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Perspectives interdisciplinaires sur le travail

et la sant
4-2 | 2002
Radaptation et rinsertion des travailleurs

De ltude de cas lanalyse de lactivit


From case study to activity analysis

Jacques Leplat

diteur
Les Amis de PISTES

dition lectronique dition imprime


URL : http://pistes.revues.org/3658 Date de publication : 1 novembre 2002
DOI : 10.4000/pistes.3658
ISSN : 1481-9384

Rfrence lectronique
Jacques Leplat, De ltude de cas lanalyse de lactivit , Perspectives interdisciplinaires sur le travail
et la sant [En ligne], 4-2 | 2002, mis en ligne le 23 septembre 2012, consult le 26 mars 2017. URL :
http://pistes.revues.org/3658 ; DOI : 10.4000/pistes.3658

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De ltude de cas lanalyse de lactivit 1

De ltude de cas lanalyse de


lactivit
From case study to activity analysis

Jacques Leplat

1 Pour entrer dans le thme de ce texte, quelques remarques dordre mthodologique


seront utiles. La notion de cas apparat comme plus gnrale que celle dactivit quelle
englobe. La notion dtude, elle, semble plus gnrale que celle danalyse qui nen est
quune modalit. Par exemple, comme on le verra plus loin, dans une perspective
systmique, on peut tudier un objet avec dautres mthodes que lanalyse. Mais, si lon
regarde ce que recouvrent les expressions dans la pratique, on saperoit que lanalyse de
lactivit est synonyme dtude de lactivit et on est alors tent de la considrer comme
une de ses modalits. Or, la dnomination dtude de cas est communment absente des
textes se rapportant lanalyse de lactivit. Pourtant, ltude de cas comme mthode a
fait lobjet de multiples rflexions et usages dans les sciences humaines. Lide de ce texte
est dexaminer dans quelle mesure la confrontation des deux dmarches peut contribuer
les clairer mutuellement et si finalement, dans les faits, ce ne sont pas des dmarches
trs voisines qui se distinguent surtout par leur champ de rfrence, lanalyse de lactivit
se rencontrant dans les tudes du domaine du travail, ltude de cas dans des domaines
divers.
2 Les deux dmarches ont donn lieu des travaux dune grande varit, ce qui rend la
confrontation difficile : aussi, nessaierons-nous pas de les distinguer prcisment.
Comme elles se recouvrent en beaucoup de points, il semble quil est moins intressant de
chercher les spcifier que de chercher en quoi elles peuvent senrichir des rflexions et
des ralisations propres chacune delles. Ltude de cas sera prise comme pivot et, dans
lanalyse de lactivit, la perspective de la psychologie ergonomique sera privilgie. Ce
texte est lire comme une rflexion mthodologique finalit pdagogique.

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De ltude de cas lanalyse de lactivit 2

1. Ltude de cas comme mthode


3 Dans cette premire partie introductive, seront prsents quelques traits gnraux de la
mthode dtude de cas.

1.1 lments de dfinition

4 Il existe de nombreuses dfinitions du terme de cas. Pour un spcialiste du raisonnement


base de cas, le cas a pu tre dfini comme un ensemble de donnes empiriques
(Bichindaritz, 1995). Trs gnralement, un cas est un objet, un vnement, une situation
constituant une unit danalyse. Cette unit est dcoupe dans la ralit et sinscrit donc
dans un contexte qui ne doit pas tre nglig. Ce point a t bien soulign par Hamel
(1997) qui dclare que ltude de cas consiste donc rapporter un vnement son
contexte et le considrer sous cet aspect pour voir comment il sy manifeste et sy
dveloppe. En dautres mots, il sagit, par son moyen, de saisir comment un contexte
donne acte lvnement que lon veut aborder (p. 10). En se rfrant un mot la
mode, on peut donc dire que le cas est un vnement situ. On peut considrer la notion
dactivit comme une spcification de celle de cas. Le contexte est la fois externe et
interne. Le premier est celui des conditions externes dans lesquelles sinscrit lactivit
(conditions physiques, techniques, organisationnelles, etc.). Le second est dfini par les
caractristiques du sujet qui dterminent et donnent sens son activit. En particulier,
toute activit prend place dans lhistoire du sujet qui la produit. Cette histoire est dfinie
la fois par le droulement temporel et observable du cas, mais aussi par la manire dont
il est vcu et sinsre dans la subjectivit du sujet.
5 Le cas peut revtir une paisseur temporelle plus ou moins grande. Il peut tre une
situation considre un moment donn, mais aussi une situation dans son
dveloppement. Ainsi, Clot (1993, 1995, 1999) rapporte beaucoup dexemples dtudes de
cas ayant exig un long suivi de lanalyste : la squence dactivit dun brancardier, le
travail dune aide-soignante, le travail de deux infirmires responsables dquipe, le
travail dune quipe chirurgicale dans un bloc opratoire. Ces tudes se sont tales dans
la dure : il y est question de droulement du travail, dhistoire de la situation. Le cas du
trompettiste (1995) trait par cet auteur stale sur une longue priode. Clot (1999) a
dailleurs not que le temps lui-mme devient instrument denqute (p. 136). Mais,
avec la dure, lactivit se transforme, rvlant mieux ses anciennes caractristiques en
mme temps quelle les modifie.
... lanalyse du travail est insparable de la transformation de ce dernier, en ce
quelle fait exister autrement, dans son propre systme de rfrence, ce qui existait
dj avant elle, dans le systme de rfrence des acteurs (p. 137).
6 En devenant une histoire, le cas claire son dveloppement, la gense de sa production.
7 Pour un psychologue, le cas, dit aussi objet clinique (Pags), est dcrit autant que
possible comme une totalit, avec un dsir dexhaustivit utopique, mais insistant (id.).
Ltude de cas se distingue donc essentiellement par son caractre approfondi. Le mot de
clinique rappelle que, pour le psychologue, ltude de cas relve gnralement de la
mthode clinique qui tire son origine de la pratique mdicale o elle continue jouer un
rle important, notamment en psychiatrie. Widlocher (1999) note que

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la base de ltude clinique est ltude intensive de cas individuels (p. 33)
et que le clinicien forme son savoir sur un cas individuel par accumulation de
donnes et rfrences des types (p. 128).

1.2 tude de cas et mthode clinique

8 En considrant ltude de cas comme une modalit de la mthode clinique, on est renvoy
des problmes pistmologiques gnraux quil est bon de rappeler dans la mesure o
ils concernent trs directement certains aspects de lanalyse de lactivit en situation de
travail. Granger (1967) avait propos sur ce sujet des commentaires qui restent trs
valables. Il remarquait que
toute pratique sexerce au contact de lindividuel (p. 199)
et que le statut dune connaissance de lindividuel est certes la difficult majeure
dune pistmologie des sciences humaines. Mais ce nest pas en niant
systmatiquement sa possibilit, ni en refusant toute consistance objective
lindividu, que lon peut rsoudre le problme (p.185). (...) La science ne peut
indfiniment rcuser le contact direct avec les vnements, avec le monde (p.
187).
9 Granger, dans ces textes, a en vue ltude clinique de lindividu telle que la pratique
notamment la psychanalyse, mais on peut tendre la porte de ses analyses lactivit qui
est une expression de cet individu. En particulier, on peut souscrire ses remarques
concernant les rapports de la mthode clinique aux autres mthodes.
La connaissance clinique ne peut donc tre, croyons-nous, le modle et la source
unique de la science des faits humains. Tout au contraire, elle se situe dans le
programme pistmologique, un niveau dlaboration pouss, au point
darticulation du savoir et de la pratique. La science ne peut viser valablement
lindividu quaprs un trs long dtour (p. 195).
10 Entre la connaissance de lactivit prise dans sa globalit et les tudes partielles qui
peuvent tre faites de ses composantes, partir de points de vue partiels pris sur elles, il
sera souhaitable dtablir une relation dialectique, chaque type dtude tant considr
dans ses relations avec lautre, et chacune senrichissant progressivement de cette mise
en rapport. Les rflexions sur ce point pourraient tre enrichies par celles qua
dveloppes Veyne (1971) propos de la nature des vnements historiques et de la
causalit en histoire.

1.3 Le cas, objet multidisciplinaire

11 Ltude de cas, comme celle de lactivit, chappe une vue purement disciplinaire. Le cas
est au confluent de dterminants multiples qui ne relvent pas tous du mme champ.
Comme lcrit Pags (cf. supra), de mme que
la pratique dcloisonne (...) les spcialits et les contraint sarticuler entre
elles, en cassant les structures de diffrents champs de connaissances (...),
12 toute technique applique une situation relle porte sur des mcanismes complexes et
multiples, linterfrence de plusieurs domaines de connaissances.
13 Ltude de cas vise montrer comment se nouent les conditions de production du cas :
cest la caractrisation de cette articulation qui est le trait fondamental de ltude de cas.
Pour atteindre ce but, il est fait appel des mthodes et des modles divers, chacun de
ces derniers exprimant une partie des proprits du cas ltude, mais cest le mode de

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conjonction de ces modles qui est lobjectif vis. Hamel (1997) a bien soulign ces
exigences.
En effet, par dfinition, ltude de cas fait appel diverses mthodes, que ce soit
lobservation, lentrevue semi-directive et lune ou lautre des techniques danalyse
du contenu (...) La varit des mthodes sinscrit dans ce but de croiser les angles
dtude ou danalyse (p. 103).
14 Plus loin, le mme auteur parle de triangulation des donnes , mthode de topographie
visant dterminer un canevas partir duquel pourront tre situs les diffrents
lments dun terrain. Dans le cas prsent, la triangulation des donnes a pour but de
croiser les points de vue, de tisser un rseau qui fera apparatre lorganisation du cas.
Les mthodes sont choisies dans le but de placer lobjet dtude sous le feu
dclairages diffrents dans lespoir de lui donner tout son relief (p. 104).
Les donnes recueillies "peuvent ainsi se recouvrir et sclairer rciproquement
pour mieux mettre en relief le cas cibl (p. 105).

1.4 Les voisinages de ltude de cas

15 Ltude de cas a t discute en rfrence au dbat pistmologique relatif aux


perspectives nomographiques et idiographiques. Ce dbat se rencontre en histoire
(Veyne, 1971, p. 15 sq) et il est galement prsent en psychologie. Ainsi, en ce qui
concerne lactivit, Smith et coll., (1995) distinguent ltude nomographique qui vise
tablir des lois gnrales de lactivit humaine et ltude idiographique qui cherche
comprendre ce quest une activit particulire, dun individu particulier, un moment
donn.
Le domaine idiographique est ainsi focalis sur le particulier et lindividuel. (...)
Les tudes idiographiques relvent de la proccupation de comprendre des
significations plutt que du projet de formuler des lois causales (p. 59).
16 Ltude de cas semble donc sinscrire assez naturellement dans cette perspective
idiographique. Elle ne recouvre pas seulement ltude dun cas singulier, mais elle
comporte aussi ltude de cas multiples. Une question est de savoir comment comprendre
la distinction entre
la considration dun individu en lui-mme, cest--dire idiographiquement, et sa
considration comme porteur dun type, cest--dire comme membre dun domaine
nomothtique (p. 65).
17 On examinera plus loin une voie pour larticulation de ltude du cas singulier ltude de
cas multiples avec linduction analytique.
18 La mthodologie de ltude de cas suggre un rapprochement avec celle dveloppe dans
ltude des systmes qui fait aussi appel la notion de triangulation. Le Moigne (1990) crit
que
la dfinition dun objet se fait par triangulation : elle pondre une dfinition
fonctionnelle (ce que lobjet fait), une dfinition ontologique (ce que lobjet est) et
une dfinition gntique (ce que lobjet devient) (p. 64).
19 Il parle des trois attitudes du modlisateur - ou de lobservateur qui suggrent
le cadre dans lequel viendra sinscrire la description de lobjet modliser
(lobserv) : ces trois visions, la fonctionnelle, lorganique et lhistorique, devront se
joindre et simbriquer ... (p. 65).
20 Le mme auteur parle aussi de trois viseurs , de trois instruments dobservation et
il note galement quil ne faut pas oublier le rapport de cet observateur modlisant avec

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lobserv modlisable (id.). Cette interaction sujet-objet ne doit pas tre nglige dans
ltude de cas.
21 La thorie du systme gnral telle que la expose et illustre Le Moigne (1990) a
certainement beaucoup nous apprendre pour ltude de cas et le plan dtude quil
propose (p. 66) et qui inspire son livre pourra suggrer des questions utiles lanalyste de
cas. Cette perspective systmique aide concevoir certains traits importants de ltude de
cas. Le cas ne doit pas tre conu comme une totalit, ni comme un systme ferm, mais
comme un systme ouvert. Il a t dcoup dans une ralit qui le dborde, mais avec
laquelle il garde des liens : on le mutilerait en ignorant ces liens. Ltude de cas nest donc
pas seulement une analyse interne de celui-ci, mais aussi lanalyse des relations de celui-
ci avec son contexte et avec son volution dans le temps.

2. Ltude de cas la lumire de lanalyse de lactivit


22 Dans cette partie, ltude de cas sera examine en rfrence des travaux qui lui ont t
consacrs et, en mme temps, aux analyses de lactivit en situation de travail, avec le
souci de faire apparatre des convergences entre les deux dmarches. Comme les tudes
de cas prsentent des variantes importantes selon leurs conditions dexcution, il est
difficile den donner un schma prcis : cependant, on peut essayer den identifier des
tapes caractristiques. La figure 1 en propose quelques-unes qui seront brivement
commentes titre dintroduction de cette partie.

Figure 1. Grandes tapes dune tude de cas. Seuls les principaux feedback ont t indiqus.

23 Le choix du cas et celui de la finalit de ltude sont deux tapes en troite interaction : ils
sont soumis des contraintes variables portant prioritairement sur le cas ou la finalit.
Ces choix peuvent tre reformuls au cours de leur mise en uvre progressive. La finalit

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retenue et les connaissances diverses disponibles par ailleurs (mthodes, modles,


situations voisines, etc.) orienteront la planification du recueil, laquelle guidera
lexcution du recueil. Les donnes recueillies constituent ce qui est souvent appel le
protocole. Elles sont exploites en vue de leur interprtation : cest la phase dite de
diagnostic dans lanalyse de lactivit. On peut regrouper ces deux tapes sous le nom de
traitement de donnes . Enfin, on examine dans quelle mesure les conclusions dgages
sont gnralisables et intgrables des connaissances antrieures. Il ne faut pas oublier le
rle de lanalyste qui apporte sa marque ltude, notamment, mais pas seulement, par
ses comptences. Entre les diffrentes tapes identifies sur ce schma existent de
nombreuses interactions : seules les plus frquentes ont t figures, mais il en existe
beaucoup dautres plus ou moins importantes suivant les cas. Il sagit dun schma
essentiellement dynamique dont les tapes se co-dterminent, au sens o la ralisation
dune tape dpend plus ou moins des autres et va influer sur elles. On examinera
maintenant successivement ces tapes.

2.1 Choix du cas

24 Le choix du cas peut sentendre dabord comme celui de la situation concrte sur laquelle
portera ltude et il est soumis des contraintes diverses. Il est li aux moyens dont
dispose lanalyste (en temps, en matriel, en accs linformation, etc.) et aux
comptences de ce dernier. Dans les tudes de cas finalit pratique, le choix dpend plus
spcialement des caractristiques de la demande et des possibilits offertes par le terrain.
Labsence de ces possibilits peut conduire le praticien refuser dentreprendre ltude.
Dans les recherches finalit thorique, le choix dpend des contraintes imposes par les
objectifs thoriques viss qui exigent la prsence ou labsence de certaines conditions
propres satisfaire ces objectifs. Le choix reste trs intimement li la finalit de ltude
qui lui donne sa signification. lintrieur dune mme situation globale, la dfinition du
cas peut varier, notamment par le choix des conditions prises en compte.

2.2 Finalit de ltude de cas

25 Il est essentiel de dterminer aussi clairement que possible la finalit dune tude de cas :
pourquoi elle est entreprise, ce qui en est attendu. De la rponse ces questions dpend la
conception de ltude et la dfinition des critres qui serviront lvaluer. On peut
distinguer deux grands types de finalit de ltude de cas : lune pratique, lautre thorique.
Dans lanalyse de lactivit, Pastr (1999) parle de vise pragmatique/vise scientifique. La
premire correspond une tude qui cherche rpondre au problme spcifique pos par
le cas. Dans une situation de travail, par exemple, on cherchera rduire les incidents qui
surviennent sur une nouvelle installation ou laborer un dispositif daide propre
remplir une fonction pralablement dtermine. Ltude de cas sera termine quand ces
objectifs auront t remplis. Dans ces circonstances, lobjectif snonce dune manire
concrte, dans les termes de la situation de travail, avec le langage technique ou
organisationnel employ sur le terrain.
26 La finalit thorique, elle, vise non seulement trouver une solution au cas particulier
considr, mais dgager aussi le principe de cette solution exploitable ltude dautres
cas. Le cas est alors insr dans un cadre thorique : il devient un exemplaire dune
catgorie plus large dont les contours sont dfinir. Cette perspective est celle de la

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recherche, oriente vers la constitution ou lenrichissement dun corps de connaissances


transmissibles et utiles pour ltude dautres cas. Cest ainsi que Brassac et Grgori (2001),
sintressant lactivit de conception collaborative et cherchant la modliser, ont
dfini une situation permettant
dobserver et de dcrire les conditions ncessaires et suffisantes lmergence
dune solution dans le cadre dune exprience de conception mcanique
relativement brve (p. 75).
27 Cette situation qui sinscrit dans une clinique de lactivit de conception collaborative
est destine tre suivie dautres situations tudies dans le mme cadre. Elle vise,
comme celles qui suivront,
dcrire lactivit de conception, dun point de vue la fois cognitif, social et
instrumental afin de poser un certain nombre de jalons pour la constitution dune
mthodologie dobservation et de modles de cette activit (p. 90).
28 Les deux modalits possibles de ltude de cas ont t releves aussi par Hamel (1997)
avec sa distinction entre objet dtude et objet de recherche . Mais la notion dobjet
dtude est un peu ambigu puisquelle peut dsigner la fois lobjet sur lequel porte
ltude et ce que vise cette tude. La distinction entre les deux finalits voque galement
celle propose par Falzon (1994) entre activit fonctionnelle et mtafonctionnelle.
29 Les deux finalits ainsi dfinies sont utiles distinguer : trouver une solution un
problme et trouver le principe dlaboration dune solution sont deux objectifs
diffrents, mais non pas indpendants. Ltude du mme cas peut tre exploite pour
donner des solutions un problme spcifique et aussi pour laborer un modle gnral
suggr par des connaissances antrieures et prouver par ltude dautres cas. Les
chercheurs qui travaillent dans des organismes de recherche applique savent quune
mme tude peut donner lieu un rapport de type pratique qui dfinit au client les donnes
de son problme et ventuellement les actions entreprendre, dune part et, dautre part,
un document thorique qui relie le cas dautres et montre comment il enrichit un
modle exploitable lavenir pour ltude dautres cas. La coexistence de ces deux
finalits nest pas toujours facile, mais ne manque pas dintrt : quand elle est ralise,
elle donne ltude de cas une valeur accrue.
30 En ergonomie, un problme de la finalit sexprime souvent en termes de reformulation de
la demande. Dans le cas de lintervention pratique, le demandeur de ltude accompagne
sa requte dun pseudo-diagnostic. Il ne demande pas seulement ltude de la situation et
de lamlioration de la qualit, de la scurit, etc., mais, souvent aussi, le type
dintervention conduire, par exemple, modifier les critres de recrutement, introduire
des aides au travail, modifier des procdures, transformer la rpartition des tches, etc.
Lintervenant doit pouvoir valuer la pertinence des orientations proposes et,
ventuellement, en dfinir dautres. Cest tout
le travail de lanalyse et de la reformulation de la demande qui reprsente un
aspect essentiel de la dmarche ergonomique (Gurin et al., 1997, p. 27).
31 Cette reformulation rsulte dune premire analyse de la situation avec des mthodes
sommaires : soumise discussion, elle pourra aboutir une seconde analyse, plus
approfondie, ventuellement reprise encore avec le mme processus.
32 Le choix du cas et celui de la finalit de ltude sont ainsi en troite interaction. La finalit
dtermine les caractristiques du cas choisi, mais la situation-problme participe aussi
la dtermination de la finalit de ltude. Cette co-dtermination est lie la complexit

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des situations qui sont toujours analysables selon une multiplicit de modles, chacun
dentre eux ne pouvant en rendre compte dune manire totalement satisfaisante.

2.3 Recueil des donnes

33 Le recueil des donnes ( collecting the evidence , Yin, 1994) est une phase essentielle de
ltude de cas. Les sources de ces donnes sont multiples : Yin (1994) en a distingu 6 (p.
80 sq) dont il a marqu les avantages et les faiblesses : documentation, archives,
entretiens, observations directes, observation participante, artefacts techniques et
culturels. On reconnatra dans cette liste des mthodes classiques et bien connues en
ergonomie (cf., par exemple, Leplat, 2000a) et sur lesquelles nous ninsisterons pas ici.
Comme en ergonomie, encore, il est recommand dutiliser conjointement plusieurs
mthodes afin de recouper et denrichir les informations apportes par chacune delles.
Yin recourt ici la notion de triangulation pour souligner cet avantage de larticulation
des mthodes dont chacune exprime des caractres souvent diffrents concernant le cas
analys. Il cite un travail qui distingue quatre types de triangulation : la triangulation des
types de donnes et celle des mthodes, qui sont celles qui viennent dtre voques, la
triangulation des investigateurs ou plus exactement des donnes apportes par ces
derniers, et la triangulation des perspectives thoriques sur le mme ensemble de
donnes (id. p. 90). La non compatibilit ou non convergence ventuelle des conclusions
issues des diffrentes sources, qui rvlent souvent des traits non vidents des cas, peut
orienter ltude de faon utile.
34 Les mthodes mises en uvre dans ltude de cas et rappeles plus haut sont
videmment exploitables pour lanalyse de lactivit en situation de travail et elles lont
effectivement t comme on peut sen rendre compte en consultant les manuels
dergonomie et ceux qui traitent de lanalyse du travail (par exemple, Gurin et coll.,
1997 ; Leplat, 2000a). On ne reviendra pas sur ces mthodes classiques et on se
contentera dvoquer quelques contributions spcifiques au domaine du travail
susceptibles denrichir aussi les mthodes dtudes de cas en gnral.
35 On mentionnera tout dabord un type de mthode largement utilis en ergonomie et en
psychologie du travail, la mthode dautoconfrontation. Celle-ci a t particulirement
exploite par Theureau et son groupe (Theureau, 1992 ; Theureau et Jeffroy, 1994).
Les interviews dautoconfrontation consistent prsenter lacteur,
immdiatement aprs laction, un enregistrement vido de son comportement et
lui demander de commenter
les cognitions pendant lacte Daprs la thorie de laction dirige vers un but, ces
autoconfrontations fournissent, aprs analyse du contenu, des lments sur la
cognition consciente durant laction (p. 45).
36 Les mmes enregistrements prsents des observateurs nafs permettent dobtenir
des informations sur la signification sociale du comportement (id., p. 46). On trouvera
de nombreux exemples de la mthode dautoconfrontation dans le second ouvrage cit
plus haut. Clot (2001) a enrichi cette mthode par l autoconfrontation croise . Celle-ci
consiste prsenter deux sujets lenregistrement de lactivit de chacun deux, avec leur
autoconfrontation pour une mme tche.
Le chercheur sollicite systmatiquement les commentaires du sujet dont on ne
voit pas lactivit. Le second sujet, dont nous regardons lactivit, est ainsi
confront aux commentaires de son collgue. Des controverses professionnelles

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peuvent alors sengager, portant sur les styles des actions de chacun dentre eux
(p. 22).
37 Clot prsente en dtail cette mthodologie danalyse du travail et sa place dans lanalyse
clinique du travail. Le numro de la revue o figure cet article comporte plusieurs
exemples dutilisation de cette mthode.
38 Pour la modlisation cognitive en situation dynamique , Amalberti et Hoc (1998) ont
prsent une mthodologie concernant le recueil et le traitement des donnes dans des
situations de travail qui pourraient tre directement exploites pour ltude de cas et
pour des situations qui ne sont pas seulement les situations dynamiques auxquelles
sintressent ces auteurs. Ils distinguent trois types de donnes :
des donnes sur la situation (contexte, vnements) et sur son volution (donnes
temporelles) ;
des donnes sur les comportements spontans (non provoqus par lobservateur) de
loprateur (intgrant le comportement verbal autant que non verbal) ;
des donnes verbales provoques par lobservateur des fins dexplicitation (soit pendant le
droulement de lactivit, soit en auto-confrontation) (p. 219). Ils notent que
lensemble des donnes relatives une situation observe ce jour-l pour ce cas-l
constitue un protocole. Une tude comporte gnralement plusieurs protocoles
(plusieurs situations de la mme classe de travail). Ltape suivante de lanalyse
consiste (i) mettre sur un support consultable lensemble des donnes, (ii)
regrouper et synchroniser les donnes de diffrentes natures (contexte, actes,
protocoles verbaux), et (iii) commencer le dcoupage des protocoles ainsi
recueillis en units signifiantes (p. 220).
39 Une autre dmarche illustrative de lutilisation conjointe de plusieurs mthodes est
propose par Brassac (2001) pour lanalyse de lactivit cognitive dans une perspective
dialogique. Dans cette recherche ralise en milieu industriel, il fait
une analyse dune dynamique de traage se droulant au cours dune sance de
formation dans une entreprise lectrique, sance qui met en prsence un petit
groupe de dessinateurs-projeteurs et qui a pour objectif la cotation professionnelle
dun plan (p. 243).
40 Lactivit collective fait lobjet dun enregistrement vido et lauteur souligne la ncessit
de ne pas se satisfaire seulement dune analyse des verbalisations.
La gnse des dires et lnergtique des faires sont absolument inextricables (p.
268).
Le mme auteur note que le mcanisme cognitif analys est engendr par
lhistoire conversationnelle, la fois langagire (la gnse des dires) et
manipulatrice (lnergtique des faires) (p. 267).

2.4 Le traitement des donnes

41 Dans le traitement des donnes, on peut distinguer lexploitation proprement dite des
donnes qui sarticule directement avec le recueil, et linterprtation qui sarticule avec la
finalit. Les donnes, en effet, sont concevables des niveaux dlaboration divers, depuis
les donnes brutes (issues, par exemple, de lobservation) jusquaux donnes labores,
fruit dune exploitation plus ou moins sophistique (structuration, catgorisation, analyse
statistique, etc.). Ds quon aborde les mthodes dexploitation, on est, en mme temps,
sur le terrain de linterprtation, car un traitement lie troitement les deux aspects. Dans
cette partie, nous nous intresserons plus spcialement linterprtation.

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42 Le traitement des donnes est un moment majeur de ltude de cas comme de lanalyse
dune situation puisquil conditionne trs directement les conclusions de ltude. Si cette
dernire a t bien conue, en prenant en compte les objectifs thoriques ou pratiques
poursuivis, cette phase de traitement sera bien oriente et facilite puisque articule ds
le dpart avec les questions poses par ltude. Sil fallait donner un schma sommaire des
objectifs de ce traitement, en particulier de linterprtation, il pourrait tre formul
autour des deux questions fondamentales suivantes : -1) comment tirer parti des
connaissances actuelles pour traiter le cas prsent ? -2) quelles leons tirer de
lexploitation du cas prsent pour la ralisation dtudes ultrieures, cest--dire
comment capitaliser les connaissances acquises par le traitement du cas ? Ces deux
questions sont videmment lies : cest dans la mesure o ltude aura t pose en
rfrence un cadre ou un modle thorique ou des connaissances antrieures que les
rsultats seront intgrables un corpus de connaissances organis qui leur donnera une
porte qui dpasse le cas singulier.
43 La rponse ces deux questions dpend de la manire dont le cas aura t dfini, de son
contour . Mais, quoique il en soit, on aura faire un problme de catgorisation : - le
cas relve-t-il de telle catgorie ? et si la rponse est positive, on attribuera au cas les
proprits de sa catgorie en cherchant galement si son insertion dans la catgorie ne
rvle pas de nouvelles proprits de celle-ci.
44 Comme on la vu, lexploitation des donnes est souvent directement associe leur
recueil : on ninsistera pas sur ce point plus classique (cf. Leplat, 2000a pour des
rfrences le concernant).
45 Dans linterprtation des donnes relatives ltude de cas, laccent a t mis sur le
raisonnement analogique. Celui-ci intervient aussi dans les analyses ergonomiques, mais
souvent de manire implicite. Ainsi, Gurin et al. (1997), examinant llaboration
dhypothses lors de ltude dune situation de travail, notent que
cette laboration rsulte dune lecture des faits constats lors de linvestigation
du fonctionnement de lentreprise et des premires observations de la situation de
travail en fonction de lexprience et des connaissances de lergonome : notamment
par analogie avec des situations dj connues ... (p. 195).
46 Cette forme de raisonnement sera explicite dans la partie suivante. On retiendra
essentiellement ici quune bonne connaissance du raisonnement analogique devrait
conduire se mfier de ses biais dans lanalyse des situations de travail en rappelant que
lanalogie est toujours relative un point de vue pris sur une situation. Faute de dfinir ce
point de vue, on sexpose un risque derreur :
soit parce que lanalogie repose sur des traits non pertinents par rapport au phnomne
tudi (par exemple, sur des traits superficiels sans rapport avec le fonctionnement qui est
vis),
soit parce que les traits considrs sont insuffisants pour caractriser de manire
satisfaisante le phnomne tudi,
soit parce que les traits pris en compte changent avec lobjet observ ou le moment de
lobservation,
soit parce que parmi les traits considrs, certains ne sont lis au phnomne tudi que de
manire fortuite, par exemple, par un lien occasionnel avec un trait pertinent.
47 Llaboration de schmas propres la catgorisation des situations constitue aussi une
phase importante de lanalyse du travail dans laquelle le modle privilgi par lanalyste
joue un rle majeur.

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 11

48 Le raisonnement analogique fond sur des similarits conduit constituer des classes de cas
dotes dun certain nombre de proprits exploitables pour un nouveau cas entrant dans
la catgorie. Ce type de dmarche peut tre illustr par ce que Rasmussen et al. (1994)
(chapitre 13) ont appel le catalogue WTU pour lamnagement dinterfaces cologiques.
Cette tentative qui ne peut qutre esquisse ici consiste caractriser chaque interface
partir dun triplet WTU ( Work domain , Task situation et User characteristics ).
Il devient alors possible de constituer des catgories qui permettent de mieux apprcier
les diffrences et les similitudes entre les diffrents cas et de mieux saisir le rle des
diffrentes dimensions intervenant dans la catgorisation. Les auteurs donnent plusieurs
exemples de ces triplets. Le dveloppement de tels catalogues constitue un moyen
dexpliciter lexprience dun concepteur et de faciliter lexploitation de cette exprience.
Les variables utiles la caractrisation des catgories WTU pourraient tre aussi adaptes
en fonction du domaine.
49 Dans lanalyse du travail, linterprtation des donnes constitue la phase du diagnostic.
Celui-ci est la fois une dmarche (sens actif) et le rsultat de cette dmarche (sens passif).
Formellement, il est une forme commune de raisonnement abductif (George, 1997, p. 120)
qui a fait lobjet de nombreuses recherches, notamment dans le domaine mdical. Le
raisonnement abductif est le processus de formation dune hypothse explicative (p.
114). Dans ltude dune situation, le diagnostic consiste dcouvrir lhypothse qui
permet de rendre compte des traits jugs pertinents de la situation observe. Deux cas
peuvent se prsenter : dans le premier, cette hypothse infre est constitue partir de
connaissances gnrales antrieures et de celles relatives la situation. Elle est alors le
fruit dune vritable laboration. Dans le second cas, cette hypothse est choisie parmi un
ensemble dhypothses possibles rsultant dtudes antrieures. Le diagnostic est alors,
vritablement, une activit de catgorisation. En rfrence au domaine mdical, dans le
premier cas, le mdecin aura trouver les caractristiques du fonctionnement de
lorganisme qui expliquent les symptmes constats ; dans le second cas, il disposera de
types dorigine possible des troubles (maladies bien connues, rougeole, grippe, par
exemple) auxquels rapporter ces symptmes.
50 Les tudes du diagnostic mdical ont mis en vidence des caractres importants de ce
raisonnement, exploitables pour ltude du diagnostic de situation de travail : par
exemple, la notion de diagnosticit (capacit dun indice discriminer diffrentes
hypothses), sa diffrence avec celle de typicalit (liaison leve entre lindice et
lhypothse), linterprtation des biais dus linfluence des connaissances antrieures du
sujet, etc. Dans les situations de travail, le diagnostic se situe surtout dans la premire
catgorie prcdente (hypothse laborer), dans la mesure o il est difficile de trouver
une catgorisation pralable des sources possibles des tats ou troubles constats. En
outre, tant donn la multiplicit des cadres de rfrence auxquels peut tre rapporte
une situation, il nexiste gnralement pas dhypothse simple satisfaisante. Ce qui est
attendu du diagnostic dans ce cas est le dpistage des sources possibles des traits
critiques de la situation analyse et galement un jugement sur leur importance relative.
Ce jugement sera pratiquement indispensable pour dcider de la priorit des tudes
poursuivre ou des interventions concevoir.
51 Dans lanalyse ergonomique du travail qui doit conduire une transformation de la
situation pour sa meilleure adaptation loprateur, le diagnostic est orient vers cet
objectif. Ainsi, Hoc et Amalberti (1994, p. 179) le dfinissent comme une activit de
comprhension dune situation, pertinente une dcision daction . Cest cette

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 12

orientation vers laction qui fait sa spcificit dans ce domaine. La comprhension de la


situation doit faciliter sa transformation en vue de la ralisation de lintervention
ergonomique. Cette comprhension sexprime dans le langage de laction, par des
reprsentations fonctionnelles. Ltude de cas nexclut pas lexploitation en vue de
modifications ultrieures, mais elle ne linclut pas ncessairement. En ergonomie, le
diagnostic ne peut pas
porter seulement sur ltat actuel de la situation, mais il doit porter sur son
volution (p. 180).
52 On pourrait en dire autant pour tous les autres domaines de pratique (formation,
orientation, etc.). Ainsi,
les activits de diagnostic se prolongeant en pronostic correspondent ce que
loprateur comprend de la situation ; grce ses interprtations, ce quil peut
anticiper de son volution future, de faon plus ou moins certaine... (Hoc et
Amalberti, 1999, p. 101).
53 Le diagnostic peut prendre des formes diffrentes selon les types de situations. Hoc et
Amalberti (1994) ont examin notamment les contraintes quentranait pour loprateur
le caractre dynamique des situations :
son chelonnement dans le temps : il faut faire des diagnostics successifs pour
donner la possibilit dagir au bon moment, sans avoir accs la totalit de
linformation (p. 187).
54 Etant donn la multiplicit des cadres de rfrence auxquels peut tre rapporte une
situation, il nexiste gnralement pas dhypothse simple satisfaisante. Ce qui est
attendu du diagnostic dans ce cas est le dpistage des sources possibles des traits de la
situation analyse et galement un jugement sur leur importance relative. Ce jugement
sera pratiquement indispensable pour dcider de la priorit des tudes poursuivre ou
des interventions concevoir.
55 En ergonomie, le diagnostic est li aussi aux types de situation traits et aux cadres de
rfrence privilgis par les analystes. Ainsi, Hoc et Amalberti mentionns ci-dessus ont
adopt une perspective essentiellement cognitive. Elle vise analyser les activits mises
en jeu par les oprateurs en termes de reprsentations, de catgorisation, danticipation.
Par exemple, parmi les mots cls dun article de Hoc et Amalberti (1995), on peut lire
induction de structure , prise de dcision . Mais en ergonomie, la dimension
cognitive du diagnostic nest quune des dimensions prendre en compte parmi dautres,
technique, organisationnelle, sociale, etc., surtout lorsque les situations traiter sont
envisages dans un contexte plus large.
56 Il y a souvent une succession de diagnostics au cours dune intervention, chacun
conduisant des dcisions dont la ralisation entrane la modification du diagnostic
prcdent. Des diagnostics locaux peuvent servir aussi orienter la planification des
interventions sur des points critiques. Gurin et al. (1997) ont ainsi distingu le pr-
diagnostic du diagnostic. Le pr-diagnostic est dfini comme
lnonc provisoire de relations entre certaines conditions dexcution du travail,
des caractristiques de lactivit et des rsultats de lactivit. Il porte en lui une
explication des problmes poss, pointe les vnements qui devront tre pris en
compte dans les transformations et justifie les investigations qui vont tre
menes (p. 201).
Son caractre oprationnel est soulign car il conduit organiser lactivit de
travail et le recueil dinformations utile aux transformations (p. 202).

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 13

57 Le diagnostic gnral tire parti, en les synthtisant, des diagnostics partiels. Pour Gurin
et al. (1997), ce diagnostic a la forme
tels facteurs amnent les oprateurs et les opratrices travailler de telle
manire, ce qui a telles consquences sur la production et telles consquences
relatives la sant (p.252) ;
58 mais les modalits de ce diagnostic et les expressions de celui-ci sont varies.
59 On retrouve dans le diagnostic un trait de ltude de cas, savoir la dfinition des
frontires de la situation qui sera considre et ltendue de lenvironnement dans lequel
elle sera plonge. On parle plus gnralement despace ou de champ spatio-temporel de
lactivit (Leplat, 1997, ch. 6). La dfinition de ce champ dpend notamment des objectifs
et des moyens dtude et daction de lanalyste.

2.5 Retour sur le raisonnement par analogie

60 tant donn limportance de ce type de raisonnement dans ltude de cas, il a sembl utile
de dvelopper un peu ce point la lumire de quelques recherches rcentes. Le lecteur
qui nest pas directement intress par ce dveloppement peut passer directement la
partie suivante. Pour marquer le statut particulier de cette partie, elle est prsente avec
des caractres diffrents.
61 Ce type de raisonnement a fait lobjet dun grand nombre dtudes, surtout
exprimentales, dont on trouvera une prsentation synthtique dans le livre de Gineste
(1997). Il semble effectivement bien adapt ltude de cas tant donn sa fonction
heuristique , sa capacit de suggestion et son rle d outil de dcouverte (id.
p. 19-20). Il est utilis dans des domaines scientifiques varis, comme le souligne et
lillustre lauteur prcdent.
Lanalogie est un processus dinfrences de ressemblances supplmentaires entre
deux objets, deux domaines, deux situations ou deux problmes (id., p. 83).
Dans tous les cas, il sagit dimporter des traitements ou des proprits dun
domaine familier, la source, vers un autre domaine moins connu, la cible (id.).
62 On reconnat l une dmarche typique de ltude de cas, et on retiendra ces notions de
cible et de source qui sont dun usage frquent dans les recherches sur lanalogie.
63 Lanalogie est toujours relative la manire dont sont considrs les deux objets tudis.
On pourra juger analogues deux situations sous langle dun caractre X, mais non sous
langle dun autre caractre Y. Ainsi, deux postes de travail peuvent tre jugs analogues
parce que comportant lutilisation dune machine dun certain type, mais diffrents par
rapport lautonomie laisse aux agents. On peut, inversement, toujours trouver une
analogie entre deux objets (cas, situations, activits...) en choisissant un certain point de
vue, en particulier en les regardant sous un angle trs abstrait, un de ceux par lequel on
pourrait les faire entrer dans la mme catgorie. Deux situations X et Y sont analogues en
tant que relatives un travail de jour ou en tant que sinsrant dans deux organigrammes
du mme type, mais elles pourront tre diffrentes par leur implantation gographique
ou lge des oprateurs impliqus. On pourra toujours rejeter lhypothse dune analogie
entre deux objets quand on les considrera un niveau trs fin. Deux comportements,
deux situations - quand analyss de manire trs dtaille - seront toujours diffrents :
lanalogie dpend donc aussi du grain de lanalyse.

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 14

64 De ces remarques rsulte galement que lanalogie entre deux objets pourra tre plus ou
moins forte selon le nombre et la nature des traits pertinents quils possdent - pertinents
par rapport au point de vue sous lequel ils sont considrs.
65 Une distinction est souvent faite entre traits de surface et traits structuraux. Les traits de
surface sont les traits apparents, prlevables par observation. Les traits structuraux ne
sont pas apprhendables directement, mais sont gnralement infrs partir de traits
de surface, moins quils ne soient acquis grce des connaissances fournies par ailleurs
(schmas de dispositif, notices sur les rgles de fonctionnement, etc.). Les rapports entre
traits structuraux et traits de surface sont plus ou moins forts. Par exemple, les rapports
entre le mcanisme dune montre et les traits de surface de celle-ci sont minimes : ils le
sont un peu plus lorsque lenveloppe de la montre est transparente et permet de voir
certains aspects du mcanisme. Les mmes traits structuraux peuvent tre aussi
habills de manires diverses. Gineste (1997) en donne un bon exemple ( partir dune
tude de Gentner et Landers, 1985) avec de courtes histoires ayant mme structure mais
un contenu diffrent. On parle aussi de contextualisation pour dsigner cet habillage.

2.5.1 Mcanismes du raisonnement par analogie

66 Les recherches exprimentales sur ce thme ont t nombreuses en psychologie


cognitive. Deux types de mcanismes ont t notamment mis en vidence (Cauzinille-
Marmche et Didierjean, 1999 ; Gineste, 1997 ; Hahn et Chater, 1998) : lun est fond sur la
mdiation par une structure abstraite, un schma ou des rgles, lautre est fond sur
lappariement de cas en fonction de leur similarit. On verra que les raisonnements mis
en uvre dans les situations complexes ont souvent un caractre mixte et ne peuvent se
ranger dans une catgorie unique.

a. Les raisonnements par analogie mdiatiss par des schmas

67 Dans ce premier cas, lanalogie entre deux situations serait fonde sur lexistence dune
communaut de structure, dun schma commun ou de rgles communes. Cest grce
lexpression de cette structure abstraite que sopreraient les transferts de connaissances
de la source vers la cible. Dans cette perspective,
le raisonnement analogique consiste dans la projection dune structure de
relations relative un domaine source familier sur le nouveau domaine cible
acqurir (Cauzinille-Marmche et Didierjean, 1999, p. 125).
68 Cette structure ou schma peut se situer des niveaux dabstraction divers et tend
dcontextualiser la situation tudie. Elle peut tre reprsente sous forme dun rseau
propositionnel (Gineste, 1997, Chapitre 2, en donne des exemples). Dans la rsolution de
problme,
un schma relatif un ensemble de problmes serait une connaissance constitue
dune suite de buts et sous-buts, et de moyens permettant de passer de ltat initial
du problme (lnonc) ltat final (la solution du problme) compte tenu des
contraintes du problme (Cauzinille-Marmche et Didierjean, 1999, p. 128).
69 Le schma peut tre considr comme un modle et comme tel il ne concide jamais avec
la situation schmatise puisquil nen retient que certains traits relatifs lutilisation
vise par llaboration de ce schma. Le schma choisi dpend de la nature du problme
pos en mme temps que des connaissances de lauteur. On retrouve ici cette remarque
que lanalogie est relative au choix fait par lanalyste pour reprsenter la situation

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 15

considre. Le schma est toujours rducteur : il ne constitue quune hypothse toujours


vrifier.

b. Les processus dlaboration de schma ou de rgle

70 On privilgiera ici la notion de schma, mais un dveloppement similaire pourrait tre


fait avec la notion de rgle, laquelle peut tre conue aussi comme susceptible dexprimer
un schma (Hahn et Chater, 1998). La question est ici dexaminer comment slaborent les
schmas qui interviennent dans le raisonnement analogique. Deux classes de mcanismes
sont le plus souvent voques, linduction et labduction.
71 Selon le processus dinduction, le schma merge de la dcouverte de rgularits entre le
cas tudi et un ensemble de cas. Selon le processus dabduction, le schma rsulte dune
hypothse formule quant au mcanisme de production du cas considr.
Labduction constitue une forme dinfrence fort commune puisquelle intervient
constamment dans lanalyse des situations, linterprtation dun rcit, le diagnostic
des dcisions (George, 1997, p. 113).
72 Lidentification de ces mcanismes se fait partir des verbalisations des sujets. Cauzinille-
Marmche et Didierjean (1999) notent lexistence de diffrences interindividuelles dans la
place tenue par ces deux processus. Les schmas sont de nature diverse selon les variables
et les relations qui les dfinissent. Ils peuvent reposer sur des traits de surface de la
situation tudie ou prendre en compte les structures profondes du phnomne (cf.
supra). Or, celles-ci ne sont accessibles qu partir des traits de surface qui permettent de
les infrer. Les relations entre les deux types de traits voluent au cours de lexprience.
Mais les traits de surface - lhabillage du cas - jouent toujours un rle important,
notamment en tant quindicateurs de traits structuraux.
Les traits de surface semblent donc intervenir toutes les phases du
raisonnement par analogie, dans lvocation de la source, mais aussi dans son
adaptation sur la cible et dans lencodage de la cible (Cauzinille-Marmche et
Didierjean (1999, p. 137).
73 En rfrence aux travaux de Chi et al. (1981), les auteurs prcdents notent que
de nombreux travaux montrent que les experts, la diffrence des novices,
catgorisent les problmes sur la base de leurs traits de structure (...), mais quils
peuvent ensuite affiner leur catgorisation en prenant alors en compte les lments
de surface. Ainsi, sils sont plus sensibles la structure que les novices, les experts
semblent galement sensibles aux traits de surface (id., p. 138).

c. Les raisonnements par analogie fonds sur des similarits ou base de cas

74 Les types de raisonnement prcdents font appel des connaissances abstraites. La


situation-cible et la situation-source sont traites partir des schmas ou modles censs
les reprsenter. Dans le type de raisonnement qui sera voqu maintenant, dit par
similarit ou base de cas, on cherchera parmi un ensemble de cas antrieurement
traits celui qui se rapproche le plus du cas-cible, qui lui est le plus similaire, selon le
point de vue adopt. Ceci requiert que ces cas antrieurs soient suffisamment bien classs
et quil existe un bon mcanisme de recherche.
Les travaux sur lexpertise suggrent, quant eux, que les experts ont
effectivement construit et utilisent des bibliothques de cas trs tendues (id.,
p. 142).

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 16

75 Les mcanismes du raisonnement base de cas ont t formuls par des chercheurs en
intelligence artificielle o cette notion ( case-based reasoning ) est devenue un domaine
de recherche trs productif. Elle a t dfinie comme une manire de rsoudre de
nouveaux problmes par ladaptation de solutions ayant servi rsoudre les anciens
(Watson, 1995, p. 4). Le raisonnement base de cas a pu tre dcrit comme un cycle avec
quatre fonctions essentielles : - 1) rappeler le cas le plus similaire ; -2) rutiliser le(s) cas
pour essayer de rsoudre le problme ; -3) revoir la solution propose si ncessaire ; 4)
retenir la solution nouvelle comme un nouveau cas (id.). La ralisation de ces fonctions
soulve des problmes dont on retiendra les plus typiques mentionns par Watson (1995).
La reprsentation du cas dans la banque des cas. Les types de reprsentation sont nombreux
et plus ou moins formaliss. La place faite au contexte est, elle aussi, variable.
Lindexation qui vise faciliter la rcupration du cas et doit tenir compte du but de ltude
de cas.
La rcupration. La procdure de rcupration du cas le plus similaire celui tudi est
importante dterminer en intelligence artificielle et conduit llaboration dun
algorithme de recherche.
Ladaptation. Une fois trouv le cas parent, il faut adapter au cas prsent la solution quil
suggre.
76 Ces tapes, formalises dans les tudes conduites en Intelligence Artificielle, peuvent
aussi caractriser la dmarche de ltude de cas manuelle . La reprsentation du cas se
pose dans toute tude et peut se faire partir dune grille plus ou moins fine. La
rcupration qui vise dcouvrir le cas le plus voisin est aussi une tape classique de
ltude de cas. Yin (1994) a insist sur limportance de la stratgie dappareillage de
patterns qui consiste comparer le pattern de variables caractrisant le cas-cible avec
ceux caractrisant les cas-sources, cest--dire des cas prcdemment tudis et
rpertoris. Yin (1994) a galement montr lintrt de la stratgie quil dnomme
construction dune explication ( explanation building ) qui consiste laborer une
explication du cas en entendant par explication lidentification dun ensemble de liens
causals le concernant. Cette explication se fait souvent selon un schma dont lauteur a
dcrit quelques tapes essentielles. Il sagirait, semble-t-il, de construire une sorte de cas-
type correspondant une hypothse thorique, puis de comparer la cas tudi ce cas-
type. Lhypothse initiale serait alors modifie partir des carts, le processus tant
rpt jusqu ce quun ajustement satisfaisant soit obtenu. On retrouve donc une
procdure voisine de la prcdente o il sagit galement dappareillage de patterns, mais
o ceux-ci sont drivs initialement de considrations thoriques.

2.5.2 Remarques

77 Si les deux types de raisonnement par analogie sont caractrisables par des traits
distinctifs, il nen reste pas moins quils ne sexcluent pas et peuvent tre considrs
comme complmentaires (Hahn et Chater, 1998). On peut trouver une source de cette
articulation possible entre ces deux types de raisonnement dans le fait que les cas dont il
sagit sont toujours des reprsentants des objets de ltude. La situation-cas laquelle on
sintresse dans un problme de travail est toujours construite : elle nest pas un dcalque
de la ralit, mais un modle qui nen retient que des traits jugs pertinents pour les buts
de lanalyse. Du schma au cas, la distance est plus ou moins grande, mais la dmarche qui

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 17

conduit leur dfinition nest pas sans traits communs. Examinant de quoi dpend le
recours un schma ou un cas, Cauzinille et Didierjean (1999) notent que
certaines recherches montrent que les sujets peuvent avoir recours lutilisation
simultane de plusieurs stratgies lors de la rsolution de problmes (...). On peut
donc avancer lhypothse que les sujets peuvent dvelopper en parallle plusieurs
processus de raisonnement par analogie, autrement dit utiliser simultanment des
cas et des schmas (p. 147).
78 Hahn et Chater (1998) notent aussi, aprs un examen des deux modes de raisonnement,
que les rgles et la similarit ont leurs
rles respectifs ,
non pas cte cte (...), mais dans une interaction active (p. 224)
79 et ils prconisent dorienter les recherches non plus sparment dans chaque perspective
- rgle ou similarit - mais vers ltude de leur mise en oeuvre conjointe.
80 Ltude de cas peut tre aussi utilise collectivement, cest--dire quand cest un groupe
qui procde ltude. Sauvagnac (2000) a tudi ainsi, sur le terrain, la prise de dcision
thrapeutique en groupe. Elle a pu montrer dans le cas considr, dune part,
labsence du recours au raisonnement base de cas ,
dautre part, le recours des solutions protocolaires pour un certain nombre de
problmes (p. 191), cest--dire la prfrence pour le recours des schmas.

2.6 La gnralisation

81 Le problme de la gnralisation est souvent pos la mthode de ltude de cas de


manire critique, en rfrence aux mthodologies juges rpondre plus directement aux
canons scientifiques. Cette mthode est invite rpondre aux questions voques dj
plus haut propos de lexploitation des donnes : que nous apprend-elle qui dpasse le
cas spcifique tudi ? Dans quelle mesure peut-on tendre dautres les conclusions
obtenues dans ltude dun cas ? Comment constituer partir dtudes de cas un corpus
de connaissances exploitables ? On essaiera dapporter quelques lments de rponse
ces questions dj claires par les analyses prcdentes.
82 On notera tout dabord que le problme de la gnralisation est au cur de la mthode de
ltude de cas. Il lest au niveau de ltude dun cas singulier puisque celui-ci ne peut
chapper la question de dterminer quelles connaissances utiliser pour analyser le cas
considr, et par l, la question de savoir dans quelle mesure limportation de ces
connaissances est valable hors du ou des contextes o elles ont t tablies. Le problme
de la gnralisation est aussi prsent ds que lon sinterroge sur les enseignements tirer
de ltude dun cas pour celle des autres cas. Comment dfinir, vrifier et organiser ces
enseignements ?
83 Le problme de la gnralisation ne se pose pas explicitement quand ltude de cas est
centre sur elle-mme. Cette situation est celle dun praticien dont le seul objectif - louable -
serait de rsoudre le problme local quon lui pose. Il analyse son cas partir des
connaissances quil possde, labore une hypothse et une solution : il sera satisfait si les
rsultats sont positifs. Il sinquitera peu de savoir si la russite valide vraiment
lhypothse, si lapparente vrification peut tre due des causes non prises en compte et
en corrlation fortuite avec celles considres et, de plus, si des hypothses alternatives
auraient pu tre aussi acceptables.

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 18

84 Mais ltude de cas peut avoir une vise double, lune tant de rsoudre le problme prcis
et singulier pos par le cas, lautre tant de faire servir ltude du cas la constitution
dun corpus organis de connaissances susceptible de faciliter ltude dautres cas. On
reconnat ici le type dactivit que Falzon (1994) dsigne sous le nom de
mtafonctionnelle et quil dfinit comme
des activits de construction de connaissances ou doutils (...) destins une
ventuelle utilisation ultrieure, et visant faciliter lexcution de la tche ou
amliorer la performance (p. 3-4).
85 Il sagit dexploiter les connaissances acquises par le traitement du cas au traitement
dautres cas : ce processus est celui de la gnralisation. Cette dmarche adapte la
construction dun savoir pratique peut tre conue comme llaboration dune thorie de
la pratique qui prend en compte la complexit des cas avec leurs diffrentes dimensions.
Cette thorie se distingue dune thorie plus abstraite qui se construit partir de notions
dcontextualises. Dans tous les cas, gnraliser, cest considrer le cas trait comme le
reprsentant dune catgorie partir de certaines de ses proprits. Linsertion dun
nouveau cas dans cette catgorie permettra de bnficier des connaissances acquises sur
le prcdent et de lenrichir ventuellement de nouvelles proprits. On trouve cette
dmarche formalise dans la mthode dite d induction analytique .
86 La mthode dinduction analytique est prsente par les auteurs (Smith et al., 1995)
comme une procdure pour dpasser le cas simple.
Linduction analytique est une mthode pour essayer de driver des explications
thoriques dun ensemble de cas (id., p. 67)
87 qui a t beaucoup utilise en sociologie et dont les tapes essentielles de la procdure
sont les suivantes :
Proposer une explication hypothtique provisoire du phnomne examin.
Prendre le premier cas et dterminer dans quelle mesure lhypothse provisoire peut tre
considre comme vrifie pour ce cas. Revoir lhypothse afin de lajuster ce cas. Passer
au second cas et valuer la pertinence de lhypothse revue la lumire de ce second cas.
Amender lhypothse en consquence.
Cette procdure peut tre poursuivie avec un certain nombre de cas et lhypothse finale
rsultante devrait alors avoir un pouvoir explicatif beaucoup plus grand (id. p. 67).
88 Cette dmarche itrative permet dajuster progressivement lhypothse initiale en la
corrigeant la lumire des cas successifs. Le choix de ces cas revt alors une grande
importance et si lhypothse est parfaitement vrifie pour tous les cas examins, il reste
quelle peut toujours tre invalide par de nouveaux cas. Mais, ajoutent ces auteurs,
nen est-il pas ainsi de toutes les explications scientifiques, quelle que soit la
procdure suivie (id., p. 68).
89 Cette procdure dinduction analytique est trs voisine de la dmarche du raisonnement
base de cas dcrite en Intelligence Artificielle et dont on trouvera des exemples dans
Watson (1995).

2.6.1 Quel type de gnralisation ?

90 Une intressante distinction entre gnralisation base statistique et gnralisation


analytique est propose par Yin (1994). La premire gnralisation, plus connue, vise
justifier lattribution une population des rsultats obtenus sur un chantillon de celle-ci.
La seconde repose sur un principe diffrent. Elle considre ltude de cas non comme un

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De ltude de cas lanalyse de lactivit 19

lment dune exprience qui en comporterait plusieurs, comme une unit


dchantillonnage, comme une des mesures rptes, mais comme lanalogue de
lexprience elle-mme. Si de multiples cas sont utiliss, ceci reviendrait donc faire
plusieurs expriences. Cette vue est lie la conception que se fait lauteur de ltude de
cas : pour lui, celle-ci devrait sinscrire dans la perspective dun modle thorique qui en
guide en mme temps lorganisation et lexploitation. Ltude de cas vise alors tester un
modle ou une thorie comme on le fait classiquement avec une srie dexpriences. On
pourra galement affermir les conclusions en examinant si le modle choisi est plus
compatible avec les donnes que des modles alternatifs.

3. Problmes gnraux
91 Ltude de cas, comme lanalyse du travail, soulve des problmes gnraux qui ont t
abords avec des accents diffrents dans chaque dmarche. On a retenu ici deux de ces
problmes, particulirement importants : lun concerne le contexte, lautre, la place de
lanalyste. Ils sont en quelque sorte transversaux au droulement proprement dit des
tapes dcrites dans la partie prcdente.

3.1 Le contexte dans ltude de cas

92 Comme il a t dj dclar dans lintroduction, un cas nest pas un systme ferm, mais il
est plong dans un contexte. Un problme initial de ltude de cas est dailleurs souvent
celui de la dfinition du cas : comment celui-ci est-il limit dans lespace et dans le
temps ? Quest-ce qui est le cas - le foyer de ltude - et quest-ce qui en est
lenvironnement ? Pour prendre un exemple simple, dans ltude dun accident, quest-ce
qui est laccident, quest-ce qui est le contexte ? Quand on va dfinir la situation
accidentelle, o mettra-t-on les frontires ? O placera-t-on les diverses conditions
techniques et organisationnelles, jusquo remontera-t-on dans le temps ?
93 Le rle du contexte, central dans ltude de cas, a t souvent abord dans les recherches
qui lui sont consacres.
Le but de lintroduction du contexte comme notion explicite est, en partie, de
mieux ancrer le modle de connaissances dans lenvironnement du monde rel,
cest--dire, damliorer la qualit de la solution, et, en partie, de mettre rapidement
laccent sur les bonnes relations et types de concept, cest--dire damliorer l
efficience de la rsolution du problme (ztrk et Aamodt, 1998, p. 331).
94 Les recherches ont vis prciser les mcanismes par lesquels intervenait le contexte.
Goldstone et al. (1997) ont ainsi examin comment le contexte tait susceptible
dinfluencer les jugements de similarit dont limportance a t note plus haut (II, E). Ils
rappellent les recherches qui montrent que
la similarit de deux choses dpend du contexte du jugement de plusieurs
manires importantes et spcifiques (p. 237).
95 Ils parlent de la nature contextualise de la similarit et ils concluent leur examen des
travaux exprimentaux en dclarant que ceux-ci
suggrent que la similarit nest pas simplement ou seulement une relation entre
deux objets, mais quelle est plutt une relation entre deux objets et un contexte
(p. 238).

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 20

96 Les tudes sur le rle du contexte ont amen dfinir celui-ci dune manire plus prcise
en remarquant quil ne dsigne pas un objet homogne.
Le problme du rle du contexte est troitement li au problme de la distinction
entre plusieurs types dlments du contexte (ztrk et Aamodt, 1998, p. 232).
97 Une premire distinction fondamentale a trait la qualification du contexte en interne ou
externe (Leplat, 2001). Le contexte interne a trait ltat de lesprit ( state of the
mind ), le contexte externe, aux faits qui se produisent dans une situation (ztrk et
Aamodt, 1998, p. 336). Le contexte interne inclut les reprsentations, motivations et
affects de lindividu ainsi que les niveaux de traitement sa disposition. Il ne faudra donc
pas sparer ltude de la rsolution dun problme de celui qui rsoud ce problme.
ztrk et Aamodt (1998) proposent une organisation des concepts lis ces deux types de
contextes et la tche centrale. Ils marquent bien le rle intgrateur du contexte interne
qui est dynamique et change au cours de lexcution de la tche. Les connaissances
relevant du domaine central ( core domain ) sont celles qui sont ncessaires la
dcouverte dune solution indpendamment des contraintes spcifiques de la situation,
notamment des contraintes de temps. Cest le type de connaissances traditionnellement
relev. Le domaine du contexte externe contient, lui, les connaissances issues des lments
de ce contexte et pertinentes lorganisation de lactivit.
98 Si le contexte se dfinit par rapport la tche (au texte), il peut aussi guider la ralisation
de cette tche. Sur ce point, deux traits ont t souligns par ztrk et Aamodt (1998) : 1)
La pertinence. Il y a souvent plusieurs manires de raliser une tche et
le contexte joue un rle important dans le choix du candidat le plus pertinent
(p. 335).
99 Par exemple, le choix de tel type dintervention dans le dpannage dun dispositif sera
dautant plus pertinent quauront t pris en compte les outils et le temps disponibles,
ainsi quune bonne estimation des comptences ncessaires. 2) La focalisation. La
connaissance du contexte dune tche permet de limiter lespace du problme pos. Aprs
llagage de certaines parties du champ (id.), le contexte aide la focalisation de
lattention.
100 Le contexte intervient dans le rappel, comme on la dj vu propos du jugement de
similarit. Il est souvent mentionn ce sujet linterdpendance entre les phnomnes
dapprentissage et de rappel. Ainsi, Baddeley (1993) a montr que le rappel tait amlior
lorsquil avait lieu dans les mmes conditions que lapprentissage. On peut ainsi penser
que lanalyse des phnomnes de rcupration des cas sera souvent claire par la prise en
compte du contexte de ces derniers. On pourra clairer aussi le rle du contexte par
rfrence des analyses conduites dans la perspective de lethnomthodologie et de
lanthropologie cognitive o cette notion tient une place essentielle.

3.2 La place de lanalyste dans ltude de cas

101 Lanalyste intervient de plusieurs manires dans ltude de cas : dans son choix, dans la
problmatique o il inscrit ltude, mais aussi par sa prsence mme dans la situation
tudie et encore plus, bien sr, par des ventuelles interventions directes dans la
situation. Le problme est alors moins de cultiver une illusoire neutralit que dapprcier
son propre rle. Ce problme a t bien prsent et analys par Clot (1999) dans la
perspective de la psychologie clinique. Il note que

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 21

la recherche requiert donc la formation dun milieu durable danalyse et daction


avec les agents, la co-laboration chaque fois refaire dun instrument denqute
appropri ce genre dactivits scientifiques (p. 136).
Il sagit de concevoir une mthodologie de co-analyse, re-conue avec les agents,
chaque fois singulire, mais rpondant pourtant aux attendus scientifiques qui sont
les ntres (p. 136).
102 En effet, la situation dobservation est toujours une situation dinteraction, mme quand
elle sexerce par lintermdiaire dun instrument comme le magntophone ou la vido. On
a remarqu depuis longtemps que lagent qui se sait observ ne travaille pas comme il le
fait dans des conditions ordinaires. Lagent qui parle de ou propos de son travail le fait
partir de la reprsentation quil a de son interlocuteur, selon la comptence quil lui
suppose et selon lusage quil pense que celui-ci fera de ce qui lui aura t dit. Les
analystes du travail avaient remarqu que, interrogs sur leurs modes opratoires, les
oprateurs tendaient les dcrire avec le langage et les formulations ayant servi les
enseigner. Aussi, les verbalisations des agents doivent toujours tre interprtes avec
soin, la lumire, notamment, des circonstances dans lesquelles elles sont recueillies et
des consignes qui ont sollicit ce recueil (Leplat et Hoc, 1981 ; Ericson et Simon, 1984).
103 Clot (1999) a trs bien exprim ces questions et a propos des lments susceptibles de
contribuer y apporter de bonnes rponses. Il emprunte Bakhtine (1984) cette
remarque que
lvnement qui a un observateur, ft-il distant, cach ou passif, est un
vnement absolument autre (Clot, p. 140 ; Bakhtine, p. 355)
et il note que lactivit de travail analyse manifeste non seulement son rapport
lobjet immdiat de laction, mais aussi le rapport du sujet lactivit de lergonome
ou du psychologue du travail (p. 141).
104 Seule une comprhension active fonde la fois sur des hypothses explicatives, sur le
recueil des traces et sur une analyse de sa propre activit dans la situation peut parvenir
la transformer (p. 141). Dans cette perspective, il devient alors justifi que lanalyste ne
se prive pas de poser ses propres questions. On a pu, juste titre, condamner cette
intervention quand on en a fait la seule source dinformation sur lactivit du sujet
observ, mais il serait dommage de sen priver quand on en fait les lments dun change
et quils sont confronts aux autres lments de lactivit. Comme le dit encore Clot la
lumire de Bakhtine,
il nous faut poser lactivit des sujets des questions nouvelles queux-mmes ne
se posaient pas (...). Si nous ne formulons pas nos propres questions, nous nous
coupons dune comprhension active en abandonnant nos instruments au moment
mme o ils pourraient devenir les leurs, quitte les transformer. Les concepts
scientifiques doivent servir
faire germer vers le haut les concepts quotidiens (p. 141).
105 Finalement, ltude de cas comporte un dialogue avec lagent, ou les agents, qui
interviennent dans la situation considre, et cest ce dialogue qui est interprter, en
partie avec les cls de linterprtation quil fournit. Les conclusions de ces analyse sont
mises en uvre dans les mthodes dauto-confrontation, en particulier dans la mthode
dauto-confrontation croise (Clot, 1999, p. 142 sq ; Clot et al., 2001).
106 Le problme de la place de lanalyste se trouve aussi pos dans la mthode dite de la
recherche-action quon peut rapprocher de celle de ltude de cas avec laquelle elle
partage un certain nombre de traits. Liu (1997) a donn un expos trs complet de cette
mthode, avec ses origines, ses principes et ses modalits dapplication.

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 22

Lorigine dune recherche-action est le plus souvent la rencontre entre une


volont de recherche et le dsir de changement dune institution (p. 148).
Cette recherche essaie de rpondre aux questions suivantes : Quels sont les
problmes que leurs interlocuteurs cherchent rsoudre ? Ces problmes sont-ils
compatibles avec leurs intentions de recherche ? Quels sont les interlocuteurs
concerns ? Comment dterminer si une recherche-action est souhaitable et
possible avec ce terrain ? (p. 148).
107 La recherche-action nest pas sans rappeler ltude de cas quand elle se dfinit comme
ltude globale et spcifique dune situation complexe (p. 105),
108 situation quelle essaie de rendre intelligible par une dmarche qui en respecte la
complexit en sinspirant souvent de la perspective systmique. Ce qui fait la spcificit
de la recherche-action, cest
dtudier des situations dans lesquelles le chercheur agit et dans lesquelles les
personnes qui forment lobjet de la recherche participent ltude. Les finalits
nouvelles que la recherche-action assigne la recherche fondamentale en sciences
sociales sont dlaborer des savoirs qui rendent toute situation sociale intelligible,
partiellement prvisible et partiellement influenable (p. 105).
109 Ainsi, la situation est tudie travers ses transformations, transformations qui sont
provoques par laction conjointe des chercheurs et des agents impliqus dans la
situation.
Cette participation influe sur la nature des savoirs obtenus ; il sagit alors de
pouvoir identifier et dfinir les nouvelles connaissances que cette participation
introduit et de pouvoir mesurer linfluence du degr de participation sur la nature
des connaissances obtenues (p. 107).
110 Dans la recherche-action, Liu (1997) distingue un certain nombre de phases organises en
cycles. Chaque cycle comporte :
une phase initiale qui inclut un examen de la faisabilit de ltude et la prparation de sa mise
en uvre par une ngociation avec les personnes qui seront impliques dans la recherche et
llaboration dun plan dtude provisoire ;
une phase de ralisation qui comprend, en gnral, lapprofondissement du diagnostic,
llaboration collective dune problmatique, laboration conduite en troite interaction
avec la dfinition des actions entreprendre, la mise en uvre du programme et enfin
lvaluation de laction qui doit amener dcider de lventuelle poursuite de celle-ci par
louverture dun nouveau cycle ;
une phase finale qui rpond la ncessit de concevoir une fin de laction qui ne soit pas
brutale, mais un dgagement progressif qui accompagne le rodage des transformations
envisages dans la phase prcdente.
111 La recherche-action sexerce souvent sur des situations portant sur un large champ de
travail o des effectifs importants sont en jeu. Ainsi, dans lexemple donn par Liu (1997,
p. 177 sq.), relatif un atelier de tlerie-emboutissage, la recherche a impliqu 34
personnes. Le problme pos initialement concernait la formation professionnelle. La
dmarche expose en dtail par lauteur rappelle la dmarche ergonomique suivie dans
une intervention. La recherche-action parat plus particulirement adapte ltude des
problmes de type organisationnel et cest en rfrence la psychologie sociale et la
sociologie organisationnelle quelle sest surtout dveloppe, mais la mthodologie quelle
propose peut tre exploite dans dautres domaines. Elle peut contribuer enrichir
ltude de cas en montrant notamment lintrt dtudier aussi ce dernier travers son
histoire, son dveloppement, et en tenant compte du fait que lanalyste fait galement

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De ltude de cas lanalyse de lactivit 23

partie de la situation. Il reste que, si la prise de conscience par lanalyste de son rle dans
ltude de cas est essentielle, elle ne suffit pas valuer les mcanismes de ce rle, ni
dterminer comment les prendre en compte dans lanalyse : il y a encore beaucoup faire
dans ce domaine.

4. Deux guides pour ltude de cas en situation de


travail
112 Dans cette dernire partie, seront exposes en dtail deux mthodes proposes pour
ltude des situations de travail. Sans doute en existe-t-il dautres dgal mrite, car nous
navons pas fait de recherches systmatiques sur ce point, mais ces deux mthodes nous
ont paru particulirement intressantes par le fait quelles dfinissent un cadre danalyse
prcis. La premire est fonde sur une perspective thorique labore par Rasmussen
(Rasmussen et coll., 1994) et bien connue des ergonomes ; lautre se prsente
explicitement comme
une tude de cas dans la mthodologie de lanalyse cognitive de la tche. Les
auteurs de ces textes ont aussi cette caractristique quon apprciera, savoir,
quils cherchent dvelopper des tudes des activits cognitives en situation de
travail et quils sefforcent de justifier ce choix vis--vis de ceux qui le contestent
(Hoffman et Woods, 2000).

4.1 Un cadre pour lanalyse de lactivit

113 Le cadre danalyse retenu ici est dit par ses auteurs (Xiao et Vicente, 2000) cadre pour
lanalyse pistmologique dans les tudes empiriques . Epistmologique parce quun
souci des auteurs est dexaminer les problmes pistmologiques poss par les tudes sur
le terrain, notamment leur laboration thorique, leur gnralisation et leurs limites. Ils
jugent que le cadre quils proposent
ne fournit pas un procd rigide, mais, plutt, une structure cohrente qui peut
tre mise en uvre sous des formes varies pour sajuster aux exigences dexemples
particuliers (p. 89).
114 Ce cadre est inspir dun modle propos par Rasmussen (Rasmussen et coll., 1994) et dit
chelle ou hirarchie dabstraction qui caractrise un phnomne (situation, activit,
organisation) par une succession de niveaux de plus en plus abstraits. On peut saisir son
principe partir dune chelle simple trois niveaux (tableau 1), niveaux qui
reprsentent successivement la finalit de lobjet tudi, les fonctions assures par cet
objet, et enfin, sa ralisation pratique. Cette chelle a t illustre par lexemple simplifi
de la conception dun lave-linge. En remontant cette chelle, on va dun niveau concret
qui touche aux donnes des niveaux de plus en plus abstraits. La monte de lchelle
exprime le processus de gnralisation tandis que la descente exprime le processus de
spcification, cest--dire de ralisation des niveaux suprieurs. On dsigne aussi cette
chelle en termes de moyens-fin, le niveau infrieur figurant le moyen de raliser la fin
mentionne dans le niveau suprieur. On peut aussi interprter les relations entre trois
niveaux successifs avec les questions Pourquoi ( Why ), Quoi ( What ) et Comment
( How ). Un niveau central correspond la question Quoi, le niveau suprieur la
question Pourquoi (recherche des raisons), le niveau infrieur la question Comment
(recherche des causes). On trouvera ce modle dvelopp dans les ouvrages de Rasmussen
et al. (1994) et de Vicente (1999) ; des commentaires en sont donns dans Hoc (1996) et

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De ltude de cas lanalyse de lactivit 24

Leplat (1997). Ces ouvrages proposent plusieurs exemples de ce type dchelle qui peut
tre particularis de manires diverses. On peut aussi interprter les niveaux
dabstraction en termes de dpendance du contexte, avec, la base, les donnes brutes et
mesure quon slve des formulations de plus en plus dcontextualises.

Tableau 1. Une chelle dabstraction simplifie

Niveaux dabstraction Exemples Questions

Finalits, buts Allger le travail mnager Pourquoi


Fonctions assurer Nettoyage du linge Quoi
Mise en uvre, ralisation Matrialisation technique : machine lave-linge Comment

115 Rasmussen et coll. (1994) donnent un exemple dexploitation de ce modle pour une tche
de techniciens en lectronique et Xiao et Vicente (2000), que nous suivrons maintenant,
pour une tche en anesthsiologie ralise dans la mme perspective.

Tableau 2. lments pour une analyse de lactivit sur le terrain (daprs Xiao et Vicente, 2 000,
p. 97).

Proprits de lanalyse des Ce qui est requis pour lanalyse


Questions auxquelles il faut rpondre
donnes des donnes

Buts de ltude de terrain Comment sont organises les


Cadre de lanalyse donnes observes ?
Concepts pour la Quels aspects du cadre propos
Concepts psychologiques et
reprsentation sont illustrs ?
cognitifs
Connaissances sur la Quelle est la catgorie de
Vers les buts et la
cognition lactivit ?
gnralisation
Comptences pour lanalyse Comment sont associs
Vers les donnes concrtes
des protocoles vnements, tats mentaux et
et la spcification
Comptences pour activits ?
Concepts du domaine
lobservation du terrain Quelle est la situation ?
choisi Quest-ce qui a t fait ?
Connaissance du domaine Quest-il arriv ?

116 Ces derniers abordent lanalyse de leur situation partir dune adaptation de lchelle
dabstraction (tableau 3) qui servira de guide lanalyse de la situation.
La perspective de base tait de considrer le processus danalyse des donnes
comme une suite dabstractions inductives (la progression ascendante dans la
figure 3) avec, comme objectif, pour guider les efforts danalyse des donnes, des
rsultats gnralisables (p. 97).
117 Pour la situation tudie, les auteurs dfinissent les grandes tapes suivantes :
1. Description des donnes dans le langage du domaine. Ces donnes peuvent tre
dorigines diverses (observations, enregistrements, entretiens, notes, etc.) et permettront
souvent de rpondre aux dernires questions de la figure 3. Elles sont des fragments de
comportements, des sortes de blocs pour la description.

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 25

2. 2) Description des donnes en termes de stratgies du domaine. Ces stratgies


dcrivent la procdure dexcution des tches (ex. prparer les seringues lavance, dans
lordre o elles seront utilises). Ces stratgies sont dcrites dans les termes du domaine et
issues directement des traces recueillies. Il sagit dune premire tape du processus
dabstraction au sens o tous les dtails de la phase prcdente ne sont pas mentionns.
3. Description des donnes en termes de stratgies catgorielles. On a prfr ce dernier
qualificatif qui semble mieux correspondre lide de lauteur que celui de specific choisi
par ce dernier. Les stratgies sont alors exprimes dans un langage qui nest plus celui du
domaine. Par exemple, la stratgie de prparation des seringues est dcrite comme une
stratgie dallgement de la tche (off loading). Cette nouvelle formulation permet de
comparer ces donnes avec celles dautres domaines. Pour les auteurs, elle permet
notamment de rpondre la question comment sont associs vnements, tats mentaux
et activits .
4. Description des donnes en termes de stratgies gnriques. Les stratgies sont
exprimes alors en termes de constructs cognitifs. Ainsi,
tude de terrain proposait une stratgie gnrique pour dcrire une gamme de
comportements observs. Les praticiens expriments rduisent la complexit de la
rponse par lanticipation des situations futures, par la prparation mentale et par
la rorganisation de lespace physique de travail (p. 98).
118 Cette formulation dcontextualise empche ces rgles dtre vrifies directement par
des donnes empiriques, mais elle suggre des exploitations dans des domaines diffrents
et pour des questions de conception et de formation. Lexpression abstraite de la situation
permet des rapprochements avec des recherches dans dautres domaines et de tirer ainsi
partie de recherches antrieures. En la situant mieux dans un contexte thorique plus
large, lexplicitation de ces liens donne une porte plus grande ltude de cas.
119 Les auteurs donnent des dtails prcis sur lexploitation de leur modle danalyse dans le
domaine de lanesthsiologie. Ils montrent bien quen prenant en compte ces niveaux
dabstraction, lanalyste peut amliorer sa dmarche en saisissant mieux la possibilit et
lintrt darticuler les niveaux danalyse.

4.2 Les vnements non souhaits comme cas privilgis dans


lanalyse de lactivit

120 On entend par vnements non souhaits tout ce qui, dans lactivit, se produit de
manire non attendue, non planifie et qui entrane, de ce fait, des consquences
ngatives : erreurs, incidents, accidents, etc. Ces vnements se caractrisent par leur
singularit. Les exploitations qui en ont t proposes, en tant que cas simple ou cas
multiples, illustrent diffrentes modalits de lanalyse de cas. Nous en avons prsent
quelques-uns dans un chapitre dj cit (Leplat, 1997). Nous nexposerons ici quune de
ces mthodes.

4.2.1 La mthode de la dcision critique ( Critical Decision Method, CDM )

121 Cette mthode (Hoffman et al., 1998) est prsente par ses auteurs comme une mthode
dtude de cas au service de lanalyse cognitive de la tche. Elle a t
utilise pour lextraction des connaissances dun expert dans divers domaines et
pour des applications concernant le dveloppement des systmes et la conception
denseignements (p. 254).

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122 Les auteurs voient une origine de leur mthode dans celle des incidents critiques (expose
dans Gendre, 1968, in Leplat, 1993). Dans lannexe de leur article (p. 272-274), ils dcrivent
prcisment la procdure dapplication de leur mthode : on en retiendra les tapes
essentielles avec un bref commentaire.
1. La prparation. Elle comporte, notamment, la formation de ceux qui vont appliquer la
mthode, la familiarisation de ces derniers avec le domaine tudi, la spcification des buts,
etc.
2. La slection des incidents. Lagent (un professionnel) est invit choisir lvnement ou la
situation pour laquelle la dcision quil avait prise un moment donn modifiait le rsultat,
dans laquelle les choses auraient tourn diffremment sil navait pas t l pour intervenir
ou dans laquelle sa comptence tait particulirement en question. Lincident doit provenir
de la propre exprience vcue de celui qui le rapporte. On essaie dobtenir des incidents non
routiniers, prsentant des difficults, des cas qui manifestent des diffrences de niveau de
comptence.
3. Le rappel des incidents. Il est demand au sujet de raconter en dtail lincident, du dbut
la fin, lanalyste intervenant peu.
4. La restitution du rcit. Aprs ce rappel, lanalyste restitue le rcit aussi textuellement que
possible. Lagent est invit apporter les modifications et complments quil souhaite. Cette
procdure a pour but dviter les ambiguts et darriver une comprhension commune
correcte de lincident.
5. Vrification du droulement temporel et identification des points de dcision. Lagent
reprend le rcit une seconde fois en essayant de prciser les vnements et actions
particulirement significatifs ainsi que leur moment darrive. Des justifications des
dcisions peuvent tre apportes ainsi que des informations sur des actions alternatives qui
auraient t cartes.
Le but est de prciser et de vrifier les points de dcision, points auxquels
existaient diffrentes manires de comprendre une situation ou diffrentes actions
possibles (p. 273).
1. Approfondissement progressif. Lanalyste ramne une troisime fois lagent son rcit en
utilisant des questions-sondes probe questions ) qui attirent lattention sur des aspects
critiques des prises de dcision. Exemples de telles questions : Quelles informations avez-
vous utilises pour prendre cette dcision et comment taient-elles obtenues ? Quels taient
vos buts ce moment ? Avez-vous imagin les consquences possibles de cette action ?
Quelle formation ou exprience particulire tait ncessaire ou utile pour prendre cette
dcision ? Quelles fautes taient possibles ce moment ? Avez-vous reconnu si votre
valuation de la situation ou loption choisie tait incorrecte ? etc. (extrait du tableau A1,
p. 273). Cet approfondissement assist se fait par une interaction trs ouverte. Ce balayage
est adapt au type de rcit et le choix des questions pertinentes de la liste est fait de manire
simple.
2. Questions quoi si ? De ce quatrime examen du droulement de lincident, il est
demand lagent de changer de perspective en adoptant une attitude plus analytique.
Lanalyste laide avec des questions sur ce qui aurait pu arriver de diffrent. Par exemple, si
un novice avait t prsent votre place, que se serait-il pass ? quaurait-il not ?
quaurait-il fait ? Il peut demander aussi des erreurs potentielles avec leur pourquoi et leur
comment. Il est not que
les motifs dune action sont souvent clairs par la connaissance des alternatives
de choix et donc de celles qui ont t rejetes (p. 274).
123 La mthode (CDM) vise

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 27

saisir les sortes de connaissances et dexprience impliques dans la prise de


dcision et la rsolution de problme en situation relle (Hoffman et al., 1998,
p. 256).
124 Elle sinscrit dans la perspective thorique de recherche sur la prise de dcision en
situation naturelle de Klein et al. (1993). Elle propose un cadre lanalyse cognitive de la
tche. Pour les auteurs, la mthode CDM combine
quatre techniques de base : un type danalyse de protocole, une forme de
raisonnement fonde sur des cas, une forme dinterview structur et une forme de
rtrospection (p. 256).
125 Cette mthode a donn lieu de multiples recherches et applications qui ont permis de
prciser et dvaluer ses caractristiques. On trouvera dans Hoffman et al. (1998) des
donnes concernant sa fiabilit partir dune mthode retest et de laccord entre
analystes, son adaptabilit diffrents types de situations, son efficience partir du temps
et des efforts quelle requiert, la qualit des donnes. Quatre types de questions ont t
abordes dans les recherches mettant en uvre la mthode :
Est-ce que la verbalisation entrane des distorsions et des pertes de mmoire ?
Est-ce que les procdures danalyse de la tche induisent des biais de
raisonnement ? Comment peut-on savoir que les donnes ont un contenu valide ?
Comment la mthode permet datteindre des types de connaissance particuliers ?
(p. 265).
126 Enfin, en ce qui concerne lutilit des donnes, on cherche valuer dans quelle mesure les
rsultats apports par cette mthode peuvent contribuer la solution de problmes
damnagement et de conception, et llaboration daides la dcision.

5. Conclusion
127 Cette confrontation entre ltude des cas telle quelle est prsente dans des textes
classiques et lanalyse de lactivit en situation de travail a permis de mettre mieux en
vidence des traits importants de ces dmarches. Bien entendu, cette confrontation
npuise pas la complexit de son thme, mais lobjectif tait plus modestement de
lclairer, den montrer lintrt et de susciter des rflexions critiques. La conclusion fera
aussi quelques suggestions sur des voies de recherche possibles.

5.1 Ltude des cas dans lanalyse de lactivit

128 Quand on admet que lactivit est dtermine par des conditions externes et internes
loprateur, son analyse sera celle de ces conditions qui se dterminent rciproquement
et avec lactivit. Lanalyse de lactivit a, en principe, un caractre global, comme ltude
de cas. Elle vise dfinir comment sarticulent les diffrentes conditions pour engendrer
les traits caractristiques de lactivit. Mais cette analyse peut saccompagner dtudes
partielles regardant une condition ou un pattern de conditions particulier. On exploite
alors les rsultats de recherches partielles ralises antrieurement. Cest ainsi, par
exemple, quon pourra tudier linfluence de lge, des horaires de travail, de
lexprience, dun mode de codage des informations, dune technologie, dun type daide,
etc. Ces tudes sont justifies, mais elles ne sont vraiment des composantes de lanalyse
de lactivit que lorsquelles sont values en relation avec les autres composantes de
cette activit. On pourrait dire ainsi que la mthode dtude des cas est lorigine et au
terme de toute tude de lactivit : - lorigine, pour une meilleure connaissance de la

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 28

situation dans laquelle est plonge lactivit et lidentification des conditions critiques
(cest le propre du diagnostic) et - au terme de ltude pour tester leffet des conditions
considres pour en dterminer le rle non seulement sur des critres terminaux, mais
aussi sur lorganisation des conditions internes et externes.

5.2 Les voies de recherche suggres par ltude de cas

129 partir des analyses prcdentes, on peut dgager deux grands types de voies de
recherche.
Le premier viserait essayer de constituer une taxonomie des situations grce laquelle une
fois range dans une telle taxonomie, une situation pourrait se voir attribuer un ensemble
de proprits susceptibles dorienter les actions ultrieures. Cette voie a t illustre par la
mthode WTU de Rasmussen et al. (1994) dont les grands traits ont t exposs plus haut.
Bien entendu, une situation est un objet complexe et selon le point de vue choisi pour
ltudier, les taxonomies pourront se rvler diverses. Cette diversit elle-mme nest pas un
inconvnient dans la mesure o elle permet denrichir la connaissance de la situation. Ces
taxonomies pourraient jouer un rle similaire celui des taxonomies mdicales et constituer
un excellent instrument au service du diagnostic. Elles seraient dautant plus utiles quelles
seraient associes une dmarche permettant didentifier les proprits structurales des
situations.
Un second type de voie chercherait prciser les modes danalyse dune situation, cest--
dire la manire dont sarticulent et se coordonnent les connaissances qui participent
lanalyse et la comprhension de la situation. Une situation de travail comporte des
conditions humaines, techniques, organisationnelles, sociales, etc. : comment interviennent-
elles dans lactivit travers leurs multiples interactions et comment leur connaissance
permet-elle darriver un diagnostic pertinent au type dobjectif poursuivi ? On retrouve l
le problme de la mise en uvre des connaissances livresques et corrlativement celui de la
dfinition des conditions de validit de telles connaissances.

5.3 Validit cologique et tude de cas

130 Lattention porte la validit cologique conduit vers ltude de cas. Ceci est
particulirement vident quand lanalyste veut construire une simulation raliste qui
retienne les traits essentiels de la situation naturelle sous langle partir duquel on
veut ltudier.
Lanalyse du contexte de travail est ncessaire lidentification des principales
caractristiques des situations naturelles reproduire dans les situations
artificielles de telle manire que les activits cognitives ne soient pas trop
distordues (Hoc, 2000, p. 12).
131 Ltude de cas peut aider dcouvrir les traits et configurations des situations pour
lesquelles le phnomne tudi sera invariant. Il faut entendre ici le mot de situation au
sens dinteraction entre loprateur et les conditions externes.
132 Ltude de cas amne rechercher les critres de validit non seulement dans les effets
du fonctionnement du systme considr, mais aussi dans les caractristiques du
fonctionnement lui-mme, et, donc, dans les traits de la situation.

Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la sant, 4-2 | 2002


De ltude de cas lanalyse de lactivit 29

5.4 Pour une adaptation des mthodologies

133 En vue de clarifier cet expos, nous avons t amen la fois limiter la prsentation de
la mthode dtude de cas qui prsente plusieurs variantes (Yin, 1994), mais aussi
insister sur les traits qui la distinguent des autres mthodes. Un tel point de vue ne doit
pas conduire une attitude dogmatique, car, ltude de cas peuvent contribuer des
mthodes diverses, ce que suggrent dailleurs bien, par exemple, les modalits varies du
raisonnement analogique. On oppose parfois ltude de cas comme tude de situations
naturelles des mthodologies qui travaillent sur des situations artificielles. Mais les
situations dites naturelles sont toujours reconstruites par lanalyste qui en constitue un
modle, lequel comporte forcment une part dartificialit. Deux analystes ne
constitueront pas, en gnral, le mme modle. Ainsi, la situation de rfrence est bien
naturelle , mais les modles qui en sont drivs ne le sont plus. Ces modles pourront
dailleurs tre plus ou moins matrialiss dans une situation de simulation, laquelle
pourra faire aussi lobjet dune tude de cas.
134 Lanalyse de cas passe ncessairement par une description de type conceptuel et fait
intervenir des notions comme celles de condition, de variable ou de facteur. On parlera
dge, dexprience, dautomatisme, de dcision, de contrainte de temps, de contrainte
technique, etc. Pour laborer une hypothse sur le cas, la situation, on exploite des
connaissances sur le rle de ces diffrentes variables, connaissances issues de mthodes
diverses : exprimentales, denqute, etc. Un cas, comme une situation, est considrer
comme un systme ouvert qui ne peut tre fig dans le temps et qui est envisager dans
son dynamisme, dans son dveloppement. Lanalyse dun cas ou dune situation peut
utilement recourir aux mthodes typiques de ltude de cas, mais sans se priver du
recours dautres mthodes. Il nous semble que lutilisation conjointe de ces mthodes
conduira la fois une meilleure connaissance du cas et un enrichissement de chacune
des mthodes. Cette gestion des mthodes par rapport aux objectifs dune tude est un
problme capital pour les tudes thoriques et pratiques relatives aux situations de
travail (et de terrain, en gnral).

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RSUMS
Ltude de cas et lanalyse de lactivit recouvrent des dmarches qui sinscrivent gnralement
dans des domaines diffrents, mais qui ont entre elles beaucoup de parent. Cet article essaie de
montrer dans quelle mesure elles peuvent senrichir rciproquement partir des connaissances
et des expriences acquises par chacune dans son propre domaine.
Une premire partie vise prsenter les traits essentiels de ltude de cas en tant que mthode.
Elle prcise ses rapports avec lanalyse de lactivit et dautres mthodologies. La deuxime partie
dgage et discute quelques tapes caractristiques de la dmarche commune aux deux
mthodes : le choix du cas et la finalit de ltude, la planification et le recueil des donnes,
lexploitation et linterprtation des donnes, enfin la gnralisation des conclusions et
larticulation de celles-ci avec les connaissances existantes. Un dveloppement particulier a t
rserv au raisonnement par analogie trs prsent dans les deux dmarches. La troisime partie
traite de deux problmes auxquels sont affrontes les deux dmarches : le rle du contexte et
celui de lanalyste. La dernire partie expose deux mthodes danalyse issues du domaine du
travail, mais qui peuvent tre directement exploites dans des champs divers. La conclusion
dgage quelques voies de recherche suggres par la confrontation des deux dmarches.

Case study and activity analysis involve processes that generally fall into different fields, but that
have many similarities. This paper tries to show in how far each activity can be reciprocally
enriched from the knowledge and experience acquired in the other.
The first part of the paper presents the essential features of case study as a method. It clarifies its
relationships with activity analysis and with other methodologies. The second part examines and
discusses some characteristic steps of the process common to both methods: choice of the case
and purpose of the study, data planning and gathering, data processing and interpretation, and
finally, generalization of the conclusions and comparison with existing knowledge. Particular
attention has been paid to the analogical reasoning that is clearly present in both processes. The
third part of the paper tackles two problems common to both processes, namely the role of the
context and the role of the analyst. The last parts presents two methods of analysis from the field
of work, which can also be applied directly in various other fields. The conclusion identifies some
avenues for research suggested by the comparison of these two processes.

INDEX
Mots-cls : tude de cas, analyse de lactivit, raisonnement analogique, contexte, diagnostic,
ergonomie
Keywords : case study, activity analysis, analogical reasoning, context, diagnosis, ergonomics

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AUTEUR
JACQUES LEPLAT
Ecole Pratique des Hautes Etudes, 41 rue Gay-Lussac, 75005 Paris, France,
Jacques.Leplat@wanadoo.fr

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