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Proyecto UCO 1102

Desarrollo y Evaluacin de Competencias Genricas en la Universidad de


Concepcin: Creacin de un Programa Interdisciplinario para el Mejoramiento
de los Aprendizajes de los Estudiantes y Desarrollo de Capacidades
Institucionales

Universidad de Concepcin
Unidad de Investigacin y Desarrollo Docente
UnIDD
Direccin de Docencia
Edmundo Larenas 64-A
Concepcin, Octava Regin
Chile

Registro de Propiedad Intelectual


226795
ISBN: 978-956-9280-03-0
ISBN Tomo I: 978-956-9280-04-7

Diseo Portada: Juan Carlos Oliva


polerarte.chile@gmail.com

Primera Edicin: Abril, 2013

Proyecto Financiado por MECESUP UCO 1102


Ministerio de Educacin
Chile
Estimados Acadmicos y Estimadas Acadmicas de la Universidad de Concepcin:

La Unidad de Investigacin y Desarrollo Docente (UnIDD), a travs del proyecto


MECESUP UCO 1102 Desarrollo y Evaluacin de Competencias Genricas en la Universidad de
Concepcin: Creacin de un Programa Interdisciplinario para el Mejoramiento de los
Aprendizajes de los Estudiantes y Desarrollo de Capacidades Institucionales, tiene el agrado de
presentar a ustedes el presente libro, titulado: Referencias tericas para la comprensin y
desarrollo de competencias genricas en la Universidad de Concepcin que, en su Primer Tomo,
rene 5 de las 25 competencias genricas que se presentan en el Modelo Educativo de nuestra Casa
de Estudios. Ellas son: Compromiso tico y Responsabilidad Social, Pensamiento Crtico,
Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita, Habilidad para trabajar en Equipos
Interdisciplinarios y Capacidad para Formular, Gestionar e Implementar Proyectos.

La finalidad de la presente publicacin es compartir las revisiones tericas que el equipo ha


realizado para cada una de las competencias trabajadas. Revisiones que permitirn ser gua de
nuestro Modelo de Desarrollo y Evaluacin de Competencias Genricas.

Agradecemos profundamente a todos aquellos docentes, tanto de nuestra Universidad como


de otras Universidades, nacionales y extranjeras, que con su expertiz nos colaboraron gentilmente.

Los invitamos cordialmente a revisar las siguientes pginas que estructuran, a travs de sus
apartados, los marcos tericos de cada competencia genrica, para que juntos podamos continuar
construyendo nuestra Universidad de Concepcin.

Atentamente

Unidad de Investigacin y Desarrollo Docente


UnIDD
ndice

Introduccin..7

Compromiso tico y responsabilidad social...11

- Moral, tica y profesionalismo..14

- tica Cvica y Desarrollo Moral21

- Conductas asociadas a la moralidad y factores que influyen en la opcin por el


comportamiento moral...16

- El concepto de responsabilidad.25

- Moralidad y responsabilidad social: elementos para su desarrollo...27

- Referencias bibliogrficas.30

Pensamiento crtico.35

- Antecedentes del pensamiento crtico...37

- Conceptualizacin del pensamiento crtico...38

- Enseanza del pensamiento crtico46

- Referencias bibliogrficas.50

Habilidades de comunicacin oral y escrita...57

- Comunicar.59

- Relacin entre competencia y comunicacin60

- Evolucin del concepto: competencia comunicativa.62

- Produccin y comprensin63

- Hablar y escuchar..64

- Escribir y leer65

- Importancia de la competencia comunicativa y su desarrollo..66

- Referencias bibliogrficas.68

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios...71

- Proceso educativo..73
- Colaboracin y cooperacin para construir equipos.76

- Trabajo en equipo..78

- Equipo interdisciplinario...80

- El trabajo interdisciplinario como competencia81

- Para evidenciar el trabajo en equipo interdisciplinario..83

- Referencias bibliogrficas.84

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos...89

- Concepto de proyecto91

- Sentido de un proyecto..93

- Breve descripcin del ciclo de vida de un proyecto..96

- Aprendizaje basado en proyectos..98

- Formulacin, gestin e implementacin de proyectos como competencia genrica...100

- Referencias bibliogrficas101

Bibliografa General.103

Equipo y Colaboradores...117
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Introduccin

La Universidad de Concepcin declara en su Modelo Educativo su compromiso para:

formar estudiantes que posean los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer
una profesin, que puedan resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, que estn
capacitados para proponer nuevos desafos, colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del
trabajo (Direccin de Docencia-UdeC, 2011:2).

Es en este contexto donde surge el proyecto MECESUP UCO1102, Desarrollo y Evaluacin


de Competencias Genricas en la Universidad de Concepcin: Creacin de un Programa
Interdisciplinario para el Mejoramiento de los Aprendizajes de los Estudiantes y Desarrollo de
Capacidades Institucionales. El proyecto recoge cinco de las competencias mencionadas en el
Modelo Educativo de nuestra Casa de Estudios, ellas son: Compromiso tico y Responsabilidad
Social, Pensamiento Crtico, Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita, Habilidad para

7
Trabajar en Equipos Interdisciplinarios y Capacidad para Formular, Gestionar e Implementar
Proyectos.

Una parte importante del proyecto Mecesup es la definicin terica de cada una de las
competencias genricas mencionadas, de tal modo de desarrollar propuestas metodolgicas
coherentes con los objetivos de la Universidad, con el contexto sociocomunitario y la comunidad
universitaria en general. Considerando lo anterior, el propsito de estos marcos tericos es delimitar
los conceptos e ideas claves que organizarn la construccin del Programa de Implementacin de
Competencias Genricas en la Universidad de Concepcin.

Hoy en da el esfuerzo de nuestra Casa de Estudios est puesto en desplazar las metodologas
de enseanza desde un nfasis en los contenidos, hacia una educacin centrada en los aprendizajes y
el desarrollo de competencias. Estas competencias, definidas en los programas de estudio y los
perfiles de egreso, acentan el logro de resultados de aprendizaje, vale decir, en aquello que el
estudiante es capaz de hacer al trmino del proceso educativo.

Definidas las competencias como:

el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, coordinados e integrados en la accin,


adquiridos a travs de la experiencia [], se comprende a las competencias genricas como aquellas
competencias que, sin ir unidas a ninguna disciplina, son transferibles a una gran variedad de funciones y

Introduccin
tareas, al ser aplicables a una variedad de reas del conocimiento y situaciones (Direccin de Docencia-
UdeC, 2011:7).

Obtencin, procesamiento y validacin de la informacin para la redaccin de los marcos


tericos

Para la elaboracin de la fundamentacin terica de cada una de las cinco competencias


genricas, se sigui un procedimiento estndar de recopilacin de datos, contraste de informacin y
validacin de la misma a travs de expertos.

Asignando un tiempo inicial de dos meses, se desarroll un trabajo de revisin bibliogrfica,


tanto de fuentes nacionales como internacionales. Se investigaron y analizaron los principales
conceptos que involucran la competencia genrica y se determin aquellos que, por su grado de
vinculacin con el enfoque de competencias, se volvan estructurantes del modelo terico.

De este modo, por ejemplo, para la competencia genrica de pensamiento crtico, se


estimaron aquellas investigaciones y publicaciones que en el marco de este concepto mejor se
8 adaptaban a nuestros propsitos. Se sigui este criterio al evidenciar que la literatura disponible
posea las siguientes caractersticas: inadecuacin al concepto de competencia; falta de consensos
en la conceptualizacin, extensas discusiones sobre la posibilidad de enseanza-transferencia y
abordaje educacional en contextos universitarios.

Al respecto, por ejemplo, se pueden rastrear tres enfoques distintos que dan cuenta de los
intentos de desarrollo e investigacin del pensamiento crtico: psicolgico, filosfico y educacional
(Lai, 2011). Cada uno de ellos enfatiza en aspectos dismiles del constructo, sealando un grado de
relevancia cualitativamente diferente. As, por ejemplo, los autores que se vinculan a un enfoque
filosfico han destacado aquellas caractersticas y cualidades de los pensadores crticos ms que sus
acciones. Aquellos que utilizan el prisma de la psicologa cognitiva como elemento fundamental de
anlisis, prefieren considerar aquellos elementos que se relacionan a la accin. Finalmente, desde el
campo educativo, son clebres las taxonomas del pensamiento, como las de Benjamin Bloom, que
trabajan sobre las habilidades de procesamiento de la informacin (Lai, 2011).

Cada uno de estos enfoques determina distintos aportes para el trabajo del pensamiento
crtico como competencia, considerando sus mbitos de aprendizaje, cognitivo, afectivo y
procedimental, la relacin entre movilizacin de conocimientos y transferencia de aprendizaje y,

Introduccin
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

finalmente, la profundizacin y extensin del conocimiento, actitudes y habilidades trabajadas por


cada competencia.

Este ejemplo es vlido para todas las competencias genricas abordadas en el proyecto. El
proceso de recopilacin de informacin encontr en las cinco competencias dificultades similares
que implicaron definir una lnea de anlisis que facilitara la comprensin.

Una vez que se lleg a un consenso terico en cada una de ellas, se procedi a contrastar la
informacin mediante la presentacin y defensa de cada marco terico. Para ello se estim
necesario efectuar una serie de reuniones internas para analizar la informacin y discutirla, de tal
modo de depurar los elementos presentados.

Finalmente, se invit a participar a un grupo de expertos externos al equipo, por cada


competencia, para analizar y validar la informacin presentada. Con este comit de revisin se
corrigieron los elementos pertinentes y se incorporaron las sugerencias recibidas.

A continuacin, se presentan los marcos tericos de cada una de las cinco competencias que
contempla el proyecto, organizados de la siguiente manera:

1. Compromiso tico y responsabilidad social.


9
2. Pensamiento crtico.

3. Habilidades de comunicacin oral y escrita.

4. Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.

5. Capacidad para formular, gestionar e implementar proyecto.

Introduccin
10

Introduccin
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Compromiso tico y Responsabilidad


Social
11

Compromiso tico y Responsabilidad Social


12

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Compromiso tico y responsabilidad social

En este trabajo terico se sigue la idea de que la fuerte irrupcin en el mundo educativo,
sobre todo universitario, del paradigma de formacin por competencias, debe provocar una
movilizacin conceptual que obliga a replantear la formacin tica, desde el acto al agente, o bien,
desde el qu debemos hacer? al cmo debemos ser?1

Considerando los anlisis de Anscombe (2005), quien manifest que los propios trminos de
obligacin y deber moral ya no tienen o han perdido su sentido, se analizan los fundamentos del ser
tico y la responsabilidad, ms all de la fuerza psicolgica que posee la figura de un legislador. De
este modo se procura vincular los objetivos de la formacin por competencias que pretenden, desde
un plano formativo, desarrollar las dimensiones cognitivo, procedimental y actitudinal del
estudiante.

Si bien el propsito de este texto es ofrecer un marco referencial para la comprensin de la


competencia Compromiso tico y Responsabilidad Social, se debe tener presente que la conjuncin
que tanto en el ttulo como a lo largo del documento las separa como si fueran dos las competencias
expuestas, es slo artificial o bien referencial. Tal como ya se adelant, el peso del anlisis recaer
ms bien en el sujeto que en la norma y, por lo tanto, ms en su reflexin y actuacin tica que en el
13
deber moral propiamente tal.

De este modo, en un primer momento se analizarn ciertas definiciones de tica y moral,


desde una perspectiva filosfica, para luego analizar su vinculacin con el desarrollo profesional en
contextos universitarios. Ms adelante se examinarn aquellos conceptos claves que fijan los
criterios tericos para la enseanza (o elementos para la reflexin) de las competencias vinculadas
al compromiso tico, tales como tica cvica, tica de mnimos y los principios de justicia y
autonoma moral. Se ofrecen estos criterios tericos puesto que, en primer lugar responden a una
larga tradicin reflexiva sobre el tema y, en segundo lugar, se adaptan al inters declarado en las
primeras lneas de este texto.

En un tercer momento se explicarn tantos las conductas como los factores asociados a la
moralidad, de tal modo de ofrecer un panorama an ms amplio para la comprensin de la accin
moral. Para ello se ofrecen elementos de investigacin otorgados por la neurociencia como la
psicologa, sin nimos de agotar el tema, entendiendo que an falta y de hecho se desarrolla mucha

1
Sin embargo, con ello no se debe entender una intencin de giro reduccionista del es del sujeto al debe moral, como
lo hacen, por ejemplo, las llamadas neuroticas, las cuales han prometido una tica universal basada en el cerebro
(Cortina, 2010).

Compromiso tico y Responsabilidad Social


investigacin sobre ello. Finalmente se analiza el concepto de responsabilidad y su importancia,
sobre todo como elemento que genera la actual concepcin de responsabilidad social.

Moral, tica y profesionalismo

Se puede afirmar que la tica examina las justificaciones racionales de nuestros juicios sobre
los comportamientos ajenos, sobre la organizacin social o sobre nuestros propios comportamientos
(Blackburn, 2006). Del mismo modo, como disciplina filosfica cuyo objeto es la moral, analiza y
teoriza sobre la naturaleza, la funcin y el valor de los juicios morales. Con ello, nos permite hacer
evaluaciones morales mejor pensadas, ms crticas, ms racionales del comportamiento ajeno o de
las organizaciones. Esto se traduce, de acuerdo a Cobo (1993), en la capacidad de la persona, en el
mbito de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para adaptarse, insertarse y
orientarse en su existencia moral. De este modo, se puede afirmar que el compromiso tico es la
capacidad para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan en el valor de la
persona y se dirigen a su pleno desarrollo (Villa y Poblete, 2007).

Puesto que somos sujetos racionales y, por lo tanto, capaces de reflexin moral, el hombre es

14 por necesidad ms que por ideal un ser constitutivamente moral. Esto quiere decir que, al tener
que habrselas con las cosas, el sujeto queda libre de los estmulos, enfrentando una situacin y por
tanto una realidad: es libre de la respuesta unvoca, al mismo tiempo que puede preferir en vista de
sus posibilidades (Aranguren, 1994). Por ello diariamente debemos realizar juicios morales, ya sea
como espectadores o como actores (Blackburn, 2006). A este nivel denominado moral como
estructura se le superpone la moral como contenido, que trata de especificar la naturaleza del
bien y del mal, de lo justo o injusto, o bien de lo moral o inmoral. Este contenido, que es de
tipo normativo y valorativo, se impone, dotando a la accin humana de la inevitable justificacin,
proviniendo de fuentes tan diversas como las tradiciones culturales y religiosas, imposiciones
sociales, inclinaciones naturales, entre otras. Ahora bien, a estas dos dimensiones, se superpone
una tercera, llamada moral como actitud, que responde a un inconformismo frente a los
contenidos de la moral recibida o impuesta, lo que da lugar a una deliberacin racional, orientada
primeramente a la crtica de la moral vigente, para luego desarrollar una justificacin racional de
una nueva propuesta moral (De la Corte, 2004). Lo interesante de esto es que, por ejemplo,
respecto a los valores morales que son exigibles en las relaciones de una persona con otra
(Escmez, Garca, Prez & Llopis, 2007), la legitimidad de la reflexin tica se logra en cuanto se
traduce en un valor moral, que como tal se descifra en una conducta. Esto abarca, incluso, la
formacin para el ejercicio profesional, puesto que, ms all de cualquier intento de objetivismo o

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

neutralidad, la educacin es de una naturaleza intrnsecamente moral y por tanto, tambin lo es la


formacin (Bolivar, 2005).

Si consideramos que la universidad del siglo XXI tiene el deber de formar buenos
profesionales, es necesario para lograr la enseanza de calidad, desarrollar valores (Goodlad, 1995),
de tal modo que los profesionales sean capaces de actuar para el bien comn de manera efectiva,
como parte de una comunidad y, por tanto, como individuos con la responsabilidad de contribuir a
aquella comunidad (Colby, Ehrlich, Beaumont & Stephen, 2003). En otras palabras, la
profesionalidad comprende, adems de competencias tanto tericas como prcticas, una
integridad personal y una conducta profesional tica, como normalmente demandan (y confan) los
ciudadanos o clientes (Bolivar, 2005:94).

De acuerdo a Shulman (1998), las dimensiones del profesionalismo implican propsitos


sociales y responsabilidades, que deben estar fundamentadas tanto desde un punto de vista tcnico
como moral. Esta dimensin moral se justifica y es exigida por el ethos propio de cada profesin,
que implica poner en la prctica, de manera organizada, complejos conocimientos y habilidades al
servicio de otros. Por ello, el rol que adquiere el docente universitario, es el de motivar al desarrollo
de una robusta visin moral en el estudiante. 15
Para Bolivar (2005:103) existen tres grandes dimensiones que delimitan el actuar profesional
desde un punto de vista del compromiso tico:

1. Proporcionar criterios ticos fundamentales en su campo profesional. La tica profesional, aun


compartiendo principios comunes con la moral general, tiene especficas obligaciones y derechos para
los que la ejercen, por lo que, de acuerdo a Gichure (1995:30), debe descender hasta las actividades
ms comunes, del ejercicio de alguna profesin, desplegndose en casos concretos de actuacin, y
especificando la aplicacin de los principios generales.

2. Despertar una conciencia moral en todo profesional. En la primera configuracin de la identidad


profesional que se produce durante los aos de la carrera universitaria, debe formar parte, como ha
subrayado entre otros Schn, tomar conciencia de los conflictos de valor que conllevan algunas de las
actuaciones profesionales.

3. Crear un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia. Cada carrera universitaria
prepara para determinadas profesiones. Dicha educacin, en su conjunto, conforma una cultura propia
de la profesin. Dentro de ese ethos debe formar parte los comportamientos adecuados: modo de
entender el trabajo, el trato con los colegas y ciudadanos, etctera.

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Existe, por lo tanto, una necesidad de formacin moral en la universidad, que se justificara,
siguiendo a Boni & Lozano (2005) por exigencias tanto ticas como estratgicas. As, para las
primeras, podemos encontrar autores que desde la antigedad2 hasta nuestros das han
fundamentado y expuesto a travs de sus teoras la relacin necesaria que existe entre el hombre y
la formacin tica. Del mismo modo, en cuanto a las exigencias estratgicas, los autores destacan
tres grandes temas: la naturaleza global de los problemas, la finalidad propia de las profesiones y las
demandas del mercado laboral actual. Con respecto al primero, temas como la lucha contra la
pobreza, la contaminacin y el respeto por los derechos humanos, no slo merecen respuesta desde
la economa o la poltica, sino que tambin puede ser resuelto desde cada mbito profesional. En
cuanto a la finalidad propia de las profesiones, se debe considerar que el buen profesional es aquel
que conoce los fines de su profesin, empleando la prudencia al aplicar las tcnicas especficas. Por
ltimo, el mercado laboral actual exige trabajar en entornos multiculturales, proyectos
interdisciplinares y complejos, lo que ha llevado a las personas a desarrollar actitudes y valores
como el respeto, el dilogo, la autonoma y la lealtad crtica. Todas estas consideraciones, entre
otras, hacen completamente necesario el aprendizaje tico en las universidades e instituciones de
educacin superior en general.
16 tica Cvica y Desarrollo Moral

Considerando estas exigencias ticas y estratgicas, podemos configurar un marco para la


comprensin de los mnimos en los que se desenvuelve el compromiso tico en la profesionalidad, a
travs de un ncleo de valores sobre los que se configura la convivencia pacfica de la ciudadana
en las sociedades pluralistas. Este ncleo es pieza esencial de la llamada tica cvica, vale decir,
aquella configuracin de las sociedades democrticas que hace a sus ciudadanos compartir unos
mnimos de valores, derechos y actitudes, frente a unos mximos vinculados a los ideales de la vida
buena (Cortina, 1994).

Para comprender este concepto de tica cvica y tica de mnimos, se debe partir de la idea de
que en las democracias liberales conviven un pluralismo poltico y un pluralismo moral. Este ltimo
implica la coexistencia de distintas ticas de mximos, vale decir, distintas doctrinas
comprehensivas del bien (Cortina, 2002). Sin embargo, estas doctrinas, que proponen diferentes
concepciones de la vida buena, comparten valores comunes que se pueden denominar mnimos
ticos. Estos mnimos unen a las personas en tanto ciudadanos (Cortina, 2002).

2 vid. Aristteles (2001) y la relacin tica, ciudadana y felicidad.

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Lo importante de este concepto de tica cvica radica en su concepcin asentada en una


reconstruccin a partir de contextos histricos, ms que sobre concepciones de verdad o valores
dogmticos. Por ello, la orientacin particular de la tica cvica se relaciona con la bsqueda de
intereses generalizables (Esquivel, 2006).

Si se considera que la tica cvica es una tica aplicada, un elemento imprescindible es la


conformacin de una comunidad deliberativa que permita la convivencia pacfica y posibilite la
realizacin de proyectos comunitarios, teniendo presente que ciertas diferencias morales se podran
convertir en obstaculizadores. De este modo, dicha comunidad deliberativa, debera compartir las
siguientes caractersticas (Esquivel, 2006):

1. Una mayor legitimidad mediante un proceso de creciente deliberacin inclusiva.

2. Un ejercicio del razonamiento moral acerca del bien comn.

3. Una cierta reduccin del desacuerdo moral.

4. Una ampliacin del conocimiento y de la comprensin mutua.

17
Ahora bien, de acuerdo a Lozano, Boni, Siurana & Calabuig (2003) existen siete valores
morales fundamentales que son la base de la tica cvica. Para los autores, estos valores
corresponden a aquellos que la historia de la tica paralela a la historia de la humanidad ha
podido justificar racionalmente:

1. La libertad, entendida como la condicin de posibilidad de cualquier enunciado que se


refiera a lo que debemos hacer y tambin como presupuestos de los dems valores. Se
pueden distinguir tres modos de entender este valor: libertad como participacin, entendida
como derecho a tomar parte en las decisiones comunes; libertad como independencia,
relacionada con la vida privada, entendiendo que los intereses de los individuos pueden ser
distintos a los de la comunidad; libertad como autonoma, vale decir, como posibilidad de
darnos nuestras propias leyes.

2. La igualdad, que se vincula con la dignidad, la consideracin y el respeto. Se materializa


como igualdad de todos los ciudadanos ante la ley, igualdad de oportunidades e igualdad
para las prestaciones sociales.

Compromiso tico y Responsabilidad Social


3. La solidaridad, que se comprende como aquel esfuerzo por llevar libertad, igualdad y
respeto a quienes no pueden disfrutar de esos valores. La fuerza de este valor radica en la
idea del sujeto como ligado al resto de la humidad.

4. El respeto activo, entendido como el inters de comprender a los otros y ayudarlos en llevar
adelante sus planes de vida.

5. El dilogo, que es un valor fundamental porque involucra: a) la seguridad de que el


interlocutor puede aportar algo, b) la disposicin a modificar la posicin original si los
argumentos as lo ameritan, c) la preocupacin de buscar la solucin correcta y, finalmente,
d) porque la decisin final tiene que atender los intereses de todos los participantes.

6. La responsabilidad, que implica el hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las
consecuencias negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o bien, se le
reconozcan las consecuencias positivas. Para Lozano et al. (2003), son cuatro las
capacidades que llevan a las personas a controlar su comportamiento de acuerdo a la
responsabilidad tica: libertad de eleccin, reflexin, anticipacin y sentido de justicia.

18 7. La justicia est relacionada con las condiciones que cada uno tiene para vivir en libertad y
en igualdad finalmente. Por ello es aquel valor que articula los anteriores, pues, al darse
todos ellos, se da la justicia.

Considerando este grupo de siete valores, con el principio de justicia como articulador, se
puede comprender el contexto donde se desenvuelven los profesionales para la realizacin del ideal
de bien comn, a travs del servicio, buscando el bien-estar de la comunidad, para su desarrollo. Sin
embargo, es preciso profundizar en un par de conceptos esenciales, que finalmente definirn, en
conjunto con la responsabilidad social, la enseanza del compromiso tico.

Para los tericos del paradigma estructuralista cognitivo o evolucionista del desarrollo moral,
que toma forma a partir de los trabajos de Piaget y que tiene un desarrollo trascendental con
Kohlberg, el concepto de Justicia es un elemento clave para el desarrollo moral (Palomo, 1989).

El punto de partida de Kohlberg para el desarrollo de este concepto, es el pensamiento tico


de Kant y Rawls, sobre todo en aquello que hace referencia a los derechos individuales, a las
normas y obligaciones generales. Para Kohlberg lo fundamental estriba en la cuestin de cmo los
individuos justifican una decisin al encontrarse entre dos principios normativos bien fundados
(Lpez, 2006:61).

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

De acuerdo a Rawls, la justicia es una virtud de las instituciones sociales cuyo objetivo es
perseguir la equidad, ms all de la bsqueda del bienestar de la sociedad. Por ello es el nico valor
que puede definir una sociedad bien ordenada (Castaares, 2003). De este modo, si se parte de la
base hipottica de un acuerdo inicial, bajo el supuesto de un estado de posicin original, integrado
por personas libres y racionales, se escogeran dos principios que podran ser establecidos como
criterios para determinar si la estructura bsica de una sociedad es justa (Castaares, 2003):

a. Toda persona tiene derecho a un rgimen de libertades bsicas iguales, compatible con un
rgimen similar de libertades para todos.
b. Admisin de posibilidades de desigualdades sociales y econmicas bajo dos condiciones:
i) Igualdad de oportunidades para el acceso a cargos y posiciones.
ii) Deber de procurar el mximo de beneficios a los miembros menos aventajados de la
sociedad (principio de diferencia).

Para Rawls, estos principios obedecen a un orden que establece que el segundo slo es
aplicable si se cumple el primero, lo que acenta la prioridad del derecho a la libertad, sobre
cualquier otro (Castaares, 2003).

Ahora bien, a partir de las investigaciones iniciadas por Gilligan, quien en sus primeros aos
19
trabaj junto a Kohlberg, ha tomado relevancia el ltimo tiempo la nocin del cuidado, como un
elemento paralelo a la nocin de justicia, que implicara una relacin ms directa con elementos
contextuales, de vnculos afectivos y bienestar.

Efectivamente, para Gilligan los conceptos que definen la llamada etapa postconvencional de
razonamiento moral en Kohlberg, forman un conjunto bsicamente masculino, relacionados con la
tica de la justicia, pero distantes de aquella perspectiva que define una tica del cuidado y la
responsabilidad, ms desarrollada en las mujeres (Alonso & Fombuena, 2006).

Una diferencia fundamental se podra sealar de la siguiente forma: mientras los hombres se
preocupan por la recta defensa de los derechos, la preocupacin de las mujeres se orienta hacia el
bienestar de los dems (Alonso y Fombuena, 2006:102). Sin embargo, como sealan Alonso y
Fombuena (2006:105):

El debate entre Kohlberg y Gilligan no supone la existencia de una tica femenina, especfica, diferente a
la tica masculina. No se trata de plantear un enfrentamiento entre la tica y la vida buena, entre lo pblico
y lo privado, lo imperativo y lo voluntario. Se trata de enfatizar la importancia imperativa del vnculo
afectivo, de comprender que las relaciones humanas son todas relaciones de dependencia, siempre frgiles
y discontinuas.

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Otro elemento clave, que a partir de los trabajos de Kohlberg ha adquirido relevancia, es el
concepto de autonoma. ste se comprende como un proceso de diferenciacin e integracin,
mediante el cual los sujetos organizan sus experiencias de accin e interaccin con y en el mundo
(Seplveda, 2003). Al mismo tiempo, implica la construccin de un sentido tico, que mediante una
jerarquizacin de valores y una integracin social efectiva, define, diferencia e integra al s mismo.
La persona autnoma, por tanto, tendra la capacidad de autolegislarse, al imponerse a travs de la
razn, un principio de justicia universal, sobre la base del respeto a la igual del otro (Seplveda,
2003).

Las discusiones que se han desarrollado en torno a este concepto han sido numerosas, sobre
todo porque sus implicancias sociales, que sitan la discusin entre la dicotoma autonoma-
heteronoma. As, por ejemplo, para los exponentes del liberalismo, la autonoma se identificara
con la capacidad de formular preferencias y deseos, sin la intervencin de los dems con estas
decisiones, independiente del nivel de racionalidad o moralidad. En cambio, los autores asociados al
comunitarismo, destacan lo peligroso que puede ser el desarraigo y fragmentacin de los lazos
sociales al acentuar unilateralmente la autonoma individual. Para ellos la comunidad y la razn

20 seran fuentes de valor de mayor densidad que los proporcionados por la razn, ya que entregan un
sentido de orientacin mucho ms prctico frente a situaciones controvertidas (Papacchini, 2000).

El origen moderno del concepto de autonoma, que se desarrolla a partir de Kant, interpreta la
accin moral en funcin de si el sujeto responde a una ley con validez universal que se da a s
mismo (autonoma) o si responde a un sentimiento provocado por una situacin externa al sujeto
moral (heteronoma) (Vzquez, 2011), marcando as una diferencia irreconciliable entre ambos
conceptos.

De este modo, quienes son considerados como carentes de autonoma, no son reconocidos
como sujetos morales puesto que no tienen la capacidad de auto-gobierno, sobre todo al ser
considerados excesivamente emocionales. Sin embargo, la identificacin del sujeto agente
autnomo con un sujeto autosuficiente que elige sin ningn tipo de determinismo ha sido criticada
por considerarse un enunciado que solo puede existir en el formalismo terico (Vzquez, 2011:7-
8), muy lejana, en definitiva, de las acciones y sujeto cotidiano.

Frente a esto, existen propuestas que intentan superar la dicotoma entre autonoma y
heteronoma. Tal es el caso, por ejemplo, de la autonoma relacional, que se intenta situar en un
intermedio entre la necesidad de dirigir la vida segn aquello que nos merece a cada uno/a la pena

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

y la necesidad que todos y todas tenemos de relacionarnos con otros seres humanos para crecer y
desarrollarnos (Vzquez, 2011:9).

Ahora bien, la concepcin que asocia a la autonoma con una capacidad racional, luego esta
capacidad de la razn como fundamento de la accin moral, tambin ha sido cuestionada desde las
investigaciones realizadas en neurociencias, psicologa y etologa respectivamente (Cabezas, 2010).
Este cuestionamiento no pretende indicar que la autonoma no tenga ninguna relacin con la
decisin moral, sino que critica que sea el nico proceso involucrado en la toma de decisiones.

De acuerdo a Damasio (2005; en Cabezas, 2010) si las emociones sociales y sentimiento


relacionados no estuvieran presentes, no habran surgido ningn tipo de instrumento cultural tal
como los comportamientos tico. Es ms, el agente moral, en tanto que ser racional, necesita un
sistema emocional para poder hablar de autonoma, puesto que el sistema emocional interviene en
los procesos cognitivos, por ejemplo en la deliberacin. Sin embargo, si bien las emociones motivan
y esta motivacin promueve la accin, no determinan la decisin final, pues existen ms factores
involucrados. Como afirma Cabezas (2010:83):

21
[] la autonoma de un agente moral no radicara en cmo llega a un principio moral, sino en seguirlo o
no. En este sentido, no se debe caer en una falacia genetista a la hora de interpretar las ideas aqu
propuestas, confundiendo el origen de X con el mismo X, pues las emociones y la racionalidad no son de
suyo morales.

Queda, por tanto, hacer el nexo adecuado para formular un plan de educacin moral para el
desarrollo del compromiso tico y la responsabilidad siguiendo un criterio integrador, de tal modo
de fomentar las capacidades de toma de decisin desde una perspectiva autnoma y relacional,
atendiendo al contexto y las necesidades de los otros y aportando soluciones socialmente
sustentables.

Conductas asociadas a la moralidad y factores que influyen en la opcin por el


comportamiento moral

Ahora bien, si lo anterior corresponde a ciertos criterios para la formacin, reflexin y


discusin moral tanto en la sala de clases como en los ambientes profesionales, falta detallar
algunos elementos explicativos que sobre el tema han ofrecido modelos de investigacin como los
provenientes de las neurociencias y la psicologa.

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Si consideramos un concepto amplio sobre la moralidad que implique una comprensin del
qu significa aquello desde una perspectiva evolutiva y naturalista del desarrollo humano,
deberamos tener presente, siguiendo a Churchland (2012:19), que moralidad o incluso tica es:

Una estructura de conducta social en cuatro dimensiones que viene determinada por la interrelacin de
distintos procesos cerebrales: (1) el cuidado o atencin a los dems (enraizado en el apego a nuestros
familiares y la preocupacin por su bienestar), (2) el reconocimiento de los estados psicolgicos de los
dems (basado en las ventajas de predecir la conducta de terceros), (3) la resolucin de problemas en un
contexto social (por ejemplo, cmo deberamos distribuir los bienes cuando son escasos, cmo resolver
disputas territoriales o cmo deberamos castigar a los sinvergenzas) y (4) el aprendizaje de prcticas
sociales (mediante un refuerzo positivo y negativo, por imitacin, por ensayo y error, por diversos
condicionamientos y por analoga).

Entonces, si en el apartado anterior se ofrecan criterios de reflexin para el mbito educativo


sobre el cmo podramos interpretar las acciones y hechos desde la perspectiva de la educacin
moral atendiendo a una tica cvica y sus valores mnimos derivados; en lo que sigue, se
expondrn otros criterios para comprender qu conductas y factores favorecen el comportamiento
moral, desde el punto de vista de la convivencia social.

En principio se puede considerar la conducta social como un fenmeno tpicamente humano,

22 permitido por el lenguaje como forma de vida de grupos particulares que, a travs de las prcticas
culturales institucionalizadas, acotan y sealan la pertinencia del comportamiento de los individuos
respecto de sus contextos normativos especficos (Ribes, 2001; Ribes, Rangel & Lpez-Vldez,
2008; en Medina & Polanco 2009).

Como parte de esta conducta social, la conducta moral se entiende como aquella expresin
que se alcanza en el desarrollo bio-psico-social, que incluira conductas prosociales, altruistas, de
cooperacin, participacin y de autocontrol (Navarro, 2012). A continuacin desagregaremos cada
una de estas conductas de tal manera de ampliar la comprensin del concepto de capacidad moral.

1. Conducta prosocial. De manera general se define la conducta prosocial como una conducta
voluntaria realizada con la intencin de ayudar a otros (Eisenberg y Fabes, 1998; en
Gutierrez, Escart & Pascual, 2011). Esta conducta incluira comportamientos tales como
compartir, dar apoyo y proteccin (Snchez-Quija, Oliva & Parra, 2006). Estara determinada
por mltiples causas, entre las cuales se cuentan el egosmo, la orientacin hacia los otros y
los intereses concretos de los sujetos. Se comprende como un trmino de carcter contextual,
puesto que sera el grupo de referencia (sociedad o cultura) quienes determinan qu
comportamientos se comprenden como prosociales. Algunos estudios sealan que esta

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

conducta estara relacionada positivamente con la responsabilidad personal y social


(Gutierrez, et al., 2011).

Si bien ciertos autores distinguen entre ella y el altruismo entendido como aquella conducta
voluntaria que beneficia a otros y que no anticipa beneficios externos, pudiendo incluso
comprometer un costo personal (Guijo, 2002), no existe una opinin generalizada al
respecto. Ahora bien, s puede establecerse una diferenciacin conceptual entre ambos
trminos si se seala que la conducta altruista pone el acento en la intencin, mientras que la
conducta prosocial lo hace en el efecto (Guijo, 2002).

2. Conducta de cooperacin. La cooperacin es obrar juntamente con otro u otros, para un


propsito en comn. Es el acto de conjugar, voluntariamente o no, la conducta propia con la
de otros, para alcanzar un determinado fin (Pedrals, 2002; en Navarro, 2012). De acuerdo a
Prez, Rodrguez & Tirano (2009), una relacin de cooperacin es una relacin simtrica, la
que se caracteriza porque dados elementos A y B, si dado A se sigue B entonces, dado B se
sigue A. Esto implica que no existe unidireccionalidad del comportamiento benefactor, pero
s un incremento de la cohesin y las relaciones interpersonales positivas.

3. Conducta participativa. A grandes rasgos, la participacin sera el paso de una conducta


23
individual a una colectiva, o bien la asociacin o cooperacin intencionada de un sujeto con
otro (Corvaln & Fernndez, 2000). En otras palabras, esta conducta est conformada por
todas aquellas acciones tendientes a la asociacin con otras personas en situaciones y
procesos y en relacin a objetivos finales claros y conscientes o resultados no conscientes
para ella, pero significativos para el sistema social (Navarro, 2012).

4. Conducta de autocontrol. Se define como una serie de habilidades que permiten a la persona
adaptar su conducta sin coaccin externa, mientras remplaza un tipo de conducta por una ms
deseable. Cuando el autocontrol es alto, la persona puede superar la tentacin de caer en
gratificaciones inmediatas, y por ende, de persistir en esfuerzos de progresos, lo que implica
recompensas tardas en el tiempo (Hamama, Ronen y Rahav, 2008; en Navarro, 2012).

Ahora bien, paralelo a estas conductas, existen ciertos factores que influyen en la opcin
por el comportamiento moral. stos estn relacionados con componentes cognitivos, afectivos y
cognitivo-afectivos, que intervienen en la decisin para optar por un comportamiento moral
(Navarro et al., 2007; en Navarro, 2012).

Compromiso tico y Responsabilidad Social


1. Inteligencia, razonamiento y competencia cognitiva. Si bien se comprende que la habilidad
de razonamiento es la capacidad de organizar y dar sentido a la informacin disponible en
una situacin moral (Vigneaux, 1990; en Navarro, 2012), se pueden establecer ciertos
matices entre la inteligencia intrapersonal y la inteligencia interpersonal: mientras la primera
es la capacidad para conocer los aspectos internos de s mismo, vinculados con la vida
emocional y los sentimientos de tal modo de identificarlos y recurrir a ellos para interpretar la
conducta; la segunda es la capacidad de sentir distinciones en los dems, tales como
contrastes en el estado de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones, de la forma de
comprender a los dems para eventualmente cooperar con ellos (Gardner, 1995; en Navarro,
2012).

2. Juicio o Razonamiento moral. De manera general, se entiende que el juicio moral es la


habilidad cognitiva para evaluar situaciones morales. A partir de los trabajos del psiclogo
norteamericano Lawrence Kohlberg, se han desarrollado numerosas investigaciones sobre el
tema que han aportado a las primeras conceptualizaciones realizadas por l. As, tras la
categorizacin del desarrollo moral en seis estadios progresivos que culminaran en la

24 autonoma y diferenciados a partir de los valores preferidos, las razones para hacer el bien y
la toma de perspectiva social, Eisenberg et al. (1991; en Navarro, 2012), propusieron una
clasificacin en cinco estadios, que, a diferencia de la propuesta de Kohlberg, no se asoci a
edades especficas. Los cinco niveles que caracterizan esta propuesta se conocen como: a)
orientacin hedonista auto-enfocada y pragmtica, b) orientacin hacia las necesidades de los
otros, c) orientacin hacia la aprobacin interpersonal y los estereotipos, d) orientacin
emptica y autoreflexiva, y d) orientacin hacia valores internalizados.

Lo interesante de estas propuestas es su nfasis en el desarrollo de la autonoma, que se logra


cuando se descubre y escoge los principios ticos universales de justicia y cuando se cree que
lo bueno es aquello que est de acuerdo con estos principios (Kohlberg, 1987; en Navarro,
2012)

3. Apego. De acuerdo a Churchland (2012:27) el apego hace referencia a la disposicin para


cuidar y atender a otras personas, al deseo de estar con ellas y al hecho de entristecerse tras la
separacin, por ello constituira la plataforma neurolgica de la moralidad (Churchland,
2012:27). Del mismo modo, para Navarro (2012), este factor es un predictor de conductas
prosociales, puesto que las relaciones con la figura de apego constituyen el marco adecuado
para que el nio aprenda a interactuar con los dems, favoreciendo experiencias de empata y
contacto social.

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Universidad de Concepcin. Tomo I

4. Empata. Vinculada con la conducta prosocial, es el conjunto de capacidades que permiten


reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que
explican su comportamiento (Navarro et al., 2005; en Navarro, 2012).

5. Autoestima. Este factor se comprende por aquellos juicios valorativos y la misma


autoevaluacin que la persona realiza de s, en funcin de unas cualidades que son
consideradas positiva o negativamente por ella en base a su experiencia (Guijo, 2002; en
Navarro, 2012). Lo interesante de esto es que una alta autoestima facilita que el individuo se
oriente hacia las necesidades de los dems sin tener que procurarse constantemente
autosatisfacciones. Sin embargo, una baja autoestima, tambin facilita el desarrollo de
conductas prosociales, puesto que el sujeto actuara prosocialmente con el fin de obtener
aprobacin social.

6. Toma de perspectiva social. Este factor se puede definir como la habilidad que posee un
individuo para interpretar los estados mentales y emocionales propios y ajenos (Gracia et al.,
2006, en Navarro, 2012). Constituye un mediador de la conducta moral al vincularse con
conductas prosociales y sentimientos empticos, sobre todo en lo que se relaciona con la
capacidad para conocer los pensamientos, sentimientos y motivaciones de los dems 25
(Navarro, 2012).

Finalmente, de acuerdo a Navarro (2012), la importancia de cada una de estas conductas y


factores asociados al desarrollo de la moralidad reside en su relacin con el desarrollo del
comportamiento socialmente responsable, en cuanto comparten una intencin orientada hacia el
bien comn, vale decir, una intencin que implica alcanzar la capacidad de conciliar la satisfaccin
de las propias necesidades con la satisfaccin de las necesidades de los otros.

El concepto de responsabilidad

El avance tecnolgico desarrollado sistemticamente en los ltimos aos, ciertamente ha


dejado su impronta en nuestra forma habitual de hacer las cosas, modificando el carcter de nuestras
acciones. Esto ha impactado en la reflexin tica, a tal punto que la naturaleza cualitativamente
novedosa de varias de nuestras acciones ha abierto una dimensin totalmente nueva de relevancia
tica no prevista en las perspectivas y cnones de la tica tradicional (Jonas, 1995:23).
Precisamente, para Jonas (1995), las ticas tradicionales comparten tres caractersticas: a) una
concepcin fija de la naturaleza humana, b) una idea del bien humano como determinable, c) la
nocin de que el alcance de la accin humana y por ende de la responsabilidad humana estn

Compromiso tico y Responsabilidad Social


estrictamente delimitados. En gran medida esta visin est estrechamente relacionada con el
paradigma del siglo XVII que pretenda solucionar, a travs de la razn, todo tipo de problemas. Sin
embargo estas premisas no pueden, hoy en da, ser vlidas.

Un caso ejemplar de anlisis de esta cuestin es la relacin del hombre con la naturaleza.
Efectivamente, la naturaleza antiguamente no era objeto de la responsabilidad humana; poda cuidar
de s misma y tambin del hombre, a pesar de su acoso constante. Esto implicaba que cualquier
tica desarrollada sera antropocntrica, por lo tanto neutra con respecto al trato con el mundo
extrahumano. Sin embargo la vulnerabilidad de la naturaleza, antes insospechada, se ha hecho
reconocible hoy en da slo a partir de los daos causados.

De igual modo, la misma preocupacin por el bien y el mal resida en la cercana del acto,
vinculando a la tica con el aqu y ahora, con el entorno inmediato de la accin, vale decir, no era
un asunto de planificacin lejana. Como declara Jonas:

[] el conocimiento peculiar de la virtud del dnde, cundo, a quin y cmo hay que hacer algo no va
ms all de la ocasin inmediata; [] a nadie se le haca responsable de los efectos posteriores no
previstos de sus actos bien-intencionados, bien-meditados y bien-ejecutados. [] Precisamente porque el

26 bien humano, conocido en su generalidad, es el mismo en todo tiempo, su realizacin o violacin ocurre
en cualquier momento y su entero lugar es siempre el presente. (Jonas, 1995:31)

Considerando lo anterior se puede concluir que la tica de la proximidad, la tica tradicional,


no puede abarcar la tcnica moderna. Si bien los preceptos de justicia, caridad y honradez, tienen
an vigencia, lo hacen en su inmediatez ntima, en la esfera diaria. Por el contrario, en el obrar
colectivo, el agente, la accin y el efecto no son ya los mismos que en la esfera cercana. En otras
palabras, tanto la proximidad espacial como la contemporaneidad, se ven arrastradas por el
ensanchamiento espacial y la dilatacin temporal que implican la praxis tcnica en sus series
causales. Por lo tanto, el saber adquiere un papel trascendental, urgente, que implica que debe ser
proporcional a la extensin causal de la accin a travs de la tcnica.

La responsabilidad tiene una vinculacin con el poder causal que obliga al agente a responder
por las consecuencias de su acto. Ahora bien, ms all de su interpretacin desde una lgica
prxima, la responsabilidad no est directamente vinculada con la culpa; aun pueden estar
completamente escindidas. Dicho de otro modo, sin poner fines, la responsabilidad es una carga
formal sobre una accin causal. De hecho, al estar referida a actos hechos, adquiere realidad en el
hacer desde fuera responsable a alguien por lo que ha hecho (Jonas, 1995).

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Ahora bien, la responsabilidad va ms all de sus aspectos causales. Implica tambin


elementos que me hacen responsable de aquello que est fuera de m, pero vinculado directamente
al campo de accin de mi poder. Por ejemplo, como indica Jonas (1995), la responsabilidad por el
bienestar de otros, obliga a realizar actos que tengan el propsito de bienestar.

Por otra parte la relacin responsabilidad-irresponsabilidad, slo se manifiesta en aquel que


es responsable de. Esto implica que, cuando tengo control o poder sobre algo, estoy obligado con
ello: el ejercicio del poder sin la observacin del deber es entonces irresponsable, es decir,
constituye una ruptura de esa relacin de fidelidad que es la responsabilidad (Jonas, 1995:165).

Por ello, como bien seala Franois Vallaeys (s/a), la responsabilidad se vincula directamente
con el futuro, al disponer por anticipacin de l. Esta potencia desconocida en el mundo animal que
implica escapar a la inmediatez del presente se concreta en la promesa de futuro que proyectamos:
nuestras promesas nos ligan y nos obligan a rendir cuentas. Este rendir cuentas es lo que nos
hace, finalmente, responsables.

Moralidad y responsabilidad social: elementos para su desarrollo


27
Reconociendo que la responsabilidad, tal como ha sido expuesta, involucra a personas
autnomas, que deben responder por sus actos, falta detallar cmo esta experiencia de
responsabilidad se vuelve social.

Tal como advierten Vallaeys, de la Cruz & Sasia (2009), definir sustantivamente el concepto
de Responsabilidad Social de manera definitiva no es fcil. Sin embargo, un concepto fundamental
que subyace a todas las definiciones, y que invita a redefinir los modelos de gestin de las
organizaciones y los territorios, sean locales, nacionales o regionales, es el de desarrollo sostenible,
vale decir la preocupacin por las consecuencias ambientales y sociales de las actividad humana o
de las organizaciones (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009:6).

En consideracin de lo anterior, y a pesar de la dificultad sealada, podemos definir el


concepto de responsabilidad social como la capacidad y obligacin de responder ante la sociedad
por acciones u omisiones, que se refleja en compromiso con los dems y se expresa en la
orientacin de las actividades individuales y colectivas en un sentido que contribuya a generar
equidad para el desarrollo de todos, incluso de los que an no han nacido (Navarro, 2012:7).

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Lo anterior se expresa en las personas en tres dimensiones: entender que cada persona
pertenece a una red social ms amplia que tiene influencia decisiva en la construccin de su
identidad, consideraciones ticas de justicia y preocupacin por los otros en que deben enmarcarse
las relaciones con los dems y actuar con integridad consistentemente con los propios valores
(Navarro, 2012).

Esto implica, sobre todo considerando lo hasta aqu expuesto, que la conducta socialmente
responsable, correspondera al nivel mximo del desarrollo moral.

Considerando la exigencia de sostenibilidad los movimientos de responsabilidad social alrededor


del mundo, han asumido cuatro principios que indican cmo no se debe comprender el concepto
(Vallaeys, et al., 2009:6):

La responsabilidad social no es accin social filantrpica al margen de la actividad principal de la


organizacin, sino un nuevo sistema de gestin de la organizacin.

La responsabilidad social no es una moda pasajera, sino una obligacin universal para asegurar la
sostenibilidad social y ambiental de nuestro modo de produccin y consumo en un planeta frgil en el
cual todos tenemos iguales derechos a una vida digna.

28 La responsabilidad social no es una funcin ms de la organizacin, sino un modo permanente de


operar todas sus funciones basado en el diagnstico y la buena gestin de sus impactos directos e
indirectos.

La responsabilidad social no es slo para las empresas, sino que concierne a todas las organizaciones,
pblicas y privadas, con o sin fines de lucro, nacionales e internacionales.

Ahora bien, de acuerdo a Navarro (2012) para desarrollar el comportamiento socialmente


responsable, se requiere que el proceso educativo logre desplegar en los estudiantes resultados de
aprendizaje cognitivos, afectivos y conductuales. Esto implica que el proceso educativo, por una
parte, favorezca el desarrollo del juicio o razonamiento moral, la empata, autoestima y perspectiva
social, al mismo tiempo que, por otra, entrega las oportunidades de poner en prctica conductas
prosociales, de cooperacin, de autocontrol y participacin.

Se reconoce que es un desafo desarrollar competencias vinculadas al compromiso tico y la


responsabilidad social de tal modo de lograr impactar en todos los componentes ya mencionados
que conforman la conducta moral y el comportamiento socialmente responsable. Por ejemplo, con
respecto a los estudios de Kohlberg y su programa de desarrollo del juicio moral, vale decir aquella
habilidad cognitiva que evala situaciones morales, se ha criticado, entre otros elementos, su nfasis
en el cognitivismo. As, para Quintana (1995), la teora del desarrollo del juicio moral del

Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

norteamericano, excluira otros factores fundamentales para el desarrollo moral como el afectivo y
el prxico. Para Navarro (2012) esto se explicara por la relacin no necesaria que existe entre
razonamiento moral y conductas prosociales, ya que, si bien un alto razonamiento moral puede
facilitar la comprensin de una determinada situacin problemtica, esto no necesariamente se
puede transformar en una conducta acorde a tal razonamiento. Por tanto, es clave comprender que
existe una distancia entre el juicio moral y la accin moral, distancia que puede estar trazada a partir
de intereses, miedos, emociones, errores, prejuicios o presin social.

De acuerdo al modelo educativo para desarrollar la responsabilidad social de la Universidad


de Concepcin, en conjunto con la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, la Universidad de
la Frontera y la Universidad de Talca, se proponen tres fases de enseanza de este valor, que
impactan ms all de la sola reflexin, vinculndola con la accin e impactando en el contexto, a
travs del progresivo empoderamiento del estudiante.

En una primera fase se atiende principalmente el dominio cognitivo, buscando la


comprensin del valor de la responsabilidad social, el desarrollo de competencias de nivel bsico e
intermedio y el logro de un sustento terico suficiente para acceder a procesos de aplicacin. Para
ello, se propone el trabajo con estrategias, tales como: exposicin del docente, uso del dilogo, la 29
argumentacin, la narrativa, el uso de lecturas, medios audiovisuales, el anlisis de casos y los
debates.

En una segunda fase, relacionada con la aplicacin desde la disciplina, se intenta lograr una
predisposicin positiva hacia el hacer, a travs de la entrega de mayor autonoma del estudiante y
un docente con un rol facilitador. Para lograr lo anterior, se proponen estrategias de enseanza, tales
como: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos,
aprendizaje y servicio.

En la tercera fase, centrada en cambios comportamentales, se busca la transferencia de lo


aprendido a escenarios reales, a travs de la puesta en prctica de contenidos, actitudes y acciones
asociadas a la responsabilidad social. Se pretende lograr lo anterior, a travs de estrategias de
enseanza, tales como: aprendizaje por proyectos, aprendizaje y servicio y las prcticas
profesionales.

Compromiso tico y Responsabilidad Social


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Vzquez, V. (2011) Educar al sujeto moral segn criterios de autonoma o de heteronoma?.

Ponencia presentada en el XII Congreso Internacional de Teora de la Educacin.

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http://www.cite2011.com/Comunicaciones/A+R/068.pdf

Villa, A., y Poblete, M. (Directores) (2007). Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta

para la evaluacin de las competencias genricas. Bilbao: Ediciones Mensajero.

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Compromiso tico y Responsabilidad Social


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Pensamiento Crtico
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Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
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Pensamiento crtico3

Existe una opinin generalizada, apoyada en numerosas investigaciones, sobre la importancia


del pensamiento crtico para el desarrollo de habilidades que permitan mejorar la calidad de los
aprendizajes y, por tanto, el desempeo de los estudiantes (Wenglinsky, 2000, 2002, 2004; Moore
& Stanley, 2010). En gran medida, las investigaciones que avalan el impacto producido en los
aprendizajes, producto de una escolarizacin y desarrollo del pensamiento crtico, vienen a
confirmar las creencias y suposiciones que hace un par de dcadas sealaban al pensamiento crtico
como una alternativa de solucin ante el panorama educativo en general, caracterizado por
estudiantes carentes de habilidades de lectura, escritura y pensamiento con un mnimo nivel de
claridad, coherencia y exactitud analtica-crtica (Paul, 1985). Sin embargo, el panorama
desarrollado, desde hace ms de cien aos, no est exento de debates y polmicas sobre el
constructo pensamiento crtico y sus implicaciones.

Antecedentes del pensamiento crtico

Desde la primera dcada del siglo XX, John Dewey expona la necesidad de ofrecer a los
37
estudiantes la posibilidad de desarrollar los hbitos de pensamientos relacionados con la actitud
cientfica (Dewey, 1910). Segn este autor, el poder desarrollar estos hbitos requera que las
escuelas fueran capaces de desarrollar en sus estudiantes ciertas habilidades lgicas y psicolgicas
vinculadas con el entrenamiento del pensamiento. Estas habilidades se relacionaban directamente
con su conceptualizacin del pensamiento reflexivo, que para Dewey consista en una consideracin
activa, persistente y muy cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento, en
virtud de los argumentos que la apoyan y las condiciones o implicaciones futuras relacionadas
(Dewey, 1910).

Durante las dcadas de los ochenta y noventa existi, en algunos pases, una preocupacin
institucional por saber si el nivel intelectual de los alumnos de secundaria y de universidad era
adecuado, y si los planes de estudios contribuan a que ese nivel fuera aceptable. En esos aos el
Instituto Nacional para la Educacin de Estados Unidos en un gran esfuerzo logr evaluar a sus
estudiantes, llegando a la conclusin de que las capacidades intelectuales de los mismos eran poco
satisfactorias e incluso motivo de preocupacin. Los resultados de esta investigacin dieron pie al
financiamiento de varios proyectos destinados al desarrollo de las habilidades intelectuales y la

3
El captulo posee traducciones (del ingls al espaol) realizada por los autores.

Pensamiento Crtico
promocin de la investigacin en el tema. Esta emergente popularidad del pensamiento en la
cultura anglosajona ha contribuido a que se consolidaran lneas de investigacin que han ido
configurando en las dos ltimas dcadas lo que se conoce hoy como pensamiento crtico (Saiz &
Nieto, 2002).

Durante el ao 1999 se realiza la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el


Siglo XXI (Marciales, 2003) en ella se seala la importancia de reformular los planes de estudio,
considerando que para mejorar la calidad de stos no se puede considerar solo el mbito cognitivo,
sino que deben ampliarse e incluir la adquisicin de competencias [] para la comunicacin, el
anlisis creativo y crtico, la reflexin independientes y el trabajo en equipo en contextos
multiculturales (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, 1999; en
Marciales, 2003:238). Especficamente, se propone en la Conferencia educar a los estudiantes para
que se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados, provistos de un sentido
crtico y capaces de analizar problemas, buscar soluciones para ser planteadas a la sociedad y
asumir responsabilidades. Otros documentos sealan que El pensamiento crtico reflexivo es una
dimensin importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier evaluacin de competencias

38 genricas desarrolladas durante la educacin superior (Quality in Higher Education, 2001; en


Marciales, 2003: 238).

En la actualidad, el pensamiento crtico mantiene un amplio inters social y contina siendo


un campo muy fecundo para la investigacin (Saiz & Nieto, 2002). El pensamiento crtico es un
proyecto esencialmente aplicado al mbito educativo, o como prefieren decir algunos, el
pensamiento es el verdadero objetivo de la educacin. En sta, se busca que el alumno comprenda,
reflexione y solucione problemas de manera eficiente. En realidad, el estudiante debera desarrollar
una ptima capacidad de juicio para poder aplicarlo a las diferentes dimensiones de su vida, es
decir, utilizarla en los problemas tanto acadmicos como cotidianos, tanto profesionales como
personales (Saiz & Nieto, 2002).

Conceptualizacin del pensamiento crtico

El Pensamiento Crtico, en general, hace referencia a un tipo de pensamiento que se


caracteriza por ser una forma alternativa al pensamiento habitual, que no funciona primariamente
sobre la base de los automatismos adquiridos, sino que es un pensamiento de carcter reflexivo e
intencionado, en donde el individuo activa sus recursos cognitivos memoria, atencin y ejerce un
control metacognitivo (monitoreo y evaluacin) sobre la aplicacin de reglas y principios lgicos

Pensamiento Crtico
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
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que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento
(Valenzuela & Nieto, 2008). En este sentido, Faccione (2002; en Fedorov, 2006) plantea que el
pensamiento crtico es un pensamiento de calidad, que se puede considerar como el opuesto de un
pensamiento ilgico o irracional. Es un pensamiento que tiene propsito (como probar un punto,
interpretar lo que algo significa o resolver un problema) (Facione, 2007:3), conformndose como
una tarea colaborativa, no competitiva.

La literatura desarrollada durante las ltimas dcadas sobre el tema, destaca cinco claves
esenciales e interdependientes respecto a lo que un pensador crtico debera aprender o bien, que
una educacin cuyos lineamientos descansen en el ideal crtico debera otorgar. Cabe sealar que, si
alguien carece de alguno de estos elementos, el proceso del pensar crticamente se vera viciado.
Las cinco claves esenciales son (Golding, 2011: 357):

a) Un conjunto de destrezas y habilidades, relacionadas con el saber cmo o ser capaz de evaluar o
analizar (Facione, 1990; Siegel, 1988), tanto juicios, como hechos.
b) Una evidente disposicin y tendencia hacia la adquisicin de un compromiso con el pensamiento
crtico. Esto se evidencia en el ser razonable o analtico (Ennis, 1987; Perkins, Jay & Tishman, 1993;
Siegel, 1988) frente a un problema particular.
c) Una comprensin epistemolgica elaborada, que implica la idea de que el pensamiento crtico se 39
relaciona con la construccin y evaluacin de juicios razonados, sin albergar el slo propsito de
encontrar las respuestas correctas o un simple intercambio de opiniones (Kuhn, 1999; Perry, 1970).
Para Bailin (1999) esto se denomina la comprensin del conjunto de la empresa del pensamiento
crtico y Paul (1992) lo identifica con el sentido fuerte del pensamiento crtico.
d) Para emplear y cumplir con los criterios referidos al pensamiento crtico con xito (Bailin et al., 1999a,
1999b).
e) Para comprender de manera acabada los contenidos e implicaciones del objeto de estudio (McPeck,
1981).

Daz (2001), por su parte, expone que el concepto de pensamiento crtico se define en la
literatura de muy diversas maneras, siendo atribuido a Dewey el haber usado por primera vez el
trmino pensamiento reflexivo en sus textos, denominacin que ms adelante se equipar con la de
pensamiento crtico. Escriba Dewey (2007:62 en Laiton, 2010: 2): la mera sucesin de ideas o
sugerencias constituye el pensamiento, pero no el pensamiento reflexivo, no la observacin y el
pensamiento dirigidos a una conclusin aceptable.

Dale (1991 en Marciales, 2003) publica una revisin del trmino a lo largo de 40 aos. Tras
la revisin de numerosas fuentes, el autor logr identificar quince tipos de pensamiento crtico, los
que agrup en cinco categoras genricas: identificar argumentos, analizar argumentos, fuentes
externas, razonamiento cientfico analtico, razonamiento y lgica (Marciales, 2003:51).

Pensamiento Crtico
En contraposicin al intento de muchos autores por definir el concepto de pensamiento
crtico, otros investigadores, como Tsui sealan que en general, todo intento de definicin del
pensamiento crtico empobrece el concepto en s mismo (1999, en Marciales 2003: 52). En esta
misma lnea Paul (2000; en Marciales, 2003), expone que el concepto de pensamiento crtico puede
ser definido de diferentes formas, lo importante es no considerar ninguna de estas definiciones
como la nica o verdadera, ya que atentara contra el concepto y limitara el pensamiento. Haciendo
esta salvedad, propone una definicin segn la cual el pensamiento crtico es pensar sobre el
propio pensamiento mientras se est pensando, con el fin de hacer mejor el pensamiento (Paul,
2000; en Marciales, 2003: 57), describe a este tipo de pensamiento como disciplinado y
autodirigido, y lo considera acotado a un modo o rea particular disciplinar, adems expone que se
requiere el desarrollo de criterios y estndares apropiados para analizar y evaluar su propio
pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estndares para mejorar su calidad (Paul,
1992).

La falta de acuerdo para definir el pensamiento crtico intent ser resuelta por un grupo de
expertos internacionales (APA, 1990; en Nieto, Saiz & Orgaz, 2009) quienes procuraron llegar a un

40 consenso sobre el concepto y su significado. Los especialistas identificaron las siguientes


habilidades como centrales para este tipo pensamiento: interpretacin, anlisis, evaluacin,
inferencia, explicacin, y autorregulacin. Con esta caracterizacin lograron abordar gran parte de
las habilidades sealadas por muchos autores, sin embargo, presenta dificultades al ser menos
operativa al momento de ensear y evaluar el pensamiento crtico.

Independiente del autor que se considere, la gran mayora de las conceptualizaciones definen
el pensamiento crtico como procesos que ocurren en el individuo del cual surgen diferentes
resultados. Sin embargo, Connie Missimer (1988, en Marciales, 2003: 56) pone en evidencia la
existencia de una visin social del pensamiento crtico adems de la siempre considerada visin
individual.

La visin individual concibe el pensamiento crtico como de tipo lgico, fundado sin prejuicios e
imparcial, es el producto de una persona de mente abierta y donde se valora la accin individual y concreta
del pensamiento crtico como un hecho aislado y ahistrico. En cambio, la visin social del pensamiento
crtico rechaza considerar los actos del pensamiento de forma aislada y fuera del contexto histrico en el
que acontece, en consecuencia, el pensamiento crtico no busca nicamente la construccin del argumento
perfecto; es pensamiento que toma en consideracin todas las alternativas y las coteja con la realidad. La
visin social es longitudinal y contempla cada argumento presencial como rasgo de la emergente
conciencia histrica de la humanidad (Missimer, 1988, en Marciales, 2003: 56).

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Esta idea es reforzada por Daz (2001), quien expone cmo, desde la perspectiva psicolgica,
se destacan los componentes cognitivos y autorregulatorios del concepto y se le ubica como una
habilidad de pensamiento compleja, de alto nivel, que involucra en s otras habilidades. Sin
embargo, esta perspectiva del pensamiento resulta incompleta al excluir el contexto o contenidos
determinados. Para McMillan (1987, en Daz, 2001) el pensamiento crtico implica, por un lado, la
posesin de conocimientos y habilidades relacionadas a la indagacin lgica y el razonamiento
pero, por otro lado, tambin requiere de una actitud, y disposicin a enfrentar los problemas de una
manera perceptiva y reflexiva.

Esto indica que en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto por habilidades analticas,
micro lgicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza a
comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holstico de racionalidad, que
corresponde a un tipo de razonamiento dialgico. Por esto es que, el pensamiento crtico no puede
concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades tcnicas discretas; por el contrario
requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias. (McMillan, 1987; en Daz, 2001: 4)

En efecto, las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar
crticamente, si no posee la disposicin o motivacin para llevarlas a cabo, no habr pensamiento
crtico. La motivacin tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisin: 41
incide tambin en la persistencia en la tarea. As, a travs de estos dos procesos, decisin y
persistencia, la motivacin incidira en la ejecucin de un pensamiento crtico riguroso (Valenzuela
& Nieto, 2008). Por lo tanto, la activacin de las habilidades y la motivacin resultan
imprescindibles para el desempeo del pensamiento crtico. Otros autores, como Perkins, Jay y
Tishman (1993; en Valenzuela & Nieto, 2008); en contraposicin a la perspectiva tradicional
proponen que la disposicin corresponde al elemento central del pensamiento, por lo tanto,
proponen que el anlisis del pensamiento sea desde este factor y no desde las habilidades. La
disposicin del pensamiento es comprendida por estos autores en base a tres factores: primero la
sensibilidad, correspondiente a la percepcin de que una conducta concreta es necesaria o
apropiada, la inclinacin, motivacin hacia esa conducta, y la habilidad, entendida como la
capacidad para ejecutar esa conducta.

Retomando la perspectiva social del pensamiento crtico, se pueden destacar los aportes de
Paul (1992 en Marciales, 2003; en Montoya, 2007), quien afirma que existen dos acepciones de
pensamiento crtico: la dbil y la fuerte.

Los pensadores crticos, en el sentido dbil de la palabra, corresponde a aquellos que no se someten a s
mismos a los patrones intelectuales a los que someten a sus adversarios, que tienden a pensar
monolgicamente, que fracasan en la comprensin de puntos de vista opuestos y que usan las

Pensamiento Crtico
habilidades intelectuales del pensamiento crtico de forma selectiva, para servir a sus intereses, a expensas
de la verdad. Por el contrario, los pensadores crticos en el sentido fuerte del trmino, se someten a los
mismos patrones intelectuales que sus oponentes, se atreven a reconocer la verdad en los puntos de vista
opuestos, tienen habilidad para pensar multilgica y dialgicamente, son capaces de detectar sus
pensamientos autodelusivos, se comprometen a vivir conforme a los principios crticos de su propio
pensamiento y en consecuencia est orientado al servicio de los intereses de diversas personas o grupos.
(Paul, 1992; en Marciales, 2003: 57)

Con esta categorizacin del pensamiento, el autor advierte su carcter subjetivo, la


dependencia de ste con el contexto y con los intereses del pensador y el carcter dialgico del
proceso de pensar crticamente.

Lipman (1997; en Marciales, 2003) es otro de los autores que aborda el pensamiento crtico
desde una perspectiva social. Este autor expone que el pensamiento crtico es pensamiento auto
correctivo y sensible al contexto (1997, en Pez 2008: 250), orientado por criterios que llevan al
juicio, para ello, se basa en el razonamiento y el juicio. Al pensar crticamente se utilizan criterios
que a la vez son el patrn para decidir que el pensamiento es crtico. Esos criterios son los que lo
fundamentan, lo estructuran y refuerzan, en tanto las razones, que deben ser sustentadas en la

42 validez y consistencia de las evidencias, le dan objetividad a los juicios emitidos. Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusin de un proceso de
investigacin, se orientan por criterios y la identidad especfica de tales criterios se desprender del
contexto. De acuerdo a ello Lipman (1997; en Marciales 2003) considera que el desarrollo del
pensamiento exige el abordaje de distintas reas como la comunicacin, la investigacin, la
lectura, la escucha, el habla, la escritura y el razonamiento, y se ha de cultivar cualquier habilidad
que provea un dominio de este tipo de procesos intelectuales (Lipman, 1997; en Marciales, 2003:
60) y, por lo tanto, no es suficiente con pulir slo algunas habilidades seleccionadas.

Por otra parte, tambin se ha discutido ampliamente la relacin del pensamiento crtico con el
pensamiento creativo, al respecto destaca el planteamiento de Ennis (2011), para quien el
pensamiento crtico sera el pensamiento razonable y reflexivo, cuyo propsito es decidir en qu
creer (Ennis, 2011:1). Esta definicin del autor es resultado de la maduracin de su propuesta
inicial, ya que consideraba que la definicin, evaluacin correcta de declaraciones, exclua los
elementos creativos como idear alternativas, formular hiptesis y definiciones y, planificar entre
otros. Las caractersticas significativas de esta conceptualizacin del pensamiento crtico son: el
centrarse sobre la creencia y la accin, aparece en trminos de acciones que normalmente hacen o
deberan hacer las personas en su vida diaria; su nfasis en los criterios, como ayuda para evaluar
los resultados; el incluir tanto disposiciones como habilidades; proporcionar una base para organizar

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y evaluar programas curriculares que incluyen elementos del pensamiento crtico, como programas
especficos para ello; proponer un elemento necesario para la enseanza de la resolucin de
problemas y su comprensibilidad (Ennis, 2005).

Santiuste y su equipo (2001; Marciales, 2003) tambin consideran que el pensamiento crtico
se encuentra en estrecha relacin con el pensamiento creativo, de manera que la creacin juega un
papel importante en el pensamiento crtico y ste, a su vez, resulta relevante para la creacin. Los
autores sealan, al igual que Ennis cmo el pensamiento crtico supone la formulacin de juicios
razonados, en distintos mbitos como de orden escolar, familiar, laboral, o sobre otros que
demanden el ejercicio de tales capacidades humanas, supone adems la valoracin desde criterios
razonables y tomando en cuenta los contextos en los que tales valoraciones son formuladas.

Los autores adems enfatizan en la importancia que los recursos mentales desempean en el
pensamiento crtico, los que median el proceso entre los problemas considerados relevantes para ser
abordados crticamente y las respuestas racionales del sujeto. Tales recursos comprenden las
estrategias o destrezas con que la persona maneja los conocimientos, para dar respuesta a problemas
relevantes, actuando de manera racional, es decir, coherentemente con las demandas del problema.

Teniendo en consideracin lo anterior, Santiuste et al. caracterizan el pensar crticamente


43
como responder razonadamente ante una situacin relevante, poniendo en juego los recursos
mentales apropiados. Pensar crticamente conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y
complejos (Santiuste et al., 2001 en Marciales, 2003: 62). De esta manera, no reducen el
pensamiento crtico a un conjunto especfico de procesos cognitivos sino que, por el contrario,
sealan la complejidad y diversidad de los procesos cognitivos que lo integran, algunos ms
prototpicos que otros, pero interactuando todos conjuntamente.

Al analizar las conceptualizaciones del pensamiento crtico realizadas por autores como
Ennis (1985, en Pez, 2008) Lipman (1997, en Pez, 2008), Elder y Paul (2003, en Pez, 2008), se
desprende que el enjuiciamiento es el factor comn entre ellos. Enjuiciar se puede comprender
como:

Someter una cuestin a examen, discusin y juicio. A su vez, examen es la indagacin rigurosa que se
hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho; discutir es examinar atentamente
una materia, alegar razones y juicio es la razn del entendimiento que consiste en comparar dos ideas para
conocer y determinar sus relaciones. Estando todas estas operaciones de por medio, es deducible que el
pensamiento crtico, entonces, requiere resolver problemas, tomar decisiones, aprender nuevos conceptos,
pero a la vez, incluye mucho ms que eso (Pez, 2008: 11).

Pensamiento Crtico
Rojas (s/a en Altuve & Jos, 2010: 12), a objeto de estructurar el pensamiento crtico,
establece cinco dimensiones que comprenden los siguientes aspectos:

- Dimensin lgica: Capacidad para examinarse en trminos de la claridad de sus conceptos


y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se lleva a cabo conforme a
reglas que establece la lgica.
- Dimensin sustantiva: Comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta
de las razones y evidencias en las cuales sustenta su punto de vista (Marciales, 2003).
Permite examinar la informacin en trminos de los conceptos, mtodos o modos de
conocer la realidad que se posea y, se deriva de diversas disciplinas, las cuales representan
el conocimiento que se tiene como objetivo vlido.
- Dimensin dialgica: se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el
anlisis y/o la integracin de puntos de vista divergentes o en contraposicin en relacin
con el suyo propio (Marciales, 2003). Corresponde a la aptitud para examinar el propio
pensamiento con relacin al de otros a objeto de formase criterios o puntos de vista de
diferentes razonamientos y encontrar puntos de vista coincidentes. Segn Montoya (2007)

44 esta capacidad hace que el pensamiento se reconozca como parte de un dilogo, con
multiplicidad de lgicas o interpretaciones.
- Dimensin contextual: corresponde al camino seguido por la persona para llegar a la
formulacin de su punto de vista, los porqu de tales concepciones y la historia de
permanencia en el tiempo de las mismas (Marciales, 2003), refiere al examen del
contenido social y biogrfico en donde se lleva a cabo la actividad.
- Dimensin pragmtica: comprende el proceso reflexivo y argumentativo que la persona
lleva a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y significados
personales expresados a travs de stas (Marciales, 2003).

Las dimensiones contextual, dialgica y pragmtica del pensamiento crtico previenen a las
personas de que no se puede entender el pensamiento en trminos de un proceso puramente racional
dirigido por un yo o ego. Ensean que el pensamiento va ms all de un ego, de las ideas e intereses
particulares de un individuo. El pensamiento est condicionado, en su forma y contenido, por los
factores emotivos, sociales, polticos, culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden
obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes,
conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que
sustenten el compromiso con un pensamiento autnomo y solidario. Por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento es inseparable del desarrollo moral (Villarini, 2003).

Pensamiento Crtico
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En base a lo revisado anteriormente y en palabras de Aorve (2008), el profesional con


pensamiento crtico es una persona

consciente de sus recursos y capacidades para tomar decisiones acertadas, es sensible a sus propias
limitaciones y predisposiciones para reconocer cuando stas pueden afectar negativamente su capacidad
de resolucin de problemas, considera la situacin o problema desde diversos puntos de vista, es humilde,
creativo, proactivo y flexible para cambiar las prioridades cuando los enfoques planeados no obtienen los
resultados esperados, consciente de que los errores son oportunidades de aprendizaje, es perseverante y
mantiene una actitud inquisitiva, aplica el conocimiento previo a las nuevas situaciones, valora los riesgos
y beneficios antes de tomar una decisin, pide ayuda cuando la necesita, valida las primeras impresiones
para cerciorarse de que las cosas son como parecen, distingue los hechos de las inferencias y apoya sus
decisiones con evidencias (Aorve 2008: 80).

Un grupo muy importante es The International Commission on Education for the 21st
Century que en varios informes a la UNESCO ha planteado que el desarrollo del pensamiento
crtico de los alumnos es esencial para favorecer una verdadera comprensin de los acontecimientos
entre los alumnos, en lugar de desarrollar y mantener una visin simplificadora de la informacin
relacionada con estos acontecimientos (Montoya, 2007: 10). De acuerdo con este concepto,

45
propone que las escuelas valoren el dilogo, el trabajo grupal y la cooperacin entre los jvenes,
definiendo el pensamiento crtico como algo esencialmente cooperativo.

Lo anterior es coherente con la propuesta de Siegel (1985), quien considera al pensamiento


crtico como un ideal educativo, cuyo objetivo es desarrollar autonoma y autoeficiencia en los
estudiantes. Para este autor, un pensador crtico sera un sujeto que se orienta a travs de razones
apropiadas, demostrando un dominio de los elementos que se deben cumplir para juzgar
adecuadamente aquellos argumentos que justifican creencias, afirmaciones, juicios y acciones
(1988; en Bailin & Siegel, 2003).

Facione (2007) resalta la importancia de desarrollar el pensamiento crtico y con l la


autonoma y autoeficiencia de los estudiantes, sealando que ste permite a la persona ser libre,
responsable, significa ser capaz de hacer elecciones racionales, sin restricciones. Una persona que
no pueda pensar crticamente, no puede hacer elecciones racionales (Facione, 2007: 19). Sin
embargo, Facione (2007) visualiza los impactos del desarrollo del pensamiento crtico, ms all de
la persona, sino que lo considera fundamental para la formacin de una sociedad racional y
democrtica. El pensamiento crtico utilizado por una ciudadana informada es una condicin
necesaria para el xito tanto de las instituciones democrticas como de las empresas econmicas
que compiten en un mercado libre. Estos valores son tan importantes que es de inters nacional

Pensamiento Crtico
buscar educar a todos los ciudadanos de tal forma que aprendan a pensar crticamente. No slo para
su propio bien, sino para el del resto de nosotros.

Enseanza del pensamiento crtico

De acuerdo a los autores que revisaremos a continuacin, las funciones psicolgicas


superiores, como el pensamiento crtico, son de origen social, ya que resultan de la interaccin entre
los factores biolgicos (funciones psicolgicas elementales) y los culturales, que evolucionaron en
el transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que las funciones psquicas
son de origen sociocultural, pues resultaron de la interaccin del individuo con su contexto cultural
y social, a travs de lo que Vygotsky denomin mediacin (Lucci, 2006).

La mediacin, es una actividad que se despliega en la esfera social, es decir, entre la gente, en
comunidades, grupos o dadas, como los profesores con sus alumnos (Wertsch, 1991; 1997; en
Mendoza, 2010). Entonces, las funciones superiores se desarrollan primero en el mbito social para
despus actuar en la esfera de lo personal: en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece
46 dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vygotsky, 1932; en
Mendoza, 2010: 160). De este modo, el nico educador capaz de formar nuevas reacciones en el
organismo es la experiencia propia (Vygotski, 2001; en Contreras, 2003), por lo tanto, la
experiencia personal se convierte en el fundamento de la labor pedaggica y la educacin debe
organizarse de tal forma que el alumno se eduque a s mismo (Contreras, 2003).

Vigotsky demostr el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y
estructurar conscientemente el proceso de apropiacin del conocimiento (Barba, Cuenca & Gmez,
2007). Desde esta perspectiva, el maestro acta en el proceso educativo, con un doble rol: por un
lado es el organizador del medio educativo social, y por otro pasa a ser un elemento de ese mismo
medio. De esto se desprende que el docente es el organizador del medio social educativo, el
regulador y controlador de sus interacciones con el educando. Si bien el maestro resulta ser
impotente en cuanto a la inuencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la inuencia
indirecta sobre l, a travs del medio social (Vygotski, en Contreras, 2003: 1).

Las instancias de aprendizaje, por tanto, deben tener como fin ltimo que los alumnos puedan
utilizar el conocimiento adquirido de forma independiente y transferirlo a nuevas situaciones. Por lo
tanto, se considera que la enseanza no ha sido verdaderamente una experiencia desarrolladora si el

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alumno no puede enfrentar una situacin sin la ayuda de un compaero mejor preparado o de un
adulto (Barba et al., 2007).

Desde esta perspectiva, se rechaza una visin del desarrollo que tenga como consecuencia
ltima la aparicin de un pensamiento nico, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones
a las que se puede enfrentar un individuo. Este rechazo ha llevado a la necesidad de considerar el
contexto cultural en el que se desarrolla la cognicin humana y en consecuencia del reconocimiento
de mltiples formas de pensamiento, que llevan al individuo a exponer una forma de pensar segn
las exigencias del contexto y la situacin particular que enfrenta. Entonces, la participacin del
alumno en distintos marcos institucionales o escenarios de actividad generar distintos modos de
pensamiento (Cubero & Ramrez; 2000).

En este sentido, los avances que los alumnos tengan en la elaboracin de su propio
conocimiento y pensamiento es determinada en gran medida por la accin del docente y los
escenarios que crea para los estudiantes, los que estn conformados por la dinmica que se genera al
interior del grupo, la forma de trabajo, las tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas
que se establecen entre el profesor y los estudiantes en las que se rompen los esquemas tradicionales
de profesor-expositor (poseedor del conocimiento) y alumno-receptor de informacin y, por ltimo, 47
el ambiente de respeto por la opinin de los participantes (Carriles, Oseguera, Daz & Gmez.,
2012).

Facione (2007) expone que las habilidades de pensamiento crtico se pueden aprender, por lo
tanto, a medida que estas habilidades son aprendidas, mejora tambin el desempeo general, a favor
de esta hiptesis es posible encontrar la fuerte relacin existente entre el pensamiento crtico y la
comprensin de lectura, donde los progresos en uno de ellos van paralelos con mejoras en el otro.
Sin embargo, es necesario tener presente algunas consideraciones importantes, como las sealadas
por Daz (2001), quien a raz de su investigacin advierte que no es suficiente con que alguna
institucin educativa tome una postura a favor de alguna corriente educativa o del desarrollo de
alguna competencia si no se complementa con un trabajo de formacin docente a profundidad, que
permita orientar verdaderamente la actividad de los profesores. En el estudio realizado por este
autor, se pudo observar que cuando las profesoras deliberadamente promovan actividades en apoyo
a alguna habilidad especfica, sta se vea realmente favorecida y desarrollada en sus estudiantes.

El autor tambin define un segundo aspecto a abordar cuando se quiere trabajar alguna
habilidad especfica, el que se relaciona a la precisin conceptual con respecto a lo que se pretende
desarrollar. De acuerdo a Marciales (2003) los profesores no reciben el apoyo suficiente para lograr

Pensamiento Crtico
claridad respecto a lo que se refiere el tener un buen pensamiento, no hay una idea consensuada del
concepto que deben desarrollar en sus estudiantes. Esta falta de claridad conceptual tiene como
consecuencia directa la confusa aplicacin de estrategias que intentan desarrollar la competencia as
como el uso inadecuado de mtodos para su evaluacin. Este confuso panorama conduce a que se
generen experiencias de aprendizaje nefastas para el desarrollo de habilidades de pensamiento
generalizables.

En general, los investigadores en el campo sealan como factores asociados al desarrollo del
pensamiento crtico, el conocimiento previo y algunas caractersticas de los estudiantes (Marciales,
2003). Respecto al conocimiento previo, Nickerson, Perkins & Smith, (1985; en Marciales, 2003)
sealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de pensamiento, en
tanto que Bereiter & Scardamalia (1985; en Marciales, 2003) sealan el problema del conocimiento
inerte, que corresponde al conocimiento que el estudiante posee pero no sabe aplicar. En lo que
respecta a las caractersticas de los estudiantes, numerosos estudios sugieren que diferencias
asociadas a habilidades cognitivas, o factores socioculturales tienden a desvanecerse cuando los
contenidos son familiares para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje

48 orientadas a la enseanza del pensamiento crtico. De esta manera, Moshman (1998; en Marciales,
2003) presenta una propuesta que genera nuevas alternativas para incidir en el desarrollo del
pensamiento en jvenes, para ello centra la mirada en las experiencias de aprendizaje que
comprometen al estudiante en procesos de reflexin, que le exigen respaldar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones, en el desarrollo de niveles altos de pensamiento.

De acuerdo a Pez, Arreaza & Viscaya (2005) el desarrollo de las habilidades de pensamiento
requiere de la prctica sistemtica en experiencias pertinentes para el estudiante, de oportunidades
para atender a los mecanismos de procesamiento de la informacin y, en consecuencia, que los
estudiantes puedan aplicar y transferir los procesos en forma natural y espontnea a diferentes
situaciones tanto de la vida cotidiana como del ambiente acadmico-profesional. Una vez en este
nivel de desarrollo, el educando logra incorporarla a su manera de pensar y sus acciones se hacen
consistentes con el aprendizaje logrado, sin importar el tiempo transcurrido sin ponerlo en prctica.
Una de las fuerzas o motores que impulsan el desarrollo del pensamiento crtico es la
curiosidad, ella lleva a los estudiantes a formularse preguntas a s mismos o a otra persona hasta
encontrar respuestas. Entonces, el desafo para el docente es aprovechar esta cualidad para fines
intelectuales, conducirla hacia objetivos pedaggicos, proporcionando los materiales y las
condiciones para que esa curiosidad se dirija a investigaciones que le permitan incrementar su
conocimiento, encontrar las cosas que otros conocen, formularse preguntas acerca de lo que lee en

Pensamiento Crtico
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

los libros y tambin para generar nuevas preguntas. As, el problema del mtodo para formar
hbitos y pensar reflexivamente, es una bsqueda permanente de las condiciones que hagan surgir y
guen la curiosidad del estudiante, de establecer las conexiones con su experiencia previa, y crear
problemas que favorezcan la aproximacin a nuevas ideas.

Autores como Wilkinson & Dubrow (1991; en Pez et al., 2005), opinan que slo cuando los
estudiantes dejan de asentir con las opiniones de los dems, empiezan a identificar y a evaluar
problemas, a elaborar interpretaciones justificadas de los hechos, pueden llegar a conclusiones y
someter stas a prueba. Estas conductas pueden ser promovidas en la discusin grupal, a travs de
dilogos abiertos y preguntas que estimulan a los alumnos y los desafan a articular sus ideas y
evaluar las propias y las ajenas. Por lo tanto, la sala de clases debe convertirse en un escenario para
aprender a distinguir entre lo relevante y lo impertinente, entre lo lgico y lo ilgico, entre las
soluciones factibles y las intrascendentes.

De acuerdo a lo anterior, la enseanza del pensamiento crtico requerira necesariamente de


algunos aspectos concomitantes que hacen que estas habilidades sean eficaces (Valenzuela, 2008):

a. Un diseo de clase que haga imprescindible el uso de esas destrezas. En esta lnea, Marzano y su equipo,
49
proponen 5 tipos de tareas como ayuda para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma
significativa y que implican algn nivel de creacin de conocimiento nuevo: a saber: la toma de decisiones, la
investigacin, la indagacin experimental, la solucin de problemas, y la invencin. (Valenzuela, 2008:6).
b. Coherencia del diseo pedaggico con la evaluacin, ya que la forma de evaluar condiciona
de forma importante el qu y el cmo se aprende.
c. La enseanza debe ser acompaada por una estimulacin constante de hbitos mentales
autorregulatorios o metacognitivos, crticos y creativos (Valenzuela, 2008:6). Los
estudiantes deben desarrollar hbitos mentales como la autoconciencia del razonamiento,
planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan, ser receptivo a la
retroalimentacin y evaluar la eficacia de las propias acciones.

Autores como Sternberg (1987), y el mismo Ennis (2011), han sugerido el desarrollo de modelos para la
enseanza del pensamiento crtico, que combinen cursos especiales para el desarrollo del pensamiento
crtico con propuestas incorporadas en los cursos especficos de las disciplinas. Esta perspectiva
permitira, tericamente, ampliar las oportunidades de prctica del pensamiento crtico y servir de refuerzo
para la enseanza de las habilidades (Marciales, 2003: 241).

Sin embargo, si se desea que los estudiantes transfieran los aprendizajes, y si se aspira a que
la comprensin que han adquirido trascienda a diversas situaciones, hay que ensear explcitamente

Pensamiento Crtico
para la transferencia, ayudar a los estudiantes a hacer las conexiones que de otro modo podran no
hacer y ayudarles a cultivar hbitos mentales dirigidos a establecer relaciones (Perkins, 1993; en
Cardozo & Prieto, 2009). La enseanza para la transferencia est estrechamente vinculada a la
enseanza para la comprensin, donde se solicita a los alumnos ir ms all de la informacin
proporcionada. Por ejemplo: justificar, explicar o proporcionar un ejemplo o algo que requiera ir
ms all del texto o de la conferencia en clase. La aplicacin y transferencia del conocimiento
resulta relevante, pues muchas de las actuaciones en la vida diaria requieren que la comprensin
trascienda los lmites del tema, de la disciplina, o del aula: como la aplicacin de las matemticas
aprendidas en la escuela o el anlisis de acontecimientos histricos recientes para la toma de
decisiones al momento de votar, etctera.

No hay que olvidar que Cada cosa que el docente hace, as como la manera en que lo hace,
incita al nio a responder de una u otra manera, y cada respuesta tiende a formar en l, de una u otra
forma, actitudes. (Dewey, 1933; en Pez et al., 2005: 247). De all surge la necesidad de que el
docente est pendiente de la conducta de sus estudiantes, de sus intereses, necesidades, porque ellos
tratarn de satisfacer a sus profesores y no necesariamente de satisfacer los requerimientos de la

50 tarea.

Es importante que el profesor que pretenda desarrollar el pensamiento crtico en sus


estudiantes posea la habilidad para conducirlos en la reflexin de su propia experiencia y en la
autocrtica, facilitar en el alumno la necesidad de buscar, analizar, discutir y criticar informacin
para ir construyendo permanentemente su conocimiento y elegir aquellas decisiones ms acertadas
y pertinentes en su actuar acadmico-profesional. (Carriles et al., 2012).

Horn (2000; en Daz 2001) sostiene que el pensamiento crtico debe abordar no slo
habilidades de pensamiento, sino que la enseanza de ste debe orientar a los alumnos hacia una
sociedad ms justa y democrtica, considerando adems la perspectiva histrica y contextual del
pensamiento crtico. Plantea que la esencia del desarrollo del pensamiento crtico se encuentra en la
enseanza de las habilidades para analizar, problematizar e intervenir en la realidad, dando nfasis a
la capacidad de situarse histricamente, considerar el contexto y de tener en perspectiva los valores,
creencias e ideologas propias o ajenas.

Pensamiento Crtico
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

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Pensamiento Crtico
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Habilidades de Comunicacin Oral y


Escrita
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Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


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Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Habilidades de comunicacin oral y escrita

Hoy en da las exigencias acadmicas y laborales nos obligan a estar pendientes de la manera
en que nos desenvolvemos en sociedad; y una de las competencias ms importantes, base de todas
las dems (Jimnez, 2010), es la competencia de comunicacin oral y escrita.

A continuacin se presenta una concepcin de competencia de comunicacin oral y escrita


que permitir establecer una visin sobre lo que los estudiantes debiesen desarrollar a lo largo de su
carrera, de forma que puedan desenvolverse en su ambiente acadmico y profesional. Para
comenzar, se definirn conceptos claves que nos ayudarn a entender lo que significa comunicacin
y competencia comunicativa, luego presentaremos cada uno de los mbitos o habilidades que
componen esta competencia a fin de proponer ejemplos de estrategias que se podran desarrollar en
nuestras aulas.

59
Comunicar

Comunicar implica que, a partir de la adquisicin innata de una lengua, sepamos utilizarla en
distintos contextos y de acuerdo a las distintas necesidades de comunicacin. Este conocimiento se
adquiere a travs del desarrollo de estrategias que permiten que el emisor establezca un enunciado y
que los receptores entiendan lo que se ha querido comunicar. A su vez, esta misma lengua permite
generar un nuevo conjunto de aprendizajes, ya sean conductuales o intelectuales, que nos servirn
para poder desenvolvernos en una sociedad, brindndonos ayuda y soporte en el desarrollo de
habilidades y conocimientos sobre el mundo y, en especial, nuestro contexto (Cassany, Luna &
Sanz 2011). Es en base a estos conocimientos y al uso que hacemos de la lengua, que surge la
comunicacin como un proceso complejo y activo que se desarrolla en la interaccin con los otros.
Este proceso permite establecer un intercambio de informacin sobre la interpretacin y expresin
de los distintos aspectos de nuestra realidad y, a su vez, crear universos de significados para
establecer acuerdos de convivencia en comunidad (Uz, M.; Lemus, A.; Valds, M.; Padrn, I.,
2010.; Hernndez, 2003; Cassany et al., 2011; Echeverra, 2003).

Como se ha dicho (Uz et al. 2010; Hernndez, 2003; Cassany et al., 2011; Echeverra, 2003),
la interaccin entre las personas permite la comunicacin, pero ella se desarrolla bajo el modelo
estructuralista de Jakobson, citado por Marn (2008), que presenta los factores de la comunicacin.

Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


Imagen 1: Factores de la comunicacin

Contexto

Emisor Mensaje Receptor

Contacto

Cdigo
Fuente: Jakobson, 1984 en Marn, 2008: 47.

La teora de los factores de la comunicacin explica que en el proceso comunicativo existen


distintos elementos que pueden mediar la codificacin y decodificacin de un mensaje. Segn esta
concepcin, existe un emisor, quien elaborar este mensaje, mediado por un contexto de
interaccin, un cdigo de escritura y un canal por donde se transmitir. El mensaje ser

60 decodificado por el receptor, quien no slo debe saber lo que el emisor dice, sino que debe tambin
descifrar las intenciones que l posee. Si bien esta teora permite esclarecer todos los elementos que
debemos considerar para lograr comunicarnos, establece una interaccin mecanicista (Echeverra,
2003) o dual (Arnez, 2006) que deja de lado las caractersticas intrnsecas de las personas que
participan en el proceso (Echeverra, 2003). De acuerdo a ello, se puede decir que la complejidad de
la comunicacin depende no slo del conocimiento que las personas posean de su lengua sino de
cmo ellas lo utilicen para lograr comunicarse, de la pertinencia del mensaje que logren codificar,
del canal que deseen utilizar y del contexto en el que se encuentran inmersos y cmo lo logran
interpretar. Es por ello que surge el concepto de competencia. Con este concepto, se define a una
persona comunicativamente competente como la que sabe entregar y recibir mensajes de forma
efectiva, considerando las motivaciones y los aspectos contextuales que podran afectar las
verdaderas intenciones de comunicacin.

Relacin entre competencia y comunicacin

Para poder establecer un concepto de competencia en comunicacin oral y escrita, se debe


considerar la historia que media su definicin. Se comenzar con la teora dicotmica de Ferdinard
de Saussure para continuar con las refutaciones o modificaciones que Noam Chomsky realiza de
ella.

Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Segn la lingstica estructuralista de Ferdinard de Saussure, y principalmente en su libro


Curso de lingstica general publicado en 1916, se establece que la capacidad de comunicacin
depende de un componente colectivo y de otro individual, en donde la lengua y el habla -como
elementos indispensables para realizar el proceso- interactan:

La lengua existe en la colectividad en la forma de una suma de acuaciones depositadas en cada cerebro,
ms o menos como un diccionario cuyos ejemplares, idnticos, fueran repartidos entre los individuos. Es,
pues, algo que est en cada uno de ellos, aunque comn a todos y situado fuera de la voluntad de los
depositarios (Saussure, 1945: 46).

De este modo, la lengua como sistema de reglas- es comn a toda una comunidad
discursiva, la cual posee los conocimientos de cmo es y funciona su propia lengua a nivel
semntico y sintctico. Pero, cmo podemos dar cuenta que poseemos tal conocimiento? Simple:
a partir de la interaccin que se logra con otros integrantes de la comunidad discursiva. La
interaccin, como la accin de emitir el mensaje, es posible gracias al acto de articular enunciados.
En este caso, nos referimos a lo que Saussure denomina habla, como la suma de todo lo que la
gente dice, y comprende: a) combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los
hablantes; b) actos de fonacin igualmente voluntarios, necesarios para ejecutar tales
combinaciones (Saussure, 1945: 46). Es interesante considerar que esta concepcin de habla o, 61
eventualmente, uso de la lengua recalca la voluntad de las personas para utilizar el lenguaje en una
situacin determinada.

En respuesta a la dicotoma de Saussure, en la dcada del 60, Noam Chomsky establece un


nuevo par de conceptos que se fundan en los de lengua y habla, ellos son: Competencia lingstica
y actuacin. Estos conceptos se desarrollan en el contexto de la teora de la gramtica generativa, la
cual pretenda explicar cmo cada ser humano normal ha desarrollado su competencia en su
lengua nativa (Lombraa, 1979: 6). De esta forma, el emisor representa el saber de un hablante-
oyente ideal () ese saber intuitivo que los hablantes poseen con respecto a los enunciados de su
lengua (Lombraa, 1979: 7). En este contexto, un hablante competente es aqul que maneja un
conjunto de reglas sintcticas y semnticas que le permiten establecer un sin nmero de oraciones
para poder comunicar. Al contrario de Saussure, el hablante no slo posee un diccionario interno
sobre su lengua, sino un conjunto de reglas que le permiten unir esos conceptos aislados. Por otro
lado, la actuacin similar al concepto de habla en Saussure- es aquella capacidad de expresar
todas las posibles oraciones que la persona ha podido formar mentalmente gracias a su capacidad
lingstica.

Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


La actuacin comprende las manifestaciones lingsticas reales del hablante de las que entran a formar
parte como factores, no slo la competencia, sino tambin otros factores, como limitacin de memoria,
distracciones, etc. De este modo, el hablante, al producir oraciones, no pasa consciente ni
inconscientemente por el proceso de aplicar las reglas gramaticales (Lombraa, 1979: 7)

Se deduce, por tanto, que esta concepcin de competencia slo se relaciona con el
conocimiento implcito que cada hablante posee sobre la lengua. Este conocimiento se manifiesta en
la actuacin, pero como se ha visto, la actuacin posee otros factores que, posiblemente, confundan
el proceso creativo de oraciones y que no determina que una persona sea o no competente
lingsticamente.

Por lo tanto, hasta este momento, la comprensin de lo que es poseer competencia


comunicativa se reduce al hecho de cunto conocimiento posee un hablante nativo sobre su lengua
y las infinitas posibles formas de poder poner en actuacin dicho mensaje junto a la voluntad de
llevar a cabo la accin de comunicar.

Evolucin del concepto: competencia comunicativa

62 Luego de los nuevos estudios que surgen de otras ramas de la lingstica, como la
pragmtica, la sociolingstica y la psicolingstica, entre otras (Marn, 2008). Surge una nueva
forma de definir a una persona comunicativamente competente: ya no slo importa cunto
conocimiento posee el hablante sobre su lengua, sino tambin el conocimiento de cmo utilizar
este cdigo, en qu situaciones y para qu funciones (Cassany et al., 2011: 36). Por lo tanto, se
realiza un vuelco en la finalidad que posee la lengua, ya que ahora ella pertenece a una forma de
accin o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta (Cassany et al., 2011: 84). Por
tanto, tambin se realiza un vuelco al definir que una persona es comunicativamente competente.

Hymes, en la dcada del 70, propone un nuevo concepto sobre competencia comunicativa,
una mezcla entre la competencia lingstica definida por Chomsky, pero con elementos adicionales:
la adecuacin, la motivacin, coherencia y la intencin del hablante y del receptor del mensaje
(Arnez, 2006; Lomas, Osorio, Tusn, 1993; Cassany et al., 2011; Pilleux, 2001; Hernndez, 2003;
Rubio, 2009; Jimnez; 2010). Es por ello que se define competencia comunicativa en base al uso
lingstico [que] se da en un contexto (Pilleux, 2001: 151) y, sobre todo, a las reglas implcitas que
rigen la sociedad en donde nos desenvolvemos. Adems, con este concepto se considera la
importancia de los propsitos de la comunicacin personal, el dominio y la posesin de
procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las

Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

intenciones y situaciones comunicativas (Lomas et al., 1993: 15). Por lo tanto, competencia
comunicativa es el conocimiento de la lengua, la habilidad para adecuarse a distintos contextos,
para elaborar un enunciado coherente y cohesivo, y el conocimiento las estrategias de comunicacin
verbal y no verbal que permitirn integrar las intenciones del porqu decimos lo que decimos
(Hernndez, 2003; Durn, Lpez, Snchez-Enciso & Sediles, 2009).

Se ha considerado entonces que competencia comunicativa es ms que slo poseer


conocimiento de una lengua, es el arte o la sutil forma de utilizarla en contexto a partir de los
procesos de produccin y comprensin (que pudiesen ser homologables a los conceptos de
codificacin y decodificacin).

Produccin y comprensin

Los procesos de produccin y comprensin son los que permiten interactuar en la sociedad
en base a la lengua que los hablantes de una comunidad discursiva comparten: en este sentido,
consideraremos produccin a la especial forma con la cual el emisor prepara su mensaje y
comprensin al proceso que lleva a cabo el receptor al momento de recibir este mensaje. Como se
dijo anteriormente, existen dos canales de comunicacin, ellos son: oral o escrito. Cuando hablamos
63
de produccin y comprensin oral, nos estamos refiriendo a los procesos de hablar y escuchar; por
otro lado, cuando nos referimos a la produccin y comprensin escrita, nos referimos a escribir y
leer. Ellas son las cuatro habilidades que todo hablante debe manejar a la perfeccin para poder
comunicarse eficazmente (Cassany et al., 2011), cabe sealar que ninguno de estos procesos se da
por separado. Adems existen dos procesos adicionales, ellos son la interaccin y la mediacin ya
sea oral o escrita que son especificados por De La (2004:10). A continuacin se muestra una tabla
que especifica los 8 procesos segn los dos canales de comunicacin:

Tabla 1: Habilidades de la competencia de comunicacin oral y escrita

Comprensin Expresin Interaccin Mediacin


Mediar
Oral Escuchar Hablar Conversar (traduccin
simultnea)
Interactuar por escrito Mediar
Escrito Leer Escribir (correspondencias, (traduccin
correo, chat) exacta)
Fuente: De La Roza, 2004: 10

Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


Hablar y escuchar

La primera dupla de conceptos importantes son los relacionados con los procesos de
produccin y comprensin oral. El primero es el acto de hablar o decir con sus tres tipos de
acciones relevantes: articular palabras, o el proceso de fonacin; dar sentido a las palabras, hilarlas
segn nuestras intenciones comunicativas y, por ltimo, considerar las consecuencias asociadas en
nuestros receptores (Cassany et al., 2011; Echeverra, 2003; Durn et al., 2009). El segundo es el
acto de escuchar, pero escuchar activamente, lo que significa que no slo se debe cuestionar el
porqu de la emisin de un mensaje y qu consecuencias conlleva esa enunciacin en el que
escucha, sino tambin las inquietudes del emisor, lo que obliga al receptor realizar interpretaciones
sobre lo escuchado y realizar preguntas que orienten la comprensin (Echeverra, 2003) y permitan
la comunicacin ante, por ejemplo, situaciones conflictivas o situaciones de aprendizaje.

Desde esta perspectiva existen diversas tcnicas que se podran realizar para desarrollar la
habilidad de escucha activa, de entre ellas podemos nombrar: las preguntas ante la audiencia o ante
el emisor para reforzar una idea u obtener ms informacin sobre la misma, el parafraseo para

64 volver sobre lo dicho y detectar faltas de informacin, reformulacin, legitimizacin del punto de
vista del emisor, entre otras (Espinoza, 2011). Estas tcnicas nos permiten obtener informacin con
respecto a las necesidades e intenciones del emisor, especialmente cuando l quiere obtener una
respuesta de nuestra parte (Ortiz, 2007).

Si bien es complejo medir lo que una persona ha comprendido de un mensaje oral, ya sea
porque es imposible observar el fenmeno del escuchar y los procesos asociados en el oyente
(Echeverra, 2003) o por las caractersticas del proceso de comunicacin oral, lo que representa un
obstculo en el receptor al verse impedido de volver atrs si no ha comprendido lo escuchado
(Cassany et al., 2011), s se puede evidenciar una actitud de escucha activa, en donde la persona se
sienta comprometida por escuchar y comprender las intenciones y necesidades que el emisor posea,
adems, demostrar disposicin al dilogo, llegando al dilogo crtico y constructivo a fin de
potenciar el aprendizaje con los otros (Durn et al., 2009).

Para poder evidenciar la competencia de comunicacin oral se considerar, entonces, el


proceso del habla pero en situaciones formales, por ejemplo: defensas, debates, reuniones,
exposiciones, conversaciones, entre otras, en donde se muestre dominio en cuanto al registro a
utilizar (formal), al uso que le den a su voz (de acuerdo a la cantidad de receptores y al espacio), al
manejo del tema (la coherencia de lo dicho, la preparacin y la intencin asociada), al manejo de los
aspectos no verbales (movimientos en el espacio, gestos o miradas, entonaciones) y, si fuera

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necesario, a la utilizacin que brindan a los materiales de apoyo y a la pertinencia que stos posean
con respecto a lo expuesto. Adems, se considerar la habilidad de escucha activa a la actitud que
demuestre una persona por comprender el mensaje oral y mantener dilogo crtico y constructivo
(Durn et al., 2009), a partir de su propia evaluacin o la evaluacin que puedan hacer sus pares al
momento de trabajar en situaciones acadmicas y formales de comunicacin.

Escribir y leer

Escribir y leer son los procesos asociados a la comunicacin escrita, ellos

No se pueden ensear de forma separada [] el desarrollo de una implica necesariamente el desarrollo de


la otra; si una no est presente en el desarrollo cognitivo del sujeto, la otra no puede desarrollarse; es como
si el sujeto no pudiera leer la realidad, el contexto en el que crece (Gutirrez, 2010: 17).

A medida que somos competentes al escribir, tambin lo seremos al comprender lo ledo.


Qu entenderemos por cada uno de estos procesos? Por un lado, la escritura configura, organiza y
da credibilidad a nuestro mundo (Cassany et al., 2011: 35) en base a un sistema de smbolos y
signos de naturaleza grfica que son compartidos por una comunidad cultural restringida. Por otro
lado, leer es comprender este sistema de signos y smbolos considerando las intenciones 65
comunicativas y las posibles proyecciones de lo ledo.

Cuando se establece que una persona es competente comunicacionalmente de forma escrita,


por un lado, nos referimos al dominio y adecuacin que ella posea al escribir distintos tipos de
texto, y por otro, al proceso de lectura comprensiva y crtica que ella realice.

Para referirnos al proceso de lectura, se considera que ste comprende tres estadios
importantes que determinarn el nivel alcanzado por el lector (Viero & Gmez, 2004), ellos son:

1. Lectura textual: la cual implica que el lector decodifique los signos y smbolos escritos en
palabras, sintagmas y oraciones permitiendo establecer el sentido del texto a nivel de
oraciones (microestructura) y a nivel de prrafos (macroestructura). En este nivel, la
persona podra llegar a explicar con sus propias palabras el texto, realizar esquemas o
resmenes del mismo.

2. Lectura pragmtica: en este nivel, el lector establece una relacin entre sus conocimientos
previos y los nuevos conceptos que entrega la lectura realizada. En este nivel, la persona es
capaz de reconocer la intencionalidad del autor y las posibles proyecciones de lo ledo de
acuerdo a sus conocimientos previos.

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3. Lectura crtica: la cual implica que el lector llegue a un nivel superior de lectura en donde
no slo establezca relaciones entre lo ledo y sus conocimientos previos u otros textos
relacionados, sino que pueda establecer un juicio crtico en donde se noten sus puntos de
vista, problemticas asociadas, aplicacin de lo ledo a otros contextos, entre otros.

Es importante recalcar que para alcanzar niveles de lectura crtica, una persona debe poseer
un conocimiento amplio de lo que est leyendo, en este caso, su disciplina. De esta forma, no slo
podr leer crticamente, sino tambin redactar un mayor nmero de tipos de textos ms complejos
en donde utilice un mayor nmero de lxico especializado, intertextualidad, proyecciones y
cuestionamientos (Cassany & Morales, 2008). Por lo tanto, a medida que una persona va
aprendiendo ms de su rea de estudio y/o trabajo, mayores son sus probabilidades de llegar a una
verdadera lectura y/o escritura crtica. Pero el avance es paulatino y se adquiere slo con prctica
(Jimnez, 2010).

Importancia de la competencia comunicativa y su desarrollo

Finalmente se puede decir que la competencia comunicativa es aquel conocimiento de las


66 reglas gramaticales y las reglas socioculturales de uso; y por otro lado, la habilidad para ese uso, la
cual incluye factores que no son cognitivos, tales como la motivacin, la confianza, la cortesa, la
concentracin, etc. (Jimnez, 2010: 280), esto desarrollado a travs de los procesos de
comprensin y produccin.

La importancia de la competencia radica en el hecho de que la comunicacin es la base de


toda sociedad, adems es la lengua, que a partir de su uso, se constituye como el objeto real de
aprendizaje (Cassany et al., 2011: 84). Sin esta interaccin sera imposible aprender, proyectar e
interpretar nuestras realidades, contextos o disciplinas que delimitan nuestros mbitos de accin y
las actitudes, valores y motivaciones que despiertan en nosotros la necesidad por desarrollar una
tarea (Uz et al. 2010). Es importante destacar tambin que esta competencia es transversal,
presente en el resto de las competencias genricas. Su mejora tendr efectos positivos en todas las
dems (Jimnez, 2010: 6), Pero a partir de qu estrategias se puede desarrollar o incrementar el
nivel de competencia comunicativa?

Lo primero que se debe considerar es que las cuatro habilidades funcionan en comunin, esto
es integradas entre s a partir de diversas manifestaciones, tanto orales como escritas (Cassany et al.,
2011). Siendo la comunicacin la base de toda interaccin humana, sta debe desarrollarse en cada
momento de nuestra vida, ya que, ella se define en nuestros diarios comportamientos (Jimnez,

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2010). Por otro lado, es importante recalcar la relevancia que poseen todas las personas que guan el
proceso de enseanza aprendizaje (los docentes) y aquellas que comparten el camino de los
estudiantes en la Universidad (auxiliares, secretarias, guardias, entre otros) porque todos somos
profesores de lengua (Jimnez, 2010; Durn et al., 2009): todos en nuestro actuar enseamos a los
dems.

Si bien es importante considerar que todos nos enseamos a ser comunicativamente


competentes, existen una serie de estrategias acadmicas que podran ayudar el ejercicio de un tipo
de lenguaje ms formal y adecuado para el desarrollo profesional de los estudiantes: estas
estrategias se desarrollan en las distintas asignaturas en donde las aulas se conviertan en espacios de
intercambio formal de comunicacin para que todos se puedan apropiar del discurso acadmico
(Roldn, 2003-2004). En las aulas, los docentes debiesen propender a realizar diversas actividades,
de las cuales se nombrarn slo algunas que servirn de ejemplo:

Para desarrollar los procesos de produccin y comprensin oral en las aulas, los estudiantes
tendran que observar videos, escuchar audios, realizar debates, presentar un tema de investigacin,
realizar entrevistas, simulaciones, obras teatrales, mediaciones al tomar una decisin, entre otras.
Por otro lado, para desarrollar los procesos de produccin y comprensin escrita, los estudiantes 67
debiesen practicar leyendo y escribiendo distintos tipos de texto, tomando consciencia de la
finalidad de la actividad, debiesen estar creando textos, describiendo procesos, redactando ideas,
leyendo diversos textos, manuales o informes, a fin de ir conociendo el lxico especializado y de ir
ampliando el conocimiento sobre su propia disciplina.

Para finalizar, recalcamos la importancia del concepto de competencia de comunicacin oral


y escrita no slo como el conocimiento de reglas gramaticales de la lengua, sino al uso que un
hablante realiza de ella considerando el contexto, la voluntad, la intencin y los diversos usos
imprescindibles y, principalmente, el uso acadmico formal, en donde todos somos aprendices y
maestros de las habilidades comunicativas. Por otro lado, el desarrollo de las habilidades que posee
la competencia: hablar y escuchar, leer y escribir; debe ser estrecho y articulado en base al
conocimiento que las personas poseen del mundo, su contexto y, en especial, de su disciplina.

Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


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Habilidades de Comunicacin Oral y Escrita


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Habilidad para Trabajar en Equipos


Interdisciplinarios 71

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


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Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


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Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios

La globalizacin y los cambios econmicos mundiales son algunos de los factores que han
dinamizado el desarrollo de la tecnologa, la informacin y el intercambio comercial. Esto, sumado
al aumento de la poblacin y el consumismo (Tiessen, 2008 en Carvajal, 2010), se ha traducido en
el incremento de la complejidad y conectividad de los problemas. Un claro ejemplo se aprecia en
temticas como: el cambio climtico, la demanda de energa, el crecimiento poblacional, entre
otros, que por su complejidad no pueden ser abordados desde una perspectiva aislada, sino que de
manera integral y multicausal. Segn la Torre (2011) la caracterstica ms importante de los
problemas que se enfrentan en el contexto actual, revelan la interconexin de distintas dimensiones
o diferentes mbitos del conocimiento. Estas caractersticas del contexto exigen reformas en la
educacin y la investigacin que apunten a la interdisciplinariedad. A su vez, la sectorizacin del
pensamiento, del trabajo y los indicadores de rendimiento (enfocados generalmente a indicadores
econmicos) son obstculos para alcanzar metas ms integrales, ya que intensifican el trabajo
fraccionado, la especializacin, el enfoque sectorial y el individualismo por sobre el enfoque 73
sistmico, integrador y cooperativo que exige la complejidad propia de la sociedad actual y las
problemticas que presenta (Carvajal, 2010). Es dentro de este escenario cambiante, altamente
complejo y multifocal, donde deben insertarse los nuevos profesionales. Por ello es fundamental
que desde su formacin inicial, vayan desarrollando herramientas pertinentes para contribuir
exitosamente desde su disciplina.

Proceso educativo

Segn Vera (2009), el proceso de aprendizaje puede darse de diferentes modos:

1. Aprendizaje competitivo: el xito personal de cada estudiante est en directa relacin con el
fracaso de otros, por ejemplo, el desafo de resolver un ejercicio en el menor tiempo
posible.
2. Aprendizaje individualizado: cada estudiante trabaja por s solo, teniendo como punto de
referencia su propio desempeo. Se est con otros pero se trabaja sin ellos.
3. Aprendizaje cooperativo: las tareas se organizan de modo que para cumplirlas
adecuadamente, se tenga que desarrollar en el trabajo con los otros. Por lo tanto, el xito
personal est ntimamente ligado al xito de los compaeros.

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


Cada uno de estos estilos de trabajo ha buscado favorecer el proceso de enseanza y
aprendizaje, sin embargo, es preciso determinar el contexto y los objetivos que se persiguen para
determinar cul responder mejor ante la meta propuesta. En este contexto, al atender las
problemticas actuales donde, como se ha mencionado, se aprecia multicausalidad y elevada
complejidad, el aporte de diferentes miradas profesionales permitira abordar la totalidad del desafo
a resolver.

En el mbito del proceso educativo, Johnson & Johnson (1999) plantean que para que un
grupo de estudiantes lleve a cabo un efectivo proceso de enseanza y aprendizaje, ste debe ser
coherente y desarrollarse en un clima emotivo-positivo. En la medida en que las relaciones dentro
del grupo se tornan positivas, el ausentismo decrece y se puede esperar que, al mismo tiempo,
aumenten: el compromiso por el aprendizaje, los sentimientos de responsabilidad personal para
hacer la actividad asignada, la voluntad de enfrentar tareas difciles, la motivacin y la persistencia,
la satisfaccin y la disposicin a tolerar la frustracin, la disposicin a escuchar y recibir
retroinformacin de los propios pares, el compromiso con el xito y el crecimiento de los dems, la
productividad y el logro conjunto. Estas ideas, segn Vera (2009), ya se estaban gestando desde el

74 siglo XVI, ya que algunos pedagogos y pensadores como Saint Simon, Robert Owen, Charles
Guide, entre otros, comenzaron a identificar beneficios en el aprendizaje cooperativo, indicando
que era posible aprender desde el aprendizaje de los propios pares. Sin embargo, no es hasta
comienzos del siglo XX, que en Estados Unidos, comienza a sistematizarse el aprendizaje
cooperativo como un sistema efectivo de formacin, contrario a la postura tradicional cuyo nfasis
estaba situado en la transmisin unilateral de conocimientos. Desde esta perspectiva, el estudiante
era visto como un aprendiz que deba memorizar y desarrollar destrezas sin mayor reflexin y
donde los que obtenan mejores resultados reciba recompensas, con independencia de las
habilidades sociales factibles de desarrollar y fortalecer (Vera, 2009).

Kohn (1992, en Scocozza, 2002), indica que la cooperacin estara relacionada con el xito al
contrario de la competitividad que merma el logro los objetivos con el xito esperado. Cuanto ms
competitiva es una persona, menores son sus posibilidades de conseguir xito. En esta misma lnea
Mincemoyer (1994), se refiri a los efectos negativos de la competitividad, indicando que puede
distraer a las personas del objetivo final, disminuyendo su capacidad de concentracin, lo que
dificulta el aprendizaje y rendimiento. Asimismo menciona que puede llevar a las personas a
prcticas poco ticas, marcadas por la deslealtad y el engao, ya que el foco estara situado en ser
mejor que el otro y no en lograr el objetivo juntos. Por su parte, Shleifer (2004) manifiesta que la

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competitividad entre las personas favorece el comportamiento antitico especialmente cuando se


carece de las habilidades necesarias para ejecutar la tarea propuesta.

Las situaciones de aprendizaje marcadas por el trabajo conjunto y colaborativo, por sobre el
trabajo individualizado y competitivo, se traduce en mejores niveles de autoestima y autoimagen
(Johnson, 1988 en Johnson & Johnson, 1999).

Helmreich (s/a, en Jhonson & Jhonson, 1999) investig respecto del logro y sus factores
incidentes. Para ello determin una muestra de 103 sujetos hombres, considerados exitosos en sus
disciplinas (cientficos, ejecutivos de empresa, entre otros). En una primera instancia se indag en
cmo estas personas alcanzaron sus metas, descubriendo que se trataba de personas poco
competitivas. Luego se examin la relacin entre la tendencia a competir y el logro Cantidad de
veces que el trabajo de alguien era citado por sus colegas para lo cual se aplic un cuestionario que
busc evaluar a los sujetos en tres dimensiones:

1. Competitividad: deseo de ganar en situaciones interpersonales, en las cuales uno tiende a


ver que el xito depende del fracaso de otro.
2. Destreza: como el deseo de aceptar desafos difciles . 75
3. Trabajo: como las actitudes positivas hacia el trabajo duro (Johnson & Johnson, 1999:5).

El resultado fue que la mayora de las citas eran obtenidas por los que tenan ms alto nivel
en la escala de trabajo y en la de destreza, pero ms bajo nivel en la escala de competitividad
(Johnson & Johnson, 1999:5). Helmreich et al. (s/a, en Johnson & Johnson, 1999), realizaron ms
estudios, con psiclogos acadmicos, tripulaciones de barcos tanque, empresarios en negocios de
alto riesgo comercial (logro segn ingresos), estudiantes universitarios de ambos sexos (logro segn
calificaciones), alumnos de 5 y 6 grados (logro segn pruebas estandarizadas), pilotos y
empleados de lneas areas (logro segn desempeo). En todos estos casos, hallaron que la
correlacin entre logro y competitividad era negativa.

Segn el Laboratorio de Innovacin Educativa (2009):

el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo genera discusiones y conflictos entre las opiniones y
razonamientos de sus miembros. Cuando dichas controversias se resuelven de forma constructiva,
promueven la curiosidad epistmica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y
una bsqueda activa de ms informacin, y consecuentemente un mayor rendimiento y retencin del
material aprendido. Por el contrario, cuando los alumnos trabajan solos en situaciones competitivas o

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


individualistas no tienen la oportunidad para tal proceso y, en consecuencia, su rendimiento se ve
mermado.

Colaboracin y cooperacin para construir equipos

Para entender cmo interacta un equipo de trabajo, primero revisaremos las definiciones que
tres autores realizan de este concepto. Para empezar, Johnson & Johson(1999) realizan una breve
revisin histtica del concepto de equipo, en donde presentan que a comienzos del siglo XX, Kurt
Koffka, defina que: los equipos son conjuntos dinmicos en los que la interdependencia entre sus
miembros poda variar (Johnson & Johnson, 1999: 8). Luego mencionan a Kurt Lewin quien
complement esta definicin al sugerir que:

(a) la esencia de un grupo es la interdependencia de sus miembros (creada por la existencia de objetivos
comunes), que da como resultado que un grupo sea un todo dinmico que funciona de manera tal que
cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros o de cualquier subgrupo afecta el estado de
cualquier otro miembro o subgrupo y (b) un estado de tensin intrnseco entre los miembros del grupo
motiva el movimiento hacia el cumplimiento de los objetivos comunes (Johnson & Johnson, 1999: 8)

Ms adelante, Aguilar & Vargas (2010) sugieren que un equipo corresponde a un conjunto de

76 personas:

que se caracteriza por la identificacin con el logro de los objetivos, aceptacin de los roles, comunicacin
clara y fluida, involucramiento de diversos componentes afectivos; espontnea colaboracin y ayuda
mutua; cohesin, afinidad e identificacin; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En
resumen en un equipo existe alta productividad y su bajo nivel de conflicto interpersonal (Aguilar &
Vargas, 2010: 3).

Segn las definiciones, se infiere que las interacciones que darn pie a un equipo de trabajo
deben basarse en la colaboracin y cooperacin mutua.

La colaboracin hace referencia al modelo de enseanza interactivo que motiva a los


estudiantes a construir en conjunto, por lo que implica el aunar esfuerzos y competencias mediante
una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas (Maldonado, 2007). Al
revisar la literatura, los conceptos de cooperacin y colaboracin suelen utilizarse como sinnimos
enlazados por el mismo eje que los presenta como antnimos de competencia4 y, que en toda
instancia de cooperacin o colaboracin, se dan en un contexto de participacin democrtica,
respondiendo a las necesidades concretas de las partes, estimulando el desarrollo de los asociados a
partir de diferentes grados de funcionamiento impulsando una amplia gama de actividades que
buscan el beneficio de todos (Prez, Bedoy, Curiel & Romo, s/a).

4
De competitividad.

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


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En el trabajo colaborativo la nocin de autoridad implica que el lder favorezca la entrega de


opiniones y la capacidad de aunar las interacciones en virtud de la meta, mas no de experto frente a
la temtica; ya que la colaboracin implica un aprender juntos.

Para que el trabajo colaborativo pueda realizarse en ptimas condiciones, es necesario que los
integrantes del equipo procuren establecer relaciones afectivas entre ellos: que en sus reuniones
puedan ir ms all de lo meramente operativo, convirtindose en espacio de encuentro, que aporte a
la construccin de una visin mejorada a partir de la diversidad de integrantes de un equipo que
trabaja colaborativamente.

Segn Woolfolk (1999, en Maldonado, 2007) el trabajo colaborativo est asociado a la


interdependencia de: metas, tareas, recursos, roles y premios. La interdependencia del equipo,
facilita la construccin del conocimiento en base a una meta establecida previamente. As tambin
es importante que los integrantes del equipo lleven a cabo sus acciones desde la reciprocidad, lo que
implica la adecuada fundamentacin de los aportes realizados, donde los participantes son capaces
de exponer sus puntos de vista y someterlos al juicio crtico y constructivo. La meta es conseguir un
argumento y un objetivo comn, por tanto, es preciso un trabajo dialgico constante para la
construccin de la meta y as superar la mera suma de aportes individuales.
77
Otro aspecto importante, que se vincula a la reciprocidad, es el sentido de responsabilidad,
individual y grupal, ya que desde esta caracterstica se va dando forma a la consecucin efectiva de
las metas propuestas, donde cada participante debe estar consciente de su propia contribucin y, de
este modo, responsabilizarse de sus propios aportes al proceso y no dejar los compromisos en
manos de los dems integrantes, por lo tanto, el trabajo colaborativo produce resultados de alta
calidad, cuando los participantes comprenden que la forma de tratar y examinar esa actividad, surge
de la interrelacin (Prez, Bustamante & Maldonado, 2007, en Maldonado, 2007: 271), lo que lo
convierte en un proceso conversacional entre los integrantes.

A travs de la Teora de la Controversia se sostiene que el hecho de enfrentarse a puntos de


vista opuestos crea incertidumbre o conflicto conceptual, lo cual provoca una reconceptualizacin y
una bsqueda de informacin, que a su vez, dan como resultado una conclusin ms refinada y
razonada (Johnson & Johnson, 1999: 9) de la temtica tratada por el equipo. Para ello se requiere:
organizar la informacin presentando una postura, defender cada argumento que se establezca antes
posiciones contrarias, valorar el otro punto de vista y observar el problema desde las diversas
perspectivas para llegar a una sntesis y/o conclusin en la que todos los integrantes del equipo
concuerden (Johnson & Johnson 1999).

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


Otra teora es la de Interdependencia Social, segn ella, la forma en que los sujetos
interactan determina los resultados que se conseguirn. Existen dos tipos de interdependencia: por
un lado, la interdependencia positiva o cooperacin que permite una interaccin que facilita el
aprendizaje entre los integrantes. Y, por otro, la interdependencia negativa o competencia5, que
provoca la oposicin entre las personas, lo cual desalienta y opaca los esfuerzos de los integrantes.
Existe tambin la posibilidad de que no haya interdependencia, en este caso, los esfuerzos son
individualistas, en donde las personas trabajan de forma independiente y/o aislada de los dems
(Johnson & Johnson, 1999).

Desde la teora socio-construccionista planteada por Vigotsky, la zona de desarrollo prximo,


que es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer por s mismo y lo que puede lograr si
trabaja bajo la gua de instructores o en colaboracin con pares de mejor rendimiento, el trabajo
competitivo por sobre el trabajo cooperativo dificultara el crecimiento intelectual.

Sin embargo, no todos los grupos son cooperativos. Es necesario promover intencionalmente
y de manera sistemtica los modelos interactivos de aprendizaje, de tal manera que, gradualmente,
78 un grupo tradicional pueda llegar a ser un grupo cooperativo para poder, finalmente, conformar
equipos de alto rendimiento (Johnson & Johnson, 1999).

Segn Bugueo & Barros, la accin sinrgica propia del trabajo en equipo, suele ser ms
efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple suma de acciones individuales [de igual
modo] la colaboracin mediante el trabajo en equipo permite analizar en conjunto problemas que
son comunes, con mayores y mejores criterios. (Bugeo & Barros, 2008:1).

Finalmente, colaborar no implica hacerle el trabajo al otro, ni descansar en que el resto se


har cargo. El trabajo colaborativo no resta responsabilidad a los actores, sino que permite que esa
responsabilidad sea ms abordable, al ser asumida como una misin en la que todos estn
comprometidos en la planificacin, anlisis y evaluacin conjunta.

Trabajo en equipo

Como se ha visto, hoy en da hace falta que dos o ms personas interacten entre ellos para
conseguir los resultados esperados. Las organizaciones, para llevar a cabo su funcin, requieren que
las personas que la conforman trabajen en equipo, desempeando roles definidos en bsqueda de

5
De competitividad

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


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Universidad de Concepcin. Tomo I

los objetivos comunes. A su vez, el mundo laboral requiere de personas con distintas habilidades y
conocimientos que slo en el trabajo en equipo se pueden manifestar (Torrelles, Coiduras, Isus,
Carrera, Pars & Cela, 2011).

El trabajo en equipo, segn Cardona & Wilkinson (2006) implica trabajar cooperativamente
para alcanzar una meta comn, cada miembro del equipo cumple con un rol determinado, esto en
virtud de sus propias habilidades y competencias, con las cuales aporta a la consecucin de la meta
final. Frente a esto se destaca que los integrantes hagan uso de estas aptitudes personales, pero
teniendo como foco el aporte al objetivo propuesto, por tanto, el uso aislado de las destrezas
personales no se considera trabajo en equipo, sino trabajar individualmente en compaa.

Segn Ayestarn (2005:12), un equipo se construye a travs de procesos, que permiten a sus
miembros adquirir una serie de competencias (un saber hacer y un saber comportarse). Una
condicin importante para identificar que se est frente a un equipo de trabajo, es que sus miembros
vayan asumiendo, gradualmente, la responsabilidad de cuanto acontece en el equipo. Por eso
mismo, los equipos de trabajo tienen un liderazgo compartido.

El grupo de trabajo, en cambio, est dirigido por una persona lder que es especialista en el
trabajo que realiza el grupo, que tiene un poder institucional en el grupo y distribuye las tareas entre
79
los miembros del grupo (Ayertarn, 2005:12). Cuando esto sucede los integrantes del grupo ven
restringida su autonoma, ya que el lder es una persona con poder, con conocimientos de experto y,
por tanto, un modelo.

Ayertarn (2005) tambin enfatiza el hecho que cuando la tarea otorgada y el liderazgo que
se ejerce es tal que se aceptan las ideas de los dems, la eficacia del grupo de trabajo es mayor.
Adems, cuando el liderazgo se comparte de acuerdo a la complejidad de la tarea- se requiere
pasar del trabajo en grupo al trabajo en equipo, de esta forma, cada integrante del equipo puede
participar en la bsqueda de soluciones siendo innovador y autnomo.

En el equipo, Segn Arriagada (2002: s/n), la responsabilidad y compromiso son


compartidos por todas las reas o funciones en base a los objetivos de la organizacin. Si bien cada
integrante tiene funciones definidas, el producto final es de conocimiento, consenso y
responsabilidad de todos. Todos comparten la informacin y contribuyen de manera conjunta a la
toma de decisiones. Adems, la confianza y la comunicacin son tales, que los integrantes del
equipo se comprometen con la consecucin del objetivo, convirtiendo los obstculos en desafos
que motivan an ms al equipo. En resumen, el trabajo en equipo aumenta la productividad y la

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


eficacia para resolver acertadamente los obstculos y conseguir resultados rpidos. Sin embargo,
para que se pueda dar esta condicin, es necesario que se asuma el compromiso colectivo,
generando lazos de confianza e interdependencia, para ello se requiere tiempo, paciencia, tolerancia,
comprensin, cooperacin, compromiso y aprendizaje en conjunto (Arriagada, 2002).

Equipo interdisciplinario

Antes de comenzar a distinguir los elementos y alcances de la competencia Habilidad para


Trabajar en Equipo Interdisciplinario, es necesario definir algunos conceptos importantes, el
primero de ellos es disciplina. Segn lo planteado por Setin (1996:7), una disciplina es un cuerpo
terico, cualitativamente diferenciado de otros, en tanto se ocupa de un fenmeno distinto,
especializado, que presenta leyes propias, para su desarrollo. Por tanto, la interdisciplinariedad
implica que las diferentes disciplinas envueltas en un determinado momento y desafo, se
posicionen de un modo diferente en relacin no slo a su objeto de estudio, sino tambin respecto
de cada una de ellas, de la visin que tienen de s misma como disciplina formal, a la vez que en el
encuentro con las otras. Implica que cada disciplina logre mirarse de un modo holsticos,

80 contribuyendo junto a otras a la solucin de las problemticas actuales.

Ahora bien, al hablar de trabajo interdisciplinario se hace referencia, por un lado:

al estudio o desarrollo de actividades que se realizan con la cooperacin e intercambio entre varias
disciplinas. Cada disciplina pone a disposicin de las otras sus esquemas conceptuales, prestndolos al
interjuego de asimilacin y reformulacin de los mismos, de los que resulta una integracin diferente por
esa reciprocidad en el intercambio, es decir que resulta un nuevo esquema (Scocozza, 2002:9)

Por otro lado, trabajar interdisciplinariamente

consiste en una interaccin activa, autntica, real, con un sentido contributivo entre los participantes de:
conocimientos, habilidades, procesos y conceptos de diferentes campos, con la finalidad de ampliar la
comprensin, el aprendizaje, y la toma de decisiones, solo as un equipo trabaja interdisciplinariamente
(Martnez, 2009:1)

Por tanto, el trabajo interdisciplinario se logra cuando

los actores portadores de cada disciplina estn en condiciones de relativizar sus propias certezas,
interrogarse sobre sus paradigmas, fundamentos y permitirse penetrar por las ideas, prcticas y certezas de
otras disciplinas, cuestionndose por los marcos referenciales, potenciando el pensamiento crtico
colectivo y por ende el aprendizaje grupal. (Martnez, 2009:1)

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Segn lo planteado por Posada (2004:20) la Interdisciplinariedad implica cooperacin entre


disciplinas [lo que] conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los
intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una
transformacin de los conceptos, las metodologas de investigacin y de enseanza

La importancia de desarrollar la interdisciplinariedad, radica en que a lo largo del tiempo, las


distintas disciplinas (o ramas de la ciencia) han establecido fronteras arbitrarias, dejando de lado
problemas que cubren dominios de dos o ms disciplinas sin pertenecer ntegramente a ninguna de
ellas. Esto ha conducido a establecer puentes entre las diversas disciplinas (Garca, 2011: s/p) que
debiesen difuminarse para resolver las problemticas actuales.

El trabajo interdisciplinario como competencia

Para considerar el trabajo en equipo interdisciplinario como competencia, es decir como una
capacidad compleja a desarrollar, resulta necesario abordar ciertas habilidades personales en
quienes se estn formando, tales como: dar y recibir retroinformacin, capacidad para flexibilizarse
y llegar a acuerdos y capacidad organizativa de los tiempos. Junto a esto se requiere que los
integrantes sean capaces de desarrollar su capacidad de escucha, colaboracin y entusiasmo, con 81
estas destrezas se favorece la optimizacin de los recursos personales de los integrantes, donde cada
uno no slo est enfocado en el aporte que hace y el objetivo, sino que tambin en sacar lo mejor
del resto del equipo (Cardona & Wilkinson, 2006).

Segn lo mencionado por Torrelles et al. (2011), en su revisin de la competencia, se expone


que el trabajo en equipo estara conformado por 7 dimensiones:

Segn lo mencionado por Torrelles et al. (2011), en su revisin bibliogrfica de las


definiciones realizadas a la competencia, se expone que el trabajo en equipo estara conformado por
7 dimensiones:

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


Imagen 2: Dimensiones del trabajo en equipo.

82
Elaboracin propia en base a Torrelles et al., 2011.

La primera dimensin est referida a la planificacin del equipo lo que implica, el


conocimiento de la misin y los objetivos, la asignacin de roles, la planificacin, entre otros
(Torrelles et al., 2011: 336)

La segunda dimensin del trabajo en equipo, corresponde a la coordinacin-cooperacin, en


ella se considera que la sincronizacin entre los miembros del equipo y las tareas que cada quien
realiza, son un requisito bsico para su ptimo funcionamiento. Adems mencionan que entre los
miembros debe surgir la interdependencia y cooperacin al compartir el conocimiento que cada
integrante posee para resolver las problemticas y alcanzar las metas.

La tercera dimensin corresponde a la comunicacin la que resulta fundamental en el proceso


de interaccin de un equipo, permitiendo el logro de las metas propuesta por ste. La habilidad de
comunicacin considera que las personas sean capaces de manejar redes comunicacionales, posean
habilidad de escuchar a los dems y, a su vez, posean habilidades de comunicacin no verbal.

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

La cuarta dimensin est referida al seguimiento y feedback, en donde se supervisa el


rendimiento y se retroalimenta a los integrantes. De esta forma, se puede redireccionar al equipo al
cumplimiento de la meta.

Como quinta y sexta dimensin del trabajo en equipo, se encuentra la Resolucin de


conflictos y la Resolucin de problemas colaborativos, en donde los integrantes tendrn que
resolver sus conflictos, relacionado con las relaciones interpersonales, y problemas que requieren la
colaboracin de cada integrante, para su solucin.

La ltima dimensin, est relacionada con el ajustamiento del equipo, en donde se consideran
aspectos de apoyo, orientacin e innovacin.

Para evidenciar el trabajo en equipo interdisciplinario

Segn Martnez (2009) es posible distinguir que un equipo est trabajando de manera
interdisciplinaria, cuando las interacciones de sus miembros se realizan sin deslegitimizar las
apreciaciones de los representantes de las dems reas del conocimiento, lo que evidencia capacidad
de escucha y disposicin frente a las posturas diferentes -incluso opuestas-, es decir, cuando se es
capaz de transar el protagonismo de la propia disciplina por el logro de la meta en comn.
83
Para conseguir que los integrantes de un equipo logren desarrollar estas habilidades, es
preciso que se esfuercen por aceptar distintas miradas frente a un tema, comprendiendo la presencia
y aporte de otras disciplinas, a partir de una conducta abierta y respetuosa. Adems, es necesario
que se invite a participar a los dems integrantes, de esta forma, es posible fortalecer las
interacciones y trabajar efectivamente (Martnez, 2009).

Desde la perspectiva de Bugueo & Barros (2008) el trabajo en equipo se identifica en que
sus miembros poseen habilidades psicosociales para relacionarse positivamente entre ellos; saben
comunicarse y resolver conictos sin violencia (Bugueo & Barros, 2008:2), adems, logran
mantener una actitud reflexiva de la forma en que trabaja el equipo, las prcticas individuales y las
diversas personalidades.

Una forma de evidenciar el trabajo en equipo interdisciplinario en el aula, dice relacin con lo
que Maj (2010) llama elaboracin de proyectos interdisciplinarios. Para ello, los equipos deben
pasar por cuatro fases:

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


1. Eleccin del tema a investigar por parte del equipo de trabajo: en esta fase el docente a
cargo debe recoger los conocimientos previos de los integrantes del equipo.
2. Enumeracin de todas aquellas cuestiones que interesa investigar y, por tanto, aprender.
Es en el desarrollo de estas dos fases, en que el docente, detecta los posibles errores
conceptuales que hay que resolver.
3. Una vez resueltas las posibles dudas frente al tema a trabajar, comienza la bsqueda de
informacin por parte de los miembros del equipo, en torno a las interrogantes ya
planteadas en la fase anterior del trabajo. Cuando ya se ha acumulado suficiente
informacin, sta es estructurada siguiendo los criterios organizadores, que se han
determinado para abordar la temtica seleccionada

Finalmente, en la cuarta fase del proyecto interdisciplinario, se elabora un listado con todo
aquello que se ha aprendido durante el transcurso del trabajo.

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Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


88

Habilidad para trabajar en equipos interdisciplinarios


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Capacidad para Formular, Gestionar e


Implementar Proyectos 89

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


90

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos

En la actualidad, la Formulacin, Gestin e implementacin de Proyectos se ha trasformado


en una de las principales herramientas para el desarrollo de la planificacin de cualquier
emprendimiento, empresa u objetivo que se busque alcanzar por medio de la accin racional o
premeditada. Es as como especialmente la Formulacin y Evaluacin se configuran como
instrumentos de suma relevancia para las unidades econmicas y sociales que son parte de las
diferentes etapas en las cuales sern asignados los recursos para la implementacin de un proyecto.
En otras palabras podemos sealar que la formulacin y gestin de proyectos son herramientas que
ayudaran a dirimir y ponderar la viabilidad, sustentabilidad y rentabilidad de la accin propuesta
para su implementacin.

Ante la creciente competitividad del mercado, pareciese coherente la implementacin y


aplicacin de instrumentos que ayuden a reducir las incertidumbres inherentes a un sistema

91
econmico lleno de vaivenes y a una realidad social cada vez ms compleja. Es as como el manejo
y uso de instrumentos flexibles, que posibiliten su uso ad-hoc a las diferentes necesidades
convierten a la formulacin, gestin e implementacin en elementos obligatorios dentro de la
formacin de competencias de un profesional. Ante esto, parece lgico centrar la mirada hacia la
formacin acadmico-profesional enfocada en el Aprendizaje Basado en Proyectos como una
estrategia necesaria a las demandas cada vez complejas de un mundo laboral basado en la
competencia y en el perfeccionamiento continuo de los sujetos que participan en l.

Si bien no es la idea de este apartado el llevar a cabo una exhaustiva revisin acerca de las
temticas en relacin a la formulacin, gestin e implementacin de proyectos, a continuacin se
definirn los conceptos fundamentales que actan como sustento terico para los planteamientos
esgrimidos.

Concepto de proyecto

En torno al concepto de Proyecto circulan variadas definiciones dependiendo de la


orientacin terica y prctica que stos supongan. Si bien, como veremos ms adelante, un proyecto
puede estar orientado tanto por el rea privada, como por la esfera pblica o social (Fontaine, 1999),
podemos sealar que los mencionados enfoques estn supeditados a un mismo leitmotiv, que es: dar

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


solucin a una problemtica o necesidad insatisfecha, mediante la generacin de beneficios. Por lo
tanto, las definiciones no diferirn en demasa.

Es as como para Sapag & Sapag la definicin de proyecto sera la siguiente:

Un Proyecto no es ms ni menos que la bsqueda de una solucin inteligente al planteamiento de un


problema que tiende a resolver entre tantas, una necesidad humana. Cualquiera que sea la idea que se
pretende implementar, la inversin, la metodologa o la tecnologa por aplicar, ella conlleva
necesariamente la bsqueda de proposiciones coherentes destinadas a resolver las necesidades de la
persona humana (Sapag & Sapag, 2003:1-2).

As mismo Villa & Poblete, acotadamente, sealan que:

Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado para lograr el objetivo
especfico de crear un servicio o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso
efectivo de recursos (Villa & Poblete, 2007:287).

Por su parte, la Organizacin de las Naciones Unidas (O.N.U.), en Ramrez, Garca, Pantoja
& Zambrano (2009) orienta su definicin hacia la inversin pblica de Estado: Un Proyecto es el
conjunto de antecedentes que permiten estimar las ventajas y desventajas econmicas que se
92 derivan de asignar ciertos recursos de un pas para la produccin de bienes o servicios (Ramrez et
al., 2009:14).

El Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social (I.L.P.E.S.) 1983, en


Pineda & Agudelo (2009), construye una definicin ms extensa de proyecto, sealado que:

En su significado bsico, el proyecto es el plan prospectivo de una unidad de accin capaz de materializar
algn aspecto del desarrollo econmico o social. Esto implica, desde el punto de vista econmico.
Proponer la produccin de algn bien o la prestacin de algn servicio, con el empleo de una cierta tcnica
y con miras a obtener un determinado resultado o ventaja, econmico o social. Como plan de accin, el
proyecto supone tambin la indicacin de los medios necesarios para su realizacin y la adecuacin de
esos medios a los resultados que se persiguen. El anlisis de estas cuestiones se hace en los proyectos no
solo del punto de vista econmico, sino tambin tcnico y financiero, administrativo e institucional
(Pineda & Agudelo, 2009:7).

De esta forma podemos observar la existencia de varias definiciones que van desde las ms
acotadas a las ms complejas, manteniendo elementos en comn que permiten aunar criterios acerca
de la definicin de Proyecto. Algunos de los elementos que permiten a estas definiciones tener un
comn denominador, guardan relacin con el sentido de planificacin inherente a la formulacin de
un proyecto, que mediante una inversin (recursos humanos, capital social, tiempo, etc.) y la
generacin de una estrategia racional, busca utilizar una cantidad de recursos, optimizando su uso y

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

manejo, orientndolos al logro de resultados esperados y a la concrecin de un beneficio, ya sea


para satisfaccin personal, de la sociedad o de un grupo privado.

A continuacin se mostraran las diferentes orientaciones o sentidos que guan y motivan la


concrecin de un proyecto.

Sentido de un proyecto

Como ya habamos sealado, un proyecto puede tener una o ms orientaciones hacia el


cumplimento de un objetivo. Es as como Len (2007) define tres tipos de sentido de proyectos:

a. Proyectos de inversin privada: Para este tipo de proyectos la meta principal es conseguir
rentabilidad econmica y financiera. Consiguiendo, de este modo, beneficiarse de la
inversin de capital. Dentro de la gama de proyectos insertos en esta rea, se pueden
identificar, a modo de ejemplo, la creacin de nuevas unidades de negocios o empresas y
cambios en las unidades de negocios existentes.

b. Proyectos de inversin pblica: Aqu es la figura del Estado la que, por medio de la
racionalizacin en la inversin de recursos, busca dar satisfaccin o bienestar social. Para 93
estos fines, no necesariamente se mide la rentabilidad econmica percibida, sino ms bien
el impacto social y el aumento en la calidad de vida que ste genere. Len nos seala que:

En este caso, puede ser que un proyecto no sea econmicamente rentable per se, pero su impacto puede ser
grande, de modo que el retorno total o retorno social permita que el proyecto recupere la inversin puesta por
el estado (Len, 2007:25).

c. Proyectos de inversin social: Para este caso, al igual que en la inversin pblica, el
principal objetivo es generar un impacto positivo o el bienestar social, sin considerar la
obtencin de beneficios econmicos por quienes llevan a cabo el proyecto. Dentro de la
gama de proyectos insertos en el mbito de inversin Pblica y Social podemos encontrar, a
modo de ejemplo, los de infraestructura de carcter civil, ya sea en la implementacin de
infraestructura vial, en salud, educacin etc. Tambin es posible encontrar los que
fortalecen las capacidades sociales y gubernamentales, orientados hacia la optimizacin y
mejora de la gestin pblica y la participacin ciudadana entre otros. Es as como Carlos
Len seala en relacin a este tipo de proyectos que:

La importancia del proyecto se centra en el logro de capacidades sea en la comunidad o en los


beneficiarios, dichas capacidades pueden referirse a lograr habilidades de gestin si los actores son

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


pblicos o habilidades para el fortalecimiento del rol social en la gestin de la comunidad, muchas veces
estos proyectos incluyen el diseo de planes de desarrollo local o planes de gestin territorial o ambiental.
(Len, 2007:26)

Por su parte, la Comisin Econmica para Latino Amrica y el Caribe (C.E.P.A.L.) 2005, en
Ortegn, Pacheco & Roura (2005), seala que la clasificacin de un proyecto se puede hacer desde
dos perspectivas bsicas. Una desde los objetivos trazados, y la otra desde los impulsores del
proyecto. Esto queda de manifiesto a continuacin en las siguientes graficas:

Imagen 3: Clasificacin de los proyectos desde los objetivos6.

Instalacin de capacidad de Proyectos productivos


procesamiento de recursos

Generacin de condiciones Proyectos de


facilitadoras para la actividad infraestructura econmica
econmica

94
Satisfaccin de necesidades
sociales (bsicas y no bsicas) Proyectos sociales

Proyectos Programa
Apoyo a las categoras
anteriores
Estudios de base

Fuente: CEPAL, 2005 en Ortegn et al.,2005.

6
Es necesario sealar que si bien los proyectos programas y los estudios de base pueden ser utilizados como apoyo a los
Proyectos productivos, de infraestructura y sociales estos tambin pueden ser llevados a cabo de manera autnoma, para
lograr un determinado objetivo o resultado esperado.

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Imagen 4: Clasificacin de los proyectos desde los impulsores.

Individuos u organizaciones con Proyectos privados


fines de lucro

Individuos u organizaciones sin Proyectos del tercer sector


fines de lucro

Estado nacional, provincial o Proyectos pblicos


municipal

Organismos internacionales Proyectos de cooperacin


internacional

Fuente: CEPAL, 2005 en Ortegn et al.,2005.

A continuacin presentamos un ejemplo de los diversos tipos de proyectos que se podran


realizar de acuerdo a las dos perspectivas planteadas por la CEPAL:

Tabla 2: Ejemplos.
95
Privados Tercer Sector Pblicos Coop.
Internacional
Productivos Generacin y Servicio de Petroqumica Exportacin de
distribucin de transportes productos
electricidad intercomunales manufacturados
Infraestructura Construccin de Construccin de Construccin de Creacin de
una planta Terminal de planta de espacios fsicos
hidroelctrica buses refinera para PYMES
Sociales Medidas de Subsidio a Medidas de Ayuda a
mitigacin y locomocin mitigacin y comunidades en
responsabilidad colectiva responsabilidad vulnerabilidad
social social social
empresarial empresarial
Programa Educar en el Socializacin de Programa de Capacitacin en
consumo recorridos y mejoramiento de gestin para el
responsable paraderos reas verdes emprendimiento
de la PYMES
Estudios de Estudio de Anlisis de Anlisis de Estudios de
Base impacto mejoramiento impacto social mercado
ambiental
Elaboracin propia en base a la utilizada en CEPAL, 2005 en Ortegn et al.,2005.

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


Es de suma importancia recalcar que, se suele concebir un proyecto como Proyecto de
inversin, sin embargo esta tipologa no representara la amplia gama de posibles iniciativas a
cubrir.

Es as como los proyectos de carcter cultural, artstico, o con perspectiva de Gnero, no son
susceptibles de ser medidos ni evaluados de la misma forma por agentes externos, como as tambin
no buscan necesariamente generar ganancia monetarias, lo que no implica, por supuesto, que no
puedan ser planificados:

Un Proyecto Cultural Involucra factores que muchas veces se creen intangibles pero que, por el
contrario, lo podemos identificar, planificar, disear, organizar, implementar, ejecutar y evaluar,
segn los objetivos y actividades propuestas en un comienzo (Orlando & Ozollo, 2005: 10).

As mismo Baca seala:

En esta forma, puede haber diferentes ideas, inversiones de monto distinto, tecnologa y metodologas con
diverso enfoque, pero todas ellas destinadas a satisfacer las necesidades del ser humano en todas sus
facetas, como pueden ser: educacin, alimentacin, salud, ambiente, cultura, etc. (Baca, 2006:2).

96 Breve descripcin del ciclo de vida de un proyecto

Si bien se puede observar que no hay una pauta tipo sobre las etapas de un proyecto, existen
esfuerzos de diversas Instituciones como CEPAL, Banco Mundial y Banco Interamericano por
estandarizar ciertos criterios posibles logrando identificar entre cuatro a seis procesos inmersos en
el ciclo de vida. As la CEPAL (2000) en su serie de manuales, seala seis etapas en orden
cronolgico, los cuales son representados en el siguiente esquema y explicadas a continuacin:

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Imagen 5: Etapas de un proyectos

CEPAL, 2000:11
97

1. En la etapa de la Identificacin de ideas de un proyecto es en donde se jerarquizan las


distintas opciones e ideas de proyectos, tomando en cuenta los costos y beneficios que
implican las distintas alternativas. Agregamos que lo importante de esta etapa es visualizar
las ideas tendientes a resolver problematicas sociales o de carcter privado.
2. Luego, en la Definicin de objetivos, se establecen los resultados que se esperan conseguir
mediante la implantacin del proyecto en cuestin. Es en esta etapa en donde deben
convergir las distintas opiniones de los actores implicados. Una vez definidos los objetivos,
se debe hacer una jerarquizacin de las alternativas o estrategias para elegir la ms viable.
3. El Diseo de un proyecto es el nivel en donde se estudian, de manera manifiesta, las
distintas opciones tcnicas, econmicas, financieras y otras.
4. Es en la etapa de Anlisis y aprobacin, en donde el proyecto es sometido a una evaluacin
ex-ante para determinar si es o no coherente el invertir y destinar grandes sumas de dinero,
recursos humanos, materiales y financieros, a un proyecto en especfico. De esta forma se
determina la viabilidad y sustentabilidad del proyecto.

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


5. La Ejecucin es la etapa en donde el proyecto se lleva a la prctica. Considera los recursos
que ya han sido distribuidos y asignados a las distintas actividades o acciones. Cabe sealar
que esta etapa debe estar sometida a un constate seguimiento y evaluacin.
6. La Evaluacin Ex-Post es el instrumento mediante el cual se miden o evalan los logros, los
objetivos y el real impacto social o econmico del proyecto. Es tambin necesario que,
mediante la evaluacin expost, se logre sintetizar lo aprendido en la experiencia de
desarrollar un proyecto, para as utilizarla en futuras prcticas.

Por otro lado, Aldunate (2009) indica que el ciclo de vida de un proyecto pasa por tres
grandes etapas con sus respectivas subdivisiones:

1. Preinversin: durante esta etapa se conciben: la idea del proyecto, el perfil, la


prefactibilidad y la factibilidad.
2. Inversin: etapa en donde se generan tanto el diseo, como la ejecucin del proyecto.
3. Operacin: momento en donde se realizan la puesta en marcha y la operacin plena del
proyecto.

98 Frente a lo expuesto, Baca seala que:

Aunque no se pueda hablar de una metodologa rgida que gue la toma de decisiones sobre un proyecto,
fundamentalmente debido a la gran diversidad de proyectos y sus diferentes aplicaciones, s es posible
afirmar categricamente que una decisin siempre debe estar basada en el anlisis de un sinnmero de
antecedentes con la aplicacin de una metodologa lgica que abarque la consideracin de todos los
factores que participan y afectan al proyecto (Baca, 2006: 2-3).

Aprendizaje basado en proyectos

En la bsqueda de una renovacin de los procesos de enseanza-aprendizaje, la estrategia del


Aprendizaje Basado en Proyectos surge como uno de los mtodos ms consolidados en las casas de
estudio de nivel superior o universitarias de occidente (Villa & Poblete, 2007). Para Maldonado
(2008), la dificultad en el reconocimiento por parte de los estudiantes de los errores, dificultades y
limitaciones durante el proceso de aprendizaje, genera la necesidad de buscar nuevas formas de
ensear y aprender, las cuales deben ser orientadas bajo un modelo de auto regulacin definido
como: un proceso autodirigido a travs del cual, los aprendices transforman sus capacidades
mentales en habilidades acadmicas (Maldonado, 2008: 159). Este proceso estara guiado desde
dos elementos fundamentales: las estrategias de evaluacin y la gestin del aula en grupos de

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

trabajo colaborativos. Es, a juicio de Maldonado, que bajo estas premisas parece necesario orientar
el modelo hacia la enseanza basada en proyectos.

Por otra parte, las exigencias del mercado laboral hacen indispensable que quienes son parte
de ste, estn capacitados para desenvolverse en un panorama difuso y en constante cambio, en
donde la flexibilidad en los procesos laborales, el trabajo grupal y la toma de decisiones son
habilidades obligatorias para el desempeo ptimo de sus funciones. Es por ello que la formacin
de los estudiantes debe apuntar no slo a la internalizacin de conceptos tericos, sino que tambin
a la adquisicin de herramientas, destrezas y habilidades para el desarrollo de la Praxis laboral. Lo
anterior supone una profunda revisin crtica de los mtodos de enseanza-aprendizaje
convencionales (Rodrguez & Corts, 2009). Desde esta perspectiva, el Aprendizaje Basado en
Proyectos surge como una alternativa coherente y necesaria, ya que se basa en la resolucin de
problemticas aplicables a la cotidianidad, mtodo opuesto a las enseanzas cognitivas
tradicionales (Willard & Duffrin, 2003 citado en Rodrguez & Corts, 2009).

De la misma forma, Montes de Oca & Machado (2011) sostienen que la enseanza debe
centrase en orientar los aprendizajes, de manera que los estudiantes rompan con la lgica pasiva de
la internalizacin de conocimientos, generando la adquisicin de habilidades, valores y estrategias, 99
que los ayuden a desenvolverse en el mbito laboral y personal, para lo que se propone una
didctica centrada en el alumno. Para estos autores, la necesidad de potenciar aprendizajes
reflexivos de la mano de la planificacin y de nuevas estrategias docentes se encuentra determinada
por tres factores. Ellos son: un creciente desarrollo del conocimiento humano debido a un acelerado
proceso de acumulacin de la informacin, el constante avance y desarrollo de las TIC (Tecnologas
de las Informacin y Comunicacin), la necesidad de asimilar que el aprendizaje es un proceso
continuo que se extiende durante toda la vida, por lo que los estudiantes necesitan adquirir la
capacidad de aprender a aprender, lo que implica que ellos puedan autogenerar estrategias, ponderar
y utilizar procedimientos para la resolucin de problemas, considerando sus capacidades y el
contexto en el cual se desenvuelven.

De esta forma, Galeana (2007) seala que la implementacin del Aprendizaje Basado en
Proyectos requiere de la formacin de grupos interdisciplinarios e interculturales de trabajo, que
mediante la realizacin de proyectos busquen dar soluciones a problemticas reales, lo que se
traduce en una preparacin ptima de los alumnos para desenvolverse en una economa y ambiente
que son diversos y globales. Para este autor, el aporte de la estrategia del Aprendizaje Basado en
Proyectos se sintetizara principalmente en el carcter integrador respecto al trabajo entre las
distintas reas del conocimiento, el fomento de la empata y la toma de conciencia de la

Capacidad para formular, gestionar e implementar proyectos


multiculturalidad del entorno, junto con la utilizacin de herramientas y metodologas que permitan
el adquirir nuevos conocimientos de manera eficaz.

As mismo Villa & Poblete (2007) hacen mencin a los beneficios del trabajo por proyectos
sealando que, para su realizacin, es necesario el manejo de competencias tales como la
planificacin, gestin por objetivos, toma de decisiones, creatividad, innovacin, trabajo en equipo,
comunicacin interpersonal y liderazg, entre otros. Lo que demuestra la importancia de asumir esta
estrategia de aprendizaje y su incorporacin a los currcula acadmicos.

Formulacin, gestin e implementacin de proyectos como competencia genrica

La naturaleza del trabajo por proyectos lo convierte en una de las capacidades que un
estudiante debera poner en accin, principalmente un estudiante de educacin superior. Su
desarrollo se evidencia, especficamente, en la formulacin, gestin e implementacin de un
proyecto, ya sea de baja, mediana o alta complejidad. Mediante esta modalidad se puede manifestar
el saber hacer, junto con los componentes cognitivos y actitudinales necesarios para el desarrollo
de una competencia.
100 De esta manera han quedado expuestos los diversos argumentos que hacen del Aprendizaje
Basado en Proyectos una estrategia coherente y necesaria ante un nuevo panorama educacional.

La complejidad que conlleva la aplicacin de una estrategia de enseanza-aprendizaje que


exponga a los alumnos a situaciones concretas y aplicables a la realidad, enriquece la formacin
profesional de los estudiantes incentivando el romper con la actitud pasiva de un modelo centrado
en el profesor, hacia uno que potencie la interaccin entre quienes participan en el proyecto. As
tambin, es esta complejidad la que permite el desarrollo de diversas competencias indispensables
para el desempeo profesional y personal de los alumnos. Todo lo anterior supone de la disposicin
y constate apoyo de los docentes quienes, como agentes socializadores, guen y entreguen las
herramientas necesarias para la internalizacin ptima de estas nuevas formas de aprender por parte
de los estudiantes.

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Equipo y Colaboradores
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Equipo y Colaboradores
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I

Directora del Proyecto

Marcela Varas Contreras

Directora Alterna del Proyecto

Vernica Lpez Lpez

Asesores

Roco Cataln Velsquez

Gabriela Corts Castillo

Jorge Gajardo Aguayo

Hania Sandoval Cartes


119
Pablo Urrutia Montecinos

Colaboradores

Alejando Andalaf Chacur

Paola Landea Balin

Oscar Nail Kryer

Gracia Navarro Saldaa

Angie Neira Martnez

Rodrigo Pulgar Castro

Omar Sabaj Meruane

Lionel Ziga Fuentes

Equipo y Colaboradores
120

Equipo y Colaboradores

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