LA ESCUELA PUEDE K.

CAPLAN

Escuela y subjetividad
En el captulo anterior, hemos visto cmo los procesos sociales inciden en los procesos
escolares. A continuacin nos referiremos a ciertos mecanismos y prcticas que se producen
y reproducen, muchas veces inconscientemente desde un punto de vista sociolgico, en el
interior de la institucin escolar.

Nadie en nuestro pas, puede ignorar hoy que la desigualdad, exclusin y violencia
atraviesan nuestras infancias. Y decimos infancias, en plural, porque las condiciones
sociales que las hacen posibles son diversas y heterogneas. En diferentes contextos, la
pobreza ha dejado de ser una variable para analizar algunos casos de alumnos para
convertirse en una matriz que estructura modos de ser, subjetividades y prcticas no slo de
alumnos, sino tambin de los educadores quienes, a su vez, se ven en la tarea de sostener el
sufrimiento de los nios sin estar profesionalmente preparados para ello.

No obstante, la mayora de los docentes expresan una fuerte voluntad de sacar adelante a
los alumnos sin la cual, sera imposible imaginar nuevos horizontes.

La pobreza como estigma

Erving Goffman, a lo largo de su vasta obra, intenta comprender las relaciones sociales,
las interacciones en el seno de las instituciones. A partir de estudios de caso, propone
categoras de anlisis tales como estigma para dar cuenta del modo en que los sujetos
construimos nuestra propia identidad a veces en forma negativa, en relacin con los otros,
en contextos culturales especficos.

En su libro Estigma. La identidad deteriorada el socilogo contemporneo Erving

Goffman (1989) observa cmo a lo largo de la historia, las sociedades establecen distintos
mecanismos a travs de los cuales se categoriza a las personas, estableciendo atributos,
caractersticas, que aparecen como normales y naturales y que se usan para clasificar a
los individuos e interactuar con ellos. Esto nos permite que al encontrarnos con alguien
extrao podamos ubicarlo -a partir de ciertos rasgos- en una categora y esperar de l que se
comporte de acuerdo a los estereotipos establecidos. Cuando un atributo deshonra a alguien,
se transforma en un estigma. Es por ello que quien es depositario de un estigma buscar
alguna forma de esconderlo, por considerarse y considerarlo vergonzante, llegando en
ocasiones a hacerlo ms visible, precisamente por este esfuerzo denodado en ocultarlo. En
todas las sociedades, estos procesos de estigmatizacin producen en la mayora de los
casos, situaciones de discriminacin y diferenciacin social enmascaradas bajo una
supuesta teora racional que argumenta la inferioridad del estigmatizado y oculta el
proceso histrico a travs del cual se form dicho estigma.

Por qu la estigmatizacin adquiere fuerza y eficacia? Porque:

Se presenta como natural: los atributos que se le asignan al otro aparecen como algo
biolgico y no como construcciones socio-histricas. Por ejemplo, se cree que las
mujeres son dciles, prolijas, buenas para las tareas domsticas porque es su esencia
y no porque histricamente las han educado para que lo sean.
Se presenta como un enunciado descriptivo y prescriptivo: los actos de
clasificacinestigmatizacin terminan nombrando a una persona de una determinada
y nica manera, a la vez que establecen las pautas de cmo se comportan los
estigmatizados y por lo tanto, cul ser su destino. Por ejemplo:Juan es pobre, los
pobres estn en inferioridad de condiciones, es probable que no llegue muy lejos
Esto a su vez, nos . predispone a comportarnos con ellos de un modo particular.

El estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado, explicando
su destino como parte de su naturaleza. Ello implica que el sujeto adjetivado en forma
negativa asume el rasgo que se considera vergonzante en ciertos contextos culturales e
institucionales, avergonzndose de s mismo. Al mismo tiempo, vive esta desacreditacin
de su persona o del grupo al que pertenece como un sino inevitable; como si le estuviese
dado un destino prefijado. Al analizar un proceso de estigmatizacin social, es preciso
considerar no slo una adjetivacin que se realiza sobre un individuo o grupo en forma
aislada sino, una serie de adjetivaciones concatenadas en forma tcita o implcita que
generan modos de interaccin, actitudes y expectativas diferenciales. Por ejemplo: el
atributo de pobre se asocia generalmente a cualidades como sucio de , hogar no
constituido de padre vago entre otras. Cuando, por ejemplo, un alumno adjetiva , , a otro
de boliviano en tono de burla o insulto, no est nombrndolo por su nacionalidad , sino
por una cadena de asociaciones que poseen un significado concreto en una sociedad que
discrimina a este grupo. Estas formas de comunicacin cotidiana del lenguaje escolar,
remiten a formas de lenguaje social. Se establece un veredicto condenatorio del otro a partir
de una cualidad que se negativiza.

Los procesos de estigmatizacin-etiquetamiento tambin se dan en la escuela.

Actividad

A partir de lo que le sugiere este dibujo de Tonucci, A) Cmo se caracteriza a s mismo

cada alumno? B) Qu relacin tiene la caracterizacin que ellos hacen de s mismos con el
concepto de estigma?

Actividad

Imaginar: A) La situacin social de este nio. Cmo es su familia, dnde vive, con qu
juega. B) Cul sera el destino escolar de este nio segn la experiencia escolar que le
brinde la escuela.

Cuntas veces escuchamos explicaciones que los propios nios y/o familias construyen
frente al fracaso escolar, del tipo:no nac para esto que pasa es que la cabeza no le da
,lo . Ciertas formas de nombrar, de clasificar pueden transformarse en estigmatizantes y
estar basados en prejuicios sociales ms que en supuestas caractersticas de los alumnos. A
lo largo de nuestro pasaje por las instituciones sociales, configuramos una idea de nosotros
mismos, una autovala social a partir de la interaccin con los otros, quienes nos devuelven
una imagen a travs de la cual nos autopercibimos. Por medio de los juicios (Juan es un
burro ,Pedro es inteligente), cada nio aprende a verse en funcin de lo que dicen de l
los dems. De este modo, conoce sus lmites y tambin sus posibilidades. As, se entiende
cmo los mismos alumnos son quienes dicen de s mismos no nac para el estudio .

En otras palabras, entender cmo funciona el estigma nos permite ver la manera en
que los alumnos construyen una idea de s mismos a partir de la relacin con los otros,
en contextos culturales concretos, en nuestro caso, la escuela. Esto es importante
porque el docente puede actuar sobre los vnculos entre los nios, evitando que los
estigmas (por ejemplo el que identifica el color de la piel con la pobreza) se
reproduzcan en la escuela.

Lo dicho anteriormente, no significa que los alumnos no se resistan o marquen un quiebre

frente a discursos y prcticas estigmatizantes. Sin embargo, es preciso estar alertas frente a
aquello que cotidianamente e implcitamente tiene lugar en la institucin escolar y puede
actuar como refuerzo de la desigualdad educativa. Un ejemplo de cmo se refuerza esta
desigualdad, se ve en las clasificaciones cuando ubicamos a un nio dentro de los buenos
o de los malos de los talentosos o de los no , talentosos distinciones stas, que
tambin son utilizadas entre los mismos alumnos. , Al evaluar a un nio en trminos de su
inteligencia, se lo est calificando en muchas ocasiones -inconscientemente- en funcin de
su clase social, lo cual es previo a su escolarizacin.

Actividad

En relacin a la 1era foto:

Cmo influy el contexto para imaginar el destino escolar?

Puede reconocer la asociacin situacin socioeconmica y cultural/ destino escolaren

sus alumnos?

A veces, los docentes se refieren al el xito o fracaso de los alumnos, atribuyndolo a

causas naturales (por ej.las capacidades innatas de tal alumno a ste no le da para las ,
matemticas) o al medio familiar (de un padre obrero, se espera un hijo obrero o de un ,
padre analfabeto es presumible un hijo con dificultades de lectoescritura) y esto implica una
descripcin -arbitraria- de su situacin actual, la cual no es atribuible a su gentica, sino a
las posibilidades que tuvo ese nio de interiorizar ciertas disposiciones y saberes.
Y esas posibilidades, cuando son escasas, se relacionan con un contexto social de miseria,
falta de trabajo, desmembramiento familiar etc., y no con su biologa. El determinismo
biolgico no debe ser el argumento desde el cual se explican las diferencias. Es la
desigualdad y la injusticia, es decir el orden social, el que las explica, en trminos de
oportunidades sociales.

Y son estas condiciones de desigualdad e injusticia las que quedan ocultas y se reproducen
inconscientemente cuando uno dice Juan es burro pensando interiormente que naci as
o que viene de una familia pobre de la que no se puede esperar otra cosa.

Por eso, es preciso afirmarse sobre la idea de que no existe un don para aprender,
dado a unos y negado a los otros por naturaleza.

Las posibilidades de aprender no dependen, en la gran mayora de los casos, de la capacidad

gentica del nio sino de que la escuela comprenda su situacin social y genere los caminos
para que el nio pueda cambiar no su historia, sino su destino fijado de antemano.

De lo que se trata, entonces, es de cambiar la mirada. En lugar de concebir a las

trayectorias sociales y escolares como producto de inteligencias excepcionales o de
inteligencias mediocres o de individuos dotados o no dotados, hay que plantear la
cuestin del xito o fracaso en trminos de las oportunidades sociales e institucionales
que se les brinda a los alumnos para la escolarizacin.

Las perspectivas deterministas no dejan espacio para las transformaciones. Si uno cree que
los sujetos estn acorralados por su naturaleza u origen familiar, poco puede hacer la
escuela. En cambio al pensar que las determinaciones biolgicas o sociales no son
inevitables, encontraremos mayor margen de maniobra para que la escuela pueda
representar una alternativa frente a la exclusin y a un futuro incierto.

Cabe aclarar que el uso de la inteligencia como parmetro de distincin tiene su historia. En
relacin a ella, el socilogo francs Bourdieu formul el concepto de racismo de la
inteligencia Este racismo, en un principio, propio de la clase dominante, se basa en la .
posesin de ttulos acadmicos y escolares como supuestas garantas de inteligencia que han
permitido el acceso a las posiciones de poder econmico.

Con el tiempo, estas diferencias de clase (producto de las desigualdades sociales) se

convirtieron en los discursos deterministas sobre la inteligencia que lo traducen como
diferencias de naturaleza. Este proceso se da tambin en el mbito escolar: las
desigualdades en las condiciones para aprender se transforman, por una suerte de alquimia
social, en diferencias de inteligencia, de don o talento natural .

La inteligencia no est en los genes

Actividad

Lo que natura non da, Salamanca non presta El que nace para pito nunca llega a corneta
A) Qu sentido tienen para usted los refranes? B) Se utilizan stos u otras creencias
sociales en su escuela? C) Qu otros sentidos ocultan este tipo de frases? D) En funcin de
lo que venimos diciendo Cmo cree que afecta en la autoestima de cada nio, y en el
rendimiento escolar, que los dems lo ubiquen o lo piensen dentro de estas creencias?

Para reflexionar
Qu es la inteligencia? . Por Adrin Paenza

Durante muchsimos aos estuve a la bsqueda de una buena definicin de la palabra

inteligencia Qu es exactamente? Todo el mundo, y cuando digo todo es porque no hay
manera de haber hablado con alguien que en algn momento no hubiera dicho: es un tipo
muy inteligente. Pero lo que me asombra es que si uno le pide a alguien que le diga qu es
la inteligencia, lo ms probable es que se encuentre con respuestas muy variadas y
dispares:Se trata de la capacidad para resolver problemas; para adaptarse rpido a
situaciones nuevas; es una habilidad para comprender, entender y sacar provecho de la
experiencia; es la capacidad de percibir, interpretar y responder a su entorno. Obviamente,
la lista podra continuar.El problema reside en que no hay una definicin aceptada
universalmente sobre lo que significa. Entonces, de qu habla la gente cuando habla de
inteligencia? Sea lo que sea la inteligencia, Uno es inteligente para todo? Una persona
inteligente para los negocios, es tambin inteligente para la fsica? Para ser inteligente,
uno tiene que ser rpido?Tiene que llegar a las conclusiones ms rpido que la media? Y
por otro lado, cmo se mide la media? Puede uno ser inteligente slo siendo profundo
pero no necesariamente rpido?Ser inteligente es tener ideas nuevas? Las personas
inteligentes, estn preparadas para entender todas las preguntas y buscar las
respuestas?Dnde est el punto o la lnea, en dnde uno pasa de no-inteligente a
inteligente?

Las posiciones clsicas Histricamente hay ya planteado un debate sobre el tema y, por
supuesto, hay varios ngulos para entrarle.Unos sostienen que es una cuestin gentica y,
por ende, hereditaria. Otros, que depende del ambiente en el que el chico se desarrolla, los
estmulos que recibe. Y en el medio, todos los dems. En Estados Unidos, se public en
1994 la primera edicin del libro The Bell Curve. Intelligence and class structure in
American Life (La Curva de Bell. La inteligencia y la estructura de clases en la vida
norteamericana). Sus autores, Richard J. Herrnstein y Charles Murray, presumen de
haber encontrado una buena definicin de inteligencia, formas de cuantificarla y, por lo
tanto, formas de medirla. Aparecen anlisis estadsticos (que ellos interpretan como
irrefutables desde el punto de vista cientfico) y un estudio pormenorizado del IQ
(Intelligence Quotient, cociente de inteligencia o coeficiente de inteligencia). El IQ se
transform en el mtodo ms general para expresar la performance intelectual de una
persona cuando uno la compara con la de una poblacin dada. Otros cientficos estn
fuertemente en desacuerdo con los tests de inteligencia (y lo bien que hacen), porque -
sostienen- la ms importante de las cualidades humanas es demasiado diversa, demasiado
compleja, demasiado cambiante y demasiado dependiente del contexto cultural y -sobre
todo- demasiado subjetiva para ser medida por respuestas a una mera lista de preguntas.
Y siguen: La inteligencia es ms equiparable a la belleza o a la justicia que a la altura o
el peso. Antes que algo pueda ser medido necesita ser definido.
Ambiente o herencia? Los debates ardientes continan. Mi posicin frente a este debate es
que las condiciones de contorno son esenciales. Un ejemplo: si el da que yo nac hubieran
equivocado al beb que le llevaron a mis padres, estoy seguro de que el chico que se
hubiera desarrollado en mi casa hubiera tenido altas posibilidades de desarrollar sus
habilidades libremente. Claro, no necesariamente hubiese sido ni matemtico ni periodista.
Pero lo que me queda claro es que hubiera explotado la habilidad de fbrica que tiene
cada persona al nacer. Estoy convencido de que todos nacemos con alguna destreza, con el
gusto por algo particular, con algn talento o facilidad. Pero si un nio, desde el momento
en que nace se desarrolla en un medio ambiente sin posibilidades econmicas, o sin
estmulos adecuados, es muy probable que nunca llegue a descubrir qu le gusta, ni qu
disfruta. Si les diramos a todos los nios la posibilidad de vivir en condiciones de
desarrollar todo su potencial entonces, despus, podramos analizar quin es inteligente y
quin no. Aunque ni siquiera nos hayamos puesto de acuerdo con lo que quiere decir.

Este artculo ha sido sintetizado. Se encuentra completo en: Sociedad | Domingo, 02 de

Julio de 2006 - 2000-2006 www.pagina12.com.ar

Histricamente, la inteligencia ha sido uno de los instrumentos con el que las

sociedades han legitimado la desigualdad social; a partir de ella se ha intentado rendir
cuenta del bajo rendimiento escolar de algunos grupos vulnerables (pobres, mujeres,
indgenas, inmigrantes). En tanto que prctica cultural discriminatoria, la inteligencia se ha
constituido en una supuesta medida objetiva y universal que distingue personas o
naturalezas humanas, justificando as los xitos y fracasos sociales y educativos.

Tanto los discursos del determinismo biolgico (que considera la inteligencia como
cualidad esencial o don natural) como los del determinismo ambientalista o sociofamiliar
(que considera que la familia y el ambiente en el que se mueve el alumno es el lmite
infranqueable que tendr para escolarizarse) atribuyen los xitos y fracasos a distinciones
heredadas, innatas o que resultan de una supuesta naturaleza biolgica o familiar. De este
modo, se oculta y legitima una estructura social y educativa caracterizada por la
desigualdad.

En los fracasos educativos las desigualdades en las condiciones sociales para aprender
quedan ocultas y se transforman en dficits de inteligencia o dficits familiares, que los
individuos internalizan como propios. (Por ejemplo:este alumno no tiene materia prima
suficiente ,de padre repetidor, hijo repetidor) Es tan fuerte el impacto de estos discursos
sobre la experiencia social y escolar, que quien ya se encuentra excluido de ciertos
escenarios - por la injusticia social, desigualdades sociales - se auto-excluye adjudicndose
a s mismo las razones por las que queda afuera.

La escuela democrtica reconoce las condiciones de partida de los alumnos, no como

deficiencias o carencias propias, sino como elementos que la institucin deber
conocer y tener en cuenta para armar estrategias que no debiliten a unos y refuercen a
otros.

El objetivo es no contribuir con la exclusin. El docente no es la causa de la pobreza de los

nios, pero su modo de mirar a los alumnos pobres, s tiene consecuencias. Por eso, es
importante comprender que la desigualdad y la exclusin social y educativa no tienen nada
de natural. Por el contrario, stas son causadas fundamentalmente por la desigual
distribucin de las condiciones materiales y simblicas que a continuacin desarrollaremos.

Actividad
Retome una vez ms los refranes y analcelos nuevamente en funcin de lo ledo. Qu
consecuencias tiene, en el proceso de escolarizacin, el pensar en trminos de lmites
naturales en cada nio? Se nace para algo determinado? Cmo lograr superar los
juicios o veredictos condenatorios de los alumnos?
El capital cultural como principio de las diferencias, no
como fin.
Cmo generar las condiciones institucionales para romper el nudo entre marca de origen
del alumno y destino escolar? Cmo lograr que el diagnstico sobre las diferencias de los
alumnos en sus puntos de partida, no se transforme en juicios condenatorios?.

El socilogo francs Bourdieu considera que una sociedad se reproduce no slo porque se
garantizan las condiciones econmicas, sino porque adems se pone en marcha el capital
cultural, un conjunto de prcticas, discursos, formas de ver y actuar en el mundo, que
influyen en la manera de percibir de los sujetos. La hiptesis de Capital Cultural permite dar
cuenta, por ejemplo, de las diferencias que obtienen las nias en su desempeo y
rendimiento escolar de acuerdo a las oportunidades sociales que les son dadas y no por sus
capacidades naturales. Lo cultural, es considerado entonces, como un principio de
diferenciacin casi tan poderoso como lo econmico.

Bourdieu utiliza la nocin de poder simblico que refiere al poder del lenguaje, a cmo
las adjetivaciones, las clasificaciones, los insultos, los nombres, contribuyen a estructurar el
mundo social. Las palabras, como mencionamos anteriormente cuando hablbamos de
estigmatizacin, permiten referirse a las cosas a la vez que las construyen. Todos nosotros
vamos internalizando esas palabras con las que somos nombrados.

Entonces, as como los bienes econmicos se distribuyen en forma desigual en nuestras

sociedades y los individuos no tienen las mismas oportunidades sociales y educativas de
acceder a ellos, en el mercado simblico (donde se incluye la escuela) se produce un
proceso similar.

Por lo tanto, la desigualdad en las trayectorias escolares deber entenderse en relacin a las
condiciones y oportunidades que le fueron otorgadas a cada individuo.

Esta hiptesis, rompe con las explicaciones que habitualmente se dan frente al xito y
fracaso escolar que no relacionan el desempeo escolar, con los determinantes sociales
responsabilizando as, a la naturaleza individual o social de cada persona por su propio
fracaso.

Cuando se dice que tal alumno no naci para las matemticas se est postulando que su ,
rendimiento se debe a su naturaleza o a la de su familia. Estos planteos no cuestionan el
orden social ni escolar. En todo caso, lo que hacen es culpar al individuo de su fracaso. El
alumno va interiorizando as imgenes de fracaso a travs de su experiencia escolar.

Desde la perspectiva crtica de Bourdieu, no hay nada de naturaleza en el xito o

fracaso de los estudiantes en su paso por el sistema escolar. Es la desigualdad en las
condiciones sociales, econmicas y culturales lo que interviene en los distintos procesos
de escolarizacin.

Ahora bien, en qu consiste la desigualdad en la distribucin y apropiacin del capital

cultural? Todos somos portadores de un capital cultural que est formado por ciertos
esquemas de percepcin y accin, esto es, ciertos modos de ver (nuestros lentes) y actuar
sobre el mundo, en un momento histrico y social determinado. Podemos por
ejemplo, detenernos a reconocer cules son las formas de hablar, de pensar el mundo que se
proponen como las correctas es decir, como legitimadas en nuestros tiempos.

Desde que nacemos somos socializados y vamos incorporando formas de pensar el mundo,
de movernos en l, que se inscriben en nosotros a modo de tatuajes indelebles, marcas de
las que nos vamos apropiando y se nos apropian, en un doble movimiento espontneo y
disimulado. As, en ocasiones, los modos de actuar y de pensar que tenemos, aparecen para
nosotros mismos y para quienes nos rodean como naturales y no como resultado de un
trabajo de la herencia sobre el heredero y viceversa.
Este capital cultural es heredable pero no en trminos genticos sino sociales, en , tanto
aquello que absorbemos (que a su vez se encuentra desigualmente distribuido) desde que
nacemos, depende de nuestro origen social. No obstante, este capital cultural tambin puede
ir enriquecindose gracias a la intervencin de la escuela.

El concepto de capital cultural, entonces, es una herramienta de diagnstico que le

permite al docente comprender los puntos de partida de los nios. El riesgo es que se
utilice este conocimiento como un veredicto escolar, que se implemente para anticipar
el fracaso o el xito del alumno, perdiendo la funcin de herramienta transformadora.

La escuela hace la diferencia

Las creencias que sostienen que a los nios de pocos recursos, con familias problemticas,
hay que exigirles poco, contribuyen a que el alumno pierda la oportunidad de acceder a un
capital cultural legitimado que lo habilite a superar los lmites que imponen sus
condicionamientos de origen.

La tarea es entonces, pasar de una escuela que cie los saberes o reduce las
experiencias escolares de los nios segn sus posibilidades y que por lo tanto
termina reforzando las desigualdades, a una escuela que propone otros saberes y
mundos simblicos diferentes al que ellos ya tienen y que les brinde herramientas para
torcer un destino que, a priori, aparenta ser ineludible.

Para reflexionar
A modo de poder ilustrar este pasaje, de una escuela que reduce los saberes a las supuestas
posibilidades de los nios, a una que propone otros saberes, se transcriben partes de un
trabajo que pertenece a una experiencia de Susana Bancescu, con una nia llamada Alicia
que desconoce en lectoescritura lo que podramos llamar elemental para su edad y para
los aos que hace que concurre a la escuela .

Le gusta mucho dibujar y pintar, de forma que apelo a estos recursos en forma permanente
para no enfrentarla directamente con su imposibilidad actual. Veremos libros de cuentos,
le pedir que imagine el texto de acuerdo a los dibujos (...) Escribir cosas que me cuenta
(en su presencia) y las leeremos nuevamente en los encuentros posteriores. Sus palabras
han quedado impresas en un papel, se pueden volver a leer cuantas veces ella lo desee.
Creo que esto le causa mucho placer. () Para mi sorpresa vuelve un da la mam con tres
hijos ms: Un varn de 6 aos que cursa primero y dos nias de 13 y 15 aos que cursan
sexto.

La demanda: Que les ensee a leer y a escribir. La mam, analfabeta, sabe que a pesar de
ir a la escuela sus hijos tambin lo son. Las hermanas de Alicia, en cuanto a contenidos
escolares, estn en iguales o peores condiciones que ella. La edad y la necesidad prxima
de tener que salir a trabajar las coloca en un verdadero peligro de desercin y
analfabetismo. () Y por qu cree Ud. que an no aprendieron a leer sus hijos si van a
la escuela? No s, yo les digo a las maestras que los mando a la escuela para que
aprendan, no p que les tengan lstima... o no les ensean o ser verdad noms que los
Velzquez somos todos burros. Pero yo veo que la Alicia ahora agarra los lpices y
escribe en la casa, por eso vine. () Creern los Velzquez que son todos burros? Y si
es as... Cmo romper esta afirmacin cristalizada?

El dibujo: un camino probable () Programo un encuentro donde los cuatro puedan

compartir un trabajo teniendo en cuenta que si algo caracteriza a estos nios, es su gusto
por el dibujo. Durante el encuentro compartido comento que les he trado un libro del que
estoy segura van a disfrutar teniendo en cuenta que son tan buenos dibujantes. Explico que
veremos fotos de los cuadros de un gran artista que vivi hace mucho tiempo. El libro: Los
genios de la pintura: VELZQUEZ ()Descubrir su apellido en la tapa fue una gran
sorpresa. Era el mismo que figuraba en la portada de sus cuadernos.()Quin era ese?
Es un enano? Por qu pint tantos perros? Cmo aprendi a pintar caballos, viva en
el campo? () Nos detenemos en Las Meninas. Qu son Las Meninas? Nosotros
seremos alguna vez meninas? Algo haba aparecido frente a aquel libro: el asombro, la
duda, las preguntas, el deseo de saber.
Diego VELAZQUEZ, Las Meninas 1656 Lienzo 10'5" x 9'1" Museo del Prado, Madrid

Sin proponrselo el autor de aquella portada instalaba a estos nios en otro lugar, rompa
la frmula Velzquez = Burros por la de Velzquez = Genio de la pintura. Una
enfermera que trabaja en el mismo lugar, profesora de plstica, se sum al grupo, nos
ayud a mirar, a descubrir a gozar lo bello. Nos preguntaramos ms tarde con
ella: Por qu predeterminar que alguien no ser capaz de comprender o disfrutar algo
que suponemos tan ajeno si antes no lo ponemos en su consideracin? Por qu no
tomar las seales que nos van marcando el camino a seguir? Seales que siempre va
marcando quin aprende. Por qu no instalar otra mirada, otro lugar para mover
algunos rtulos que por perversos pueden ser paralizantes?
Extrado del texto El Desnutrido Escolar. Dificultades de aprendizaje en nios de
contextos urbanos crticos Ins C. Rosbaco, . Homo Sapiens. 2000.

El valor de la escuela, an con sus problemas en este escenario de alta selectividad y

exclusin, de discriminacin y violencia, es nico e insoslayable. Ella sigue siendo la
promesa de inclusin social.

La escuela democrtica puede generar condiciones para la individuacin y la

biografizacin; es decir, que cada nio pueda dar cuenta de su historia, de su identidad,
desde su propia voz. Esta biografizacin tiene que ver con un proceso a travs del cual, uno
va conociendo e interpretando los contextos en los cuales su historia, su vida, se han
construido; contextos atravesados por relaciones de poder y signados por la desigualdad.

(...) dar voz a los participantes No es simplemente hacer que los sujetos hablen acerca
de . s mismos, haciendo una descripcin de su vida y sus pensamientos. En este caso
estaramos ante un conocimiento que podramos denominar como inocente en la medida
en que no , compromete los principios sobre los que se sustentan estas
descripciones. (Rivas Lpez, Jos I. Mimeo -2000).

Se trata de que cada uno pueda analizar crticamente su historia, cuestionarla,

desnaturalizarla, preguntndose por aquello que se nos presenta como destino
inevitable, como del orden de lo natural ante el cual nada se puede hacer.

Reflexionar sobre la propia historia, la propia biografa personal y social implica a la

vez, reflexionar acerca de las categoras -formas de pensar y nombrar- que utilizamos,
reconocindolas tambin como construcciones sociales que ocultan mecanismos de
dominacin.

Actividad
Leer el patito feo...

El patito feo Tierra adentro, en la parte baja de la pradera, escondido entre los altos juncos
que crecan en el borde de la laguna, haba un nido lleno de huevos. Mam Pata estaba
suavemente sentada sobre ellos, para darles calor. Esperaba con paciencia el nacimiento de
sus patitos. Crac! Crac! Uno tras otro comenzaron a abrirse los huevos, y los patitos
asomaban por ellos sus cabecitas. Pero... qu ser esa horrible ave gris que apareca?
Mam Pata no sala de su asombro. "Ninguno de los otros patitos es como ste!" exclam.
Algunos das despus, Mam Pata fue caminando hasta la laguna seguida de sus
patitos.Plafff! Se lanz al agua... y uno tras otro saltaron los patitos. Flotaban
esplndidamente. Y hasta el patito feo nad junto a ellos. Despus fueron al corral de los
patos. Los otros patos los miraron con impertinencia y dijeron: "Miren, aqu viene otra cra,
como si ya no furamos bastantes! Y qu feo es ese patito! Squenlo de este corral! No
lo queremos!" Uno por uno, los patos se lanzaron sobre el patito feo y lo picotearon en el
cuello, y lo empujaron de un lado a otro. Vinieron despus algunos pollitos y ellos tambin
picotearon al pobrecito. Todos los das era lo mismo. El patito feo no poda escapar al
maltrato. "Creo que ser mejor que me vaya lejos, muy lejos", se dijo por fin. As es que,
saltando el cerco, sali a viajar tan rpido como pudo.

Vino el invierno. Los das eran cada vez ms fros y el pobre patito feo tuvo que nadar en el
agua helada que empezaba a congelarse a su alrededor. Nadie le traa alimentos y apenas
tena qu comer. Todo era muy triste! En la primavera, cuando el sol volvi a calentar la
tierra y las plantas a florecer, el patito feo not que sus alas se haban agrandado y eran muy
fuertes. Las bati contra su cuerpo, una y dos veces, hasta que por fin se elev en el aire. No
pas mucho tiempo antes de que se encontrara en un gran jardn. Tres hermosos cisnes
nadaban en un estanque. "Me gustara ir con ellos", se dijo el patito.Quiz ni siquiera me
hagan caso, por ser tan feo. Pero, sin embargo, no importa, lo intentar". Vol hasta el agua
y nad rpidamente hacia ellos. Pero cuando mir hacia abajo y vio su propio reflejo en el
agua clara, qu sorpresa! Ya no era un ave oscura y fea, como le haba parecido siempre.
l tambin era ahora un hermoso cisne blanco. Unos nios entraron al jardn, gritando: Un
cisne nuevo! Mrenlo, aqu!" Y despus aadieron: "Es el ms lindo de todos los cisnes!"
El cisne nuevo volvi tmidamente la cabeza. Pero se senta feliz. Alete, curv el grcil
cuello y dijo: "Jams so con tanta dicha cuando era el patito feo". Extrado de
http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/clasicos/patitofeo.html

Para reflexionar entre los docentes

Cmo afect el contexto de su nacimiento en la historia del patito? Cun importante

fue la nueva mirada de los cisnes para cambiar el destino del patito y la percepcin que l
tena de s mismo? El atributo de feo era la naturaleza del patito o fue atribuido por
los dems? Qu relacin puede establecerse entre el cuento y las historias de sus
alumnos? Piense en qu estrategias pedaggicas le han resultado significativas en relacin
con los alumnos que parecan patitos feos y que, en el proceso de escolarizacin, se
transformaron en cisnes. Qu hizo bien Usted para que ello sucediera? Qu
aprendizajes obtuvo de esa experiencia para compartir con otros colegas?
Para charlar con los alumnos

Cmo le decan al patito que era diferente a los dems? Por qu? Por qu razn se
burlaban? Qu es ser distinto? Quines son iguales? (Todos somos diferentes y es lo que
nos enriquece. Lo que no deberamos ser es desiguales) En qu cosas deberamos ser
iguales? (Sugerir el tema de los derechos y oportunidades). Qu hubiese ocurrido si el
patito hubiese nacido entre los cisnes? Lo hubiesen visto feo? Era feo el patito?
Cmo se imaginan ustedes al patito? Qu otras caractersticas puede tener el patito? Se
lo podra llamar de otra manera? El patito es igual para todos?

Aqu el lugar del docente es inconmensurable. Porque debe revalorizar el capital

cultural de origen de cada alumno y a la vez, ofrecer un capital simblico legitimado
que le ha sido negado a cada nio desde su socializacin familiar.

Para reflexionar
Esta es parte de una entrevista que nos muestra un ejemplo de cmo al considerar las
distintas formas de lectura que traen los nios, se revaloriza el capital cultural de origen.
Entrevista a Bernard Lahire, Socilogo

"En los sectores populares no se lee poco ni sin inters"

Los docentes no deberan descartar qu leen ni cmo leen los alumnos de los niveles
socioeconmicos menos favorecidos. Si aprovechan esas aptitudes, pueden mejorar la
calidad de la enseanza.
Por Anala Roffo.

-El socilogo francs Pierre Bourdieu sola decir que la escuela es un lugar tan difcil
como el mundo del trabajo porque hay ah cdigos que generan sufrimiento y que es
muy difcil desmontar. Coincide?

-S, s. Porque en el mundo escolar se encuentran las primeras grandes desigualdades. Los
nios de los ambientes ms desprovistos de recursos culturales y escolares, con padres que
no tienen ttulo y que pueden ser en algunos casos analfabetos, suelen tener experiencias
dolorosas en la escuela. Porque lo que descubren en ese universo rara vez confirma lo que
ellos han adquirido hasta ese momento en su familia.
-Intentemos centrarnos en las polticas pedaggicas especficas. Por dnde sugiere
empezar para atemperar las experiencias dolorosas de los chicos en las escuelas en
desventaja, las de los sectores sociales ms bajos?

-Hablemos de la lectura, entonces, de las formas como leen chicos y adolescentes. Cuando
los docentes tienen que enfrentar a chicos con dificultades escolares suelen pensar que en la
casa no se lee y que nadie tiene intereses de ningn tipo. Falso, obviamente. La sociologa
puede y debe aportar entonces la posibilidad de establecer una diferencia entre los modos de
lectura que se verifican en las familias y los modos de lectura escolares. Los docentes
deberan entender que no hay solo un tipo de lectura ni una sola manera de leer.

-Cules seran esas variedades?

-En la escuela, en Francia, cuanto ms se avanza en los grados, menos se autoriza a los
nios o a los adolescentes a identificarse con los personajes, a interesarse en la historia. Se
hace una suerte de lectura mecnica. ()Es como si usted abriera un motor y sacara las
piezas para saber cmo funciona. Y los chicos de los medios populares se resisten a eso, no
les interesa. Y tienen razn. Hay que armar una relacin bastante intelectual con el texto
para que esas mecnicas gusten. El problema es que los docentes creen que a esos alumnos
no les gusta leer y no saben leer. Lo que hay que tratar de explicarles a los docentes es que
en los medios populares no se lee poco, ni sin inters, sino que no se leen las mismas cosas
ni de la misma manera ni con las mismas expectativas de los sectores medios y altos.

-Cmo describira las formas de leer de los sectores populares? () Una de las
caractersticas de los modos populares de apropiacin de los textos es anclarlos en
realidades prcticas. Estadsticamente en Francia hay personas que poseen muy pocos
libros. Cuanto ms se va a los medios populares, vemos que se lee menos, pero no poco,
insisto. Son libros prcticos para hombres o mujeres: revistas para hacer fsicoculturismo o
libros de tejido, recetas de cocina, manualidades de todo tipo. Son textos que no estn
hechos para ser interpretados sino para ser convertidos en gesto. Son instrucciones de uso
en definitiva. - ---

Incluye en ese tipo de textos los diarios, por ejemplo?

-S, pero no todo el diario. Hombres y mujeres de los medios populares empiezan leyendo
los policiales, los avisos fnebres, los nacimientos (temas importantes en los diarios
locales). Todo lo cercano, lo local, les interesa. En cambio, no leen las noticias polticas ni
las econmicas().

-Realmente esos modos de leer estn descalificados en las escuelas?

-S, no lo dude. No parece importar que los chicos se identifiquen con los personajes ni con
las situaciones vividas. Importa qu estilo tiene el autor, a qu corriente literaria pertenece.
Se hace una lectura casi de crtica literaria, muy adecuada para otros niveles o
especialidades, pero no en las escuelas.

-Me parece muy legtimo respetar los modos de lectura que los chicos traen de la casa,
pero tambin es cierto que para seguir estudiando o para tener mejores trabajos, se
requieren aptitudes de lectura ms sutiles y entrenadas.

-Claro! La constatacin sociolgica no debe hacer pensar que est muy bien que en los
medios populares se lea lo que se lee y que hay que dejarlos en ese nivel y nada ms. Este
anlisis -esta aceptacin de lo que cada alumno trae- debe servir para pensar una estrategia
pedaggica. Porque los docentes no deben pensar que trabajan sobre una tabla rasa, ni
desestimar conductas de los alumnos, sino saber que se puede progresar sobre esa base
hacia una mayor complejidad.

Recomindeles a los docentes una estrategia mejor.

-No s si es la mejor estrategia, pero recomiendo ampliar la mirada. () Los individuos son
cada vez ms el producto de mltiples socializaciones (...) O sea: maneras de ver, de sentir,
de actuar que son heterogneas e incluso contradictorias. Aprenden que, en la familia, uno
se comporta de determinada manera. Pero, con la persona que los cuida porque mam
trabaja, o con el docente, o con los pares, uno se comporta de otra forma. Por lo tanto, lo
que digo es que los individuos son mucho ms complejos y, en trminos de estrategia
educativa, si los docentes no son capaces de percibir estas modalidades mltiples, terminan
descartando disposiciones y habilidades que impulsan un aprendizaje de mayor calidad. Lo
mejor es que los docentes rechacen la idea de que son misioneros () de que deben arrasar
con todo lo anterior a la escuela y todo lo que los chicos traen de otros mbitos. No se
puede cuestionar permanentemente la cultura familiar, ni defender los modos de
lectura escolares como si fueran los nicos vlidos. Los maestros deberan saber que
cuando el ascenso social y cultural finalmente se produce, es porque los alumnos no
erradicaron su cultura popular de base, sino que lograron sumar formas de hacer,
pensar y sentir heterogneas y enriquecedoras.
El reportaje completo en: http://www.clarin.com/suplementos/zona/2006/07/30/z-
03815.htm

Si bien la escuela por s sola, no puede transformar las determinaciones sociales que
condicionan a los estudiantes, s tiene la posibilidad de producir las condiciones para que
stos generen su propia vala social y escolar.

El misterio de la escuela: esa capacidad de producir otros destinos para

los alumnos.
La escuela es todava el espacio de lo posible y tiene la capacidad de torcer destinos que se
presentan como inevitables. De hecho, si las trayectorias estuvieran totalmente pre-fijadas
de antemano (en funcin del origen social o del nivel educativo de los padres o de los
antecedentes escolares de los hermanos) por qu los docentes insisten en sacar adelante a
sus alumnos?

Los condicionamientos que atraviesan la vida de los alumnos explican gran parte de su
desempeo; pero no revelan cmo ciertas familias e individuos generan estrategias que
resisten o superan parte de los lmites que se les imponen con toda su crudeza.Tampoco dan
cuenta de cmo es que, bajo ciertos contextos institucionales, los nios logran superar las
biografas escolares anticipadas o las profecas de fracaso.

Hay cierto misterio en la escuela. Existe una dinmica singular en cada aula, donde los
lmites sociales y culturales impuestos al alumno y las opciones de libertad que el
docente le brinda, se combinan produciendo resultados inimaginables. Y cuanto ms se
conocen los puntos de partida desiguales con los que los alumnos transitan su
escolarizacin, mejor se est en condiciones de operar sobre ellos intentando superarlos o,
por lo menos, reducir sus efectos negativos.

Para contribuir a lograr trayectorias exitosas, es preciso primero derribar la idea de que los
caminos que recorren los alumnos a travs del sistema educativo son homogneos, lineales
y predecibles en todos sus aspectos. Por eso, la pregunta sera qu es lo que hace que
alumnos pertenecientes a un mismo sector social, a un mismo gnero y nacionalidad
construyan distintas estrategias y trayectorias escolares? Qu es lo que hacen algunas
escuelas cuando tuercen los destinos escolares?

La escuela nos da muchas cosas. Entre ellas, nuestra propia imagen.

Las trayectorias escolares tienen un doble aspecto: por un lado, estn atravesadas por las
condiciones sociales no elegidas ni manipulables por los alumnos, y por otro lado pero a la
vez, muestran los sentidos y expectativas que ellos van dibujando. Ms all de las fuertes
determinaciones sociales sobre la experiencia escolar, hay un trabajo en el que cada alumno
le da un sentido propio y coherencia, a su paso por la escuela. La institucin escolar y el
docente constituyen actores centrales en las auto-imgenes que fabrican los estudiantes y en
los sentidos que va adquiriendo para ellos su escolarizacin.

Actividad

En funcin de esta vieta de Tonucci: A)Cmo piensa que se sienten estos alumnos frente
a la mirada de sus docentes en la escuela? B)En su escuela, cules son los prejuicios ms
habituales que existen hacia ciertos alumnos? C)Qu papel cree que tiene usted como
maestro en la construccin de la autoestima del alumno? D) Piense en 4 alumnos que por
distintas razones llaman su atencin Quines logran colmar las expectativas escolares y
quines las frustran?

En funcin de esta vieta de Tonucci:

A)Cmo piensa que se sienten estos alumnos frente a la mirada de sus docentesen la
escuela?

B)En su escuela,cules son los prejuicios ms habituales que existenhacia ciertos alumnos?

C)Qu papel cree que tiene usted como maestro en la construccinde la autoestima del
alumno?

D)Piense en 4 alumnos que por distintas razones llaman su atencinQuines logran colmar
las expectativas escolares y quines las frustran?

El poder de las expectativas del maestro sobre el desempeo escolar del alumno, tiene su
antecedente ms importante en una investigacin que impact en estudios posteriores,
realizada por Rosenthal y Jacobson (1968) publicada bajo el ttulo de:Pygmalion en la
escuela El estudio consisti en un clsico experimento a partir del cual verificaron como .
hiptesis principal que:En una clase dada, los nios de los que el maestro espera un
desarrollo mayor, mostrarn realmente tal desarrollo . Mediante su investigacin, dan
cuenta del fuerte impacto que tienen las creencias del maestro respecto de la capacidad
intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar. De esta forma, a modo de profecas
auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos
resultados escolares de sus alumnos. Se podran sintetizar sus conclusiones en una suerte de
equivalencias que resultaran as:

Altas expectativas = altos rendimientos

Bajas expectativas = bajos rendimientos

En esta ecuacin, el maestro tiene mucho que ver.

PA R A P R O F U N D I Z A R

"Pygmalion en la escuela": Para saber en qu consisti el experimento, simplificaremos

diciendo que se distribuy a los alumnos en dos aulas con dos maestros a cargo. A uno de
los maestros se le dijo que en su aula, tena muchos estudiantes que haban obtenido los
mejores puntajes en un test inicial de inteligencia. Al otro maestro, no se le coment nada
en particular. Qu ocurri ocho meses despus? Los alumnos del grupo supuestamente
ms brillante, aumentaron considerablemente su puntaje en la prueba tomada a los ocho
meses. Lo interesante de esta investigacin, ms all de muchas crticas metodolgicas de
la que fue blanco, es que mostr el poder de las expectativas del maestro. Por qu?
Porque no era verdad que al maestro del experimento le haban asignado los ms
brillantes; en realidad, los nios fueron distribuidos al azar en las dos clases. Lo que s
funcion, entonces, es la creencia del maestro de que estaba interactuando con los
supuestamente ms destacados. De esta forma, a modo de profecas auto-cumplidoras, las
expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos resultados escolares de
sus alumnos.

En las pequeas cosas, la escuela se hace grande.

Un buen ejemplo de cmo la escuela puede brindar una segunda oportunidad.

Actividad
Haba una vez un nio, hijo de un padre inmigrante y madre analfabeta. Luego de un
tiempo y siendo todava nio, el padre muere. Atravesado por los condicionamientos de la
miseria en un barrio muy humilde, termina siendo educado por una abuela autoritaria que le
pega, mientras su madre trabaja arduamente en tareas domsticas en casas ajenas

Describa en pocas lneas una trayectoria escolar para este nio:

Cmo sera su paso por la escuela?

Qu hara luego? Tendra trabajo?

La historia de este nio corresponde a Albert Camus quien, a pesar de su historia familiar,
se convirti en un destacado escritor que lleg a obtener el Premio Nobel de Literatura.

Cmo es que este nio de condiciones humildes pudo transformar su destino de origen?

La respuesta est en su trabajo autobiogrfico publicado bajo el ttulo El Primer Hombre

que luego toma Alvarez- Ura (1999) 5 en su texto Escuela y subjetividad para hacer un
anlisis socioeducativo. A travs del relato de Camus (1998) se evidencia el lugar que juega
su maestro y la escuela en la construccin de nuevos horizontes.

Pese a los previsibles pronsticos de fracaso escolar, Jacques - nombre con el que aparece
Camus en su obra- logra conseguir una beca para ingresar al Liceo, escapando as de su
destino de origen.

La reconstruccin de su historia familiar y escolar pone en evidencia las tensiones entre el

mundo de la necesidad y la libertad humana, entre las limitaciones materiales y las
estrategias subjetivas, entre un futuro predecible y otro posible. As expresa estas tensiones
el propio Albert Camus, donde la figura de la autoridad docente jug un papel innegable:

()el seor Bernard, su maestro de la ltima clase de primaria, haba puesto todo su peso
de hombre, en un momento dado, para modificar el destino de ese nio que dependa de l,
y en efecto, lo haba modificado .
La evocacin de su paso por la escuela deja ver que, para Camus, la institucin escolar
represent una evasin de su vida atravesada por los condicionamientos de la pobreza,
percibida por l como una fortaleza sin puente levadizo. As lo recuerda:

Slo la escuela proporcionaba esas alegras a Jacques y a Pierre. E indudablemente,

lo que con tanta pasin amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la
pobreza y la ignorancia volvan la vida ms dura, ms desolada, como encerrada en s
misma; la miseria es una fortaleza sin puente levadizo.

No, la escuela no slo les ofreca una evasin de la vida de familia. En la clase del
seor Bernard por lo menos, la escuela alimentaba en ellos un hambre ms esencial
todava para el nio que para el hombre, que es el hambre de descubrir .

Ahora bien, existe una corriente que argumenta que si se salv de fracasar fue nicamente
por su inteligencia, por su voluntad o su esfuerzo individual. El interrogante es cmo
explicar el xito en la escuela de Albert Camus, sin caer en los enfoques individualizantes
de los talentos humanos o las inteligencias dadas, sino poniendo nfasis en analizar las
condiciones que han hecho posible esta excepcin y que han tenido un papel significativo
en la construccin de una trayectoria alternativa.

Como sostiene Alvarez Ura, no exista una continuidad entre familia y escuela como
sucede con los nios de las clases medias. Para Camus, la escuela era la puerta hacia lo
nuevo y desconocido hasta el momento, por l y su familia. En la clase del seor Germain,
los alumnos sentan por primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta
consideracin:se los juzgaba dignos de descubrir el mundo.

Germain marca la diferencia entre aquel que transfiere conocimientos combinados y

seriados, y un maestro que transmite pasin por la bsqueda del conocimiento:

con el seor Bernard era siempre interesante por la sencilla razn de que l amaba
apasionadamente su trabajo .

Es imposible transmitir pasin por descubrir lo desconocido, si uno mismo no siente

esa capacidad de asombro. Los nios necesitan ser apoyados y valorados en el proceso
de conquista de su autonoma. Esto se encuentra en el extremo opuesto de
considerarlos como seres pasivos que nicamente tienen el derecho y el deber de ser
adoctrinados.

Entre el Albert Camus alumno y el famoso y reconocido hay una enorme distancia pero la
bisagra entre ambos, se construy sin duda en la escuela. Cuando recibe el Premio Nobel,
en noviembre de 1957, le escribe a su maestro:

He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe
la noticia pens primero en mi madre y despus en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa
que tendi al nio pobre que era yo, sin su enseanza y su ejemplo, no hubiese sucedido
nada de todo esto. No es que d demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero
ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para m, y
de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn generoso que usted puso en ello
continan siempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que, pese a los aos, no ha
dejado de ser su alumno agradecido.

Como sostiene Alvarez Ura, esto no significa que en la escuela se tejan de forma definitiva
los hilos conductores de la vida. La vida da siempre muchas vueltas. Pero, de todas formas,
s parece muy importante la socializacin escolar en el tipo de relacin que se establece
entre el sujeto y el conocimiento, y ello especialmente si en ese proceso, el sujeto es un nio
al que se le considera digno de descubrir el mundo. El caso de Camus, es un ejemplo
sugerente en lo concerniente al hecho de que la clase social y la cultura familiar incorporada
pueden constituirse en lmites o determinantes fuertes, pero hasta cierto punto, de los
destinos escolares.

La escuela le restituy la voz a ese ser desprotegido, para que pueda narrar y cambiar
su historia. En ese dilogo, en ese ida y vuelta entre sus condicionamientos familiares y
las posibilidades que le ofreca el maestro, es que se produjo un espacio para su
transformacin social.

Actividad
Reconstruya la biografa de un ex alumno que haya superado sus condicionamientos, que
pudo romper el molde.

Qu hizo usted como docente cuando lo tuvo como alumno para contribuir a esta
ruptura?

Qu le transmitira a jvenes que desean ser docentes, en relacin con la mirada positiva
que usted ha construido de estos alumnos?
Bibliografa:
Alvarez-Ura, F(1999) Escuela y subjetividad. En: Revista Cuaderno de Pedagoga N222.
Andersen,C (1843) El patito feo. La primera versin fue incluida en la coleccin de Nuevos
Cuentos (Nye Eventyr) de Andersen en 1844. La adaptacin utilizada aqu se encuentra en:
http://www.bebesenlaweb.com.ar/cuentos/ clasicos/patitofeo.html Bourdieu, Pierre (1977)
Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI, Mxico. Bourdieu, P. (1990)
Sociologa y Cultura, Grijalbo, Mxico. El concepto de racismo de la inteligencia fue
expuesto por primera vez durante el coloquio del MRAP en mayo de 1978, publicado en
Cahiers Droit et libert (Races, societs et aptitudes: apports et limites de la science) 382,
pp 67-71. Bourdieu, Pierre (1991a) La distincin. Criterio y bases sociales del gusto,
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primer hombre, Tusquets, Barcelona. Filmus, D.; Kaplan, C; Miranda, A; Moragues, M.
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sociedad y educacin en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafos. Troquel, Buenos
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Condiciones socioculturales de las trayectorias escolares: hacia una perspectiva integral del
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media. Notas sobre las trayectorias escolares de las adolescentes embarazadas. En: Revista
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UNICEF(1997) Adolescencia, pobreza educacin y trabajo. El desafo es hoy., Ediciones
Losada.

48
3
La institucin escolar y la violencia *
Partimos de una concepcin de violencia, que no slo incluye la idea de la utilizacin de
fuerza fsica o de intimidacin, sino que tambin reconoce las dimensiones sociales,
culturales y simblicas del fenmeno. Esto implica significarlo como un hecho histrica y
socialmente situado, donde se trata de develar cmo se correlaciona el incremento de las
desigualdades econmicas, sociales, culturales, raciales, tnicas y de gnero con la mayor
presencia de la violencia como fenmeno social. As, los fenmenos de violencia en la
escuela y la aparicin de nuevas manifestaciones de la misma, slo pueden ser
comprendidos en el contexto de sociedades profundamente desiguales y polarizadas.
Asociar el concepto de violencia con el de escuela es quizs algo relativamente novedoso en
nuestras sociedades. La investigacin sobre la temtica a nivel internacional es reciente,
teniendo su gnesis en la dcada de los 70; en tanto a nivel nacional, el concepto de
violencia comienza a ser utilizado recin en el mbito de investigacin a partir de fines de
los 90. A nuestro entender, es preciso reflexionar sobre algunos ejes en torno a la categora
de violencia y su vinculacin con la escuela. Podemos preguntarnos si antes no haba
violencia en nuestras escuelas o bien si algunos hechos que hoy se designan como tal, antes
implicaban por ejemplo, problemas de conducta o bien actos de indisciplina escolar.
Adems, podemos reflexionar acerca de lo que es y no es violento en el mbito educativo.
Ligado a esta cuestin sobre el sentido de la violencia nos interrogamos qu es lo nuevo y
qu es lo viejo en relacin a la violencia escolar? Por otra parte, existe una violencia en
general o sera ms pertinente hablar de violencias? y en todo caso, qu distinciones
resultan relevantes hacer?
49
Dos enfoques de violencia: abarcativa y restringida.
Hay dos grandes enfoques en relacin al concepto de violencia. El punto de vista
restringido se refiere a hechos o prcticas que implican mayormente dao fsico sobre las
personas. Decimos que esta perspectiva se vincula con una versin restringida ya que en
ella, tiende a delimitarse el concepto con aquello que est sancionado jurdica o
normativamente. La violencia implicara actos delictivos tales como homicidios, lesiones,
agresiones con o sin armas que, como todos sabemos, se hallan en nuestro cdigo penal. La
mayora de las investigaciones, muestran que este tipo de hechos es ms bien infrecuente
dentro de las instituciones escolares, an en pases como EEUU donde se registran los
mayores porcentajes de este tipo de hechos. El enfoque ms abarcativo, por su parte, pone
de relieve la importancia de considerar el lugar de los actores. Aqu, entender lo que es y
significa la violencia, es comprender el sentido que los sujetos otorgan a los hechos de la
vida social. Es decir, esta mirada entiende a la violencia como aquellos actos o fenmenos
que los sujetos denominan como tal. Las distinciones entre aquello que es y no es violento,
no se apoya en alguna definicin por fuera de los sentidos que atribuyen los sujetos. Este
tipo de perspectiva, no reduce la cuestin de la violencia a una instancia de judicializacin o
criminalizacin, sino que se ocupa de analizar la variabilidad de cosas que pueden o no ser
nominadas como violentas, por diferentes actores en las instituciones sociales donde
transcurre su cotidianeidad. As, en nuestras escuelas, las peleas de los alumnos pueden
resultar violentas para muchos de los docentes y autoridades, mientras que para aqullos
pasa por un simple juego, o como una sencilla pelea, sin otra connotacin negativa o
vergonzante. Al mismo tiempo, en una sociedad atravesada por la violencia, los nios
naturalizan ciertas formas de interaccin que les impide reconocerlas como violentas. Para
los padres de un alumno, la colocacin de una mala nota, podra ser calificada como un
hecho violento, en tanto que para el docente puede ser algo vinculado a su trabajo de
ensear.

Para reflexionar
Qu cosas nos resultan violentas a nosotros mismos? Comparar su visin con la de sus
compaeros colegas, con personas de diferentes clases sociales o mbitos laborales.

50
Si bien ambas posturas tienen sus limitaciones, consideramos necesario entender que la
violencia en nuestras escuelas implica tener presente los sentidos y las prcticas que los
miembros de la comunidad educativa asocian a dicho concepto, para estar en mejores
condiciones para operar pedaggicamente hacia formas de relacin donde la violencia no
sea un modo natural. El conflicto es inherente a las relaciones sociales; de lo que se trata es
de desanudar la trama de los conflictos, de dar la palabra, de escuchar a los alumnos y
comprender sus historias, para evitar que acte la violencia.

Dar la palabra "La escuela tradicional me enseaba la lengua del consentimiento, de la

adaptacin al mundo como es, a las cosas como son, a la autoridad, al pasado, pero yo crec
bajo el fascismo. El nio tena que olvidar, en mis tiempos, la lengua en la cual haba
crecido libre, an bajo muchos condicionantes familiares y sociales, para aprender la lengua
del dictado, la lengua de la redaccin (...) sta es la lengua para decir siempre s. Ahora
nosotros queremos partir de la lengua, es decir, de la cultura del nio, y ayudarlo a
construirse sobre aquella lengua de su expresin libre y completa, la lengua de su bsqueda
autnoma, la lengua de la comunicacin social, no la lengua para decir siempre s, sino la
lengua para decir slo los s que siente suyos y para decir no cuando siente no." (VDRF:12-
13)
Extado de una entrevista realizada a Gianni Rodari, escritor, periodista, maestro y
pedagogo. En: http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari.htm

Violencia nueva, violencia vieja.

Uno de los ejes del debate en torno a la violencia escolar remite a la dimensin histrica ,
del fenmeno, en la que se entrelazan dos cuestiones complementarias: La primera refiere al
grado de novedad: es la violencia escolar un fenmeno nuevo o viejo? Qu continuidades
y rupturas se puede establecer en las formas de expresin de la violencia? Qu es violencia
en un contexto y qu es en otro? La segunda remite a la cuantificacin del fenmeno:
Existe hoy ms violencia que antes? Qu parmetros de comparacin utilizar? Qu
violencias se registran y cules no? Qu indicadores se construyen en torno de la violencia
escolar? Si uno examina en la historia de la educacin, la violencia ha sido un elemento
siempre presente, entre otros casos, en las revueltas estudiantiles, en las puniciones y
castigos corporales hacia los alumnos por parte de las autoridades educativas, en la
violencia simblica que la escuela ejerce hacia los alumnos.

Fontanarrosa contra la cultura. Ediciones de la Flor. Buenos Aires. En

http://www.amnistiacatalunya.org/educadors /humor/acudit-04-11b.html

51
Sin embargo, con el transcurso del tiempo, las escuelas fueron incorporando modificaciones
en sus pautas organizativas pasando de prcticas ms rudas, tales como el castigo fsico,
hasta, por ejemplo, formas de sancin que contemplan la reparacin de los daos o heridas
causadas. Es decir, el fenmeno de la violencia en el contexto escolar es nuevo y viejo a la
vez, en el sentido de que se observan continuidades y rupturas en el devenir de las prcticas
sociales tipificadas bajo la categora de violencia escolar . Ante la pregunta de si existe
hoy ms violencia que antes, debemos distinguir al menos dos dimensiones del tiempo: el
largo plazo y el corto plazo. Si leemos las estadsticas relativamente recientes observamos
que, en el corto plazo, las violencias han aumentado, pero es difcil establecer una
comparacin en el largo plazo. Las dificultades de comparar se sitan en la diversidad de
fuentes y de indicadores existentes. As, debemos relativizar -cuando no desestimar- las
afirmaciones de sentido comn que sostienen el aumento de las violencias escolares. Lo que
s podemos establecer es que, actualmente, se tornan visibles ciertos fenmenos que se
nombran como violencia, mientras que antao pegarle con la regla a un alumno
indisciplinado no era percibido como un acto violento ya que la escuela se presentaba
como una institucin legitimada para ejercer la autoridad pedaggica y la violencia
simblica. Al respecto, cabe preguntarse el aumento de las violencias expresa un aumento
de ellas mismas o de las violencias registradas? Desde este interrogante, podemos plantear
que las estadsticas elaboradas en relacin a la violencia escolar, colaboraran slo de
manera indirecta a sostener la hiptesis del aumento de las violencias. En todo caso, lo que
resulta significativo es que la novedad del fenmeno de la violencia escolar radica
fundamentalmente, en la existencia de una fuerte ruptura con los imaginarios o significados
sociales ligados a la infancia y a la escuela moderna. En qu consiste esta ruptura de las
representaciones sociales sobre la infancia? En primer lugar, la aparicin de formas de
violencia tales como homicidios, estupros y agresiones con armas, que si bien sus
manifestaciones son raras, crean la sensacin de que un lmite ha sido transgredido. En
segundo lugar, la edad de los nios y jvenes envueltos en situaciones de violencia es cada
vez menor, hecho que socava la representacin de la infancia como edad de la inocencia .
En tercer lugar, se pone de manifiesto la existencia de una serie de intrusiones -tal como
se las denomina en la literatura sobre violencia escolar- de sujetos externos a la escuela,
desdibujando de esta forma, la imagen de la escuela como lugar protegido del afuera. Los
primeros registros de intrusiones se refieren al ingreso de bandas de narcos (Brasil), de
miembros de organizaciones guerrilleras y paramilitares (Colombia). En un primer
momento, los estudios consideraban que los agresores del espacio escolar eran ajenos a la
institucin; investigaciones posteriores demostraron que los ajenos/extranjeros no lo eran
tanto y que se trataba, en la mayora de los casos, de ex alumnos, padres, familiares o
amigos del alumnado. En cuarto lugar, los docentes y el personal administrativo son en
algunos casos blanco de actos repetidos, mnimos, cuya acumulacin produce un estado de
sobresalto y de amenaza permanente. En las sistematizaciones sobre la temtica, se pone en
duda la denominacin de violencia para estos actos, interpretndolos como fenmenos de
micro-victimizaciones o incivilidades, entendidos como faltas de respeto (este tipo de
fenmenos tambin reciben la denominacin de micro-violencias).
52
Al mismo tiempo, podemos sostener que la violencia en la escuela, sigue siendo mucho
menor a la que acontece en otros espacios sociales. Esta constatacin nos lleva a
preguntarnos entonces, de dnde surge esta preocupacin sobre los hechos de la
denominada violencia escolar . El investigador Bernard Charlot (1997) nos da un
principio de respuesta cuando seala que la preocupacin por la violencia escolar es mayor
que la que acontece en otros espacios porque sta contrasta con representaciones sociales
que tienen un valor fundante: acerca de la infancia (inocente); acerca de la escuela (lugar
de paz); acerca de la sociedad (pacificada en un rgimen democrtico). (Charlot, 1997,
p.1).

Si la escuela slo reflejara la violencia social, aquella sera un espacio violento por
excelencia, lo cual no se verifica en la cotidianeidad. La escuela es permeable a la violencia
social pero no es reflejo mecnico de sta. Es un espacio social confiable y que, bajo ciertas
condiciones sociales, facilita relaciones de confianza y respeto.

Los docentes suelen trabajar desde la perspectiva de ponerse en el lugar del otro con los
alumnos y esto permite una comprensin mutua de los sentimientos del compaero.Cmo
te sentiras si te pasara o si te hicieran...? es un modo de que los alumnos puedan lograr un
respeto por el otro, como modo de prevencin de las formas violentas de relacin social
entre los compaeros.

Una o mltiples violencias?

Consideramos pertinente hablar de las violencias en lugar de la Violencia Por qu? .
Como hemos visto, lo que los diferentes sujetos sociales entienden por violencia, puede
variar de un contexto social a otro y de un momento histrico a otro. Adems, la diversidad
de conductas, prcticas y fenmenos que son nombrados como violencia tienen
caractersticas y motivaciones diferentes, con lo cual resulta poco preciso homogeneizarlos
bajo una categora en singular. Esto significa, que la agresin puede ser causada por
diferentes motivos. Por ejemplo, una agresin por robo, expresa una motivacin adquisitiva,
es decir, se origina en el deseo de obtener aquello que posee el otro. Una agresin por
intimidacin puede tener una intencin puramente demostrativa. Por ltimo, la agresin
puede ser relacional, contra una persona con la que tenemos un vnculo determinado
(laboral, familiar o de amistad) por ello, la motivacin habra que buscarla en la
conflictividad de esa relacin. Para el caso de la escuela, esta distincin resulta pertinente
ya que muchos de los comportamientos de nuestros alumnos que tildamos de violentos
tienen motivaciones diferentes. As, respecto al trmino violencia en las escuelas, debemos
ser cuidadosos y no usarlo para nombrar a casi todo lo que sucede en la escuela. Conviene,
entonces, introducir otro tipo de distincin. Para ello partimos de la diferenciacin que
realiza Charlot (2002) en relacin al uso del trmino violencia y su vinculacin con la
escuela. Las categoras propuestas son las siguientes:
53
 Violencia de la escuela Violencia hacia la escuela Violencia en la escuela
Podemos observar que cada una de estas preposiciones, expresan posicionamientos
diferentes sobre el vnculo violencia-escuela. As: La violencia de la escuela pone de relieve
la violencia institucional, la dominacin simblica que la escuela ejerce como tal, y alude
tanto a las formas organizativas, los sistemas de sancin, como as tambin a los usos del
lenguaje y los procesos de estigmatizacin en las prcticas escolares. Aqu los abusos de
autoridad, el uso extorsivo de las calificaciones por parte de los docentes o las frases
comunes que se dirigen a los alumnos como a ste no le da la cabeza o que quers, mir
la familia que tiene! marcan el ejercicio de una violencia que tiene como fuente principal a
la institucin educativa y que es empleada por los docentes y autoridades escolares hacia los
alumnos. Por otra parte la violencia hacia la escuela, es aquella que est dirigida hacia los
docentes, directivos y bienes materiales. Estos actos de violencia actan como formas de
contestacin frente a la institucin escolar. El concepto abarca tanto a los actos de
vandalismo contra el patrimonio escolar como a las faltas o transgresiones a las pautas de la
institucin y a las agresiones al personal. Un ejemplo interesante de este tipo de acciones
podra ser la quema de la biblioteca escolar. La accin tiene como destinatario evidente a la
escuela. A su vez, la biblioteca no representa cualquier lugar, es lo que simboliza la palabra,
la cultura, aquello con lo que la escuela trabaja diariamente. En la violencia hacia la
escuela, los actos tienen un significado de rechazo o contestacin dirigido contra la
institucin escolar. Por ltimo la violencia en la escuela, es aquella que tiene lugar en el
interior de la institucin, pero que no est ligada a las actividades institucionales. Las
acciones que pueden ser incluidas en esta perspectiva, depositan su mirada en las
intrusiones de personas ajenas a la institucin para dirimir conflictos originados en su vida
personal, en la irrupcin de formas delictivas instaladas en las escuelas, en especial los
conflictos entre bandas y la cooptacin de la escuela como territorio de los narcotraficantes,
pero tambin las peleas o agresiones fsicas entre los alumnos o conflictos que se dirimen
de forma violenta y que se presentan como ajenos a la institucin escolar. Estos diferentes
tipos de violencia generalmente coexisten en muchas o algunas de nuestras instituciones y
se interrelacionan de manera permanente. Lo que queremos poner de relieve es que la
diversidad de este tipo de hechos, obliga a pensar estrategias diferenciadas con el objetivo
de intervenir sobre la violencia que se manifiesta en nuestras escuelas. El papel de la
escuela como agente de la cultura debe resaltar el rol fundamental de la palabra como
fuente de resolucin de los conflictos, evitando que stos se resuelvan por medio de la
violencia.

Violencia y medios de comunicacin: Una mirada sobre el problema.

El papel de los medios de comunicacin en lo referente al tema de violencias escolares, ha
sido objeto de debate permanente en al menos dos grandes sentidos.

54
Un primer punto de discusin es aquel que plantea la influencia de los medios, en especial
de pelculas o programas con alto contenido de violencia y la incidencia supuesta sobre las
conductas agresivas de los alumnos. Algunas investigaciones han intentado mostrar, con
escaso xito, las relaciones entre violencia consumida y violencia ejercida. Muchos de estos
trabajos encuentran que, a mayor violencia observada por los nios y jvenes, mayor
violencia es ejercida por stos. Uno de los cuestionamientos ms comunes de estas
investigaciones, es que pasan por alto la incidencia de otras variables como por ejemplo, la
exposicin a malos tratos familiares o a abusos de las fuerzas de seguridad, entre otros. El
segundo punto, ms interesante de abordar, resulta de la mirada que tienen los medios sobre
la violencia escolar, expresada en las noticias referidas al tema, y el papel que juegan stos
en la construccin de la opinin pblica. A continuacin, proponemos a los lectores leer los
siguientes fragmentos de noticias publicadas en medios grficos de alcance nacional.
Luego, presentaremos una serie de puntos a considerar.

Antecedentes

Hechos violentos que se repiten. Los hechos de violencia en los que hay alumnos
implicados son cada vez ms frecuentes. Y a la agresin entre compaeros, se sum el
ataque a profesores. Hace tres semanas, una profesora de fsica, fue apualada por un
alumno de 15 aos al que tomaba un recuperatorio. La profesora, de 48 aos, muri horas
despus. La tragedia sucedi en un colegio privado de una localidad de nuestro pas. El
chico no tena antecedentes de mala conducta. Guantes Un chico que llevaba guantes de
lana pese al calor, sac un pual y salt sobre su profesora de qumica en un colegio de
Wilde, en el conurbano bonaerense. La profesora de 38 aos, lleg a atajarse del ataque y
recibi cortes en varios dedos de su mano derecha. Segn la mujer, el chico, que no tena
problemas de conducta, apunt directamente a su corazn, pero su reaccin la salv.
Trompada Un adolescente de 16 aos le peg una trompada en la cara a su profesor de
ciencias sociales porque le exigi mucho durante el ao. Ocurri en una secundaria donde
el chico cursaba el tercer ao. Aunque despus del episodio el alumno le pidi disculpas al
docente golpeado, las autoridades del colegio lo expulsaron. El chico deba rendir siete
exmenes recuperatorios de distintas materias. En el patio En junio de este ao, un chico de
12 aos fue apualado por otro de 15 en una escuela privada. Segn la madre del chico
agredido, su compaero lo atac luego de que discutieran en el patio del colegio durante un
recreo. Ya en el aula, el chico de 15 le pidi un cortaplumas a otro y atac al de 12. Herido
en el brazo, recibi varios puntos de sutura.

55
Qu imgenes de la violencia presentan los medios?
En primer lugar, podemos observar que la imagen que construyen los medios sobre la
violencia escolar ubica a los alumnos como los principales ejecutores de la misma, son ellos
quienes ejercen violencia, o bien contra sus docentes o bien contra otros alumnos. As, los
nios, los jvenes y los alumnos aparecen sospechados y peligrosos; habra que prevenirse
de ellos. Qu muestran los medios? Bsicamente los diarios representan la violencia
escolar como casos de violencia interpersonal, enmarcados mayormente dentro de lo que se
considera delictivo. Entre los involucrados, son los estudiantes quienes se ven envueltos en
situaciones de violencia vinculadas a la portacin de armas, a actos de vandalismo contra la
institucin y a violencia entre pares. Este anlisis, pone en evidencia que la violencia
escolar ocupa un lugar en la agenda de los medios cuando se producen picos de episodios
que se asocian a la figura de nios delincuentes. Resumiendo, podemos decir que violencia
escolar desde los medios es bsicamente la ejercida por los alumnos, involucrando acciones
que se encuentran contempladas en el cdigo penal.

Para reflexionar
Crecen las conductas violentas en alumnos de 6 a 10 aos.

La violencia ms pequea
Por Mariana Carvajal

El nene, de primer grado, acaba de revolear un punzn que impacta en la mejilla de una
compaera. Despus de escuchar el reto de la maestra, se queda en su silla, pero toma con
las dos manos un cuaderno, lo lleva hacia atrs por encima de la cabeza y le pega una y otra
vez al compaero que escribe mansamente en el escritorio de atrs. () Especialistas
consultados por Pgina/12 coincidieron en que las conductas violentas -que siempre
existieron- son cada vez ms frecuentes en las aulas con nios pequeos. Cmo enfrentan
el problema los docentes? Directivos, psicopedagogas y psiclogas infantiles describieron
esta nueva realidad que sacude los establecimientos educativos y aconsejaron cmo actuar.
Este ao un padre se encaden a una escuela pblica para reclamar que separaran del grado
al que concurre su hijo de siete aos, a un compaerito que supuestamente le pegaba. La
actitud del hombre, por dems repudiable, puso en primer plano un problema grave que se
est viendo cada vez ms: chicos con problemticas de violencia que pegan y golpean a sus
compaeros, seal Gabriela Dueas, psicopedagoga que trabaja en colegios privados de
sectores medios y altos. Cada vez hay ms casos de nios con inconducta: chicos que no
pueden sostener la tarea escolar, que manotean o pegan a compaeritos.(...) Se estn
observando casos nuevos, de chicos que no tienen problemas de aprendizaje, pero tienen
dificultad para la adaptacin a lo cotidiano escolar: no respetan los tiempos ni las directivas
bsicas de la escuela, apunt Patricia Silva, psicloga, coordinadora zonal de los equipos
de orientacin escolar de la Secretara de Educacin de la ciudad. Los especialistas
vislumbran que detrs de estos cuadros, la mayora de las veces hay situaciones de violencia
familiar. No necesariamente tiene que ser violencia fsica, a veces
56
puede ser psicolgica: un chico que est solo la mayor parte del da se siente abandonado.
Por lo general, descargan en la escuela lo que viven en el ambiente familiar, observ
Dueas. A veces hay falta de lmites o hay un trasfondo social de desocupacin o
desintegracin familiar, destac Silva. La irrupcin de esta problemtica no sorprende a
Silvia Duschatzky, investigadora de Flacso en el rea Educacin. Por qu seguir
esperando que no peguen, si la sensacin es que se vive una guerra de todos contra todos en
la sociedad? reflexion.La agresividad hoy es parte constitutiva de la sociedad y por ,
ende de la escuela describi Ana Surez Orozco, directora de una escuela enclavada en ,
una ex zona fabril, con 430 alumnos de EGB y tres turnos de comedor.() Intolerancia:
Como primer consejo, Muafra plantea lo que tambin afirman otros especialistas: No hay
que etiquetar al nene como el violento y el malo de la pelcula. Otro aspecto fundamental,
agreg, es que la escuela analice cada caso en particular. No es lo mismo un chico que se
pelea en forma circunstancial que otro que pega todo el tiempo, diferenci. Cuando hay
violencia hay algo que no se pone en palabras. La idea es buscar qu es lo que no se est
poniendo en palabras apunt. , ()Es frecuente que padres de los compaeros de un nene
que tiene conductas violentas en el grado planteen que ese chico no es para ese grupo. Eso
es lo habitual, lo que quieren es sacarlo porque plantean que desestabiliza el aprendizaje de
los otros. Pero no podemos seleccionar a los nios. Buscamos dar todas las respuestas antes
de tomar una decisin de esa naturaleza. Hay padres que comprenden, pero hoy hay una
intolerancia muy marcada. La integracin del diferente est instalada en el discurso, pero no
en lo cotidiano, consider Prado, director de Educacin Primaria. Hay paps que les dicen
a sus hijos que la prxima vez que sean agredidos devuelvan el doble o el triple de fuerte o
no se acerquen ms a l, lo que finalmente va agravando la problemtica, porque el nene
termina discriminado o rotulado, cuando generalmente es una vctima de una situacin
familiar, apunt Dueas. Algunas veces hemos citado a todos los padres de un grado para
explicarles qu est pasando. Es muy raro que se saque a un chico del aula. Adems, a
veces no se resuelve el problema slo con que el chico vaya a un tratamiento porque el
problema de violencia trasciende y es familiar, sostuvo Diez, directora de la Escuela N 9,
de La Boca. Jams planteo la expulsin, asegur Surez Orozco. ()Mientras tanto,
como espejo de la sociedad, la violencia crece en las aulas, ya no de alumnos secundarios,
si no en grado de primaria.
En: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/index-2005-05-15.html

Actividad
Segn el artculo: Cul es la actitud que toman los docentes y los profesionales de la
educacin frente a los comportamientos violentos de los alumnos? Est de acuerdo?
Qu hara usted en una situacin similar? Por qu se plantea que el nio que golpea es,
en realidad, una vctima?

57
As como se nominan las acciones, tambin se nominan a los alumnos de manera particular.
Un trabajo de Periodismo social, pone en evidencia un dato significativo: cuando los
alumnos o jvenes se encuentran envueltos en algn hecho delictivo o de violencia, reciben
la denominacin de menores asociada fuertemente al lenguaje jurdico-policial. Por otra
parte, cuando stos son vctimas de alguna situacin de violencia o maltrato, son nominados
con apelaciones a trminos que se vinculan a una imagen de la infancia inocente. Lo que
esta visin dicotmica de nuestros alumnos pasa por alto muchas veces, es que las
nominaciones estigmatizan a sus destinatarios y que adems stas tienden, al individualizar
a los actores, a depositar la violencia en los sujetos desplazndola del verdadero eje de
anlisis que son las relaciones sociales en donde sta se produce. Para poder dar mejor
cuenta de la complejidad de los problemas, quizs sera conveniente hablar en trminos de
relaciones o prcticas violentas, ms que atribuir la violencia a tal o cual alumno.

Para reflexionar
El siguiente artculo publicado en La Nacin, es un ejemplo paradigmtico que da cuenta
hasta dnde puede llegar la culpabilizacin del nio, como si ste fuera responsable (a los
2 aos!) de la violencia social.

Perversos polimorfos
Por Enrique Valiente Noailles

Ya Freud los haba tratado de perversos polimorfos. Pero hasta ahora nadie haba soado
con detectar futuros delincuentes en nios de entre dos y tres aos que presenten "frialdad
afectiva, tendencia a la manipulacin, cinismo y agresividad", y que sean impulsivos, poco
dciles y tengan un "ndice de moralidad baja". Esta conclusin de un estudio francs, sin
embargo, inspir un anteproyecto de ley sobre prevencin de la delincuencia que presentar
el ministro del interior Nicols Sarkozy. A partir de los seis aos se les podra inclusive
suministrar medicamentos y psicoestimulantes. Por lo visto, la perversidad polimorfa se
est desplazando hacia la adultez. La sociedad disciplinaria, aquella estudiada por Foucault
y preanunciada por Bentham, nunca haba llegado tan lejos. Sus garfios normalizadores
retroceden ahora del acto a la potencia, y encuentran en la infancia una tierra frtil de
operacin. Esto recuerda a Spielberg en "Minority Report": en Washington, en 2054, el
futuro se puede predecir y los culpables son condenados antes de que cometan su delito. La
interpretacin de la niez bajo esta mirada predictivo-patolgica es, en s misma, una
patologa. Pero la cuestin ms profunda es otra. Una mirada de desconfianza sobre un
chico crea, en el acto, un chico no confiable, y peor an, un nio que ya no confa en s
mismo. Esto sienta las bases para la alteracin del comportamiento: as estaremos siempre
frente a la profeca autocumplida, ya que vigilar potenciales "delincuentes" contribuir a
que se desarrollen como tales. Nunca hay neutralidad en la mirada: los nios se convierten
en aquello que les proponen ser los ojos que los miran. En realidad, atacar la naturaleza
humana en su gnesis, para directamente aniquilarla, o reconvertirla segn los propios
cdigos de normalidad, es la experiencia a la que est lanzada la fiebre manipuladora de la
poca. No pasar mucho tiempo antes que se

58
proponga detectar a los delincuentes en potencia mediante estudios genticos, antes de su
nacimiento. Si un futuro Hitler fuese detectado, habra que liquidarlo de antemano?
Habremos de exterminar, no slo la vida, sino expurgar quirrgicamente de ella todo lo
que consideramos inconveniente? No habr que esperar entonces ningn juicio final: nos
habremos condenado nosotros mismos, como especie, antes de comenzar a vivir.
La Nacin 12 de marzo de 2006. En:
http://www.lanacion.com.ar/edicionimpresa/suplementos/enfoques/nota.asp?nota_id=78776
5

La lectura que construyen los medios sobre el fenmeno, tiende a naturalizar la violencia
escolar ocultando y negando tanto sus fuentes, como el carcter de construccin social del
fenmeno. Adems se omiten otros tipos de violencia ms sutiles. El anlisis de los medios
de comunicacin, pone de relieve los efectos de la nominacin sobre la conformacin de la
realidad y la opinin pblica. Ahora bien, las prcticas de nominacin y clasificacin no son
exclusivas de los medios masivos de comunicacin, en ellas participamos todos como
sujetos de una sociedad. Las formas de nominacin que utilizamos condicionan fuertemente
nuestras prcticas. Qu queremos decir con ello? Podramos pensar en Jaimito -remite al
mtico personaje de los chistes- la idealizacin del alumno trasgresor por excelencia. Quizs
muchos docentes con cierta antigedad en nuestra actividad, nombraran a Jaimito como un
alumno indisciplinado, irreverente, irrespetuoso, mal educado, y dems trminos que se nos
ocurran. Siguiendo con este supuesto, a este alumno le corresponderan una serie de
prcticas tales como sanciones, tareas, malas notas, citaciones de padres, que tendran como
objeto apartarlo de las malas conductas. En definitiva, la escuela como institucin se hara
cargo de este alumno y sera ella la encargada de establecer los mecanismos de sancin y
regulacin de las conductas. Actualmente, asistimos a un viraje en el modo de nombrar a
los alumnos. De utilizar la categora de indisciplinado pasamos a emplear el trmino de
violento y como en el caso de las estigmatizaciones, estas formas de nombrar no son
neutrales: al decir de un alumno que es violento, se est haciendo un diagnstico sobre l a
la vez que se implementan prcticas, modos de intervenir que se suponen adecuados al
veredicto. En otras palabras, el nombrar tambin nos predispone a actuar de una
determinada manera.

Para reflexionar
Qu comportamientos designan hoy a un alumno indisciplinado? Y a un alumno
violento? A lo largo de estos aos, ha notado algn cambio en su escuela, en la forma de
nombrar a los alumnos que hoy son llamados violentos? Cmo afecta este viraje de
alumnos indisciplinados a alumnos violentos en sus prcticas escolares (formas de
intervenir en los conflictos, de actuar frente a hechos violentos)?
59
Hasta no hace mucho tiempo, a la figura de nio se la poda asociar a imgenes de pureza
, inocencia entre otras. Qu ha sucedido entonces? Evidentemente, se ha producido una
ruptura en la forma de mirar la infancia, producto de procesos de exclusin social de los
cuales, los nios terminaron siendo los ms castigados. En lugar de pensarlos como las
vctimas fundamentales de una problemtica social, se han convertido en los principales
sospechosos de los que hay que resguardarse ocultando de este modo, que son ellos a
quienes hay que proteger. Es entonces, de esta manera, como desde los diarios, la televisin
y otros tantos medios se va construyendo una visin criminalizada y estigmatizante de la
infancia.

A continuacin, veremos un ejemplo ms (entre tantos) de cmo esta nueva forma de mirar
la infancia termina criminalizando a los nios. Podran detectar futuros delincuentes a partir
de los tres aos

As lo afirma un estudio confidencial del Ministerio britnico del Interior publicado por la
prensa de ese pas. Adems, destaca la eficacia de promover iniciativas "suaves", como la
lectura y el lenguaje, para revertir esa tendencia. Segn un informe confidencial del
Ministerio britnico del Interior, cuyos resultados fueron publicados hoy por el diario de
"The Sunday Times", se puede observar la tendencia a delinquir de una persona a partir de
los tres aos y, de esta forma, vigilar de su comportamiento. En el documento, encargado
por el primer ministro Tony Blair para encontrar frmulas de reduccin del crimen, se
aclara que es posible detectar a un futuro delincuente, por su conducta agresiva, en la
guardera o por la existencia de antecedentes penales en su familia. Para controlar esa
amenaza, el informe recomienda clases para los padres y una atencin especfica para los
pequeos "fuera de control". "Con el fin de reducir el crimen, las razones por las que se
deben destinar recursos a los nios con riesgo de delinquir son abrumadoras", afirma el
documento del Gobierno. Estima adems que a los tres aos, los nios que no estn bajo
control tienen hasta cuatro veces ms posibilidades de acabar en prisin en el futuro. Por
ltimo, insiste en la eficacia de promover iniciativas "suaves" como la lectura y el lenguaje
entre los ms pequeos; y critica la utilizacin de otras medidas como la instalacin de
cmaras de vigilancia, que se han convertido en "fracasos muy caros". En su tercer
mandato, el Gobierno de Blair se ha marcado como una prioridad apremiante la lucha
contra el comportamiento antisocial y el crimen, que pretende reducir en un 15% para 2008.

Clarn 12 de Junio 2005 En: http://www.clarin.com/diario/2005/06/12/um/m-994235.htm

60
En cuanto a las acciones sobre los alumnos, se pueden establecer dos grandes grupos: Por
un lado, las soluciones pedaggicas que engloban capacitacin docente, los programas de
mediacin y resolucin de conflictos, las iniciativas referidas a la convivencia escolar, las
campaas de prevencin y las tutoras, hasta la revisin de reglamentos y sistemas de
sanciones; por el otro la solucin policial-penal que apunta a reforzar el control y la
vigilancia a travs de policas, detectores de metales, alarmas y requisas a alumnos. En
relacin a lo que hemos venido mencionando, lo cierto es que en la actualidad, ciertas
prcticas que antes no eran consideradas como violentas hoy pasan a serlo. La operacin de
nombrar alumnos-violentos comienza a instalarse como una categora escolar con fuerza
simblica de institucin, constituyndose en una clasificacin posible de ser pensada para
estos ltimos tiempos. A su vez, estas concepciones negativas acerca de las poblaciones
jvenes se van extendiendo e impregnan crecientemente el sentido comn, adoptando una
forma estereotipada, simplificadora y homogeneizante. Pierden de vista la multiplicidad de
maneras en que se expresan los nios, ms an cuando stos se encuentran en situaciones de
pobreza, donde estas imgenes de una infancia criminalizada, suelen traducirse en
desconfianza y rechazo a los integrantes de este grupo social castigado, llegando incluso a
culpabilizarlos por sus comportamientos y su situacin. En sntesis, hablar de alumno-
violento es una forma de prejuzgar. As, son sealados como signos esenciales de
violencia un conjunto de acciones y situaciones diversas en las que se ven implicados a
diario estos sujetos. Estos criterios de asignacin, como expresiones de creencias sociales
ms amplias, se imponen al presentarse como naturales, como si el ser violento fuera algo
propio del alumno y no el resultado de las condiciones sociales que lo atraviesan. En
contraste con las nociones esencialistas en torno a la violencia, afirmamos que no hay nada
de naturaleza en esta categora; del mismo modo que no la hay en la desigualdad social o en
la pobreza. La violencia no es una cualidad intrnseca del individuo o de un grupo. Desde
este posicionamiento, comprender la incidencia de los factores sociales permitir cuestionar
el carcter aparentemente inmodificable de los intercambios humanos.

Las relaciones sociales en la escuela: hacia una construccin de vnculos de confianza

mutua.
En una sociedad atravesada por la violencia, los sujetos aprendemos a vivir naturalmente
con ella y a comportarnos tal como vemos que lo hacen los otros. La escuela, precisamente,
es el espacio donde los alumnos pueden aprender otras formas de relacin social. El
maltrato domstico y el maltrato social hacia la infancia son cuestiones que deben tener un
espacio para ser pensados y revisados en las instituciones escolares. Qu hacer frente a
nios golpeados en sus propios hogares? Cmo aprender a escuchar los signos de la
violencia hacia los nios? En nuestro pas, la mayora de las medidas que intentan actuar
sobre la violencia en la escuela trabajan a partir de la promocin del dilogo, el uso de la
palabra para resolver conflictos entre los distintos actores. Son estrategias orientadas por
una concepcin no estrecha de la prevencin de la violencia, es decir, no estn asociadas a
lo que se denomina estrategias de tolerancia cero que, por ejemplo, expulsan al alumno que
participa en una pelea o porta un arma, ni se centran en incrementar los sistemas de alerta
61
y vigilancia, poniendo detectores de metales o revisando la mochila de los estudiantes. Ms
bien, abordan la problemtica contemplando diferentes variables y dimensiones de la misma
y abarcan temticas diversas tales como: la convivencia escolar, los derechos humanos, la
educacin para la paz, la educacin en valores, el desarrollo de habilidades para la
ciudadana.

Asimismo, son estrategias que atienden la problemtica desde aspectos propiamente

educativos: cambios curriculares, capacitaciones a miembros de la comunidad educativa,
generacin de medidas normativas que tienen como fin regular el funcionamiento y
organizacin de las escuelas, elaboracin de materiales didcticos, produccin de
investigacin. Inclusive los programas de mediacin presentan un componente educativo
significativo. Luzzato de Marpegn sostiene que ... a diferencia de las mediaciones en
otros contextos la escuela debe poner el nfasis, no solamente en arribar a un acuerdo
satisfactorio para ambas partes, sino en los procesos de enseanza y aprendizaje que se
desarrollan durante su aplicacin. ... (Luzzato de Marpegn, M. et al, 1999). Como
sostienen Kaplan y Mutchinick (2006) ...La mediacin escolar busca los acuerdos como
toda mediacin pero debe dar gran trascendencia educativa a la posibilidad de que sucedan
el reconocimiento y la revalorizacin, siendo su meta principal los aprendizajes que surgen
durante este proceso. (p. 4-6) Es interesante entonces, preguntarse sobre las iniciativas que
se promueven en nuestro pas.

A) Los sistemas de convivencia

Es fundamental promover climas institucionales favorables con normativas claras y
explcitas desarrolladas a partir de la participacin de todos los integrantes de la comunidad
educativa, lo cual contribuye al mejoramiento de los vnculos interpersonales y, por ende, a
una optimizacin del trabajo pedaggico. En la democratizacin de la vida escolar, uno de
los objetivos ms importantes, es la elaboracin colectiva y colegiada de las normas. Se
intenta producir una renovacin de los contenidos, procedimientos y aplicacin de las
normas de convivencia escolar a partir de la participacin de los distintos actores que
participan del quehacer escolar (docentes, padres, alumnos y no docentes). Para facilitar la
participacin se pueden establecer distintas instancias como consejos de aula, consejos de
ao o turno, consejos de escuela, entre otras. Estas formas de regulacin colectiva y
participativa de la vida en las escuelas han surgido a partir de los intereses de las
instituciones o han sido determinadas por leyes jurisdiccionales.6

(IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto internacional de planeamiento de la

educacin. Violencia en mbitos educativos. Informes periodsticos para su publicacin - n
1. Buenos Aires. Julio de 2001)

62
B) Educacin en valores
Es usted gitano y va a la escuela
Por Mariano Fdez. Enguita

Apuesto a que usted, lector, no es gitano. Pero imagine por un momento que lo fuera, ms o
menos apegado a las formas de vida tradicionales del grupo, y lo metieran de repente en la
escuela Cree que se encontrara a gusto? Piensa que se sentira sbitamente agradecido
por ser no ya admitido, sino succionado, al indiscutiblemente mejor y siempre tan correcto
mundo de los payos? Cunto tiempo cree que aguantara en ella si pudiera permanecer o
abandonarla a su antojo? Para empezar, le resultara difcil comprender la obsesin reinante
por el silencio y la inmovilidad. Es verdad que algunos profesores no piden a sus alumnos
sino que mantengan unas condiciones que hagan posible el trabajo de los dems, pero otros,
tal vez la mayora, pretenden que estn permanentemente inmviles y en silencio, sin
levantar el culo de la silla, sin poder ir a beber agua ni al servicio, etc., como ideal de los
hbitos de trabajo y convivencia. Esto encaja relativamente con el modo de vida payo, entre
la preocupacin de los padres porque los nios no rompan la cristalera y la certidumbre de
que la vida adulta requerir de ellos una actitud contenida y disciplinada en el trabajo.
Usted, en cambio, vendra de un hogar pequeo y numeroso, sin muchos objetos de valor
que proteger, poblado por nios de todas las edades que se cran en un clima altamente
permisivo y sin ningn motivo para pensar que el silencio o la parsimonia sean virtudes
deseables. En la medida en que empezara a aprender la lectoescritura se encontrara con que
el habla de su familia y su comunidad no le ayudaban ante el lenguaje escolar. Palabras que
ud. usa no seran comprendidas por sus profesores y compaeros, mientras que ellos, a su
vez, sobre todo los primeros, emplearan palabras que usted no comprende. Si fuese polaco,
chino o, mejor que mejor, ingls, todos daran por sentado que no tena por qu saber dos
lenguas y hasta mostraran gran curiosidad por la suya; siendo gitano, lo ms probable es
que piensen simplemente que habla mal, que no sabe hablar. Es posible, incluso, que haya
de presenciar cmo algunas palabras que ud. sabe estrictamente gitanas son abiertamente
rechazadas como si fueran el lenguaje de los bajos fondos (como se deca no hace mucho: el
habla gitana y de germanas) [] [] Si es ud. varn, sus maestras raramente aceptaran ni
sabran siquiera que en su medio familiar ud. ya tiene autoridad sobre sus hermanas de
cualquier edad e incluso sobre su madre, por lo que le resulta cuando menos arduo
someterse a la autoridad de una mujer desconocida. Si es ud. mujer, es probable que
tampoco aceptaran la franqueza con que ya en la pubertad aborda temas como la regla, el
matrimonio, el sexo o la maternidad. Llevado por su espritu pragmtico quiz decidiera ud.
que, si no por s misma, la escuela de los payos podra interesarle como medio para alguna
otra cosa, por ejemplo para sus actividades econmicas, como cualificacin para el trabajo.
Enseguida se dara cuenta, sin embargo, de que, ms all de la lectoescritura y las
operaciones elementales, mejor aprendera lo necesario para sus futuras actividades
participando ya en ellas con sus padres, en vez de pasar esas horas en el aula. Reparara en
que esa disciplina y esas destrezas abstractas que los payos consideran tan necesarias para el
da de maana puede que lo sean para el trabajo en la fbrica o en la oficina, pero no tienen
mucho que ver con el comercio ambulante o la trata de ganado, ni con las flores o la
cestera, ni, en general, con el trabajo de subsistencia o por cuenta propia que ud. espera
pronto desempear. []

63
[] Incluso si ud. se propone mantenerse como sea en la escuela de los payos, la
indiferencia de sta ante sus obligaciones familiares y sociales aumentar las dificultades
que ya tiene. Como los payos slo viajan en verano y celebran sus ceremonias en fin de
semana, no conciben que ud. tenga que ir a trabajar con su familia -o, simplemente, que no
puedan dejarle solo- durante semanas porque llegan los trabajos agrcolas de temporada,
actuaciones artsticas u otras actividades econmicas lejos de la escuela, y mucho menos
que emplee varios das seguidos en una boda o un bautizo, ignorantes de que, aparte de su
aspecto ldico, esos ceremoniales son el cemento de los extensos lazos familiares y sociales
que hacen posible su modo de vida, tan necesarios como el crdito bancario para el de los
payos. Pero no se haga ilusiones: su maestro dudar entre echarle un rapapolvo o limitarse a
una irona sobre tan prolongada ausencia, sin pensar siquiera en alguna frmula que le
permita satisfacer tanto a la escuela como al grupo. Al final, entre las dificultades de
aprendizaje y de adaptacin, el inters limitado por su parte, la escasa comprensin por
parte de la institucin y de los maestros, las ausencias irrecuperables, etc., es ms que
probable que llegue ud. al momento en que ya empieza a sentir la presin por abandonar la
escuela para trabajar y contraer matrimonio, dos cosas que se hacen bastante pronto en la
tradicin gitana, sin que pueda decirse que ni la institucin ni ud. hayan alcanzado los
objetivos bsicos; porque lo que para ud. es demasiado tiempo, para la escuela es
demasiado poco, ya que gitanos y payos tienen ideas diferentes sobre lo que son la infancia,
la juventud y la vida adulta, sobre cundo se pasa de una a otra y sobre qu se puede y se
debe hacer en cada una de ellas. Todo esto, claro est, adobado con numerosas experiencias
extracurriculares no previstas en el guin. Tarde o temprano habr de pasar tragos como
que el da que falta algo se vuelvan hacia ud. todos los ojos, que le llamen despectivamente
gitano, que le ofrezcan una caridad que ni necesita ni quiere, que reconozcan sus
excelencias afirmando que no parece un gitano, que crean hacerle un favor sugirindole que
cante y baile un poco para los dems, que le coloquen a dibujar en los asientos del fondo,
que le conviertan en carne de compensatoria, o cosas peores. No quiere decir esto que deba
ud. huir de la escuela como de la peste, pues incluso para ud. tiene su lado positivo. Si
formase parte ud. de los sectores ms marginales, podra considerar su permanencia en las
aulas como su aportacin personal a la economa familiar ya que parece ser condicin para
recibir el salario social, beneficiarse de realojamientos y mantener buenas relaciones con los
trabajadores sociales y las autoridades. Si hubiera decidido ud. pasar la raya, apayarse, dejar
a los suyos para rendirse y ser por fin uno de los nuestros, no dude de que la mejor forma de
hacerlo es la escuela, aunque resulte dolorosa. Si, lejos de ambos extremos proviniese ud.
de un sector acomodado y relativamente integrado, sepa que durante toda su vida tendr
frecuentes relaciones con los payos y que, por tanto, ha de conocer su mundo, y una va
para hacerlo es la escuela. Si acaso es ud. realmente gitano, no vaya a pensar, por cierto,
que yo suscribo su mundo. Muchos de los rasgos que lo definen me parecen simplemente
arcaicos, y algunos, condenables sin importar a quin se atribuyan; slo una parte me
parecen realmente distintivos y pocos de entre ellos, a la vez, admirables. Pero admito, eso
s, que son rasgos, y que nadie tiene derecho a ignorarlos ni a descalificarlos en bloque, que
su cultura es importante para ustedes, que tiene como todas elementos positivos y que los
dems debemos aceptarla y podemos beneficiarnos de ella. Es lo mismo que pienso de la
ma, de la que uds. llaman paya, con independencia de cualquier valoracin pormenorizada
de los elementos de una y otra. Por eso, crame, le sugiero que intente aprovechar lo mejor
de la escuela, aun a sabiendas de que ser al precio de amargos sinsabores, pero le
comprender, sin reservas, si me dice que para ud. no vale la pena.
El autor es catedrtico de Sociologa en la Universidad de Salamanca y autor de Alumnos
gitanos en la escuela paya (Barcelona, Ariel, 1999).

64


Hay algn alumno en la clase que se sienta excluido por ser diferente del resto? Cmo
acta este nio en relacin a los dems? Cmo actan los dems en relacin a l? Qu se
puede hacer para incluirlo? Cmo acta la escuela frente a las distintas formas que traen
los alumnos en relacin a sus:

Creencias

Estructura familiar

Formas de hablar

Formas de vestirse

El conocimiento, el afecto, nos permite acercarnos al otro, comprenderlo y ayudarlo.

Entender su punto de vista nos ayuda a comprender su situacin y a desnaturalizar nuestras
prcticas y modos de ver como si fueran los nicos posibles.

Para reflexionar
Puntos de vista Este cuento de Galeano, nos ilustra la necesidad de conocer otros puntos de
vista para entender la complejidad social. Desde el punto de vista del sur, el verano del
norte es invierno. Desde el punto de vista de una lombriz, un plato de espaguetis es una
orga. Donde los hindes ven una vaca sagrada, otros ven una gran hamburguesa. Desde el
punto de vista de Hipcrates, Galeno, Maimnides y Paracelso, exista una enfermedad
llamada indigestin, pero no exista una enfermedad llamada hambre. Desde el punto de
vista de sus vecinos del pueblo de Cardona, el Toto Zaugg, que andaba con la misma ropa
en verano y en invierno, era un hombre admirable: -El Toto nunca tiene fro -decan. El no
deca nada. Fro tena, pero no tena abrigo. Desde el punto de vista del bho, del
murcilago, del bohemio y del ladrn, el crepsculo es la hora del desayuno. La lluvia es
una maldicin para el turista y una buena noticia para el campesino. Desde el punto de vista
del nativo, el pintoresco es el turista. Desde el punto de vista de los indios de las islas del
mar Caribe, Cristbal Coln, con su sombrero de plumas y su capa de terciopelo rojo, era
un papagayo de dimensiones jams vistas. Desde el punto de vista del oriente del mundo, el
da del occidente es noche. En la India, quienes llevan luto visten de blanco. En la Europa
antigua, el negro, color de la tierra fecunda, era el color de la vida, y el blanco, color de los
huesos, era el color de la muerte. Segn los viejos sabios de la regin colombiana del
Choco, Adn y Eva eran negros y negros eran sus hijos Can y Abel. Cuando Can mat a
su hermano de un garrotazo, tronaron las iras de Dios. Ante las furias del seor, el asesino
palideci de culpa y miedo, y tanto palideci que blanco qued hasta el fin de sus das. Los
blancos somos, todos, hijos de Can.
65

De Eduardo Galeano recomendamos Patas arriba. La escuela del mundo al revs. Ed.
Siglo XX, Mxico, 1988
Si Eva hubiera escrito el Gnesis, Cmo sera la primera noche de amor del gnero
humano? Eva hubiera empezado por aclarar que ella no naci de ninguna costilla, ni
conoci a ninguna serpiente, ni ofreci manzanas a nadie, y que Dios nunca le dijo que
parirs con dolor y tu marido te dominar. Que todas esas son puras mentiras que Adn
cont a la prensa. Si las Santas Apstolas hubieran escrito los Evangelios, Cmo sera la
primera noche de la era cristiana? San Jos, contaran las Apstolas, estaba de mal humor.
l era el nico que tena cara larga en aquel pesebre donde el nio Jess, recin nacido,
resplandeca en su cuna de paja. Todos sonrean: la Virgen Mara, los angelitos, los
pastores, las ovejas, el buey, el asno, los magos venidos del Oriente y la estrella que los
haba conducido hasta Beln de Judea. Todos sonrean, menos uno. San Jos, sombro,
murmur: -Yo quera una nena. En la selva, llaman ley de la ciudad a la costumbre de
devorar al ms dbil? Desde el punto de vista de un pueblo enfermo, qu significa la
moneda sana? La venta de armas es una buena noticia para la economa, pero no es tan
buena para sus difuntos. Desde el punto de vista del presidente Fujimori, est muy bien
asaltar al Poder Legislativo y al Poder Judicial, delitos que fueron premiados con su
reeleccin, pero est muy mal asaltar una embajada, delito que fue castigado con una
aplaudida carnicera.
Puntos de vista Eduardo Galeano, escritor uruguayo, nacido en Montevideo en 1940. ,

El propsito es favorecer el descubrimiento, la comprensin del otro y la prctica de ciertos

valores que son importantes para que los nios experimenten y aprendan, intentando
beneficiar no slo a los alumnos sino tambin a los miembros de la comunidad educativa y
sus familias, como una de las herramientas que se utilizan para hacer frente a esta
problemtica. Algunas iniciativas trabajan temticas tales como el conocimiento de uno
mismo, la empata, la autonoma, la integracin social, la comunicacin, la responsabilidad,
la resolucin de conflictos y la toma de decisiones. Tambin ciertas propuestas intentan
promover en los alumnos el aprendizaje y desarrollo de las llamadas habilidades sociales
o habilidades para la vida (Organizacin Mundial de la Salud y Organizacin
Panamericana de la Salud). Se sostiene que educar para la construccin de una sociedad
cada vez ms solidaria y tolerante, ms justa y respetuosa de la diversidad, ms igualitaria y
menos violenta requiere del aprendizaje y desarrollo por parte de los diferentes actores
institucionales de habilidades sociales, o lo que la OMS y la OPS denominan habilidades
para la vida stas se pueden definir como aptitudes . necesarias para enfrentar de una
manera positiva y eficaz, los desafos de la vida diaria y la convivencia pacfica.

66
C) Una cultura de paz y solidaridad Fbula de la liebre y la tortuga (versin libre)
Una tortuga y una liebre siempre discutan sobre quin era ms rpida. Para comprobar
realmente quin lo era, decidieron correr una carrera. Eligieron una ruta y comenzaron la
competencia. La liebre arranc a toda velocidad y corri rapidsimo durante un tiempo.
Luego, al ver que tena mucha ventaja, decidi sentarse bajo un rbol para descansar un
rato, recuperar fuerzas y despus continuar su marcha. Pero Se durmi! La tortuga, que
andaba con paso lento, la alcanz, la super y termin primera, declarndose vencedora
indiscutible.

Para conversar con los alumnos Quin pensaban que iba a ganar, antes de saber el final?
A veces les pasa que juzgan a algn compaero por lo que suponen que es, y despus de
conocerlo y escucharlo descubren que estaban equivocados?
Pero Ojo! Algunos dicen que la historia no termin ac. La liebre, que haba perdido, se
puso a pensar. Se dio cuenta de que por presumida y perezosa haba perdido la carrera,
creyendo que era imposible que la tortuga ganara. Entonces, desafi a la tortuga a una
nueva competencia. Esta vez, la liebre corri sin descanso desde el principio hasta el fin
ygan!

Pero la historia tampoco termina aqu. Despus de ser derrotada, la tortuga reflexion y
lleg a la conclusin de que no haba forma de ganarle a la liebre en velocidad. Por eso,
propuso otra carrera, pero por una ruta distinta a la anterior. La liebre acept y corri
rapidsimo, hasta que se encontr en su camino con un ancho ro. La liebre no saba nadar, y
mientras se preguntaba "Qu hago ahora...?", la tortuga nad hasta la otra orilla, continu
con su paso lento pero constante y termin la carrera en primer lugar.

Pero la historia tampoco termina aqu.... Un da, decidieron repetir la ltima carrera, pero
esta vez corriendo en equipo. En la primera parte, la liebre carg a la tortuga hasta llegar al
ro. Durante el trayecto, la tortuga le contaba chistes a la liebre que la hacan morirse de
risa. Al llegar, la tortuga atraves el ro nadando con la liebre sobre su caparazn, quien le
termin relatando una historia que la tortuga escuch atenta y que le hizo olvidar los kilos
que llevaba encima por su compaera. Ya en la orilla de enfrente la liebre carg de nuevo a
la tortuga hasta llegar a la meta. Juntas alcanzaron la lnea de llegada en tiempo rcord!
Ellas sentan que haban ganado ms que una carrera. Cada una haba ganado una amiga.

67
Para reflexionar con los alumnos

De qu se trata el cuento? De una competencia? De una amistad? Cmo es que dos

animales tan pero tan diferentes entre s pudieron hacerse amigos? Cmo aprovecharon
sus diferencias? Podran haber llegado a destino en tiempo rcord si hubiesen corrido
cada una por su lado como lo hacan antes? Pueden dos compaeros as de diferentes
hacerse amigos? Qu pensaba la liebre de la tortuga antes de conocerla? Y la tortuga
de la liebre? Qu pas cuando se ayudaron entre s? Cul fue el resultado de la carrera?
Qu ganaron?
La transmisin de paradigmas en educacin que permitan construir una Cultura de Paz es
un intento de acercase a la problemtica de la violencia. Dentro de las iniciativas que tocan
este eje es dable destacar dos proyectos que tienen amplio alcance nacional. Uno de ellos es
el Parlamento de Escuelas por la Paz y la Solidaridad que se inscribe en el programa
Educacin Solidaria dependiente de la Unidad , de Programas Especiales del Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Se propone contribuir a dar mayor
visibilidad pblica a aquellos adolescentes que, en las instituciones educativas, tienen
propuestas concretas para aportar a una cultura de la paz y la solidaridad Promueve la
reflexin de los estudiantes para fortalecer el trabajo, las . actitudes y las acciones en favor
de estos objetivos. Este tipo de iniciativas son llevadas a cabo por varias provincias y
establecimientos escolares de nuestro pas, adquiriendo caractersticas singulares de acuerdo
a quines son sus protagonistas. En palabras del propio Ministro de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, Lic. Daniel Filmus,...es la oportunidad para que los jvenes manifiesten qu es
lo que creen que tiene que hacer la sociedad para responder a la violencia" 7 Desde este tipo
de iniciativas se da voz a los alumnos, considerando que sus visiones son legtimas y que
pueden comprometerse con la problemtica en su sentido activo. La otra propuesta viene de
la mano de la UNESCO,Una cultura de Paz 8 y apunta a que los alumnos puedan
expresar sus sentimientos, especialmente el enfado, la ira y la frustracin, encauzndolos de
forma no agresiva ni destructiva (aprendan a autocontrolarse). Tambin se busca que los
alumnos aprendan a dar soluciones a los conflictos sin acudir a la violencia. Para ello se
desarrollan estrategias como la construccin colectiva de normas, el debate y la
argumentacin, la escucha y el respeto de las opiniones de los dems, el cumplimiento de
las responsabilidades, la cooperacin y la ayuda, etc.

Lanzamiento de la convocatoria oficial, 2 de noviembre de 2004. En la Pgina web del

Ministerio Nacional de Educacin, Ciencia y Tecnologa:
http://www.me.gov.ar/edusol/parlamento_2k4/parlamento_2k4.html
8

Garca Correa, A, 1998 extrado de IIPE- Buenos Aires- sede regional del instituto
internacional de planeamiento de la educacin. Violencia en mbitos educativos. Informes
periodsticos para su publicacin - n 1. Buenos Aires. Julio de 2001

68
D) La mediacin
Al igual que la negociacin, la mediacin permite a los actores gestionar sus conflictos en
forma pacfica y de esa manera se convierte en un instrumento valioso a la hora de prevenir
la violencia en la escuela. El mediador, que puede ser un par o no, es un tercero que
interviene en el conflicto de otros dos actores, ofreciendo una instancia de dilogo y
cooperacin. La prctica de mediacin implica abordar el conflicto, de un modo
constructivo y no violento. La mediacin educativa no significa delegar en los alumnos
funciones que son obligaciones de los adultos como educadores. Tampoco significa la
bsqueda de culpables sino la construccin de alternativas dialgicas a las diferencias y
conflictos, que pudieran afectar la relacin entre distintos actores de la comunidad escolar.9

E) La capacitacin
La capacitacin docente se vuelve una herramienta fundamental en s misma y como punto
de partida para otras medidas que se deseen implementar. Los espacios de formacin o
socializacin profesional sobre la problemtica destinados a los actores institucionales
abordan distintas cuestiones: existen espacios de reflexin y discusin sobre la temtica,
capacitaciones centradas en generar modos de intervencin ante el maltrato infantil y la
violencia familiar, capacitaciones que tienen como objetivo incorporar las formas
participativas-colaborativas de resolucin de conflictos a la vida institucional y contribuir
de ese modo a la prevencin de la violencia y la democratizacin de la convivencia.

F) La construccin de redes sociales

La construccin de redes posibilita el intercambio y el trabajo conjunto entre distintos
actores, el incremento de los recursos que se poseen y la creacin de alternativas novedosas
para la resolucin de problemas. La problemtica de la violencia y la escuela es muy
compleja y requiere la intervencin de distintos miembros de la comunidad educativa, as
como representantes de otras disciplinas. Mara Ester Rivas, supervisora del distrito
Avellaneda en la provincia de Buenos Aires, relata una experiencia de construccin de
redes escolares para enfrentar las situaciones de violencia en las escuelas:En el distrito
apostamos a juntar a las instituciones para pensar y generar formas de trabajo colectivo. Era
necesario conceptualizar las situaciones de violencia que se sufran, analizar sus causas,
reflexionar sobre las caractersticas de la escuela y de la comunidad, para luego desarrollar
estrategias para abordar la violencia de manera creativa y no quedarnos en la queja o la
inaccin 10 .

Martnez Zampa, D., 2001, Barreiro, T. 2000 IIPE- Buenos Aires- sede regional del
instituto internacional de planeamiento de la educacin. Violencia en mbitos educativos.
Informes periodsticos para su publicacin - n 1. Buenos Aires. Julio de 2001)

10

69
Estos son algunos de los ejes a travs de los cuales se pretende abordar un problema que
hoy se presenta como ineludible y que requiere nuestra atencin. Sin embargo, y ante toda
la oferta de iniciativas y experiencias, quizs debamos empezar por lo bsico: la mayor
comunicacin, el dilogo y la atencin hacia los alumnos son las estrategias que ms nos
pueden ayudar a enfrentar y dar algunas soluciones a esta problemtica.

Actividad

Para trabajar con los alumnos: Elaborar el libro de la convivencia haciendo que todos
participen. La idea es conversar y consensuar las reglas. Qu otras propuestas considera
que son pertinentes a la hora de abordar la problemtica de la violencia y la escuela?

70
Bibliografa
Enguita, Mariano Fdez (1999) Alumnos gitanos en la escuela paya, Barcelona, Ariel.
Galeano, E (1998) Patas arriba. La escuela del mundo al revs, Siglo Veintiuno, Mxico,
Charlot, B. y Emin, J.C. (coord.) (1997) Violences l'cole. tat des savoirs. Paris, Armand
Colin.

* Para su realizacin, este captulo se bas en el Proyecto PICT (17339) Las Violencias en
la escuela media: sentidos, prcticas e instituciones con sede en el Instituto de
Investigaciones , en Ciencias de la Educacin (IICE), Facultad de Filosofa y Letras -
Universidad de Buenos Aires (UBA)- Financia: Fondo para la Investigacin Cientfica y
Tecnolgica (FONCyT), Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica
(ANPCyT), Secretara para la Tecnologa, la Ciencia y la Innovacin Productiva (SECyT) -
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Sus autores son: Kaplan,
Carina (2005) (Directora) Castorina, Jos Antonio; Brener, Gabriel; Kantarovich, Gabriela;
Orce, Victoria; Fainsod, Paula. (Investigadores) Mutchinick, Agustina; Garca, Sebastin.
(Investigadores becarios)

71
La escuela puede ser
La escuela puede ser un lugar donde todo lo puedo encontrar si me dejan... buscar. La
escuela puede ser una puerta abierta, de par en par, una fuente para calmar la sed, un
espacio libre para imaginar el porvenir. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. Pasen,
pasen, que ya comienzan las clases. No, no puede ser, slo un lugar para aprender a
resolver, 4+4 y 3x3 no, no puede ser, una pared y nada ms. La escuela puede ser un buen
lugar para soar. La escuela puede ser un lugar donde todo lo puedo encontrar si me dejan...
buscar. Y puede ser un largo viaje de placer, una aventura, un buen lugar para crecer, un
espacio libre, para imaginar el porvenir. Pasen, pasen, que ya comienzan las clases. Pasen,
pasen, que ya comienzan las clases.

En "Derechos torcidos" de Hugo Midn.

73
Este mdulo de capacitacin se termin de imprimir en septiembre de 2006.