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Universidad de Concepcin
Unidad de Investigacin y Desarrollo Docente
UnIDD
Direccin de Docencia
Edmundo Larenas 64-A
Concepcin, Octava Regin
Chile
Los invitamos cordialmente a revisar las siguientes pginas que estructuran, a travs de sus
apartados, los marcos tericos de cada competencia genrica, para que juntos podamos continuar
construyendo nuestra Universidad de Concepcin.
Atentamente
Introduccin..7
- El concepto de responsabilidad.25
- Referencias bibliogrficas.30
Pensamiento crtico.35
- Referencias bibliogrficas.50
- Comunicar.59
- Produccin y comprensin63
- Hablar y escuchar..64
- Escribir y leer65
- Referencias bibliogrficas.68
- Proceso educativo..73
- Colaboracin y cooperacin para construir equipos.76
- Trabajo en equipo..78
- Equipo interdisciplinario...80
- Referencias bibliogrficas.84
- Concepto de proyecto91
- Sentido de un proyecto..93
- Referencias bibliogrficas101
Bibliografa General.103
Equipo y Colaboradores...117
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I
Introduccin
formar estudiantes que posean los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer
una profesin, que puedan resolver los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, que estn
capacitados para proponer nuevos desafos, colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del
trabajo (Direccin de Docencia-UdeC, 2011:2).
7
Trabajar en Equipos Interdisciplinarios y Capacidad para Formular, Gestionar e Implementar
Proyectos.
Una parte importante del proyecto Mecesup es la definicin terica de cada una de las
competencias genricas mencionadas, de tal modo de desarrollar propuestas metodolgicas
coherentes con los objetivos de la Universidad, con el contexto sociocomunitario y la comunidad
universitaria en general. Considerando lo anterior, el propsito de estos marcos tericos es delimitar
los conceptos e ideas claves que organizarn la construccin del Programa de Implementacin de
Competencias Genricas en la Universidad de Concepcin.
Hoy en da el esfuerzo de nuestra Casa de Estudios est puesto en desplazar las metodologas
de enseanza desde un nfasis en los contenidos, hacia una educacin centrada en los aprendizajes y
el desarrollo de competencias. Estas competencias, definidas en los programas de estudio y los
perfiles de egreso, acentan el logro de resultados de aprendizaje, vale decir, en aquello que el
estudiante es capaz de hacer al trmino del proceso educativo.
Introduccin
tareas, al ser aplicables a una variedad de reas del conocimiento y situaciones (Direccin de Docencia-
UdeC, 2011:7).
Al respecto, por ejemplo, se pueden rastrear tres enfoques distintos que dan cuenta de los
intentos de desarrollo e investigacin del pensamiento crtico: psicolgico, filosfico y educacional
(Lai, 2011). Cada uno de ellos enfatiza en aspectos dismiles del constructo, sealando un grado de
relevancia cualitativamente diferente. As, por ejemplo, los autores que se vinculan a un enfoque
filosfico han destacado aquellas caractersticas y cualidades de los pensadores crticos ms que sus
acciones. Aquellos que utilizan el prisma de la psicologa cognitiva como elemento fundamental de
anlisis, prefieren considerar aquellos elementos que se relacionan a la accin. Finalmente, desde el
campo educativo, son clebres las taxonomas del pensamiento, como las de Benjamin Bloom, que
trabajan sobre las habilidades de procesamiento de la informacin (Lai, 2011).
Cada uno de estos enfoques determina distintos aportes para el trabajo del pensamiento
crtico como competencia, considerando sus mbitos de aprendizaje, cognitivo, afectivo y
procedimental, la relacin entre movilizacin de conocimientos y transferencia de aprendizaje y,
Introduccin
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I
Este ejemplo es vlido para todas las competencias genricas abordadas en el proyecto. El
proceso de recopilacin de informacin encontr en las cinco competencias dificultades similares
que implicaron definir una lnea de anlisis que facilitara la comprensin.
Una vez que se lleg a un consenso terico en cada una de ellas, se procedi a contrastar la
informacin mediante la presentacin y defensa de cada marco terico. Para ello se estim
necesario efectuar una serie de reuniones internas para analizar la informacin y discutirla, de tal
modo de depurar los elementos presentados.
A continuacin, se presentan los marcos tericos de cada una de las cinco competencias que
contempla el proyecto, organizados de la siguiente manera:
Introduccin
10
Introduccin
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I
En este trabajo terico se sigue la idea de que la fuerte irrupcin en el mundo educativo,
sobre todo universitario, del paradigma de formacin por competencias, debe provocar una
movilizacin conceptual que obliga a replantear la formacin tica, desde el acto al agente, o bien,
desde el qu debemos hacer? al cmo debemos ser?1
Considerando los anlisis de Anscombe (2005), quien manifest que los propios trminos de
obligacin y deber moral ya no tienen o han perdido su sentido, se analizan los fundamentos del ser
tico y la responsabilidad, ms all de la fuerza psicolgica que posee la figura de un legislador. De
este modo se procura vincular los objetivos de la formacin por competencias que pretenden, desde
un plano formativo, desarrollar las dimensiones cognitivo, procedimental y actitudinal del
estudiante.
En un tercer momento se explicarn tantos las conductas como los factores asociados a la
moralidad, de tal modo de ofrecer un panorama an ms amplio para la comprensin de la accin
moral. Para ello se ofrecen elementos de investigacin otorgados por la neurociencia como la
psicologa, sin nimos de agotar el tema, entendiendo que an falta y de hecho se desarrolla mucha
1
Sin embargo, con ello no se debe entender una intencin de giro reduccionista del es del sujeto al debe moral, como
lo hacen, por ejemplo, las llamadas neuroticas, las cuales han prometido una tica universal basada en el cerebro
(Cortina, 2010).
Se puede afirmar que la tica examina las justificaciones racionales de nuestros juicios sobre
los comportamientos ajenos, sobre la organizacin social o sobre nuestros propios comportamientos
(Blackburn, 2006). Del mismo modo, como disciplina filosfica cuyo objeto es la moral, analiza y
teoriza sobre la naturaleza, la funcin y el valor de los juicios morales. Con ello, nos permite hacer
evaluaciones morales mejor pensadas, ms crticas, ms racionales del comportamiento ajeno o de
las organizaciones. Esto se traduce, de acuerdo a Cobo (1993), en la capacidad de la persona, en el
mbito de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para adaptarse, insertarse y
orientarse en su existencia moral. De este modo, se puede afirmar que el compromiso tico es la
capacidad para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan en el valor de la
persona y se dirigen a su pleno desarrollo (Villa y Poblete, 2007).
Puesto que somos sujetos racionales y, por lo tanto, capaces de reflexin moral, el hombre es
14 por necesidad ms que por ideal un ser constitutivamente moral. Esto quiere decir que, al tener
que habrselas con las cosas, el sujeto queda libre de los estmulos, enfrentando una situacin y por
tanto una realidad: es libre de la respuesta unvoca, al mismo tiempo que puede preferir en vista de
sus posibilidades (Aranguren, 1994). Por ello diariamente debemos realizar juicios morales, ya sea
como espectadores o como actores (Blackburn, 2006). A este nivel denominado moral como
estructura se le superpone la moral como contenido, que trata de especificar la naturaleza del
bien y del mal, de lo justo o injusto, o bien de lo moral o inmoral. Este contenido, que es de
tipo normativo y valorativo, se impone, dotando a la accin humana de la inevitable justificacin,
proviniendo de fuentes tan diversas como las tradiciones culturales y religiosas, imposiciones
sociales, inclinaciones naturales, entre otras. Ahora bien, a estas dos dimensiones, se superpone
una tercera, llamada moral como actitud, que responde a un inconformismo frente a los
contenidos de la moral recibida o impuesta, lo que da lugar a una deliberacin racional, orientada
primeramente a la crtica de la moral vigente, para luego desarrollar una justificacin racional de
una nueva propuesta moral (De la Corte, 2004). Lo interesante de esto es que, por ejemplo,
respecto a los valores morales que son exigibles en las relaciones de una persona con otra
(Escmez, Garca, Prez & Llopis, 2007), la legitimidad de la reflexin tica se logra en cuanto se
traduce en un valor moral, que como tal se descifra en una conducta. Esto abarca, incluso, la
formacin para el ejercicio profesional, puesto que, ms all de cualquier intento de objetivismo o
Si consideramos que la universidad del siglo XXI tiene el deber de formar buenos
profesionales, es necesario para lograr la enseanza de calidad, desarrollar valores (Goodlad, 1995),
de tal modo que los profesionales sean capaces de actuar para el bien comn de manera efectiva,
como parte de una comunidad y, por tanto, como individuos con la responsabilidad de contribuir a
aquella comunidad (Colby, Ehrlich, Beaumont & Stephen, 2003). En otras palabras, la
profesionalidad comprende, adems de competencias tanto tericas como prcticas, una
integridad personal y una conducta profesional tica, como normalmente demandan (y confan) los
ciudadanos o clientes (Bolivar, 2005:94).
3. Crear un ethos o cultura profesional de la que forma parte la moral propia. Cada carrera universitaria
prepara para determinadas profesiones. Dicha educacin, en su conjunto, conforma una cultura propia
de la profesin. Dentro de ese ethos debe formar parte los comportamientos adecuados: modo de
entender el trabajo, el trato con los colegas y ciudadanos, etctera.
Para comprender este concepto de tica cvica y tica de mnimos, se debe partir de la idea de
que en las democracias liberales conviven un pluralismo poltico y un pluralismo moral. Este ltimo
implica la coexistencia de distintas ticas de mximos, vale decir, distintas doctrinas
comprehensivas del bien (Cortina, 2002). Sin embargo, estas doctrinas, que proponen diferentes
concepciones de la vida buena, comparten valores comunes que se pueden denominar mnimos
ticos. Estos mnimos unen a las personas en tanto ciudadanos (Cortina, 2002).
17
Ahora bien, de acuerdo a Lozano, Boni, Siurana & Calabuig (2003) existen siete valores
morales fundamentales que son la base de la tica cvica. Para los autores, estos valores
corresponden a aquellos que la historia de la tica paralela a la historia de la humanidad ha
podido justificar racionalmente:
4. El respeto activo, entendido como el inters de comprender a los otros y ayudarlos en llevar
adelante sus planes de vida.
6. La responsabilidad, que implica el hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las
consecuencias negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o bien, se le
reconozcan las consecuencias positivas. Para Lozano et al. (2003), son cuatro las
capacidades que llevan a las personas a controlar su comportamiento de acuerdo a la
responsabilidad tica: libertad de eleccin, reflexin, anticipacin y sentido de justicia.
18 7. La justicia est relacionada con las condiciones que cada uno tiene para vivir en libertad y
en igualdad finalmente. Por ello es aquel valor que articula los anteriores, pues, al darse
todos ellos, se da la justicia.
Considerando este grupo de siete valores, con el principio de justicia como articulador, se
puede comprender el contexto donde se desenvuelven los profesionales para la realizacin del ideal
de bien comn, a travs del servicio, buscando el bien-estar de la comunidad, para su desarrollo. Sin
embargo, es preciso profundizar en un par de conceptos esenciales, que finalmente definirn, en
conjunto con la responsabilidad social, la enseanza del compromiso tico.
Para los tericos del paradigma estructuralista cognitivo o evolucionista del desarrollo moral,
que toma forma a partir de los trabajos de Piaget y que tiene un desarrollo trascendental con
Kohlberg, el concepto de Justicia es un elemento clave para el desarrollo moral (Palomo, 1989).
De acuerdo a Rawls, la justicia es una virtud de las instituciones sociales cuyo objetivo es
perseguir la equidad, ms all de la bsqueda del bienestar de la sociedad. Por ello es el nico valor
que puede definir una sociedad bien ordenada (Castaares, 2003). De este modo, si se parte de la
base hipottica de un acuerdo inicial, bajo el supuesto de un estado de posicin original, integrado
por personas libres y racionales, se escogeran dos principios que podran ser establecidos como
criterios para determinar si la estructura bsica de una sociedad es justa (Castaares, 2003):
a. Toda persona tiene derecho a un rgimen de libertades bsicas iguales, compatible con un
rgimen similar de libertades para todos.
b. Admisin de posibilidades de desigualdades sociales y econmicas bajo dos condiciones:
i) Igualdad de oportunidades para el acceso a cargos y posiciones.
ii) Deber de procurar el mximo de beneficios a los miembros menos aventajados de la
sociedad (principio de diferencia).
Para Rawls, estos principios obedecen a un orden que establece que el segundo slo es
aplicable si se cumple el primero, lo que acenta la prioridad del derecho a la libertad, sobre
cualquier otro (Castaares, 2003).
Ahora bien, a partir de las investigaciones iniciadas por Gilligan, quien en sus primeros aos
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trabaj junto a Kohlberg, ha tomado relevancia el ltimo tiempo la nocin del cuidado, como un
elemento paralelo a la nocin de justicia, que implicara una relacin ms directa con elementos
contextuales, de vnculos afectivos y bienestar.
Efectivamente, para Gilligan los conceptos que definen la llamada etapa postconvencional de
razonamiento moral en Kohlberg, forman un conjunto bsicamente masculino, relacionados con la
tica de la justicia, pero distantes de aquella perspectiva que define una tica del cuidado y la
responsabilidad, ms desarrollada en las mujeres (Alonso & Fombuena, 2006).
Una diferencia fundamental se podra sealar de la siguiente forma: mientras los hombres se
preocupan por la recta defensa de los derechos, la preocupacin de las mujeres se orienta hacia el
bienestar de los dems (Alonso y Fombuena, 2006:102). Sin embargo, como sealan Alonso y
Fombuena (2006:105):
El debate entre Kohlberg y Gilligan no supone la existencia de una tica femenina, especfica, diferente a
la tica masculina. No se trata de plantear un enfrentamiento entre la tica y la vida buena, entre lo pblico
y lo privado, lo imperativo y lo voluntario. Se trata de enfatizar la importancia imperativa del vnculo
afectivo, de comprender que las relaciones humanas son todas relaciones de dependencia, siempre frgiles
y discontinuas.
Las discusiones que se han desarrollado en torno a este concepto han sido numerosas, sobre
todo porque sus implicancias sociales, que sitan la discusin entre la dicotoma autonoma-
heteronoma. As, por ejemplo, para los exponentes del liberalismo, la autonoma se identificara
con la capacidad de formular preferencias y deseos, sin la intervencin de los dems con estas
decisiones, independiente del nivel de racionalidad o moralidad. En cambio, los autores asociados al
comunitarismo, destacan lo peligroso que puede ser el desarraigo y fragmentacin de los lazos
sociales al acentuar unilateralmente la autonoma individual. Para ellos la comunidad y la razn
20 seran fuentes de valor de mayor densidad que los proporcionados por la razn, ya que entregan un
sentido de orientacin mucho ms prctico frente a situaciones controvertidas (Papacchini, 2000).
El origen moderno del concepto de autonoma, que se desarrolla a partir de Kant, interpreta la
accin moral en funcin de si el sujeto responde a una ley con validez universal que se da a s
mismo (autonoma) o si responde a un sentimiento provocado por una situacin externa al sujeto
moral (heteronoma) (Vzquez, 2011), marcando as una diferencia irreconciliable entre ambos
conceptos.
De este modo, quienes son considerados como carentes de autonoma, no son reconocidos
como sujetos morales puesto que no tienen la capacidad de auto-gobierno, sobre todo al ser
considerados excesivamente emocionales. Sin embargo, la identificacin del sujeto agente
autnomo con un sujeto autosuficiente que elige sin ningn tipo de determinismo ha sido criticada
por considerarse un enunciado que solo puede existir en el formalismo terico (Vzquez, 2011:7-
8), muy lejana, en definitiva, de las acciones y sujeto cotidiano.
Frente a esto, existen propuestas que intentan superar la dicotoma entre autonoma y
heteronoma. Tal es el caso, por ejemplo, de la autonoma relacional, que se intenta situar en un
intermedio entre la necesidad de dirigir la vida segn aquello que nos merece a cada uno/a la pena
y la necesidad que todos y todas tenemos de relacionarnos con otros seres humanos para crecer y
desarrollarnos (Vzquez, 2011:9).
Ahora bien, la concepcin que asocia a la autonoma con una capacidad racional, luego esta
capacidad de la razn como fundamento de la accin moral, tambin ha sido cuestionada desde las
investigaciones realizadas en neurociencias, psicologa y etologa respectivamente (Cabezas, 2010).
Este cuestionamiento no pretende indicar que la autonoma no tenga ninguna relacin con la
decisin moral, sino que critica que sea el nico proceso involucrado en la toma de decisiones.
21
[] la autonoma de un agente moral no radicara en cmo llega a un principio moral, sino en seguirlo o
no. En este sentido, no se debe caer en una falacia genetista a la hora de interpretar las ideas aqu
propuestas, confundiendo el origen de X con el mismo X, pues las emociones y la racionalidad no son de
suyo morales.
Queda, por tanto, hacer el nexo adecuado para formular un plan de educacin moral para el
desarrollo del compromiso tico y la responsabilidad siguiendo un criterio integrador, de tal modo
de fomentar las capacidades de toma de decisin desde una perspectiva autnoma y relacional,
atendiendo al contexto y las necesidades de los otros y aportando soluciones socialmente
sustentables.
Una estructura de conducta social en cuatro dimensiones que viene determinada por la interrelacin de
distintos procesos cerebrales: (1) el cuidado o atencin a los dems (enraizado en el apego a nuestros
familiares y la preocupacin por su bienestar), (2) el reconocimiento de los estados psicolgicos de los
dems (basado en las ventajas de predecir la conducta de terceros), (3) la resolucin de problemas en un
contexto social (por ejemplo, cmo deberamos distribuir los bienes cuando son escasos, cmo resolver
disputas territoriales o cmo deberamos castigar a los sinvergenzas) y (4) el aprendizaje de prcticas
sociales (mediante un refuerzo positivo y negativo, por imitacin, por ensayo y error, por diversos
condicionamientos y por analoga).
22 permitido por el lenguaje como forma de vida de grupos particulares que, a travs de las prcticas
culturales institucionalizadas, acotan y sealan la pertinencia del comportamiento de los individuos
respecto de sus contextos normativos especficos (Ribes, 2001; Ribes, Rangel & Lpez-Vldez,
2008; en Medina & Polanco 2009).
Como parte de esta conducta social, la conducta moral se entiende como aquella expresin
que se alcanza en el desarrollo bio-psico-social, que incluira conductas prosociales, altruistas, de
cooperacin, participacin y de autocontrol (Navarro, 2012). A continuacin desagregaremos cada
una de estas conductas de tal manera de ampliar la comprensin del concepto de capacidad moral.
1. Conducta prosocial. De manera general se define la conducta prosocial como una conducta
voluntaria realizada con la intencin de ayudar a otros (Eisenberg y Fabes, 1998; en
Gutierrez, Escart & Pascual, 2011). Esta conducta incluira comportamientos tales como
compartir, dar apoyo y proteccin (Snchez-Quija, Oliva & Parra, 2006). Estara determinada
por mltiples causas, entre las cuales se cuentan el egosmo, la orientacin hacia los otros y
los intereses concretos de los sujetos. Se comprende como un trmino de carcter contextual,
puesto que sera el grupo de referencia (sociedad o cultura) quienes determinan qu
comportamientos se comprenden como prosociales. Algunos estudios sealan que esta
Si bien ciertos autores distinguen entre ella y el altruismo entendido como aquella conducta
voluntaria que beneficia a otros y que no anticipa beneficios externos, pudiendo incluso
comprometer un costo personal (Guijo, 2002), no existe una opinin generalizada al
respecto. Ahora bien, s puede establecerse una diferenciacin conceptual entre ambos
trminos si se seala que la conducta altruista pone el acento en la intencin, mientras que la
conducta prosocial lo hace en el efecto (Guijo, 2002).
4. Conducta de autocontrol. Se define como una serie de habilidades que permiten a la persona
adaptar su conducta sin coaccin externa, mientras remplaza un tipo de conducta por una ms
deseable. Cuando el autocontrol es alto, la persona puede superar la tentacin de caer en
gratificaciones inmediatas, y por ende, de persistir en esfuerzos de progresos, lo que implica
recompensas tardas en el tiempo (Hamama, Ronen y Rahav, 2008; en Navarro, 2012).
Ahora bien, paralelo a estas conductas, existen ciertos factores que influyen en la opcin
por el comportamiento moral. stos estn relacionados con componentes cognitivos, afectivos y
cognitivo-afectivos, que intervienen en la decisin para optar por un comportamiento moral
(Navarro et al., 2007; en Navarro, 2012).
24 autonoma y diferenciados a partir de los valores preferidos, las razones para hacer el bien y
la toma de perspectiva social, Eisenberg et al. (1991; en Navarro, 2012), propusieron una
clasificacin en cinco estadios, que, a diferencia de la propuesta de Kohlberg, no se asoci a
edades especficas. Los cinco niveles que caracterizan esta propuesta se conocen como: a)
orientacin hedonista auto-enfocada y pragmtica, b) orientacin hacia las necesidades de los
otros, c) orientacin hacia la aprobacin interpersonal y los estereotipos, d) orientacin
emptica y autoreflexiva, y d) orientacin hacia valores internalizados.
6. Toma de perspectiva social. Este factor se puede definir como la habilidad que posee un
individuo para interpretar los estados mentales y emocionales propios y ajenos (Gracia et al.,
2006, en Navarro, 2012). Constituye un mediador de la conducta moral al vincularse con
conductas prosociales y sentimientos empticos, sobre todo en lo que se relaciona con la
capacidad para conocer los pensamientos, sentimientos y motivaciones de los dems 25
(Navarro, 2012).
El concepto de responsabilidad
Un caso ejemplar de anlisis de esta cuestin es la relacin del hombre con la naturaleza.
Efectivamente, la naturaleza antiguamente no era objeto de la responsabilidad humana; poda cuidar
de s misma y tambin del hombre, a pesar de su acoso constante. Esto implicaba que cualquier
tica desarrollada sera antropocntrica, por lo tanto neutra con respecto al trato con el mundo
extrahumano. Sin embargo la vulnerabilidad de la naturaleza, antes insospechada, se ha hecho
reconocible hoy en da slo a partir de los daos causados.
De igual modo, la misma preocupacin por el bien y el mal resida en la cercana del acto,
vinculando a la tica con el aqu y ahora, con el entorno inmediato de la accin, vale decir, no era
un asunto de planificacin lejana. Como declara Jonas:
[] el conocimiento peculiar de la virtud del dnde, cundo, a quin y cmo hay que hacer algo no va
ms all de la ocasin inmediata; [] a nadie se le haca responsable de los efectos posteriores no
previstos de sus actos bien-intencionados, bien-meditados y bien-ejecutados. [] Precisamente porque el
26 bien humano, conocido en su generalidad, es el mismo en todo tiempo, su realizacin o violacin ocurre
en cualquier momento y su entero lugar es siempre el presente. (Jonas, 1995:31)
La responsabilidad tiene una vinculacin con el poder causal que obliga al agente a responder
por las consecuencias de su acto. Ahora bien, ms all de su interpretacin desde una lgica
prxima, la responsabilidad no est directamente vinculada con la culpa; aun pueden estar
completamente escindidas. Dicho de otro modo, sin poner fines, la responsabilidad es una carga
formal sobre una accin causal. De hecho, al estar referida a actos hechos, adquiere realidad en el
hacer desde fuera responsable a alguien por lo que ha hecho (Jonas, 1995).
Por ello, como bien seala Franois Vallaeys (s/a), la responsabilidad se vincula directamente
con el futuro, al disponer por anticipacin de l. Esta potencia desconocida en el mundo animal que
implica escapar a la inmediatez del presente se concreta en la promesa de futuro que proyectamos:
nuestras promesas nos ligan y nos obligan a rendir cuentas. Este rendir cuentas es lo que nos
hace, finalmente, responsables.
Tal como advierten Vallaeys, de la Cruz & Sasia (2009), definir sustantivamente el concepto
de Responsabilidad Social de manera definitiva no es fcil. Sin embargo, un concepto fundamental
que subyace a todas las definiciones, y que invita a redefinir los modelos de gestin de las
organizaciones y los territorios, sean locales, nacionales o regionales, es el de desarrollo sostenible,
vale decir la preocupacin por las consecuencias ambientales y sociales de las actividad humana o
de las organizaciones (Vallaeys, de la Cruz & Sasia, 2009:6).
Esto implica, sobre todo considerando lo hasta aqu expuesto, que la conducta socialmente
responsable, correspondera al nivel mximo del desarrollo moral.
La responsabilidad social no es una moda pasajera, sino una obligacin universal para asegurar la
sostenibilidad social y ambiental de nuestro modo de produccin y consumo en un planeta frgil en el
cual todos tenemos iguales derechos a una vida digna.
La responsabilidad social no es slo para las empresas, sino que concierne a todas las organizaciones,
pblicas y privadas, con o sin fines de lucro, nacionales e internacionales.
norteamericano, excluira otros factores fundamentales para el desarrollo moral como el afectivo y
el prxico. Para Navarro (2012) esto se explicara por la relacin no necesaria que existe entre
razonamiento moral y conductas prosociales, ya que, si bien un alto razonamiento moral puede
facilitar la comprensin de una determinada situacin problemtica, esto no necesariamente se
puede transformar en una conducta acorde a tal razonamiento. Por tanto, es clave comprender que
existe una distancia entre el juicio moral y la accin moral, distancia que puede estar trazada a partir
de intereses, miedos, emociones, errores, prejuicios o presin social.
En una segunda fase, relacionada con la aplicacin desde la disciplina, se intenta lograr una
predisposicin positiva hacia el hacer, a travs de la entrega de mayor autonoma del estudiante y
un docente con un rol facilitador. Para lograr lo anterior, se proponen estrategias de enseanza, tales
como: aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos,
aprendizaje y servicio.
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Pensamiento Crtico
35
Pensamiento Crtico
36
Pensamiento Crtico
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I
Pensamiento crtico3
Desde la primera dcada del siglo XX, John Dewey expona la necesidad de ofrecer a los
37
estudiantes la posibilidad de desarrollar los hbitos de pensamientos relacionados con la actitud
cientfica (Dewey, 1910). Segn este autor, el poder desarrollar estos hbitos requera que las
escuelas fueran capaces de desarrollar en sus estudiantes ciertas habilidades lgicas y psicolgicas
vinculadas con el entrenamiento del pensamiento. Estas habilidades se relacionaban directamente
con su conceptualizacin del pensamiento reflexivo, que para Dewey consista en una consideracin
activa, persistente y muy cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento, en
virtud de los argumentos que la apoyan y las condiciones o implicaciones futuras relacionadas
(Dewey, 1910).
Durante las dcadas de los ochenta y noventa existi, en algunos pases, una preocupacin
institucional por saber si el nivel intelectual de los alumnos de secundaria y de universidad era
adecuado, y si los planes de estudios contribuan a que ese nivel fuera aceptable. En esos aos el
Instituto Nacional para la Educacin de Estados Unidos en un gran esfuerzo logr evaluar a sus
estudiantes, llegando a la conclusin de que las capacidades intelectuales de los mismos eran poco
satisfactorias e incluso motivo de preocupacin. Los resultados de esta investigacin dieron pie al
financiamiento de varios proyectos destinados al desarrollo de las habilidades intelectuales y la
3
El captulo posee traducciones (del ingls al espaol) realizada por los autores.
Pensamiento Crtico
promocin de la investigacin en el tema. Esta emergente popularidad del pensamiento en la
cultura anglosajona ha contribuido a que se consolidaran lneas de investigacin que han ido
configurando en las dos ltimas dcadas lo que se conoce hoy como pensamiento crtico (Saiz &
Nieto, 2002).
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que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento
(Valenzuela & Nieto, 2008). En este sentido, Faccione (2002; en Fedorov, 2006) plantea que el
pensamiento crtico es un pensamiento de calidad, que se puede considerar como el opuesto de un
pensamiento ilgico o irracional. Es un pensamiento que tiene propsito (como probar un punto,
interpretar lo que algo significa o resolver un problema) (Facione, 2007:3), conformndose como
una tarea colaborativa, no competitiva.
La literatura desarrollada durante las ltimas dcadas sobre el tema, destaca cinco claves
esenciales e interdependientes respecto a lo que un pensador crtico debera aprender o bien, que
una educacin cuyos lineamientos descansen en el ideal crtico debera otorgar. Cabe sealar que, si
alguien carece de alguno de estos elementos, el proceso del pensar crticamente se vera viciado.
Las cinco claves esenciales son (Golding, 2011: 357):
a) Un conjunto de destrezas y habilidades, relacionadas con el saber cmo o ser capaz de evaluar o
analizar (Facione, 1990; Siegel, 1988), tanto juicios, como hechos.
b) Una evidente disposicin y tendencia hacia la adquisicin de un compromiso con el pensamiento
crtico. Esto se evidencia en el ser razonable o analtico (Ennis, 1987; Perkins, Jay & Tishman, 1993;
Siegel, 1988) frente a un problema particular.
c) Una comprensin epistemolgica elaborada, que implica la idea de que el pensamiento crtico se 39
relaciona con la construccin y evaluacin de juicios razonados, sin albergar el slo propsito de
encontrar las respuestas correctas o un simple intercambio de opiniones (Kuhn, 1999; Perry, 1970).
Para Bailin (1999) esto se denomina la comprensin del conjunto de la empresa del pensamiento
crtico y Paul (1992) lo identifica con el sentido fuerte del pensamiento crtico.
d) Para emplear y cumplir con los criterios referidos al pensamiento crtico con xito (Bailin et al., 1999a,
1999b).
e) Para comprender de manera acabada los contenidos e implicaciones del objeto de estudio (McPeck,
1981).
Daz (2001), por su parte, expone que el concepto de pensamiento crtico se define en la
literatura de muy diversas maneras, siendo atribuido a Dewey el haber usado por primera vez el
trmino pensamiento reflexivo en sus textos, denominacin que ms adelante se equipar con la de
pensamiento crtico. Escriba Dewey (2007:62 en Laiton, 2010: 2): la mera sucesin de ideas o
sugerencias constituye el pensamiento, pero no el pensamiento reflexivo, no la observacin y el
pensamiento dirigidos a una conclusin aceptable.
Dale (1991 en Marciales, 2003) publica una revisin del trmino a lo largo de 40 aos. Tras
la revisin de numerosas fuentes, el autor logr identificar quince tipos de pensamiento crtico, los
que agrup en cinco categoras genricas: identificar argumentos, analizar argumentos, fuentes
externas, razonamiento cientfico analtico, razonamiento y lgica (Marciales, 2003:51).
Pensamiento Crtico
En contraposicin al intento de muchos autores por definir el concepto de pensamiento
crtico, otros investigadores, como Tsui sealan que en general, todo intento de definicin del
pensamiento crtico empobrece el concepto en s mismo (1999, en Marciales 2003: 52). En esta
misma lnea Paul (2000; en Marciales, 2003), expone que el concepto de pensamiento crtico puede
ser definido de diferentes formas, lo importante es no considerar ninguna de estas definiciones
como la nica o verdadera, ya que atentara contra el concepto y limitara el pensamiento. Haciendo
esta salvedad, propone una definicin segn la cual el pensamiento crtico es pensar sobre el
propio pensamiento mientras se est pensando, con el fin de hacer mejor el pensamiento (Paul,
2000; en Marciales, 2003: 57), describe a este tipo de pensamiento como disciplinado y
autodirigido, y lo considera acotado a un modo o rea particular disciplinar, adems expone que se
requiere el desarrollo de criterios y estndares apropiados para analizar y evaluar su propio
pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estndares para mejorar su calidad (Paul,
1992).
La falta de acuerdo para definir el pensamiento crtico intent ser resuelta por un grupo de
expertos internacionales (APA, 1990; en Nieto, Saiz & Orgaz, 2009) quienes procuraron llegar a un
Independiente del autor que se considere, la gran mayora de las conceptualizaciones definen
el pensamiento crtico como procesos que ocurren en el individuo del cual surgen diferentes
resultados. Sin embargo, Connie Missimer (1988, en Marciales, 2003: 56) pone en evidencia la
existencia de una visin social del pensamiento crtico adems de la siempre considerada visin
individual.
La visin individual concibe el pensamiento crtico como de tipo lgico, fundado sin prejuicios e
imparcial, es el producto de una persona de mente abierta y donde se valora la accin individual y concreta
del pensamiento crtico como un hecho aislado y ahistrico. En cambio, la visin social del pensamiento
crtico rechaza considerar los actos del pensamiento de forma aislada y fuera del contexto histrico en el
que acontece, en consecuencia, el pensamiento crtico no busca nicamente la construccin del argumento
perfecto; es pensamiento que toma en consideracin todas las alternativas y las coteja con la realidad. La
visin social es longitudinal y contempla cada argumento presencial como rasgo de la emergente
conciencia histrica de la humanidad (Missimer, 1988, en Marciales, 2003: 56).
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Esta idea es reforzada por Daz (2001), quien expone cmo, desde la perspectiva psicolgica,
se destacan los componentes cognitivos y autorregulatorios del concepto y se le ubica como una
habilidad de pensamiento compleja, de alto nivel, que involucra en s otras habilidades. Sin
embargo, esta perspectiva del pensamiento resulta incompleta al excluir el contexto o contenidos
determinados. Para McMillan (1987, en Daz, 2001) el pensamiento crtico implica, por un lado, la
posesin de conocimientos y habilidades relacionadas a la indagacin lgica y el razonamiento
pero, por otro lado, tambin requiere de una actitud, y disposicin a enfrentar los problemas de una
manera perceptiva y reflexiva.
Esto indica que en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto por habilidades analticas,
micro lgicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza a
comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holstico de racionalidad, que
corresponde a un tipo de razonamiento dialgico. Por esto es que, el pensamiento crtico no puede
concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades tcnicas discretas; por el contrario
requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias. (McMillan, 1987; en Daz, 2001: 4)
En efecto, las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar
crticamente, si no posee la disposicin o motivacin para llevarlas a cabo, no habr pensamiento
crtico. La motivacin tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisin: 41
incide tambin en la persistencia en la tarea. As, a travs de estos dos procesos, decisin y
persistencia, la motivacin incidira en la ejecucin de un pensamiento crtico riguroso (Valenzuela
& Nieto, 2008). Por lo tanto, la activacin de las habilidades y la motivacin resultan
imprescindibles para el desempeo del pensamiento crtico. Otros autores, como Perkins, Jay y
Tishman (1993; en Valenzuela & Nieto, 2008); en contraposicin a la perspectiva tradicional
proponen que la disposicin corresponde al elemento central del pensamiento, por lo tanto,
proponen que el anlisis del pensamiento sea desde este factor y no desde las habilidades. La
disposicin del pensamiento es comprendida por estos autores en base a tres factores: primero la
sensibilidad, correspondiente a la percepcin de que una conducta concreta es necesaria o
apropiada, la inclinacin, motivacin hacia esa conducta, y la habilidad, entendida como la
capacidad para ejecutar esa conducta.
Retomando la perspectiva social del pensamiento crtico, se pueden destacar los aportes de
Paul (1992 en Marciales, 2003; en Montoya, 2007), quien afirma que existen dos acepciones de
pensamiento crtico: la dbil y la fuerte.
Los pensadores crticos, en el sentido dbil de la palabra, corresponde a aquellos que no se someten a s
mismos a los patrones intelectuales a los que someten a sus adversarios, que tienden a pensar
monolgicamente, que fracasan en la comprensin de puntos de vista opuestos y que usan las
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habilidades intelectuales del pensamiento crtico de forma selectiva, para servir a sus intereses, a expensas
de la verdad. Por el contrario, los pensadores crticos en el sentido fuerte del trmino, se someten a los
mismos patrones intelectuales que sus oponentes, se atreven a reconocer la verdad en los puntos de vista
opuestos, tienen habilidad para pensar multilgica y dialgicamente, son capaces de detectar sus
pensamientos autodelusivos, se comprometen a vivir conforme a los principios crticos de su propio
pensamiento y en consecuencia est orientado al servicio de los intereses de diversas personas o grupos.
(Paul, 1992; en Marciales, 2003: 57)
Lipman (1997; en Marciales, 2003) es otro de los autores que aborda el pensamiento crtico
desde una perspectiva social. Este autor expone que el pensamiento crtico es pensamiento auto
correctivo y sensible al contexto (1997, en Pez 2008: 250), orientado por criterios que llevan al
juicio, para ello, se basa en el razonamiento y el juicio. Al pensar crticamente se utilizan criterios
que a la vez son el patrn para decidir que el pensamiento es crtico. Esos criterios son los que lo
fundamentan, lo estructuran y refuerzan, en tanto las razones, que deben ser sustentadas en la
42 validez y consistencia de las evidencias, le dan objetividad a los juicios emitidos. Los juicios son
acuerdos o determinaciones que emergen durante el curso o en la conclusin de un proceso de
investigacin, se orientan por criterios y la identidad especfica de tales criterios se desprender del
contexto. De acuerdo a ello Lipman (1997; en Marciales 2003) considera que el desarrollo del
pensamiento exige el abordaje de distintas reas como la comunicacin, la investigacin, la
lectura, la escucha, el habla, la escritura y el razonamiento, y se ha de cultivar cualquier habilidad
que provea un dominio de este tipo de procesos intelectuales (Lipman, 1997; en Marciales, 2003:
60) y, por lo tanto, no es suficiente con pulir slo algunas habilidades seleccionadas.
Por otra parte, tambin se ha discutido ampliamente la relacin del pensamiento crtico con el
pensamiento creativo, al respecto destaca el planteamiento de Ennis (2011), para quien el
pensamiento crtico sera el pensamiento razonable y reflexivo, cuyo propsito es decidir en qu
creer (Ennis, 2011:1). Esta definicin del autor es resultado de la maduracin de su propuesta
inicial, ya que consideraba que la definicin, evaluacin correcta de declaraciones, exclua los
elementos creativos como idear alternativas, formular hiptesis y definiciones y, planificar entre
otros. Las caractersticas significativas de esta conceptualizacin del pensamiento crtico son: el
centrarse sobre la creencia y la accin, aparece en trminos de acciones que normalmente hacen o
deberan hacer las personas en su vida diaria; su nfasis en los criterios, como ayuda para evaluar
los resultados; el incluir tanto disposiciones como habilidades; proporcionar una base para organizar
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y evaluar programas curriculares que incluyen elementos del pensamiento crtico, como programas
especficos para ello; proponer un elemento necesario para la enseanza de la resolucin de
problemas y su comprensibilidad (Ennis, 2005).
Santiuste y su equipo (2001; Marciales, 2003) tambin consideran que el pensamiento crtico
se encuentra en estrecha relacin con el pensamiento creativo, de manera que la creacin juega un
papel importante en el pensamiento crtico y ste, a su vez, resulta relevante para la creacin. Los
autores sealan, al igual que Ennis cmo el pensamiento crtico supone la formulacin de juicios
razonados, en distintos mbitos como de orden escolar, familiar, laboral, o sobre otros que
demanden el ejercicio de tales capacidades humanas, supone adems la valoracin desde criterios
razonables y tomando en cuenta los contextos en los que tales valoraciones son formuladas.
Los autores adems enfatizan en la importancia que los recursos mentales desempean en el
pensamiento crtico, los que median el proceso entre los problemas considerados relevantes para ser
abordados crticamente y las respuestas racionales del sujeto. Tales recursos comprenden las
estrategias o destrezas con que la persona maneja los conocimientos, para dar respuesta a problemas
relevantes, actuando de manera racional, es decir, coherentemente con las demandas del problema.
Al analizar las conceptualizaciones del pensamiento crtico realizadas por autores como
Ennis (1985, en Pez, 2008) Lipman (1997, en Pez, 2008), Elder y Paul (2003, en Pez, 2008), se
desprende que el enjuiciamiento es el factor comn entre ellos. Enjuiciar se puede comprender
como:
Someter una cuestin a examen, discusin y juicio. A su vez, examen es la indagacin rigurosa que se
hace acerca de las cualidades y circunstancias de una cosa o de un hecho; discutir es examinar atentamente
una materia, alegar razones y juicio es la razn del entendimiento que consiste en comparar dos ideas para
conocer y determinar sus relaciones. Estando todas estas operaciones de por medio, es deducible que el
pensamiento crtico, entonces, requiere resolver problemas, tomar decisiones, aprender nuevos conceptos,
pero a la vez, incluye mucho ms que eso (Pez, 2008: 11).
Pensamiento Crtico
Rojas (s/a en Altuve & Jos, 2010: 12), a objeto de estructurar el pensamiento crtico,
establece cinco dimensiones que comprenden los siguientes aspectos:
44 esta capacidad hace que el pensamiento se reconozca como parte de un dilogo, con
multiplicidad de lgicas o interpretaciones.
- Dimensin contextual: corresponde al camino seguido por la persona para llegar a la
formulacin de su punto de vista, los porqu de tales concepciones y la historia de
permanencia en el tiempo de las mismas (Marciales, 2003), refiere al examen del
contenido social y biogrfico en donde se lleva a cabo la actividad.
- Dimensin pragmtica: comprende el proceso reflexivo y argumentativo que la persona
lleva a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y significados
personales expresados a travs de stas (Marciales, 2003).
Las dimensiones contextual, dialgica y pragmtica del pensamiento crtico previenen a las
personas de que no se puede entender el pensamiento en trminos de un proceso puramente racional
dirigido por un yo o ego. Ensean que el pensamiento va ms all de un ego, de las ideas e intereses
particulares de un individuo. El pensamiento est condicionado, en su forma y contenido, por los
factores emotivos, sociales, polticos, culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden
obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes,
conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que
sustenten el compromiso con un pensamiento autnomo y solidario. Por lo tanto, el desarrollo del
pensamiento es inseparable del desarrollo moral (Villarini, 2003).
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consciente de sus recursos y capacidades para tomar decisiones acertadas, es sensible a sus propias
limitaciones y predisposiciones para reconocer cuando stas pueden afectar negativamente su capacidad
de resolucin de problemas, considera la situacin o problema desde diversos puntos de vista, es humilde,
creativo, proactivo y flexible para cambiar las prioridades cuando los enfoques planeados no obtienen los
resultados esperados, consciente de que los errores son oportunidades de aprendizaje, es perseverante y
mantiene una actitud inquisitiva, aplica el conocimiento previo a las nuevas situaciones, valora los riesgos
y beneficios antes de tomar una decisin, pide ayuda cuando la necesita, valida las primeras impresiones
para cerciorarse de que las cosas son como parecen, distingue los hechos de las inferencias y apoya sus
decisiones con evidencias (Aorve 2008: 80).
Un grupo muy importante es The International Commission on Education for the 21st
Century que en varios informes a la UNESCO ha planteado que el desarrollo del pensamiento
crtico de los alumnos es esencial para favorecer una verdadera comprensin de los acontecimientos
entre los alumnos, en lugar de desarrollar y mantener una visin simplificadora de la informacin
relacionada con estos acontecimientos (Montoya, 2007: 10). De acuerdo con este concepto,
45
propone que las escuelas valoren el dilogo, el trabajo grupal y la cooperacin entre los jvenes,
definiendo el pensamiento crtico como algo esencialmente cooperativo.
Pensamiento Crtico
buscar educar a todos los ciudadanos de tal forma que aprendan a pensar crticamente. No slo para
su propio bien, sino para el del resto de nosotros.
La mediacin, es una actividad que se despliega en la esfera social, es decir, entre la gente, en
comunidades, grupos o dadas, como los profesores con sus alumnos (Wertsch, 1991; 1997; en
Mendoza, 2010). Entonces, las funciones superiores se desarrollan primero en el mbito social para
despus actuar en la esfera de lo personal: en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece
46 dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vygotsky, 1932; en
Mendoza, 2010: 160). De este modo, el nico educador capaz de formar nuevas reacciones en el
organismo es la experiencia propia (Vygotski, 2001; en Contreras, 2003), por lo tanto, la
experiencia personal se convierte en el fundamento de la labor pedaggica y la educacin debe
organizarse de tal forma que el alumno se eduque a s mismo (Contreras, 2003).
Vigotsky demostr el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y
estructurar conscientemente el proceso de apropiacin del conocimiento (Barba, Cuenca & Gmez,
2007). Desde esta perspectiva, el maestro acta en el proceso educativo, con un doble rol: por un
lado es el organizador del medio educativo social, y por otro pasa a ser un elemento de ese mismo
medio. De esto se desprende que el docente es el organizador del medio social educativo, el
regulador y controlador de sus interacciones con el educando. Si bien el maestro resulta ser
impotente en cuanto a la inuencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la inuencia
indirecta sobre l, a travs del medio social (Vygotski, en Contreras, 2003: 1).
Las instancias de aprendizaje, por tanto, deben tener como fin ltimo que los alumnos puedan
utilizar el conocimiento adquirido de forma independiente y transferirlo a nuevas situaciones. Por lo
tanto, se considera que la enseanza no ha sido verdaderamente una experiencia desarrolladora si el
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alumno no puede enfrentar una situacin sin la ayuda de un compaero mejor preparado o de un
adulto (Barba et al., 2007).
Desde esta perspectiva, se rechaza una visin del desarrollo que tenga como consecuencia
ltima la aparicin de un pensamiento nico, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones
a las que se puede enfrentar un individuo. Este rechazo ha llevado a la necesidad de considerar el
contexto cultural en el que se desarrolla la cognicin humana y en consecuencia del reconocimiento
de mltiples formas de pensamiento, que llevan al individuo a exponer una forma de pensar segn
las exigencias del contexto y la situacin particular que enfrenta. Entonces, la participacin del
alumno en distintos marcos institucionales o escenarios de actividad generar distintos modos de
pensamiento (Cubero & Ramrez; 2000).
En este sentido, los avances que los alumnos tengan en la elaboracin de su propio
conocimiento y pensamiento es determinada en gran medida por la accin del docente y los
escenarios que crea para los estudiantes, los que estn conformados por la dinmica que se genera al
interior del grupo, la forma de trabajo, las tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas
que se establecen entre el profesor y los estudiantes en las que se rompen los esquemas tradicionales
de profesor-expositor (poseedor del conocimiento) y alumno-receptor de informacin y, por ltimo, 47
el ambiente de respeto por la opinin de los participantes (Carriles, Oseguera, Daz & Gmez.,
2012).
Facione (2007) expone que las habilidades de pensamiento crtico se pueden aprender, por lo
tanto, a medida que estas habilidades son aprendidas, mejora tambin el desempeo general, a favor
de esta hiptesis es posible encontrar la fuerte relacin existente entre el pensamiento crtico y la
comprensin de lectura, donde los progresos en uno de ellos van paralelos con mejoras en el otro.
Sin embargo, es necesario tener presente algunas consideraciones importantes, como las sealadas
por Daz (2001), quien a raz de su investigacin advierte que no es suficiente con que alguna
institucin educativa tome una postura a favor de alguna corriente educativa o del desarrollo de
alguna competencia si no se complementa con un trabajo de formacin docente a profundidad, que
permita orientar verdaderamente la actividad de los profesores. En el estudio realizado por este
autor, se pudo observar que cuando las profesoras deliberadamente promovan actividades en apoyo
a alguna habilidad especfica, sta se vea realmente favorecida y desarrollada en sus estudiantes.
El autor tambin define un segundo aspecto a abordar cuando se quiere trabajar alguna
habilidad especfica, el que se relaciona a la precisin conceptual con respecto a lo que se pretende
desarrollar. De acuerdo a Marciales (2003) los profesores no reciben el apoyo suficiente para lograr
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claridad respecto a lo que se refiere el tener un buen pensamiento, no hay una idea consensuada del
concepto que deben desarrollar en sus estudiantes. Esta falta de claridad conceptual tiene como
consecuencia directa la confusa aplicacin de estrategias que intentan desarrollar la competencia as
como el uso inadecuado de mtodos para su evaluacin. Este confuso panorama conduce a que se
generen experiencias de aprendizaje nefastas para el desarrollo de habilidades de pensamiento
generalizables.
En general, los investigadores en el campo sealan como factores asociados al desarrollo del
pensamiento crtico, el conocimiento previo y algunas caractersticas de los estudiantes (Marciales,
2003). Respecto al conocimiento previo, Nickerson, Perkins & Smith, (1985; en Marciales, 2003)
sealan que existe una interdependencia entre el conocimiento y las habilidades de pensamiento, en
tanto que Bereiter & Scardamalia (1985; en Marciales, 2003) sealan el problema del conocimiento
inerte, que corresponde al conocimiento que el estudiante posee pero no sabe aplicar. En lo que
respecta a las caractersticas de los estudiantes, numerosos estudios sugieren que diferencias
asociadas a habilidades cognitivas, o factores socioculturales tienden a desvanecerse cuando los
contenidos son familiares para los estudiantes y cuando se generan experiencias de aprendizaje
48 orientadas a la enseanza del pensamiento crtico. De esta manera, Moshman (1998; en Marciales,
2003) presenta una propuesta que genera nuevas alternativas para incidir en el desarrollo del
pensamiento en jvenes, para ello centra la mirada en las experiencias de aprendizaje que
comprometen al estudiante en procesos de reflexin, que le exigen respaldar sus argumentos y
justificar sus afirmaciones, en el desarrollo de niveles altos de pensamiento.
De acuerdo a Pez, Arreaza & Viscaya (2005) el desarrollo de las habilidades de pensamiento
requiere de la prctica sistemtica en experiencias pertinentes para el estudiante, de oportunidades
para atender a los mecanismos de procesamiento de la informacin y, en consecuencia, que los
estudiantes puedan aplicar y transferir los procesos en forma natural y espontnea a diferentes
situaciones tanto de la vida cotidiana como del ambiente acadmico-profesional. Una vez en este
nivel de desarrollo, el educando logra incorporarla a su manera de pensar y sus acciones se hacen
consistentes con el aprendizaje logrado, sin importar el tiempo transcurrido sin ponerlo en prctica.
Una de las fuerzas o motores que impulsan el desarrollo del pensamiento crtico es la
curiosidad, ella lleva a los estudiantes a formularse preguntas a s mismos o a otra persona hasta
encontrar respuestas. Entonces, el desafo para el docente es aprovechar esta cualidad para fines
intelectuales, conducirla hacia objetivos pedaggicos, proporcionando los materiales y las
condiciones para que esa curiosidad se dirija a investigaciones que le permitan incrementar su
conocimiento, encontrar las cosas que otros conocen, formularse preguntas acerca de lo que lee en
Pensamiento Crtico
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
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los libros y tambin para generar nuevas preguntas. As, el problema del mtodo para formar
hbitos y pensar reflexivamente, es una bsqueda permanente de las condiciones que hagan surgir y
guen la curiosidad del estudiante, de establecer las conexiones con su experiencia previa, y crear
problemas que favorezcan la aproximacin a nuevas ideas.
Autores como Wilkinson & Dubrow (1991; en Pez et al., 2005), opinan que slo cuando los
estudiantes dejan de asentir con las opiniones de los dems, empiezan a identificar y a evaluar
problemas, a elaborar interpretaciones justificadas de los hechos, pueden llegar a conclusiones y
someter stas a prueba. Estas conductas pueden ser promovidas en la discusin grupal, a travs de
dilogos abiertos y preguntas que estimulan a los alumnos y los desafan a articular sus ideas y
evaluar las propias y las ajenas. Por lo tanto, la sala de clases debe convertirse en un escenario para
aprender a distinguir entre lo relevante y lo impertinente, entre lo lgico y lo ilgico, entre las
soluciones factibles y las intrascendentes.
a. Un diseo de clase que haga imprescindible el uso de esas destrezas. En esta lnea, Marzano y su equipo,
49
proponen 5 tipos de tareas como ayuda para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma
significativa y que implican algn nivel de creacin de conocimiento nuevo: a saber: la toma de decisiones, la
investigacin, la indagacin experimental, la solucin de problemas, y la invencin. (Valenzuela, 2008:6).
b. Coherencia del diseo pedaggico con la evaluacin, ya que la forma de evaluar condiciona
de forma importante el qu y el cmo se aprende.
c. La enseanza debe ser acompaada por una estimulacin constante de hbitos mentales
autorregulatorios o metacognitivos, crticos y creativos (Valenzuela, 2008:6). Los
estudiantes deben desarrollar hbitos mentales como la autoconciencia del razonamiento,
planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan, ser receptivo a la
retroalimentacin y evaluar la eficacia de las propias acciones.
Autores como Sternberg (1987), y el mismo Ennis (2011), han sugerido el desarrollo de modelos para la
enseanza del pensamiento crtico, que combinen cursos especiales para el desarrollo del pensamiento
crtico con propuestas incorporadas en los cursos especficos de las disciplinas. Esta perspectiva
permitira, tericamente, ampliar las oportunidades de prctica del pensamiento crtico y servir de refuerzo
para la enseanza de las habilidades (Marciales, 2003: 241).
Sin embargo, si se desea que los estudiantes transfieran los aprendizajes, y si se aspira a que
la comprensin que han adquirido trascienda a diversas situaciones, hay que ensear explcitamente
Pensamiento Crtico
para la transferencia, ayudar a los estudiantes a hacer las conexiones que de otro modo podran no
hacer y ayudarles a cultivar hbitos mentales dirigidos a establecer relaciones (Perkins, 1993; en
Cardozo & Prieto, 2009). La enseanza para la transferencia est estrechamente vinculada a la
enseanza para la comprensin, donde se solicita a los alumnos ir ms all de la informacin
proporcionada. Por ejemplo: justificar, explicar o proporcionar un ejemplo o algo que requiera ir
ms all del texto o de la conferencia en clase. La aplicacin y transferencia del conocimiento
resulta relevante, pues muchas de las actuaciones en la vida diaria requieren que la comprensin
trascienda los lmites del tema, de la disciplina, o del aula: como la aplicacin de las matemticas
aprendidas en la escuela o el anlisis de acontecimientos histricos recientes para la toma de
decisiones al momento de votar, etctera.
No hay que olvidar que Cada cosa que el docente hace, as como la manera en que lo hace,
incita al nio a responder de una u otra manera, y cada respuesta tiende a formar en l, de una u otra
forma, actitudes. (Dewey, 1933; en Pez et al., 2005: 247). De all surge la necesidad de que el
docente est pendiente de la conducta de sus estudiantes, de sus intereses, necesidades, porque ellos
tratarn de satisfacer a sus profesores y no necesariamente de satisfacer los requerimientos de la
50 tarea.
Horn (2000; en Daz 2001) sostiene que el pensamiento crtico debe abordar no slo
habilidades de pensamiento, sino que la enseanza de ste debe orientar a los alumnos hacia una
sociedad ms justa y democrtica, considerando adems la perspectiva histrica y contextual del
pensamiento crtico. Plantea que la esencia del desarrollo del pensamiento crtico se encuentra en la
enseanza de las habilidades para analizar, problematizar e intervenir en la realidad, dando nfasis a
la capacidad de situarse histricamente, considerar el contexto y de tener en perspectiva los valores,
creencias e ideologas propias o ajenas.
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Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I
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56
Pensamiento Crtico
Referencias tericas para la comprensin y desarrollo de competencias genricas en la
Universidad de Concepcin. Tomo I
Hoy en da las exigencias acadmicas y laborales nos obligan a estar pendientes de la manera
en que nos desenvolvemos en sociedad; y una de las competencias ms importantes, base de todas
las dems (Jimnez, 2010), es la competencia de comunicacin oral y escrita.
59
Comunicar
Comunicar implica que, a partir de la adquisicin innata de una lengua, sepamos utilizarla en
distintos contextos y de acuerdo a las distintas necesidades de comunicacin. Este conocimiento se
adquiere a travs del desarrollo de estrategias que permiten que el emisor establezca un enunciado y
que los receptores entiendan lo que se ha querido comunicar. A su vez, esta misma lengua permite
generar un nuevo conjunto de aprendizajes, ya sean conductuales o intelectuales, que nos servirn
para poder desenvolvernos en una sociedad, brindndonos ayuda y soporte en el desarrollo de
habilidades y conocimientos sobre el mundo y, en especial, nuestro contexto (Cassany, Luna &
Sanz 2011). Es en base a estos conocimientos y al uso que hacemos de la lengua, que surge la
comunicacin como un proceso complejo y activo que se desarrolla en la interaccin con los otros.
Este proceso permite establecer un intercambio de informacin sobre la interpretacin y expresin
de los distintos aspectos de nuestra realidad y, a su vez, crear universos de significados para
establecer acuerdos de convivencia en comunidad (Uz, M.; Lemus, A.; Valds, M.; Padrn, I.,
2010.; Hernndez, 2003; Cassany et al., 2011; Echeverra, 2003).
Como se ha dicho (Uz et al. 2010; Hernndez, 2003; Cassany et al., 2011; Echeverra, 2003),
la interaccin entre las personas permite la comunicacin, pero ella se desarrolla bajo el modelo
estructuralista de Jakobson, citado por Marn (2008), que presenta los factores de la comunicacin.
Contexto
Contacto
Cdigo
Fuente: Jakobson, 1984 en Marn, 2008: 47.
60 decodificado por el receptor, quien no slo debe saber lo que el emisor dice, sino que debe tambin
descifrar las intenciones que l posee. Si bien esta teora permite esclarecer todos los elementos que
debemos considerar para lograr comunicarnos, establece una interaccin mecanicista (Echeverra,
2003) o dual (Arnez, 2006) que deja de lado las caractersticas intrnsecas de las personas que
participan en el proceso (Echeverra, 2003). De acuerdo a ello, se puede decir que la complejidad de
la comunicacin depende no slo del conocimiento que las personas posean de su lengua sino de
cmo ellas lo utilicen para lograr comunicarse, de la pertinencia del mensaje que logren codificar,
del canal que deseen utilizar y del contexto en el que se encuentran inmersos y cmo lo logran
interpretar. Es por ello que surge el concepto de competencia. Con este concepto, se define a una
persona comunicativamente competente como la que sabe entregar y recibir mensajes de forma
efectiva, considerando las motivaciones y los aspectos contextuales que podran afectar las
verdaderas intenciones de comunicacin.
La lengua existe en la colectividad en la forma de una suma de acuaciones depositadas en cada cerebro,
ms o menos como un diccionario cuyos ejemplares, idnticos, fueran repartidos entre los individuos. Es,
pues, algo que est en cada uno de ellos, aunque comn a todos y situado fuera de la voluntad de los
depositarios (Saussure, 1945: 46).
De este modo, la lengua como sistema de reglas- es comn a toda una comunidad
discursiva, la cual posee los conocimientos de cmo es y funciona su propia lengua a nivel
semntico y sintctico. Pero, cmo podemos dar cuenta que poseemos tal conocimiento? Simple:
a partir de la interaccin que se logra con otros integrantes de la comunidad discursiva. La
interaccin, como la accin de emitir el mensaje, es posible gracias al acto de articular enunciados.
En este caso, nos referimos a lo que Saussure denomina habla, como la suma de todo lo que la
gente dice, y comprende: a) combinaciones individuales, dependientes de la voluntad de los
hablantes; b) actos de fonacin igualmente voluntarios, necesarios para ejecutar tales
combinaciones (Saussure, 1945: 46). Es interesante considerar que esta concepcin de habla o, 61
eventualmente, uso de la lengua recalca la voluntad de las personas para utilizar el lenguaje en una
situacin determinada.
Se deduce, por tanto, que esta concepcin de competencia slo se relaciona con el
conocimiento implcito que cada hablante posee sobre la lengua. Este conocimiento se manifiesta en
la actuacin, pero como se ha visto, la actuacin posee otros factores que, posiblemente, confundan
el proceso creativo de oraciones y que no determina que una persona sea o no competente
lingsticamente.
62 Luego de los nuevos estudios que surgen de otras ramas de la lingstica, como la
pragmtica, la sociolingstica y la psicolingstica, entre otras (Marn, 2008). Surge una nueva
forma de definir a una persona comunicativamente competente: ya no slo importa cunto
conocimiento posee el hablante sobre su lengua, sino tambin el conocimiento de cmo utilizar
este cdigo, en qu situaciones y para qu funciones (Cassany et al., 2011: 36). Por lo tanto, se
realiza un vuelco en la finalidad que posee la lengua, ya que ahora ella pertenece a una forma de
accin o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta (Cassany et al., 2011: 84). Por
tanto, tambin se realiza un vuelco al definir que una persona es comunicativamente competente.
Hymes, en la dcada del 70, propone un nuevo concepto sobre competencia comunicativa,
una mezcla entre la competencia lingstica definida por Chomsky, pero con elementos adicionales:
la adecuacin, la motivacin, coherencia y la intencin del hablante y del receptor del mensaje
(Arnez, 2006; Lomas, Osorio, Tusn, 1993; Cassany et al., 2011; Pilleux, 2001; Hernndez, 2003;
Rubio, 2009; Jimnez; 2010). Es por ello que se define competencia comunicativa en base al uso
lingstico [que] se da en un contexto (Pilleux, 2001: 151) y, sobre todo, a las reglas implcitas que
rigen la sociedad en donde nos desenvolvemos. Adems, con este concepto se considera la
importancia de los propsitos de la comunicacin personal, el dominio y la posesin de
procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las
intenciones y situaciones comunicativas (Lomas et al., 1993: 15). Por lo tanto, competencia
comunicativa es el conocimiento de la lengua, la habilidad para adecuarse a distintos contextos,
para elaborar un enunciado coherente y cohesivo, y el conocimiento las estrategias de comunicacin
verbal y no verbal que permitirn integrar las intenciones del porqu decimos lo que decimos
(Hernndez, 2003; Durn, Lpez, Snchez-Enciso & Sediles, 2009).
Produccin y comprensin
Los procesos de produccin y comprensin son los que permiten interactuar en la sociedad
en base a la lengua que los hablantes de una comunidad discursiva comparten: en este sentido,
consideraremos produccin a la especial forma con la cual el emisor prepara su mensaje y
comprensin al proceso que lleva a cabo el receptor al momento de recibir este mensaje. Como se
dijo anteriormente, existen dos canales de comunicacin, ellos son: oral o escrito. Cuando hablamos
63
de produccin y comprensin oral, nos estamos refiriendo a los procesos de hablar y escuchar; por
otro lado, cuando nos referimos a la produccin y comprensin escrita, nos referimos a escribir y
leer. Ellas son las cuatro habilidades que todo hablante debe manejar a la perfeccin para poder
comunicarse eficazmente (Cassany et al., 2011), cabe sealar que ninguno de estos procesos se da
por separado. Adems existen dos procesos adicionales, ellos son la interaccin y la mediacin ya
sea oral o escrita que son especificados por De La (2004:10). A continuacin se muestra una tabla
que especifica los 8 procesos segn los dos canales de comunicacin:
La primera dupla de conceptos importantes son los relacionados con los procesos de
produccin y comprensin oral. El primero es el acto de hablar o decir con sus tres tipos de
acciones relevantes: articular palabras, o el proceso de fonacin; dar sentido a las palabras, hilarlas
segn nuestras intenciones comunicativas y, por ltimo, considerar las consecuencias asociadas en
nuestros receptores (Cassany et al., 2011; Echeverra, 2003; Durn et al., 2009). El segundo es el
acto de escuchar, pero escuchar activamente, lo que significa que no slo se debe cuestionar el
porqu de la emisin de un mensaje y qu consecuencias conlleva esa enunciacin en el que
escucha, sino tambin las inquietudes del emisor, lo que obliga al receptor realizar interpretaciones
sobre lo escuchado y realizar preguntas que orienten la comprensin (Echeverra, 2003) y permitan
la comunicacin ante, por ejemplo, situaciones conflictivas o situaciones de aprendizaje.
Desde esta perspectiva existen diversas tcnicas que se podran realizar para desarrollar la
habilidad de escucha activa, de entre ellas podemos nombrar: las preguntas ante la audiencia o ante
el emisor para reforzar una idea u obtener ms informacin sobre la misma, el parafraseo para
64 volver sobre lo dicho y detectar faltas de informacin, reformulacin, legitimizacin del punto de
vista del emisor, entre otras (Espinoza, 2011). Estas tcnicas nos permiten obtener informacin con
respecto a las necesidades e intenciones del emisor, especialmente cuando l quiere obtener una
respuesta de nuestra parte (Ortiz, 2007).
Si bien es complejo medir lo que una persona ha comprendido de un mensaje oral, ya sea
porque es imposible observar el fenmeno del escuchar y los procesos asociados en el oyente
(Echeverra, 2003) o por las caractersticas del proceso de comunicacin oral, lo que representa un
obstculo en el receptor al verse impedido de volver atrs si no ha comprendido lo escuchado
(Cassany et al., 2011), s se puede evidenciar una actitud de escucha activa, en donde la persona se
sienta comprometida por escuchar y comprender las intenciones y necesidades que el emisor posea,
adems, demostrar disposicin al dilogo, llegando al dilogo crtico y constructivo a fin de
potenciar el aprendizaje con los otros (Durn et al., 2009).
necesario, a la utilizacin que brindan a los materiales de apoyo y a la pertinencia que stos posean
con respecto a lo expuesto. Adems, se considerar la habilidad de escucha activa a la actitud que
demuestre una persona por comprender el mensaje oral y mantener dilogo crtico y constructivo
(Durn et al., 2009), a partir de su propia evaluacin o la evaluacin que puedan hacer sus pares al
momento de trabajar en situaciones acadmicas y formales de comunicacin.
Escribir y leer
Para referirnos al proceso de lectura, se considera que ste comprende tres estadios
importantes que determinarn el nivel alcanzado por el lector (Viero & Gmez, 2004), ellos son:
1. Lectura textual: la cual implica que el lector decodifique los signos y smbolos escritos en
palabras, sintagmas y oraciones permitiendo establecer el sentido del texto a nivel de
oraciones (microestructura) y a nivel de prrafos (macroestructura). En este nivel, la
persona podra llegar a explicar con sus propias palabras el texto, realizar esquemas o
resmenes del mismo.
2. Lectura pragmtica: en este nivel, el lector establece una relacin entre sus conocimientos
previos y los nuevos conceptos que entrega la lectura realizada. En este nivel, la persona es
capaz de reconocer la intencionalidad del autor y las posibles proyecciones de lo ledo de
acuerdo a sus conocimientos previos.
Es importante recalcar que para alcanzar niveles de lectura crtica, una persona debe poseer
un conocimiento amplio de lo que est leyendo, en este caso, su disciplina. De esta forma, no slo
podr leer crticamente, sino tambin redactar un mayor nmero de tipos de textos ms complejos
en donde utilice un mayor nmero de lxico especializado, intertextualidad, proyecciones y
cuestionamientos (Cassany & Morales, 2008). Por lo tanto, a medida que una persona va
aprendiendo ms de su rea de estudio y/o trabajo, mayores son sus probabilidades de llegar a una
verdadera lectura y/o escritura crtica. Pero el avance es paulatino y se adquiere slo con prctica
(Jimnez, 2010).
Lo primero que se debe considerar es que las cuatro habilidades funcionan en comunin, esto
es integradas entre s a partir de diversas manifestaciones, tanto orales como escritas (Cassany et al.,
2011). Siendo la comunicacin la base de toda interaccin humana, sta debe desarrollarse en cada
momento de nuestra vida, ya que, ella se define en nuestros diarios comportamientos (Jimnez,
2010). Por otro lado, es importante recalcar la relevancia que poseen todas las personas que guan el
proceso de enseanza aprendizaje (los docentes) y aquellas que comparten el camino de los
estudiantes en la Universidad (auxiliares, secretarias, guardias, entre otros) porque todos somos
profesores de lengua (Jimnez, 2010; Durn et al., 2009): todos en nuestro actuar enseamos a los
dems.
Para desarrollar los procesos de produccin y comprensin oral en las aulas, los estudiantes
tendran que observar videos, escuchar audios, realizar debates, presentar un tema de investigacin,
realizar entrevistas, simulaciones, obras teatrales, mediaciones al tomar una decisin, entre otras.
Por otro lado, para desarrollar los procesos de produccin y comprensin escrita, los estudiantes 67
debiesen practicar leyendo y escribiendo distintos tipos de texto, tomando consciencia de la
finalidad de la actividad, debiesen estar creando textos, describiendo procesos, redactando ideas,
leyendo diversos textos, manuales o informes, a fin de ir conociendo el lxico especializado y de ir
ampliando el conocimiento sobre su propia disciplina.
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70
La globalizacin y los cambios econmicos mundiales son algunos de los factores que han
dinamizado el desarrollo de la tecnologa, la informacin y el intercambio comercial. Esto, sumado
al aumento de la poblacin y el consumismo (Tiessen, 2008 en Carvajal, 2010), se ha traducido en
el incremento de la complejidad y conectividad de los problemas. Un claro ejemplo se aprecia en
temticas como: el cambio climtico, la demanda de energa, el crecimiento poblacional, entre
otros, que por su complejidad no pueden ser abordados desde una perspectiva aislada, sino que de
manera integral y multicausal. Segn la Torre (2011) la caracterstica ms importante de los
problemas que se enfrentan en el contexto actual, revelan la interconexin de distintas dimensiones
o diferentes mbitos del conocimiento. Estas caractersticas del contexto exigen reformas en la
educacin y la investigacin que apunten a la interdisciplinariedad. A su vez, la sectorizacin del
pensamiento, del trabajo y los indicadores de rendimiento (enfocados generalmente a indicadores
econmicos) son obstculos para alcanzar metas ms integrales, ya que intensifican el trabajo
fraccionado, la especializacin, el enfoque sectorial y el individualismo por sobre el enfoque 73
sistmico, integrador y cooperativo que exige la complejidad propia de la sociedad actual y las
problemticas que presenta (Carvajal, 2010). Es dentro de este escenario cambiante, altamente
complejo y multifocal, donde deben insertarse los nuevos profesionales. Por ello es fundamental
que desde su formacin inicial, vayan desarrollando herramientas pertinentes para contribuir
exitosamente desde su disciplina.
Proceso educativo
1. Aprendizaje competitivo: el xito personal de cada estudiante est en directa relacin con el
fracaso de otros, por ejemplo, el desafo de resolver un ejercicio en el menor tiempo
posible.
2. Aprendizaje individualizado: cada estudiante trabaja por s solo, teniendo como punto de
referencia su propio desempeo. Se est con otros pero se trabaja sin ellos.
3. Aprendizaje cooperativo: las tareas se organizan de modo que para cumplirlas
adecuadamente, se tenga que desarrollar en el trabajo con los otros. Por lo tanto, el xito
personal est ntimamente ligado al xito de los compaeros.
En el mbito del proceso educativo, Johnson & Johnson (1999) plantean que para que un
grupo de estudiantes lleve a cabo un efectivo proceso de enseanza y aprendizaje, ste debe ser
coherente y desarrollarse en un clima emotivo-positivo. En la medida en que las relaciones dentro
del grupo se tornan positivas, el ausentismo decrece y se puede esperar que, al mismo tiempo,
aumenten: el compromiso por el aprendizaje, los sentimientos de responsabilidad personal para
hacer la actividad asignada, la voluntad de enfrentar tareas difciles, la motivacin y la persistencia,
la satisfaccin y la disposicin a tolerar la frustracin, la disposicin a escuchar y recibir
retroinformacin de los propios pares, el compromiso con el xito y el crecimiento de los dems, la
productividad y el logro conjunto. Estas ideas, segn Vera (2009), ya se estaban gestando desde el
74 siglo XVI, ya que algunos pedagogos y pensadores como Saint Simon, Robert Owen, Charles
Guide, entre otros, comenzaron a identificar beneficios en el aprendizaje cooperativo, indicando
que era posible aprender desde el aprendizaje de los propios pares. Sin embargo, no es hasta
comienzos del siglo XX, que en Estados Unidos, comienza a sistematizarse el aprendizaje
cooperativo como un sistema efectivo de formacin, contrario a la postura tradicional cuyo nfasis
estaba situado en la transmisin unilateral de conocimientos. Desde esta perspectiva, el estudiante
era visto como un aprendiz que deba memorizar y desarrollar destrezas sin mayor reflexin y
donde los que obtenan mejores resultados reciba recompensas, con independencia de las
habilidades sociales factibles de desarrollar y fortalecer (Vera, 2009).
Kohn (1992, en Scocozza, 2002), indica que la cooperacin estara relacionada con el xito al
contrario de la competitividad que merma el logro los objetivos con el xito esperado. Cuanto ms
competitiva es una persona, menores son sus posibilidades de conseguir xito. En esta misma lnea
Mincemoyer (1994), se refiri a los efectos negativos de la competitividad, indicando que puede
distraer a las personas del objetivo final, disminuyendo su capacidad de concentracin, lo que
dificulta el aprendizaje y rendimiento. Asimismo menciona que puede llevar a las personas a
prcticas poco ticas, marcadas por la deslealtad y el engao, ya que el foco estara situado en ser
mejor que el otro y no en lograr el objetivo juntos. Por su parte, Shleifer (2004) manifiesta que la
Las situaciones de aprendizaje marcadas por el trabajo conjunto y colaborativo, por sobre el
trabajo individualizado y competitivo, se traduce en mejores niveles de autoestima y autoimagen
(Johnson, 1988 en Johnson & Johnson, 1999).
Helmreich (s/a, en Jhonson & Jhonson, 1999) investig respecto del logro y sus factores
incidentes. Para ello determin una muestra de 103 sujetos hombres, considerados exitosos en sus
disciplinas (cientficos, ejecutivos de empresa, entre otros). En una primera instancia se indag en
cmo estas personas alcanzaron sus metas, descubriendo que se trataba de personas poco
competitivas. Luego se examin la relacin entre la tendencia a competir y el logro Cantidad de
veces que el trabajo de alguien era citado por sus colegas para lo cual se aplic un cuestionario que
busc evaluar a los sujetos en tres dimensiones:
El resultado fue que la mayora de las citas eran obtenidas por los que tenan ms alto nivel
en la escala de trabajo y en la de destreza, pero ms bajo nivel en la escala de competitividad
(Johnson & Johnson, 1999:5). Helmreich et al. (s/a, en Johnson & Johnson, 1999), realizaron ms
estudios, con psiclogos acadmicos, tripulaciones de barcos tanque, empresarios en negocios de
alto riesgo comercial (logro segn ingresos), estudiantes universitarios de ambos sexos (logro segn
calificaciones), alumnos de 5 y 6 grados (logro segn pruebas estandarizadas), pilotos y
empleados de lneas areas (logro segn desempeo). En todos estos casos, hallaron que la
correlacin entre logro y competitividad era negativa.
el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo genera discusiones y conflictos entre las opiniones y
razonamientos de sus miembros. Cuando dichas controversias se resuelven de forma constructiva,
promueven la curiosidad epistmica o incertidumbre sobre la exactitud de los propios puntos de vista y
una bsqueda activa de ms informacin, y consecuentemente un mayor rendimiento y retencin del
material aprendido. Por el contrario, cuando los alumnos trabajan solos en situaciones competitivas o
Para entender cmo interacta un equipo de trabajo, primero revisaremos las definiciones que
tres autores realizan de este concepto. Para empezar, Johnson & Johson(1999) realizan una breve
revisin histtica del concepto de equipo, en donde presentan que a comienzos del siglo XX, Kurt
Koffka, defina que: los equipos son conjuntos dinmicos en los que la interdependencia entre sus
miembros poda variar (Johnson & Johnson, 1999: 8). Luego mencionan a Kurt Lewin quien
complement esta definicin al sugerir que:
(a) la esencia de un grupo es la interdependencia de sus miembros (creada por la existencia de objetivos
comunes), que da como resultado que un grupo sea un todo dinmico que funciona de manera tal que
cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus miembros o de cualquier subgrupo afecta el estado de
cualquier otro miembro o subgrupo y (b) un estado de tensin intrnseco entre los miembros del grupo
motiva el movimiento hacia el cumplimiento de los objetivos comunes (Johnson & Johnson, 1999: 8)
Ms adelante, Aguilar & Vargas (2010) sugieren que un equipo corresponde a un conjunto de
76 personas:
que se caracteriza por la identificacin con el logro de los objetivos, aceptacin de los roles, comunicacin
clara y fluida, involucramiento de diversos componentes afectivos; espontnea colaboracin y ayuda
mutua; cohesin, afinidad e identificacin; conciencia de grupo y buenas relaciones interpersonales. En
resumen en un equipo existe alta productividad y su bajo nivel de conflicto interpersonal (Aguilar &
Vargas, 2010: 3).
Segn las definiciones, se infiere que las interacciones que darn pie a un equipo de trabajo
deben basarse en la colaboracin y cooperacin mutua.
4
De competitividad.
Para que el trabajo colaborativo pueda realizarse en ptimas condiciones, es necesario que los
integrantes del equipo procuren establecer relaciones afectivas entre ellos: que en sus reuniones
puedan ir ms all de lo meramente operativo, convirtindose en espacio de encuentro, que aporte a
la construccin de una visin mejorada a partir de la diversidad de integrantes de un equipo que
trabaja colaborativamente.
Sin embargo, no todos los grupos son cooperativos. Es necesario promover intencionalmente
y de manera sistemtica los modelos interactivos de aprendizaje, de tal manera que, gradualmente,
78 un grupo tradicional pueda llegar a ser un grupo cooperativo para poder, finalmente, conformar
equipos de alto rendimiento (Johnson & Johnson, 1999).
Segn Bugueo & Barros, la accin sinrgica propia del trabajo en equipo, suele ser ms
efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple suma de acciones individuales [de igual
modo] la colaboracin mediante el trabajo en equipo permite analizar en conjunto problemas que
son comunes, con mayores y mejores criterios. (Bugeo & Barros, 2008:1).
Trabajo en equipo
Como se ha visto, hoy en da hace falta que dos o ms personas interacten entre ellos para
conseguir los resultados esperados. Las organizaciones, para llevar a cabo su funcin, requieren que
las personas que la conforman trabajen en equipo, desempeando roles definidos en bsqueda de
5
De competitividad
los objetivos comunes. A su vez, el mundo laboral requiere de personas con distintas habilidades y
conocimientos que slo en el trabajo en equipo se pueden manifestar (Torrelles, Coiduras, Isus,
Carrera, Pars & Cela, 2011).
El trabajo en equipo, segn Cardona & Wilkinson (2006) implica trabajar cooperativamente
para alcanzar una meta comn, cada miembro del equipo cumple con un rol determinado, esto en
virtud de sus propias habilidades y competencias, con las cuales aporta a la consecucin de la meta
final. Frente a esto se destaca que los integrantes hagan uso de estas aptitudes personales, pero
teniendo como foco el aporte al objetivo propuesto, por tanto, el uso aislado de las destrezas
personales no se considera trabajo en equipo, sino trabajar individualmente en compaa.
Segn Ayestarn (2005:12), un equipo se construye a travs de procesos, que permiten a sus
miembros adquirir una serie de competencias (un saber hacer y un saber comportarse). Una
condicin importante para identificar que se est frente a un equipo de trabajo, es que sus miembros
vayan asumiendo, gradualmente, la responsabilidad de cuanto acontece en el equipo. Por eso
mismo, los equipos de trabajo tienen un liderazgo compartido.
El grupo de trabajo, en cambio, est dirigido por una persona lder que es especialista en el
trabajo que realiza el grupo, que tiene un poder institucional en el grupo y distribuye las tareas entre
79
los miembros del grupo (Ayertarn, 2005:12). Cuando esto sucede los integrantes del grupo ven
restringida su autonoma, ya que el lder es una persona con poder, con conocimientos de experto y,
por tanto, un modelo.
Ayertarn (2005) tambin enfatiza el hecho que cuando la tarea otorgada y el liderazgo que
se ejerce es tal que se aceptan las ideas de los dems, la eficacia del grupo de trabajo es mayor.
Adems, cuando el liderazgo se comparte de acuerdo a la complejidad de la tarea- se requiere
pasar del trabajo en grupo al trabajo en equipo, de esta forma, cada integrante del equipo puede
participar en la bsqueda de soluciones siendo innovador y autnomo.
Equipo interdisciplinario
al estudio o desarrollo de actividades que se realizan con la cooperacin e intercambio entre varias
disciplinas. Cada disciplina pone a disposicin de las otras sus esquemas conceptuales, prestndolos al
interjuego de asimilacin y reformulacin de los mismos, de los que resulta una integracin diferente por
esa reciprocidad en el intercambio, es decir que resulta un nuevo esquema (Scocozza, 2002:9)
consiste en una interaccin activa, autntica, real, con un sentido contributivo entre los participantes de:
conocimientos, habilidades, procesos y conceptos de diferentes campos, con la finalidad de ampliar la
comprensin, el aprendizaje, y la toma de decisiones, solo as un equipo trabaja interdisciplinariamente
(Martnez, 2009:1)
los actores portadores de cada disciplina estn en condiciones de relativizar sus propias certezas,
interrogarse sobre sus paradigmas, fundamentos y permitirse penetrar por las ideas, prcticas y certezas de
otras disciplinas, cuestionndose por los marcos referenciales, potenciando el pensamiento crtico
colectivo y por ende el aprendizaje grupal. (Martnez, 2009:1)
Para considerar el trabajo en equipo interdisciplinario como competencia, es decir como una
capacidad compleja a desarrollar, resulta necesario abordar ciertas habilidades personales en
quienes se estn formando, tales como: dar y recibir retroinformacin, capacidad para flexibilizarse
y llegar a acuerdos y capacidad organizativa de los tiempos. Junto a esto se requiere que los
integrantes sean capaces de desarrollar su capacidad de escucha, colaboracin y entusiasmo, con 81
estas destrezas se favorece la optimizacin de los recursos personales de los integrantes, donde cada
uno no slo est enfocado en el aporte que hace y el objetivo, sino que tambin en sacar lo mejor
del resto del equipo (Cardona & Wilkinson, 2006).
82
Elaboracin propia en base a Torrelles et al., 2011.
La ltima dimensin, est relacionada con el ajustamiento del equipo, en donde se consideran
aspectos de apoyo, orientacin e innovacin.
Segn Martnez (2009) es posible distinguir que un equipo est trabajando de manera
interdisciplinaria, cuando las interacciones de sus miembros se realizan sin deslegitimizar las
apreciaciones de los representantes de las dems reas del conocimiento, lo que evidencia capacidad
de escucha y disposicin frente a las posturas diferentes -incluso opuestas-, es decir, cuando se es
capaz de transar el protagonismo de la propia disciplina por el logro de la meta en comn.
83
Para conseguir que los integrantes de un equipo logren desarrollar estas habilidades, es
preciso que se esfuercen por aceptar distintas miradas frente a un tema, comprendiendo la presencia
y aporte de otras disciplinas, a partir de una conducta abierta y respetuosa. Adems, es necesario
que se invite a participar a los dems integrantes, de esta forma, es posible fortalecer las
interacciones y trabajar efectivamente (Martnez, 2009).
Desde la perspectiva de Bugueo & Barros (2008) el trabajo en equipo se identifica en que
sus miembros poseen habilidades psicosociales para relacionarse positivamente entre ellos; saben
comunicarse y resolver conictos sin violencia (Bugueo & Barros, 2008:2), adems, logran
mantener una actitud reflexiva de la forma en que trabaja el equipo, las prcticas individuales y las
diversas personalidades.
Una forma de evidenciar el trabajo en equipo interdisciplinario en el aula, dice relacin con lo
que Maj (2010) llama elaboracin de proyectos interdisciplinarios. Para ello, los equipos deben
pasar por cuatro fases:
Finalmente, en la cuarta fase del proyecto interdisciplinario, se elabora un listado con todo
aquello que se ha aprendido durante el transcurso del trabajo.
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91
econmico lleno de vaivenes y a una realidad social cada vez ms compleja. Es as como el manejo
y uso de instrumentos flexibles, que posibiliten su uso ad-hoc a las diferentes necesidades
convierten a la formulacin, gestin e implementacin en elementos obligatorios dentro de la
formacin de competencias de un profesional. Ante esto, parece lgico centrar la mirada hacia la
formacin acadmico-profesional enfocada en el Aprendizaje Basado en Proyectos como una
estrategia necesaria a las demandas cada vez complejas de un mundo laboral basado en la
competencia y en el perfeccionamiento continuo de los sujetos que participan en l.
Si bien no es la idea de este apartado el llevar a cabo una exhaustiva revisin acerca de las
temticas en relacin a la formulacin, gestin e implementacin de proyectos, a continuacin se
definirn los conceptos fundamentales que actan como sustento terico para los planteamientos
esgrimidos.
Concepto de proyecto
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado para lograr el objetivo
especfico de crear un servicio o producto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso
efectivo de recursos (Villa & Poblete, 2007:287).
Por su parte, la Organizacin de las Naciones Unidas (O.N.U.), en Ramrez, Garca, Pantoja
& Zambrano (2009) orienta su definicin hacia la inversin pblica de Estado: Un Proyecto es el
conjunto de antecedentes que permiten estimar las ventajas y desventajas econmicas que se
92 derivan de asignar ciertos recursos de un pas para la produccin de bienes o servicios (Ramrez et
al., 2009:14).
En su significado bsico, el proyecto es el plan prospectivo de una unidad de accin capaz de materializar
algn aspecto del desarrollo econmico o social. Esto implica, desde el punto de vista econmico.
Proponer la produccin de algn bien o la prestacin de algn servicio, con el empleo de una cierta tcnica
y con miras a obtener un determinado resultado o ventaja, econmico o social. Como plan de accin, el
proyecto supone tambin la indicacin de los medios necesarios para su realizacin y la adecuacin de
esos medios a los resultados que se persiguen. El anlisis de estas cuestiones se hace en los proyectos no
solo del punto de vista econmico, sino tambin tcnico y financiero, administrativo e institucional
(Pineda & Agudelo, 2009:7).
De esta forma podemos observar la existencia de varias definiciones que van desde las ms
acotadas a las ms complejas, manteniendo elementos en comn que permiten aunar criterios acerca
de la definicin de Proyecto. Algunos de los elementos que permiten a estas definiciones tener un
comn denominador, guardan relacin con el sentido de planificacin inherente a la formulacin de
un proyecto, que mediante una inversin (recursos humanos, capital social, tiempo, etc.) y la
generacin de una estrategia racional, busca utilizar una cantidad de recursos, optimizando su uso y
Sentido de un proyecto
a. Proyectos de inversin privada: Para este tipo de proyectos la meta principal es conseguir
rentabilidad econmica y financiera. Consiguiendo, de este modo, beneficiarse de la
inversin de capital. Dentro de la gama de proyectos insertos en esta rea, se pueden
identificar, a modo de ejemplo, la creacin de nuevas unidades de negocios o empresas y
cambios en las unidades de negocios existentes.
b. Proyectos de inversin pblica: Aqu es la figura del Estado la que, por medio de la
racionalizacin en la inversin de recursos, busca dar satisfaccin o bienestar social. Para 93
estos fines, no necesariamente se mide la rentabilidad econmica percibida, sino ms bien
el impacto social y el aumento en la calidad de vida que ste genere. Len nos seala que:
En este caso, puede ser que un proyecto no sea econmicamente rentable per se, pero su impacto puede ser
grande, de modo que el retorno total o retorno social permita que el proyecto recupere la inversin puesta por
el estado (Len, 2007:25).
c. Proyectos de inversin social: Para este caso, al igual que en la inversin pblica, el
principal objetivo es generar un impacto positivo o el bienestar social, sin considerar la
obtencin de beneficios econmicos por quienes llevan a cabo el proyecto. Dentro de la
gama de proyectos insertos en el mbito de inversin Pblica y Social podemos encontrar, a
modo de ejemplo, los de infraestructura de carcter civil, ya sea en la implementacin de
infraestructura vial, en salud, educacin etc. Tambin es posible encontrar los que
fortalecen las capacidades sociales y gubernamentales, orientados hacia la optimizacin y
mejora de la gestin pblica y la participacin ciudadana entre otros. Es as como Carlos
Len seala en relacin a este tipo de proyectos que:
Por su parte, la Comisin Econmica para Latino Amrica y el Caribe (C.E.P.A.L.) 2005, en
Ortegn, Pacheco & Roura (2005), seala que la clasificacin de un proyecto se puede hacer desde
dos perspectivas bsicas. Una desde los objetivos trazados, y la otra desde los impulsores del
proyecto. Esto queda de manifiesto a continuacin en las siguientes graficas:
94
Satisfaccin de necesidades
sociales (bsicas y no bsicas) Proyectos sociales
Proyectos Programa
Apoyo a las categoras
anteriores
Estudios de base
6
Es necesario sealar que si bien los proyectos programas y los estudios de base pueden ser utilizados como apoyo a los
Proyectos productivos, de infraestructura y sociales estos tambin pueden ser llevados a cabo de manera autnoma, para
lograr un determinado objetivo o resultado esperado.
Tabla 2: Ejemplos.
95
Privados Tercer Sector Pblicos Coop.
Internacional
Productivos Generacin y Servicio de Petroqumica Exportacin de
distribucin de transportes productos
electricidad intercomunales manufacturados
Infraestructura Construccin de Construccin de Construccin de Creacin de
una planta Terminal de planta de espacios fsicos
hidroelctrica buses refinera para PYMES
Sociales Medidas de Subsidio a Medidas de Ayuda a
mitigacin y locomocin mitigacin y comunidades en
responsabilidad colectiva responsabilidad vulnerabilidad
social social social
empresarial empresarial
Programa Educar en el Socializacin de Programa de Capacitacin en
consumo recorridos y mejoramiento de gestin para el
responsable paraderos reas verdes emprendimiento
de la PYMES
Estudios de Estudio de Anlisis de Anlisis de Estudios de
Base impacto mejoramiento impacto social mercado
ambiental
Elaboracin propia en base a la utilizada en CEPAL, 2005 en Ortegn et al.,2005.
Es as como los proyectos de carcter cultural, artstico, o con perspectiva de Gnero, no son
susceptibles de ser medidos ni evaluados de la misma forma por agentes externos, como as tambin
no buscan necesariamente generar ganancia monetarias, lo que no implica, por supuesto, que no
puedan ser planificados:
Un Proyecto Cultural Involucra factores que muchas veces se creen intangibles pero que, por el
contrario, lo podemos identificar, planificar, disear, organizar, implementar, ejecutar y evaluar,
segn los objetivos y actividades propuestas en un comienzo (Orlando & Ozollo, 2005: 10).
En esta forma, puede haber diferentes ideas, inversiones de monto distinto, tecnologa y metodologas con
diverso enfoque, pero todas ellas destinadas a satisfacer las necesidades del ser humano en todas sus
facetas, como pueden ser: educacin, alimentacin, salud, ambiente, cultura, etc. (Baca, 2006:2).
Si bien se puede observar que no hay una pauta tipo sobre las etapas de un proyecto, existen
esfuerzos de diversas Instituciones como CEPAL, Banco Mundial y Banco Interamericano por
estandarizar ciertos criterios posibles logrando identificar entre cuatro a seis procesos inmersos en
el ciclo de vida. As la CEPAL (2000) en su serie de manuales, seala seis etapas en orden
cronolgico, los cuales son representados en el siguiente esquema y explicadas a continuacin:
CEPAL, 2000:11
97
Por otro lado, Aldunate (2009) indica que el ciclo de vida de un proyecto pasa por tres
grandes etapas con sus respectivas subdivisiones:
Aunque no se pueda hablar de una metodologa rgida que gue la toma de decisiones sobre un proyecto,
fundamentalmente debido a la gran diversidad de proyectos y sus diferentes aplicaciones, s es posible
afirmar categricamente que una decisin siempre debe estar basada en el anlisis de un sinnmero de
antecedentes con la aplicacin de una metodologa lgica que abarque la consideracin de todos los
factores que participan y afectan al proyecto (Baca, 2006: 2-3).
trabajo colaborativos. Es, a juicio de Maldonado, que bajo estas premisas parece necesario orientar
el modelo hacia la enseanza basada en proyectos.
Por otra parte, las exigencias del mercado laboral hacen indispensable que quienes son parte
de ste, estn capacitados para desenvolverse en un panorama difuso y en constante cambio, en
donde la flexibilidad en los procesos laborales, el trabajo grupal y la toma de decisiones son
habilidades obligatorias para el desempeo ptimo de sus funciones. Es por ello que la formacin
de los estudiantes debe apuntar no slo a la internalizacin de conceptos tericos, sino que tambin
a la adquisicin de herramientas, destrezas y habilidades para el desarrollo de la Praxis laboral. Lo
anterior supone una profunda revisin crtica de los mtodos de enseanza-aprendizaje
convencionales (Rodrguez & Corts, 2009). Desde esta perspectiva, el Aprendizaje Basado en
Proyectos surge como una alternativa coherente y necesaria, ya que se basa en la resolucin de
problemticas aplicables a la cotidianidad, mtodo opuesto a las enseanzas cognitivas
tradicionales (Willard & Duffrin, 2003 citado en Rodrguez & Corts, 2009).
De la misma forma, Montes de Oca & Machado (2011) sostienen que la enseanza debe
centrase en orientar los aprendizajes, de manera que los estudiantes rompan con la lgica pasiva de
la internalizacin de conocimientos, generando la adquisicin de habilidades, valores y estrategias, 99
que los ayuden a desenvolverse en el mbito laboral y personal, para lo que se propone una
didctica centrada en el alumno. Para estos autores, la necesidad de potenciar aprendizajes
reflexivos de la mano de la planificacin y de nuevas estrategias docentes se encuentra determinada
por tres factores. Ellos son: un creciente desarrollo del conocimiento humano debido a un acelerado
proceso de acumulacin de la informacin, el constante avance y desarrollo de las TIC (Tecnologas
de las Informacin y Comunicacin), la necesidad de asimilar que el aprendizaje es un proceso
continuo que se extiende durante toda la vida, por lo que los estudiantes necesitan adquirir la
capacidad de aprender a aprender, lo que implica que ellos puedan autogenerar estrategias, ponderar
y utilizar procedimientos para la resolucin de problemas, considerando sus capacidades y el
contexto en el cual se desenvuelven.
De esta forma, Galeana (2007) seala que la implementacin del Aprendizaje Basado en
Proyectos requiere de la formacin de grupos interdisciplinarios e interculturales de trabajo, que
mediante la realizacin de proyectos busquen dar soluciones a problemticas reales, lo que se
traduce en una preparacin ptima de los alumnos para desenvolverse en una economa y ambiente
que son diversos y globales. Para este autor, el aporte de la estrategia del Aprendizaje Basado en
Proyectos se sintetizara principalmente en el carcter integrador respecto al trabajo entre las
distintas reas del conocimiento, el fomento de la empata y la toma de conciencia de la
As mismo Villa & Poblete (2007) hacen mencin a los beneficios del trabajo por proyectos
sealando que, para su realizacin, es necesario el manejo de competencias tales como la
planificacin, gestin por objetivos, toma de decisiones, creatividad, innovacin, trabajo en equipo,
comunicacin interpersonal y liderazg, entre otros. Lo que demuestra la importancia de asumir esta
estrategia de aprendizaje y su incorporacin a los currcula acadmicos.
La naturaleza del trabajo por proyectos lo convierte en una de las capacidades que un
estudiante debera poner en accin, principalmente un estudiante de educacin superior. Su
desarrollo se evidencia, especficamente, en la formulacin, gestin e implementacin de un
proyecto, ya sea de baja, mediana o alta complejidad. Mediante esta modalidad se puede manifestar
el saber hacer, junto con los componentes cognitivos y actitudinales necesarios para el desarrollo
de una competencia.
100 De esta manera han quedado expuestos los diversos argumentos que hacen del Aprendizaje
Basado en Proyectos una estrategia coherente y necesaria ante un nuevo panorama educacional.
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