Tema 1

Bases neuropsicolgicas de las habilidades
de pensamiento y procesos cognitivos

[1.1] Introduccin
[1.2] Claves para aprender a pensar
[1.3] Pensador efectivo: caractersticas
[1.4] Bases neuropsicolgicas de las habilidades de

pensamiento
[1.5] Desarrollo de habilidades y estrategias en infantil,

primaria y secundaria: planteamiento y
sugerencias prcticas
[1.6] Estudios sobre los procesos cognitivos
[1.7] Referencias bibliogrficas 1

TEMA
Habilidades de pensamiento, estilos cognitivos y atencin a la diversidad
Ideas clave
1.1. Introduccin
Al estudiar e intentar descubrir las causas y las razones del bajo desempeo intelectual,
se han descubierto carencias importantes en los alumnos acerca de las habilidades
de pensamiento.
En una investigacin de la Universidad de Harvard se demostr que los fallos de la

universidad son los mismos que los de etapas anteriores.
El estudiante se pone a trabajar, le ponemos a trabajar, pero no le explicamos cmo

aprende.
El pensamiento inductivo
El razonamiento deductivo
El estudiante no
sabe lo que es:
No sabe resolver problemas
Le falta la conciencia de cmo debe estudiar
Utiliza los sentidos para entrada de la informacin, pero no tiene las habilidades
desarrolladas y se hace un lo con toda la informacin. A veces tiene dificultades para
percibir y, en consecuencia, la continuidad del proceso es deficitaria.
En esta unidad estudiaremos:
Las claves para aprender a pensar.

Las bases neuropsicolgicas de las habilidades de pensamiento, dando continuidad y
relacionando los procesos cerebrales estudiados anteriormente.
Desarrollo de habilidades y estrategias en infantil, primaria y secundaria:
planteamiento y sugerencias prcticas.
Estudios sobre procesos cognitivos que explican las los principios que tienen
especial relevancia para la adquisicin de aprendizajes slidos y en el desarrollo de
habilidades de pensamiento y estrategias de aprendizaje.
TEMA 1 Ideas clave

1.2. Claves para aprender a pensar
El desarrollo de las habilidades perceptivas supone el primer paso en el

proceso de pensamiento.
En la Fase I Del Proyecto ADI, aplicamos los Programas de habilidades visuales,

auditivas, tctiles y motrices para resolver dficits y mejorar los factores
neuropsicolgicos que hacen posible que entre bien la informacin al cerebro y que se
puedan organizar y asimilar en las reas correspondientes.
En la fase siguiente, la experiencia nos muestra la necesidad de conocer y mejorar las

bases neuropsicolgicas de los procesos superiores de pensamiento.
El proceso se inicia con el diagnstico del funcionamiento visual, auditivo, tctil,

perceptivo, motriz, vestibular, de lenguaje, memoria, lectura y escritura. Mediante
valoraciones neuropsicolgicas aplicadas por un equipo interdisciplinar de
profesionales se analizan los resultados de cada alumno con el rigor cientfico que estas
pruebas requieren.
A continuacin, se prepara a los profesores para aplicar los programas

correspondientes, relacionando el diagnstico con programas de desarrollo de
habilidades visuales, auditivas, etc. Esto supone una intervencin siempre eficaz,
contrastada en el Proyecto ADI con ms de 40 centros educativos de diferentes pases.
En la Fase II, se aplican programas de habilidades de pensamiento y metodologa del

estudio relacionado todo con los contenidos de estudio. La mejora de los resultados
escolares es evidente, siempre que exista un trabajo entre los directivos, orientadores,
tutores, profesores y padres.
Aspectos claves en la enseanza: dominar los procesos de las actividades

mentales que se realizan al aprender
Nadie mejora lo que no sabe en torno a lo que el alumno debe saber. El alumno debe
saber lo que aprendi, cmo lo aprendi, cmo realiz los fallos que hizo y monotorizar
su proceso de aprendizaje.
TEMA 1 Ideas clave

1. El metaconocimiento es necesario para pensar y para aprender bien. Saber

cmo se aprende y el para qu, incorporar el contenido de aprendizaje a la experiencia
previa, al presente y al futuro, incorporarlo para la vida es nota clave de eficiencia. Si se
recibe la informacin sin el proceso, las consecuencias del aprendizaje no son
adecuadas.
2. La eficacia en el aprendizaje depende, en gran parte, de los procesos y de los

procedimientos al aprender.
Diferentes investigaciones han demostrado que la eficacia depende de los procesos

procedimentales. Las conclusiones de dichas investigaciones afirman:
En los modelos para pensar en los que no se tienen en cuenta los procedimientos, no
se conceptualiza, no se sabe el cmo, ni los procesos ni los procedimientos.
El alumno que tiene habilidades sabe aplicar el procedimiento y conocer el proceso

que est sucediendo mientras aprende, puede intervenir y mejorarlo.
Nosotros pensamos en diversas etapas. Al pensar se genera un producto. Si no sabemos

qu pasa en la mente de la persona, del alumno, su proceso es como una caja negra
para nosotros.
ALUMNO PRODUCTO
El alumno asiste a clase, trabaja y nos ensea el producto de su estudio, pero si no

conocemos cmo trabaja y no conocemos los procesos necesarios para aprender bien,
no sabremos orientarle. Sabemos decirle los errores, las equivocaciones, pero no le
damos retroalimentacin efectiva para ayudarle a corregir el error.
Si preguntamos al alumno: dnde te equivocaste? nos contestar que no lo sabe y, en

caso de que acierte, ser por casualidad. El profesor tampoco sabr qu decirle y, si le
da un consejo, tendr que esperar al resultado para comprobar su eficacia.
En cambio, si el profesor sabe los procesos de aprendizaje, no slo sabe los

contenidos, le sabe orientar y le da pistas para hacer que el propio alumno lo
descubra.
TEMA 1 Ideas clave

3. Cuando el proceso se hace hbito, se transforma en habilidad. Se deben practicar los

procedimientos hasta que se automatizan, as se puede retroalimentar. El que
automatiza el procesamiento de la informacin, le debemos ensear el proceso y la
manera de evaluarlo para que l pueda identificar los errores.
4. El metaconocimiento hace posible tambin la posible metacognicin del

procedimiento. Si el alumno domina el procedimiento, lo automatiza bien.
Ante el anlisis de un texto, por ejemplo, utiliza la habilidad cognoscitiva: el
procedimiento para analizar el texto. Si el alumno lo mecaniza, perno no lo automatiza,
simplemente imita los pasos que le ensearon, pero domina el procedimiento.
Es necesario, no slo mecanizar, sino automatizar el procedimiento. De esta

forma, toda la energa del alumno se orienta hacia:
El razonamiento.
La creatividad.
La elaboracin de las respuestas de forma eficaz.
1.3. Pensador efectivo: caractersticas
El pensador efectivo justifica su idea, razona su aprendizaje, observa cmo ocurren las
cosas, cuando se repiten, en qu condiciones, deduce, generaliza...
Pensador natural Pensador efectivo

Desarrolla el pensamiento Desarrolla el pensamiento de manera
mediante los estmulos externos. consciente.
Planifica, reflexiona de manera deliberada y
No sabe como aprende. sistemtica sobre las habilidades de
pensamiento.
Observa cmo se realizan las cosas, bajo qu
No generaliza. condiciones y cmo se reorganizan, sabe
aplicar y generalizar.
Cuando es eficaz, lo es por
Es un pensador eficaz.
casualidad.
TEMA 1 Ideas clave

Si los profesores no sabemos lo que pasa por la mente del estudiante difcilmente le
vamos a poder ayudar, difcilmente se le va a orientar. Es necesario conocer cmo
trabaj, para generar respuestas. Si no conocemos los procesos que emple, podremos
decir el error de lo que produce, de sus trabajos o exmenes, pero no sabremos
orientarle.
Si el profesor sabe acerca de los procesos podr orientar a cada alumno en cualquier
edad y situacin:
Sabe los procedimientos que utiliz.

Dnde fall el alumno.
As sabr cmo retroalimentarle.
1.4. Bases neuropsicolgicas de las habilidades de pensamiento
El desarrollo cerebral puede favorecer o entorpecer la elaboracin de

significados
El cerebro recibe la informacin que entra por los sentidos y que en la poca actual es
una informacin muy abundante.
Existe un enorme volumen de informacin al alcance de los alumnos.
Los sitios web, los contactos a travs de internet, los telfonos mviles, los variados y
numerosos canales de TV y las revistas de todo tipo asaltan el sistema de tratamiento
de informacin en el cerebro.
La avalancha informativa puede provocar la desconexin en el aula.
El alumno puede desconectar ante ms contenidos y un estrs por sobrecarga de

informacin, como afirma Jensen (2003) en Aprendizaje y cerebro, pgina 130, que
sigue aportando las siguientes informaciones sobre el tema:
Una de las soluciones ante la sobrecarga de informacin es asegurar la calidad de

la informacin, no la cantidad.
TEMA 1 Ideas clave

Tipos de significado
Significado como Significado

Significado como
sentido que como sentido
superficie
tiene el trmino profundo
Muchos de nuestros significados profundamente sentidos en la vida estn insertos

como una especie de conexin fuerte de nuestro cerebro.
La explicacin puede estar, segn Thompson, 1993, en la liberacin de los productos

qumicos basados en la emocin que pueden cambiar la estructura fsica del cerebro
explicada por el Premio Nobel, Roger Sperry.
Las exploraciones cerebrales revelan que la experiencia del significado tiene una
correlacin biolgica, pero depende del tipo de significado:
Cuando algo tiene sentido durante la lectura, generalmente hay mas actividad
(medido por el consumo de glucosa) en los lbulos frontal izquierdo, temporal o
parietal, segn Michel Posner.
Un significado sentido emocionalmente pude mostrar actividad en las zonas

frontal, occipital y central del cerebro, afirma Antonio Damasio, de la Universidad de
Iowa.
TEMA 1 Ideas clave

Si el significado est relacionado con un descubrimiento, es ms probable la

actividad en el lbulo frontal izquierdo.
Relevancia, emociones y contextos y elaboracin de modelos
Para elaborar significados estn implicados diferentes elementos. Elaborar conexiones

familiares en el nio (relevancia) y localizar redes neuronales (elaboracin de modelos)
son fundamentales para la elaboracin del significado, segn afirma Freeman, 1995.
Relevancia: La relevancia es una funcin de la elaboracin cerebral de una conexin

cerebral desde puntos neuronales existentes.
reas de asociacin
Aparte de las reas motoras y sensitivas encontramos en la corteza las reas de

asociacin que reciben y analizan seales provenientes de mltiples regiones de la
corteza e incluso de estructuras subcorticales.
Las reas de asociacin son las encargadas del lenguaje, el pensamiento, la

memoria, el razonamiento, la creatividad y la planificacin de la accin, que son
nuestras funciones mentales superiores.
1 rea de asociacin parietooccipitotemporal
reas de asociacin
ms importantes
2 rea de asociacin prefrontal
3 rea de asociacin lmbica
1 rea de asociacin parietooccipitotemporal
Esta rea se encuentra en el espacio cortical entre la corteza sensitiva somtica por
delante, la corteza visual por detrs y la corteza auditiva por fuera.
Esta rea de asociacin proporciona un nivel elevado de significado interpretativo para

las seales procedentes de todas las reas sensitivas circundantes, que hemos sealado
anteriormente. Adems esta rea parietooccipitotemporal tiene sus propias subreas
funcionales:
TEMA 1 Ideas clave

rea parietal posterior y occipital superior, se encarga del anlisis continuo de

las coordenadas espaciales de todas las partes del cuerpo y de los elementos que lo
rodean.
En encfalo necesita conocer dnde est ubicada cada parte del cuerpo y la relacin de
los elementos circundantes. Una persona que carece de esta rea pierde por completo el
hecho de que cuente con el lado opuesto del cuerpo.
rea principal para la comprensin del lenguaje, Wernicke. El rea ms

importante para el desarrollo de las habilidades superiores de pensamiento ya que
todas ellas se basan en el lenguaje.
rea de procesamiento visual secundario, proporciona seales visuales

de las palabras ledas al rea de Wernicke. Esta rea es necesaria para
descubrir el significado de las palabras percibidas de forma visual.
rea para nombrar objetos, el nombre se origina a travs de las

aferencias visuales. Los nombres son esenciales para comprender el lenguaje y
para la inteligencia.
2 rea de asociacin prefrontal
Las reas de asociacin trabajan conjuntamente con la corteza motora lo que permite
una planificacin motora ms compleja. El rea de asociacin prefrontal se conecta al
rea de asociacin parietoocipitotemporal a travs de numerosas fibras que permiten
gran parte de los componentes secuenciales y paralelos de los movimientos complejos.
El rea de asociacin permite tambin llevar a cabo procesos prolongados del

pensamiento. Dentro del rea de asociacin prefrontal encontramos el rea de Broca,
que proporciona el circuito nervioso para la formacin de palabras, es donde se inician
y ejecutan los planes y los patrones motores para la expresin de palabras individuales
o incluso de frases cortas. Esta rea funciona tambin en relacin con el rea de
Wernicke.
TEMA 1 Ideas clave

Se reconocen funciones localizadas como es la monotorizacin de la informacin

proveniente del medio ambiente (lbulos parietal y occipital izquierdos), y la
informacin del interior de cada individuo, sentimientos y emociones (lbulo parietal y
occipital derechos), Kinsbourne M, Bernaldo de Quirs G. (1994).
La corteza de los lbulos frontales posee funciones de control. Al lado

izquierdo se le atribuye la formulacin de planes para alcanzar metas y el
mantenimiento de la motivacin para la tarea, mediante el sistema de activacin tnico.
Al lado derecho se le atribuye la relacin de los eventos externos con los internos,
denominado fsico. Adems, el neurotransmisor de dopamina es necesario para
desarrollar y mantener el incentivo o motivacin neocortical, Etchepareborda L.
(2001).
3 rea de asociacin lmbica
Se encuentra en el polo anterior del lbulo temporal, en las porciones ventrales de los
lbulos frontales y en las circunvoluciones del cuerpo calloso. Esta regin est
relacionada con el comportamiento, emociones y motivacin. Adems, proporciona la
mayor parte de los impulsos para poner en accin las otras reas del encfalo e incluso
el impulso motivacional para el proceso de aprendizaje.
TEMA 1 Ideas clave

Una vez expuestas las distintas reas vamos a pasar a hacer un recorrido por las
principales funciones superiores del pensamiento asociadas a cada una de las
reas, lo que permitir un mayor conocimiento de la relacin existente entre estas y las
distintas actividades cognitivas que llevamos a cabo a lo largo de nuestro proceso de
aprendizaje.
Un pensamiento es consecuencia del "patrn" de estimulacin de muchas partes del

sistema nervioso al mismo tiempo y en secuencia definida, con compromiso quiz de
la corteza cerebral, el tlamo, el sistema lmbico y la formacin reticular superior del
tallo enceflico.
Guyton (1994)
Esto se deduce de que en realidad no se conoce el mecanismo nervioso del pensamiento

puesto que aunque se destruyan porciones importantes de la corteza cerebral no se
puede evitar que las personas tengan pensamientos, aunque su grado de conciencia de
lo que le rodea se reduce.
En cuanto a la memoria se refiere simplemente a hacer referencia a ella puesto que se

trata de forma amplia de la asignatura Procesos de memoria, aprendizaje y TIC.
Fisiolgicamente, los cambios en la capacidad de la transmisin sinptica entre las

neuronas, que se producen como consecuencia de la actividad nerviosa previa,
provocan los tipos de memoria. Estos cambios dan lugar a nuevas vas (huellas
mnsicas), fundamentalmente en la corteza cerebral.
TEMA 1 Ideas clave

Contextos y elaboracin de modelos
Jane Healy (1994), experta en desarrollo infantil, afirma:
Cada vez estoy ms convencida de que los modelos son la clave de la inteligencia.
Modelar la informacin significa realmente organizar y asociar la nueva informacin
con los vnculos mentales anteriormente desarrollados. Los nios que no aprenden a
buscar significado son con frecuencia buenos tcnicos en 1 y 2 cursos porque
pueden tratar datos aislados, pero cuando aumentan las exigencias de comprensin,
"se ven contra las cuerdas" , simplemente porque no pueden reunirlos y extraer su
sentido. Los que pueden lograrlo son considerados con frecuencia como ms
inteligentes.
El cerebro elabora modelos, pero la madurez intelectual enriquece el

proceso. Kovalik (1994), afirma que el cerebro extrae modelos para elaborar un
contexto lleno de significado.
Los profesores pueden ver los temas, con las conexiones y relevancias que un alumno
no puede ver, porque han acumulado previamente vnculos de conocimiento.
Cunto ms pequeos, ms necesario es aprender mediante experiencias que vayan

aportando informacin para construir sus modelos.
Los modelos temticos complicados surgen despus de que el cerebro ha recopilado

suficientes datos con los que lograr un contexto lleno de sentido.
Eric Jensen (2003)
Los modelos se pueden crear y construir slo cuando ya se posee suficiente

informacin bsica esencial.
Los currculos temticos tienen ms sentido para los alumnos mayores porque poseen
mayor nmero de conocimientos.
Los modelos interdisciplinares y transversales consiguen mayor relevancia y

contextualizacin y ayudan a comprender mejor las conexiones necesarias para el
aprendizaje.
TEMA 1 Ideas clave

1.5. Desarrollo de habilidades y estrategias en infantil, primaria

y secundaria: planteamiento y sugerencias prcticas
Un buen planteamiento educativo debe tener presente el desarrollo

cerebral, la madurez intelectual y la creacin de modelos contextualizados. En las
anteriores asignaturas hemos profundizado en la visin, la audicin, el tacto, la
motricidad, el lenguaje y la memoria; como continuidad de estos procesos, nos
centraremos en este apartado en el desarrollo del lbulo frontal a travs de
las diferentes etapas educativas.
Desarrollo del lbulo frontal. Los lbulos frontales son la estructura responsable
de las funciones superiores y de la conducta humana.
En los apartados anteriores hemos analizado la funcionalidad visual, auditiva y tctil,

que corresponde a los lbulos occipital, temporal y parietal respectivamente. Ahora,
centramos nuestro estudio, en el proceso de desarrollo del lbulo frontal para
comprender su importancia y conocer cmo podemos aplicar estos conocimientos en
las diferentes etapas escolares.
Etapa Infantil
Etapa de Infantil
Entre los 2 meses y Aumento del nmero de neuronas

los 2 aos
Aumento de conexiones interneuronales y

Alrededor de los 7 especializacin sinptica. Especializacin y
aos lateralizacin del lbulo frontal al final, Dennis
M. 1991. y Thachter, 1991.
Como se puede deducir de estas informaciones, la etapa infantil es clave para

desarrollar la funcionalidad de la visin, la audicin, el tacto, la motricidad, el lenguaje
y la memoria. Las conexiones neuronales se establecen mediante las actividades diarias
que deben tener unas condiciones de intensidad, frecuencia y duracin suficientes para
que se puedan dar los procesos correspondientes.
TEMA 1 Ideas clave

La lateralizacin de las funciones requiere programas de intervencin relacionados con

el apartado anterior, diagnsticos desde edades tempranas y la atencin a las
diferencias individuales de cada alumno.
Sugerencias prcticas:
Responder con paciencia a los por qu que plantean.

Observar la naturaleza y describir detalles.
Utilizar la observacin de la naturaleza para clasificaciones, ordenar series y
nombrar objetos. Por ejemplo: hojas de rboles de la zona y del colegio.
Experimentar con diferentes sentidos.
Manipular objetos y clasificarlos despus con diferentes criterios.
Inventar juegos motrices, de palabras y manipulativos.
Hacer msica con ritmos, movimiento, juegos espaciales y relacionando palabras y
ritmo.
Observar palabras en sencillos mapas mentales y relacionar la informacin que se
presenta.
Etapa Primaria
Proceso de desarrollo del lbulo frontal

Procesos madurativos que comprenden funciones
complejas, de acuerdo con el tipo de tareas,
Entre los 4 y los 12 aos evidencia de razonamiento, foco de atencin y otras
funciones (Baillargeon R., 1995 y Etchepareborda L,
2000).
La regulacin de la emocin, la capacidad para
Otras funciones del lbulo inhibir respuestas prepotentes, la relacin de las
frontal representaciones mentales creadas con lo
previamente esperado y la capacidad para corregir.
En esta etapa se da un desarrollo de la atencin, del razonamiento y de funciones que

van siendo cada vez ms complejas y que establecen tcnicas instrumentales bsicas de
aprendizaje para futuras etapas y aprendizajes de orden superior.
La habilidad que van adquiriendo en todos los procesos les permite ir aplicando y
generando nuevos conocimientos (Snchez. M. 1996).
TEMA 1 Ideas clave

Cuando el maestro se entrena, pasa del procedimiento a la estrategia. Aplica las reglas
programadas e investigadas para aplicarlo con eficacia:
Ejercicios en diferentes niveles de complejidad.

Actividades que corresponden a una estructura determinada.
Aplicaciones prcticas a situaciones de la vida.
Segn Eric Jensen (2003), los modelos de aprendizaje explcito pueden incluir
organizadores grficos.
Los organizadores grficos son un modo de basar la organizacin en un contexto

para su mejor comprensin y para tener ms significado.
Sugerencias prcticas - Adquirir el desarrollo de los procesos y habilidades

mentales.
Utilizar representaciones visuales creativas de conceptos, relaciones, smbolos y

palabras claves.
Elaborar mapas conceptuales en equipo, utilizando colores diferentes para destacar

lo ms importante.
Alternar la enseanza global y el detalle.
Antes de comenzar un tema, dar una panormica global utilizando titulares, CD,
carteles y presentaciones tecnolgicas.
Preparar a los alumnos para trabajar un tema recopilando previamente noticias,

informaciones organizadas en mapas mentales y que se puedan ver en el aula.
Plantear las relaciones de entre el conocimiento y los hechos individuales, de forma

que tenga sentido el contenido curricular que se trabaja en el aula.
Relacionar la geografa, las matemticas, la msica, la ecologa y las ciencias y los

currculos de las diferentes disciplinas acadmicas.
TEMA 1 Ideas clave

Aplicar conocimientos en contextos reales, experiencias vivas, organizar debates, y

apoyarse en el pensamiento visual y artstico para elaborar modelos importantes y
llenos de sentido.
Cuando se termine un tema: evaluar los pros y los contras, debatir su relevancia y
demostrar esta elaboracin con modelos, juegos y enseanzas.
Etapa de Secundaria
El contenido de las etapas anteriores sirve para su continuidad en Secundaria, aunque

lgicamente las habilidades superiores adquieren su desarrollo y sobre todo, queremos
destacar la importancia de la metacognicin o forma de reflexionar sobre el cmo
conocemos que comienza anteriormente, pero ahora debe adquirir su desarrollo.
El papel de la metacognicin en la adolescencia. Como hemos visto a lo largo de

lo propuesto en todas las actividades de la vida diaria est presente, aunque
lgicamente lo hacemos de forma inconsciente, la metacognicin: referida tanto a la
regulacin de los procesos cognitivos (planificacin, control y evaluacin), como al
conocimiento sobre el conocimiento (sobre las personas, la tarea y las estrategias).
Pienso que siendo consciente de estos procesos se puede estimular a los

adolescentes en la toma de decisiones, ya que con ayudas conseguir valorar lo
positivo y lo negativo de decisiones importantes en su vida y decidir de la manera ms
acertada posible. No debemos olvidar que la adolescencia es la etapa reina de la
formacin de la identidad y que fomentando en las escuelas la metacognicin
facilitaremos el correcto desarrollo de la misma, ya que podrn ir dando sentido a todas
sus actuaciones y pensamientos.
Desde el punto de vista cognitivo es muy importante para que los nios aprendan a
aprender, que encuentren el verdadero valor del conocimiento, que se pregunten
la utilidad y la importancia de cada una de las asignaturas que cursan y que aprendan
estrategias de estudio que les permitan acceder al verdadero conocimiento.
Es necesario conseguir que cada uno de los alumnos se interese por el saber qu y
tambin por el saber cmo.
TEMA 1 Ideas clave

En la metacognicin entra en juego un proceso muy importante, la evaluacin que

servir para comprobar cuales han sido las consecuencias de nuestras acciones, por qu
han sido esas y qu debo de hacer para mejorarlas.
Ejemplo prctico. Un estudiante que suspende se puede dar cuenta de que ha

suspendido porque le cuesta mucho estudiar, si se pregunta el por qu le cuesta mucho
estudiar puede deberse a que no utiliza las estrategias adecuadas para el estudio y
adems se puede interesar por cules son las estrategias que le servirn para mejorar
sus rendimientos acadmicos.
Claro est que para que ese difcil proceso se haga consciente en los adolescentes,
precisa de una ayuda, en este caso desde las escuelas de la ayuda del profesor.
Desde las escuelas debemos impulsar estos procesos, tanto en las tutoras con los
alumnos con programas aplicados a situaciones reales, como en cada una de las
diferentes materias en el transcurso normal de la clase.
Los profesores deben proponer a los alumnos tareas de reflexin en las que tengan que
implicarte tanto a la regulacin de los procesos cognitivos como el conocimiento sobre
el conocimiento, al principio lgicamente el alumno depender de las ayudas que el
profesor le facilite, pero poco a poco el alumno lo realizar de forma autnoma y
fructfera.
Es lo que Vigotski llamara al internalizacin, es decir, que para que una persona
se desarrolle es necesario realizar las tareas con ayudas (zona de desarrollo prximo)
para que poco a poco los adolescentes las hagan suyas y las realicen de manera
autnoma.
En conclusin la metacognicin puede mejorar notablemente el desarrollo cognitivo y

de la identidad ya que el adolescente es consciente de lo que sucede a su alrededor y se
molesta por buscar el sentido de su propio conocimiento, encuentra en la vida un
verdadero inters por lo que le rodea y a la vez le permite actuar de forma ms segura,
precisa y completa.
TEMA 1 Ideas clave

Ejemplo prctico: Experiencias de aplicacin de programas de intervencin en

casos de alumnos que deben mejorar el rendimiento escolar.
La aplicacin de la Fase II en el Proyecto ADI se corresponde con los programas de:
1. Percepcin y motricidad, lenguaje y memoria.
2- Programa aprender a pensar.
3. Metodologa del estudio relacionada con estrategias de aprendizaje.
4. Aplicacin de estrategias a travs de los contenidos de reas curriculares.
En el caso que se analiza en el apartado correspondiente de la unidad se puede
reflexionar sobre la aplicacin prctica a un alumno.
1.6. Estudios sobre los procesos cognitivos
Estudios sobre los procesos cognitivos
Vamos a hacer un recorrido por las siguientes teoras cognitivas del aprendizaje,
basndonos en los principios que tienen especial relevancia para la adquisicin de
aprendizajes slidos, y para el desarrollo de habilidades de pensamiento y estrategias
de aprendizaje.
Teora Autor
1 Aprendizaje significativo Ausubel
2 Procesamiento de la informacin
3 Teora gentica: Constructivismo Piaget
4 Teora sociocultural: socioconstructivismo Vigotski
1. Aprendizaje significativo: Ausubel
En la teora del aprendizaje significativo, los individuos presentan una estructura

cognitiva que se entiende como una red de conceptos adaptacin organizados.
Entiende el aprendizaje como un proceso de modificacin del conocimiento.

Para entender cmo se produce el aprendizaje, Ausubel distingue dos dimensiones:
Aprendizaje por descubrimiento/ aprendizaje por recepcin, que hacen referencia a

cmo se reciben los contenidos que se tienen que aprender.
TEMA 1 Ideas clave

Aprendizaje significativo/ aprendizaje mecnico, que hacen referencia al tipo de

procesos que intervienen en el aprendizaje.
Centrndonos en el aprendizaje significativo, que es el eje central de la teora de

Ausubel, encontramos que:
En el aprendizaje por recepcin, la tarea del aprendizaje se reduce a presentar la

adaptacin al alumno y este la recibe. El alumno simplemente integra esta
adaptacin dentro de su estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje por descubrimiento, la tarea del aprendizaje se debe
descubrir de manera independiente antes de que se pueda asimilar dentro de la
estructura cognoscitiva.
En el aprendizaje significativo:
El conocimiento que se adquiere se retiene y se acuerda durante ms tiempo.

Se aumenta la capacidad de aprender otros materiales o conocimientos relacionados
de forma ms sencilla.
Se facilita el aprendizaje subsiguiente de la adaptacin original u otra parecida.
Para Ausubel, el aprendizaje es una adaptacin entre la estructura cognitiva previa del
alumno y el material que se va aprender.
Los conceptos inclusores, conceptos o ideas previas que

existen en la estructura cognitiva.
Nociones bsicas que Adaptacin obliterativa, proceso de adaptacin entre el

caracterizan el
aprendizaje significativo material de aprendizaje y los conceptos inclusores.
Adaptacin entre los viej os significados y los

nuevos, lo que da lugar a una estructura cognitiva ms rica
y diferenciada que el original.
TEMA 1 Ideas clave

De esta forma, pese a que el material que han aprendido acabe olvidndose con el
tiempo, la modificacin que se ha producido de los conceptos inclusores facilitar la
adaptacin significativa de cualquier adaptacin que sea parecida. El aprendizaje
significativo ha aumentado la capacidad de la estructura cognitiva para
recibir nuevas adaptacin similares, ya que ha enriquecido y diferenciado los
conocimientos previos con los que estas adaptacin pueden entrar en adaptacin.
(Cesar Coll, 2001).
Ausubel distingue tres formas diferentes en las que se concreta dicho proceso:
Aprendizaje subordinado. Los conceptos inclusores son de rango superior al del

material que se tiene que aprender.
Aprendizaje supraordenado. El conocimiento previo es ms especfico que el
nuevo contenido.
Aprendizaje combinatorio. No hay relacin jerrquica entre los conocimientos
previos y el nuevo contenido.
Proceso Ejemplo
Concepto inclusor: las partes de la planta
Aprendizaje subordinado
Nuevo contenido: la funcin de la raz
Concepto inclusor: los ptalos
Aprendizaje supraordenado
Nuevo contenido: la flor
Concepto inclusor: la respiracin
Aprendizaje combinatorio
Nuevo contenido: la circulacin
Lgicamente, para que el aprendizaje pueda llegar a ser significativo debe haber
tres condiciones bsicas:
Significatividad lgica. El nuevo material debe establecer relaciones reales con

los conocimientos previos del alumno.
Significatividad psicolgica. La estructura cognitiva que posee el alumno debe
permitir una relacin con el material a aprender.
Adaptacin favorable. La necesidad por parte del alumno de querer aprender.
Todo esto se consigue siempre partiendo de los conceptos generales a hasta llegar a los
ms especficos.
TEMA 1 Ideas clave

Conceptos ms generales
Conceptos intermedios
Conceptos ms especficos
Adaptacin: J. D. Nokak
2. Procesamiento de la informacin
La teora del procesamiento de la informacin surge durante los aos 50 y 60. Est
relacionada con la metfora del ordenador, es decir, hacer como si la mente funcionase
como un ordenador. La mente funciona como un procesador de informacin:
recoge informacin, la procesa y obtiene un resultado.
Lo ms importante es conocer cmo se procesa esa informacin, cmo se transforma y

se organiza la informacin en la mente. Lgicamente se trata de un procesador
limitado, puesto que no podemos recibir demasiada informacin al mismo tiempo al
igual que no podemos retenerla. Por ese motivo aparece la necesidad de ser
estratgicos, es decir, es necesario utilizar estrategias de aprendizaje.
Segn la teora del procesamiento de la informacin podemos distinguir tres fases en

el aprendizaje:
Fase de crecimiento, sera una simple acumulacin de la informacin que no

modifica la estructura de base de los esquemas.
Fase de ajuste, permite modificar los esquemas ya existentes sin que se modifique
la estructura interna.
Fase de reestructuracin, lleva consigo la formacin de nuevas estructuras

internas.
TEMA 1 Ideas clave

TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN LA TEORA DE LOS ESQUEMAS
Crecimiento Ajuste Reestructuracin
Acumulacin de Modificacin de Formacin de

la informacin los esquemas nuevos esquemas
3. Teora gentica: Constructivismo
Piaget. Piaget establece una serie de fases en el desarrollo cognitivo de los nios,
elaborando un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en
general a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio.
Para Piaget el hombre es un constructor y reconstructor de la realidad hasta hacerlo

encajar dentro de su propio ser y permitiendo su adaptacin al medio. El
protagonista de la adquisicin de conocimiento es el sujeto. Para Piaget el
sujeto va conociendo la realidad conforme la va modificando a travs de sus acciones.
Esta construccin no tiene que traducirse de forma necesaria a acciones externas, sino
que esta actividad en la mayora de los casos es interna, aunque se base en hechos
fsicos. Piaget a este proceso de construccin lo llama esquema.
Llamamos esquemas de accin a lo que en una accin es transportable,

generalizable o diferenciable a otra o, dicho de otra forma, lo que es comn a las
diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin.
(Piaget, 1967)
Para Piaget encontramos dos procesos que se dan de forma simultnea. Estos dos
procesos dan lugar a la reestructuracin de los esquemas cognitivos y, por consiguiente,
se alcanza un estado de equilibrio entre el sujeto y el medio ambiente. A veces
aparecen desequilibrios, lo que lleva a crear nuevas relaciones y nuevas organizaciones
en las estructuras mentales hasta que se consigue otra vez el estado de equilibrio. Los
desequilibrios son bsicos para el aprendizaje.
TEMA 1 Ideas clave

Estos dos procesos se dan como resultado del desarrollo cognitivo y la adaptacin al
medio:
Asimilacin: construccin de los datos en funcin del sistema cognitivo existente.

Acomodacin: captacin mental de las cualidades estructurales de la informacin
que proviene del medio.
Estos estados de equilibrio coinciden con la culminacin de cada uno de los conocidos
periodos sensitivos que aparecen reflejados de forma breve en el siguiente cuadro:
Estadio Descripcin
Sensoriomotor (0 a 2 aos) Inteligencia prctica
Inteligencia representativa, egocentrismo y
Preoperatorio (2 a 6 aos)
pensamiento intuitivo.
Operaciones concretas (6 a Inteligencia operatoria, pensamiento ms
11 aos) lgico y racional.
Operaciones formales (11 a Inteligencia formal, pensamiento
15 aos) combinatorio.
Piaget subordina aprendizaje a desarrollo puesto que le da mucha importancia a que el

conocimiento se construye a lo largo de la vida con la misma progresin en todos los
sujetos.
De todo lo expuesto se puede afirmar que en el desarrollo de las habilidades superiores

de pensamiento desde el punto de vista del constructivismo existe:
Actividad constructiva del alumno.

Mediante la interaccin con el medio.
A travs de los cambios sufridos en los diferentes esquemas y estructuras cognitivas.
4. Teora sociocultural: Vigotski
La teora sociocultural del aprendizaje de Vigotski diferencia entre las capacidades

psicolgicas puramente humanas y los procesos psicolgicos bsicos. Por lo
tanto, lo ms importante en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo es el medio social y
cultural en el que se desenvuelve cada sujeto. Por este motivo, es necesario que
cualquier situacin de aprendizaje deba hacerse en entornos de interaccin social y
TEMA 1 Ideas clave

actividad conjunta con otras personas. Vigotski establece una relacin directa y
bidireccional entre aprendizaje y desarrollo, afirma que las funciones superiores de
pensamiento aparecen inicialmente en la relacin con los otros (interaccin) y
posteriormente aparecen en el plano individual (internalizacin).
Para explicar cul es el proceso que sigue el aprendizaje aparece el concepto ms

conocido de su teora la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). La ZDP sera la diferencia
que hay entre el nivel que la persona es capaz de hacer con ayuda de otro y el nivel de
los trabajos que puede hacer de forma independiente, ella sola. Esto implica dos niveles
distintos de aprendizaje:
Nivel de desarrollo potencial, delimitado por las capacidades que la persona puede
tener con la ayuda y la gua de otra persona.
Nivel de desarrollo real, capacidades que las personas ya han adquirido y las utiliza
de forma habitual sin necesidad de ayuda.
ZDP
Desarrollo potencial Desarrollo real
Imaginemos que en una clase encontramos a un nio que se dirige al profesor con un
puzzle en las manos y le dice:
-Me ayudas a hacer el puzzle?

-Por supuesto. Venga empieza t.
-Est va aqu y esta...
-Fjate bien en la forma de esta pieza.
-Ah est va aqu.
En esta situacin vemos de forma ilustrada el trmino de ZDP. El profesor ofrece al

alumno las ayudas necesarias para conseguir montar el puzzle de tal forma que el
alumno, con el paso del tiempo, podr realizar la actividad sin ningn tipo de ayuda.
TEMA 1 Ideas clave

Bajo este punto de vista se pone de manifiesto la necesidad de crear, durante el proceso
de aprendizaje, ZDP que permitan al alumno recibir las ayudas necesarias para
construir aprendizajes slidos. Por lo tanto, se necesitas unas estrategias de
aprendizajes basadas en los procesos y no solo en los resultados, adems de
favorecer tiempos de aprendizajes conjuntos que permitan la interaccin entre los
distintos alumnos.
Despus de los principios desarrollados por Vigotski, fueron sus seguidores los que
desarrollaron la teora sociocultural basada en la necesidad de la enseanza reciproca
tanto entre los alumnos como el profesor con el alumno.
Posteriormente surgieron en esta lnea distintas concepciones de aprendizaje: al

aprendizaje colaborativo (trabajar en grupo para construir conocimientos compartidos,
supervisados por un profesor o gua), aprendizaje cooperativo (ms importancia en el
producto que se obtiene en el proceso de aprendizaje donde la direccin del profesor
tiene un papel ms importante) y aprendizaje distribuido (conjunto de actividades
educativas con soporte TIC que permite la interaccin en distintos tiempos y lugares y
que se basa en las teoras constructivistas. Ejemplo: Master Neuropsicologa y
Educacin modalidad on-line.
Enfoque globalizador
Es importante, a raz de todo lo expuesto en cada una de las teoras, hacer una reflexin
sobre cmo debe ser la aplicacin de estrategias de aprendizaje que posibiliten el
desarrollo mximo de las funciones superiores del pensamiento.
En sntesis, podemos afirmar avalados por la experiencia, que sera un error decantarse
por una u otra teora, lo ms importante es reflexionar sobre qu aspectos son ms
vlidos de cada teora y que cada uno construya una teora globalizadora que
incluya conceptos tan importantes como:
Desarrollo neuropsicolgico para afrontar con eficacia los procesos de aprendizaje.

Aprendizaje significativo y relevante.
Construccin de conocimientos.
Papel activo del alumno.
Reestructuracin.
Zona de desarrollo prximo.
TEMA 1 Ideas clave

Interaccin.
Desarrollo de habilidades y dominio de estrategias.
Todo este conjunto de elementos servirn para que los alumnos aprendan ms y mejor
y adems posibilite la trasmisin de estos conceptos a profesionales relacionados con el
mundo de la educacin para conseguir entre todos una mayor calidad educativa.
1.7. Referencias bibliogrficas
Baillargeon, R., Scott, R. M., He, Z., Sloane, S., Setoh, P., Jin, K., Wu, D., y Bian, L.
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dimensiones psicolgicas, pedaggicas y sociales. En C. Coll, J., Palacios y A. Marchesi
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atencin. Rev Neurol Clin; 2, 113-24.
Freeman, W. (2006) A biological theory of brain function and its relevance for
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TEMA 1 Ideas clave

Healy, J. (1994). Cerebro y aprendizaje: Competencias e implicaciones educativas.

Madrid: Narcea.
Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencia e implicaciones educativas.

Madrid: Narcea.
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Marti, E. (1992). Aprender con ordenadores en la escuela. ICE/Horsori: Barcelona.
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Posner, M.I. y Dehaene, S. (1994). Attentional networks. Trends in Neuroscience, 17,

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Thompson, K. (1993). Ser hombre. Madrid: Kairos.
Vallejo, A., Garca, B. y Prez, M. (1999). Aplicacin de un procedimiento basado en la

zona de desarrollo prximo en la evaluacin de dos grupos de nios en tareas
matemticas. Revista De Educacin Nueva poca, 9.
TEMA 1 Ideas clave

Pasos
Proceso metacognitivo a seguir cuando se va a escribir una carta
La presentacin est disponible en el aula virtual
TEMA 1 Pasos
Cas0
Reflexiones sobre herramientas estratgicas
Lee las siguientes situaciones y presta atencin a cmo el adulto ayuda al nio en cada
caso.
Un adulto y un nio estn jugando a montar un puzzle. El nio quiere colocar una de
las piezas que necesita y pregunta al adulto cul es la pieza que encaja.
Adulto 1
Intntalo! Coloca cada pieza de las que sobran hasta que encuentres la que encaja.
Adulto 2
- Fjate en la figura que nos est quedando. Esto qu es?

- Nio: Una cara.
- Adulto: Y esto de aqu?
- Nio: Un ojo.
- Adulto: Y cuntos ojos tiene un oso?
- Nio: Tiene dos, cmo nosotros!
- Adulto: As pues, cmo debe ser la pieza que falta aqu?
- Nio: Debe tener un ojo.
Adulto 3
Yo ya he puesto todas estas, ahora hazlo t.
Adulto 4
- La figura que falta, qu forma crees que tiene?

- Nio: Es cuadrada.
- Adulto: S pero cuntos agujeros tiene?
- Nio: Mm...
TEMA 1 Caso
- Adulto: Mira las puntas que tienen las piezas de alrededor. Cuntos agujeros debe
tener para que encajen correctamente?
- Nio: Tres!
- Adulto: Y debe tener alguna parte plana, sin agujeros ni puntas.
- Nio: S, sta de arriba.
- Adulto: Muy bien! Busca la pieza.
Adulto 5
Ves. sta de aqu (el adulto toma la pieza y la coloca en el sitio correcto).
Contesta a las siguientes cuestiones:
Han aprendido alguno de ellos alguna estrategia?

Explica el error o el acierto de cada una de las situaciones.
Qu nios estarn en mejores condiciones de seguir resolviendo el puzzle?
Solucin
1. En el caso del adulto n3 el adulto no ofrece ninguna herramienta para resolver de

forma estratgica el puzzle.
2. En el caso de los adultos n1 (ensayo-error) y 5, los procedimientos son muy
deficitarios y no ser capaz de transferirlo al montaje del puzzle, puesto que no se
posibilita el desarrollo de estrategias.
3. En los casos 2 y 4, el procedimiento es ms adecuado, puesto que pone en prctica el
desarrollo de habilidades de pensamiento (observacin, anlisis, clasificacin...) y
genera un uso estratgico de las mismas.
4. En el caso 2 el procedimiento de bsqueda se refiere a los aspectos semnticos, lo
que le permitir resolver el puzzle pero no podr generar ese procedimiento a otras
situaciones.
5. En el caso 4 el procedimiento generara estrategias de aprendizaje puesto que se
produce una reflexin sobre cmo, cundo y por qu debe utilizar el procedimiento
de imaginarse la forma de la pieza. Le permitir realizar otro tipo de situaciones
parecidas (montar un scalextric).
TEMA 1 Caso
+ Informacin
A fondo
Metacognicin: Entre la fascinacin y el desencanto
MART, E. Revista Infancia y Aprendizaje, 1995, nm. 72. p. 9-32.
Artculo de Eduardo Mart (Universitat de Barcelona) en el que aborda los diferentes

significados que ha ido tomando el trmino metacognicin. Asimismo, seala las
cuestiones esenciales que se plantean en la investigacin metacognitiva
El artculo est disponible en el aula virtual
Planteamiento actual: mente y cerebro
En los ltimos aos se han desarrollado una serie de tcnicas que han permitido un
gran avance en el estudio del cerebro, indicndose en el siguiente enlace.
El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin:

http://platea.pntic.mec.es/macruz/mente/cuerpo-mente3.htm
Pensamiento, conciencia y memoria
En el siguiente enlace se analizan distintos aspectos que influyen en el rendimiento

acadmico del estudiante.
El documento est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web:

http://www.homeosynthesis.es/PENSAMIENTO,CONCIENCIA.doc
TEMA 1 + Informacin
Bibliografa
Craik, F.I. (1979). Human memory. Annual Review o/ Psychology, 30, 63-102.
Flavell, J.H. & Wellman, H.M. (1977). Mtamemory. In R.V. Kail y J.W. Hagen,
Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale: Erlbaum.
Gil, R. (2007). Neuropsicologa. Barcelona: Elsevier Masson.
Guyton, A. (1994). Anatoma y fisiologa del Sistema Nervioso: Neurociencia bsica.

Panamericana.
Johnson, D., Johnson, R., Johnson, E. (1995). Los Nuevos Crculos de Aprendizaje.
EUA, ASCD.
Kolb, B. y Whishaw, I. (2006). Neuropsicologa humana. Madrid: Ed mdica

panamericana.
Manga, D. y Fournier, C. (1997). Neuropsicologa clnica infantil. Estudio de casos en

edad escolar. Madrid: Editorial Universitas, S.A.
Martn-Lobo, P. (2003). La lectura. Procesos neuropsicolgicos de aprendizaje,

dificultades, programas de intervencin y estudio de casos. Barcelona: Lebn.
Ortiz, T. (2009). Neurociencia y educacin. Madrid: Alianza editorial.
Perea, M.V., Ladera, V. y Echeanda, C. (2006). Neuropsicologa. Libro de trabajo.

Salamanca: Amar.
Portellano, J.A. (2005). Introduccin a la neuropsicologa. Madrid: Mc Graw Hill
Portellano, J.A. (2007). Neuropsicologa infantil. Madrid: Sntesis.
Tirapu, J., Ros, M. y Maestu, F. (2008). Manual de Neuropsicologa. Barcelona:

Viguera.
TEMA 1 + Informacin
Test
1. Un alumno tiene dificultades para comprender un texto y el profesor le facilita una

herramienta para que lo comprenda. En esta situacin se puede comprobar que la
eficacia del aprendizaje depende:
A. De los procesos a aprender.
B. De los procedimientos a aprender.
C. A y B son ciertas.
2. Cul de las siguientes caractersticas no son propias de un pensador efectivo?

A. Desarrolla el pensamiento de manera consciente.
B. Desarrolla el pensamiento mediante estmulos externos.
C. Planifica, reflexiona de manera deliberada y sistemtica sobre las habilidades
de pensamiento.
3. Segn Jensen (2003):

A. Una de las soluciones ante la sobrecarga de informacin es asegurar la calidad
de la informacin y no la cantidad.
B. Una de las soluciones ante la sobrecarga de informacin es asegurar la
cantidad de la informacin y no la calidad.
C. Una de las soluciones ante la sobrecarga de la informacin es ofrecer mayor
informacin.
4. El rea de asociacin lmbica tiene como funcin ms importante:

A. Llevar a cabo procesos prolongados de pensamiento.
B. Relacionar las emociones, el comportamiento y la motivacin.
C. Comprensin del lenguaje.
5. Imaginemos que voy a escribir una carta, uno de los factores a tener en cuenta es
Decidir a quin voy a escribir la carta. Este factor es una decisin que afecta a:
A. Planificacin.
B. Tarea.
C. Estrategias.
TEMA 1 Test
6. Ausubel afirmaba que en el aprendizaje subordinado:

A. Los conceptos inclusores son de rango inferior al del material que se tiene que
aprender.
B. El conocimiento previo es ms especfico que el nuevo contenido.
C. Los conceptos inclusores son de rango superior al del material que se tiene que
aprender.
7. En la teora del procesamiento de la informacin:

A. La fase de crecimiento permite modificar los esquemas ya existentes sin que se
modifique la estructura interna.
B. La fase de crecimiento sera una simple acumulacin de la informacin que no
modifica la estructura de base de los esquemas.
C. La fase de crecimiento lleva consigo la formacin de nuevas estructuras
internas
8. A la construccin de los datos en funcin del sistema cognitivo existente, Piaget lo

llama:
A. Acomodacin.
B. Constructivismo.
C. Asimilacin.
9. Si un alumno necesita a la hora de realizar un ejercicio, el apoyo de su profesor, pero

es l el que consigue terminar dicho ejercicio, estamos hablando de:
A. Zona de Desarrollo Prximo.
B. Desarrollo potencial.
C. Desarrollo real.
10. Segn el Dr. Etchepareborda los procesos madurativos que comprenden funciones
complejas, de acuerdo con el tipo de tareas, evidencia de razonamiento, foco de
atencin y otras funciones de desarrollan en el lbulo frontal:
A. Hasta los 6 aos.
B. Entre los 4 y los 12 aos.
C. Entre los 3 y los 6 aos.
TEMA 1 Test

Tema 1

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Bases neuropsicolgicas de las habilidades

de pensamiento y procesos cognitivos

[1.2] Claves para aprender a pensar

[1.3] Pensador efectivo: caractersticas

[1.4] Bases neuropsicolgicas de las habilidades de

[1.5] Desarrollo de habilidades y estrategias en infantil,

[1.6] Estudios sobre los procesos cognitivos

[1.7] Referencias bibliogrficas 1

En una investigacin de la Universidad de Harvard se demostr que los fallos de la

El estudiante se pone a trabajar, le ponemos a trabajar, pero no le explicamos cmo

Le falta la conciencia de cmo debe estudiar

En esta unidad estudiaremos:

Las claves para aprender a pensar.

TEMA 1 Ideas clave

1.2. Claves para aprender a pensar

El desarrollo de las habilidades perceptivas supone el primer paso en el

En la Fase I Del Proyecto ADI, aplicamos los Programas de habilidades visuales,

En la fase siguiente, la experiencia nos muestra la necesidad de conocer y mejorar las

El proceso se inicia con el diagnstico del funcionamiento visual, auditivo, tctil,

A continuacin, se prepara a los profesores para aplicar los programas

En la Fase II, se aplican programas de habilidades de pensamiento y metodologa del

Aspectos claves en la enseanza: dominar los procesos de las actividades

TEMA 1 Ideas clave

1. El metaconocimiento es necesario para pensar y para aprender bien. Saber

2. La eficacia en el aprendizaje depende, en gran parte, de los procesos y de los

Diferentes investigaciones han demostrado que la eficacia depende de los procesos

El alumno que tiene habilidades sabe aplicar el procedimiento y conocer el proceso

Nosotros pensamos en diversas etapas. Al pensar se genera un producto. Si no sabemos

El alumno asiste a clase, trabaja y nos ensea el producto de su estudio, pero si no

Si preguntamos al alumno: dnde te equivocaste? nos contestar que no lo sabe y, en

En cambio, si el profesor sabe los procesos de aprendizaje, no slo sabe los

TEMA 1 Ideas clave

3. Cuando el proceso se hace hbito, se transforma en habilidad. Se deben practicar los

4. El metaconocimiento hace posible tambin la posible metacognicin del

Es necesario, no slo mecanizar, sino automatizar el procedimiento. De esta

1.3. Pensador efectivo: caractersticas

Pensador natural Pensador efectivo

TEMA 1 Ideas clave

Sabe los procedimientos que utiliz.

1.4. Bases neuropsicolgicas de las habilidades de pensamiento

El desarrollo cerebral puede favorecer o entorpecer la elaboracin de

Existe un enorme volumen de informacin al alcance de los alumnos.

La avalancha informativa puede provocar la desconexin en el aula.

El alumno puede desconectar ante ms contenidos y un estrs por sobrecarga de

Una de las soluciones ante la sobrecarga de informacin es asegurar la calidad de

TEMA 1 Ideas clave

Significado como Significado

Muchos de nuestros significados profundamente sentidos en la vida estn insertos

La explicacin puede estar, segn Thompson, 1993, en la liberacin de los productos

Un significado sentido emocionalmente pude mostrar actividad en las zonas

TEMA 1 Ideas clave

Si el significado est relacionado con un descubrimiento, es ms probable la

Relevancia, emociones y contextos y elaboracin de modelos

Para elaborar significados estn implicados diferentes elementos. Elaborar conexiones

Relevancia: La relevancia es una funcin de la elaboracin cerebral de una conexin

Aparte de las reas motoras y sensitivas encontramos en la corteza las reas de

Las reas de asociacin son las encargadas del lenguaje, el pensamiento, la

1 rea de asociacin parietooccipitotemporal

3 rea de asociacin lmbica

1 rea de asociacin parietooccipitotemporal

Esta rea de asociacin proporciona un nivel elevado de significado interpretativo para

TEMA 1 Ideas clave

rea parietal posterior y occipital superior, se encarga del anlisis continuo de