Introducción A La Psicología Genética y Sus

Jos Manuel Serrano
Mara Teresa Calvo

Jos Manuel Serrano Gonzlez-Tejero
Mara Teresa Calvo Llena
INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
GENTICA Y SUS RELACIONES CON
LAS DISCIPLINAS AFINES DEL
/
CURRICULUM UNIVERSITARIO
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DELA
UNIVERSIDAD DE MURCIA
1991
Th~s ene
IIIHIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIIHI IH
WOAR-ND4-QUNH
Copyrighted material
Jos Manuel Serrano Gonzlez-Tejero y
Mara Teresa Calvo Llena
Instituto de Ciencias de la Educacin
Universidad de Murcia, 1991
Depsito Legal: MU-22- 1991
l.S.B.N.: 84-7684-893-5
Edicin a cargo de: COMPOBELL, S.A. Murcia
,,
CAPITULO I
LA EPISTEMOLOGA GENTICA
INTRODUCCIN
La cita que Piaget hace en el Prefacio de la obra de Gruber y Voneche sobre una
recopilacin de trabajos piagetianos (GRUBER & VONECHE, 1977), y con la que
nosotros hemos pretendido introducir esta pequea obra, muestra, muy claramente, su
proyecto de elaboracin de una epistemologa biolgica.
Este intento de elaborar una teora del conocimiento basada en la Biologa, podra
tener sus orgenes en la lectura de La evolucin creadora de Bergson, o eso, al menos,
parece poder entresacarse de su propia autobiografa: '' ... la identificacin de Dios
con la Vida... me permita... ver en la Biologa la expl.itcacin de todas las cosas ... El
problema del conocimiento, en realidad el problema epistemolgico, se me present,
de pronto, bajo una perspectiva completamente nueva y como un tema de estudio
fascinante. Esto me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin
biolgica del conocimiento" (PIAGET, 1971; p. 32).
Este poder que Piaget otorga a la Biologa como ciencia explicativa - tanto de
lo real, como de lo posible-, le conduce a abordar el estudio del conocimiento
mediante una epistemologa de naturaleza biolgica. La problemtica inicial de Pia-
get es, pues, de naturaleza filosfica y las cuestiones que estn en la base de su
trabajo y de su obra (qu es el conocimiento?, cmo se construye? y qu papel
juegan el s ujeto y el objeto en el acto de conocer?) se encuentran tambin en l a base
de otros muchos sistemas filosficos. Entonces, qu diferencia a la epistemologa
gentica de Piaget de las otras epistemologas? y qu posicin ocupa entre ellas?
EL CONSTRUCTMSMO DIALCTICO DE JEAN PIAGET
Si tenemos en cuenta que la ndole de todo conocimiento apunta a una determina-

da relacin entre el sujeto y el objeto, o mejor, a la constitucin de esa relacin, la
epistemologa (derivada) procurar detenninar su situacin frente a cualquiera de las
tres posiciones respectivas de estos elementos en la elaboracin de ese conocimiento
(primaca del objeto, primaca del sujeto, interaccin sujeto-objeto) y como adems
podramos encontrar, para cada una de estas posiciones, tres actitudes epistemolgi-
cas (antirreduccionismo, reduccionismo, constructivismo) cuyo objeto englobara las
nociones de historia, evolucin, gnesis y estructura (epistemologa interna), nos
encontraramos ante una tabla de doble entrada (matriz 3 x 3) que comprendera las
nueve posibilidades epistemolgicas descritas por Piaget (cf. PIAGET, 1967; p. 89),
de las que la interseccin constructivismo x interaccin sujeto-objeto, marcara la
posicin terica desde la que parte el eminente epistemlogo suizo para explicar la
formacin de los conocimientos.
&ta postura epistemolgica adoptada por Piaget y que se ha venido en llamar
constructivismo relacional (o dialctico), presenta dos caractersticas fundamentales:
Por un lado, manifiesta una profunda preocupacin, tanto por la idea de totaliza-
cin, como por la de formacin histrica, lo que la aboca, de forma natural, a efectuar
la sntesis entre las consideraciones de estructura (totalidad) y gnesis (formacin) y,
por otro, considera el conocimiento como enlazado a una accin que modifica el
objeto y que slo lo alcanza a travs de las transformaciones introducidas por esa
accin.
Estos son los dos aspectos que, quizs, mejor definen la epistemologa gentica
piagetiana.
Ahora bien, el aspecto central de toda epistemologa constructivista es el proble-
ma de cmo es posible la creacin o construccin de lo que no exista antes de dicha
construccin y, en este sentido, el trabajo de Piaget, a todo lo largo y ancho de su
ingent,e obra, ha sido un intenlo de demostrar que un nivel que siga a otro es,
necesariamente, una reorganizacin del anterior (PIAGET, 1977 a y b). Esta reorgani-
zacin, reconstruccin o autorregulacin seala dos consecuencias fundamentales.
La primera es la ausencia de un comienzo absoluto y, la segunda, es la acentuacin
del desarrollo, de forma ilimitada, hacia niveles superiores (PIAGET, 1977 d; p. 35),
lo que equivale a decir que, desde el punto de vista piagetiano, " cualquier nivel de
conocimiento, individual o cientfico, no es otra cosa que un equilibrio temporal
abierto a nuevas posibilidades" (VUYK, 1985 a; p. 73).
Esta concepcin del desarrollo de los conocimientos como una sucesin constante
de equilibrios estuvo en la mente de Piaget desde muy joven (PIAGET, 1965; p. 16)
y se mantuvo en el devenir de su obra como uno de los conceptos cruciales de su vida
(cf., por ejemplo, PIAGET, 1975).
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CAPTULO 11
EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
EL CARCTER BIPOLAR DEL CONOCIMIENTO
A lo largo del desarrollo del captulo anterior hemos podido observar que la
epistemologa gentica, como cualquier otra epistemologa, no parece poder sustraer-
se al problema de la bipolaridad del conocimiento.
En efecto, sabemos que muchas proposiciones alcanzan su valor de verdad o
falsedad sin recurso a la constatacin emprica y slo pueden ser alcanzadas por
deduccin. Por el contrario, podemos encontrar otro gran conjunto de proposiciones
en las que, aquellos valores, estn mediatizados por la posibilidad de constatacin
emprica de los hechos a que se refieren y slo pueden ser alcanzadas por induccin.
Este planteamiento parece conducir a una irreductibilidad entre estos dos conjuntos
de verdades y cualquier teora del conocimiento se va a ver abocada a la necesidad de
responder al problema de la relacin entre estas dos formas de conocimiento: el
conocimiento lgico-matemtico (verdades normativas) y el conocimiento fsico (verdades
fcticas).
LA SOLUCIN PIAGETIANA AL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Para poder dar solucin a este problema Piaget. postula la necesidad de una
continuidad func io nal e ntre la v ida y e l pensamie nto .
En efecto, " si los problemas biolgicos y psicolgicos son solidarios, ello se debe
a que el conocimiento prolonga, efectivamente, la vida misma" (PIAGET, 1950;
p. 111), de tal forma que " la asimilacin biolgica ... se prolonga en una asimilacin
intelectual'' (ibd.). Esta continuidad entre lo biolgico y lo psicolgico queda asegu-
rada por una propiedad intrnseca a todo tipo de organizacin vital: la accin, meca-
nismo a travs del cual el organismo entra en contacto con el entorno, lo asimila y
acta sobre l transformndolo.
Ahora bien, no existe accin sin reaccin>> y esto obligar a Piaget a uti lizar
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el tnnino interaccin para designar las relaciones entre el individuo y lo real, rela-
ciones que, en su progresiva construccin, van a poner de manifiesto esa solucin de
continuidad entre las formas materiales y el pensamiento.
En efecto, las primeras acciones pautadas (reflejos), que aparecen automticamen-
te en presencia de determinados estmulos, manifiestan una organizacin interna que
tiende a mantener un cierto grado de equilibrio en los intercambios efectuados entre
el recin nacido y el mundo que le rodea. Estos intercambios o interacciones mani-
fiestan una doble finalidad. Por un lado garantizan la supervivencia del individuo (su
adaptacin biolgica) y, por otro, mediante una sistematizacin que rebasa su auto-
matismo, constituyen " un desencadenamiento histrico, de modo que cada episodio
depende de los anteriores y condiciona los siguientes ... como si toda reaccin particu-
lar determinase, sin intermediarios, las otras. Hay e n ello reaccin total, principio de
la psicologa (PIAGET, 1936; p. 20).
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO: DE LOS ESQUEMAS REFLE-

JOS A LAS ESTRUCTURAS OPERATORIAS
De todo lo anterior se deduce que ninguna accin, y los reflejos no se sustraen a

esa norma, es totalmente nueva y lo importante de ella es lo que tiene de "transponi-
ble y generalizable, es decir, su esquema" (APOSTEL, MA YS, MORF & PIAGET,
1957; p. 46). Sin embargo, para que se produzca este proceso de generalizaci6n, es
preciso que las acciones conserven una organizacin interna cada vez que aparecen.
Esta caracterstica es lo que permite hablar de esquemas, y no de simples movimien-
tos o acciones (cf. PIAGET, 1936; 1937; COLL & GILLIERON, 1985). De esta
manera, aunque durante el transcurso de los primeros intercambios con el entorno, los
esquemas reflejos empiezan a sufrir ciertos desajustes al encontrar resistencias para
su aplicacin (provocando por esta razn prdidas momentneas de equilibrio), gra-
cias a su autoconservacin, ste podr ser restablecido mediante un reajuste de los
viejos esquemas a las nuevas situaciones.
Este juego continuado de ajustes-desajustes-reajustes (equilibrio-desequilibrio-re-
equilibrio) hace que los esquemas reflejos se vean sometidos a un proceso de diferen-
ciacin que va a conducir a la elaboracin de otros nuevos (primera fuente de
elaboracin de esquemas), pero ya adaptados a cierta clase de situaciones y, por tanto,
a mitad de camino entre lo reflejo y lo intencional. .
Esta nueva organizacin, generada a partir del juego de las asimilaciones recpro-
cas, permite la puesta en marcha de un proceso de coordinacin de los mismos, lo que
da orig.e n a la otra gran fuente de elaboracin de esquemas.
De esta forma, a partir de los reflejos, el beb construye, en una progresin
ilimitada, un conjunto de marcos asimiladores que le permiten estructurar la realidad
en la que se encuentra inmerso, al mismo tiempo que va confiriendo significaciones a
su universo.
Hemos pasado, pues, de unas acciones automticas (los reflejos), definidas en un
contexto puramente biolgico, a unos instrumentos de comprensin de la realidad que
pueden ser considerados como unidades bsicas del funcionamiento cognitivo (los
esquemas de accin).
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Hacia los dieciocho meses de vida. aproximadamente, se observa que estos esque-
mas de accin, respetando determinadas leyes de composicin, pueden organizarse en
totalidades que permiten una estructuracin espacio-temporal y causal del universo
prctico, lo que da origen a la primera estructura intelectual (el grupo de los
desplazamientos) y al establecimiento del primer invariante cognitivo que abre el
camino del pensamiento racional: la conservacin del objeto y de las situaciones, en
el espacio prximo.
A partir de este momento, y con la aparicin de la funcin simblica (o, generali-
zando algo ms, semitica) la posibilidad de ejecutar una serie de acciones organiza-
das se va a enriquecer con la posibilidad de representarse dichas acciones.
Estos esquemas de accin interiorizados siguen cumpliendo la misin de marcos
asimiladores aunque, evidentemente, con su funcionamiento ms mvil se abren
nuevas y ms efectivas posibilidades intelectuales.
Los esquemas representativos as constituidos, al igual que los esquemas sensorio-
motores, sufrirn desajustes que, al recomponerse (y mediante diferenciaciones, di-
versificaciones y combinaciones progresivas), generarn nuevos esquemas. Estos
esquemas, se coordinarn posteriormente entre ellos, respetando detenninadas leyes
de composicin interna, constituyndose as en totalidades organizadas que reciben el
nombre de operaciones.
Finalmente, aparece un ltimo cambio en la naturaleza de los esquemas y stos se
van desligando de lo concreto, al tiempo que se organizan en nuevas estructuras
elaboradas a partir de representaciones de representaciones. Esta posibilidad de ope-
rar con operaciones (operaciones a la segunda potencia), o con operaciones de opera-
ciones (operaciones a la o-potencia), marca un cierto final en el desarrolJo de los
esquemas u operaciones del sujeto.
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CAPTULO 111
LA EQUILIBRACIN DE LAS
ESTRUCTURAS COGNITIVAS
LOS FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO
Todo lo expuesto con anterioridad nos hace pensar en una posible inclusin de la
gnesis de lo psicolgico en la gnesis de lo vital, de forma tal que cualquier
estructura biolgica podra extenderse ms all de su propia corporalidad espacio-
temporal, lo que implicara, por un lado, el reconocimiento del comportamiento como
verdadero motor de la evolucin (PIAGET, 1976 a; pp. 11 y ss.) y, por otro, la
consideracin (como un producto ms de esa evolucin) de las estructuras cognitivas
como rganos intelectuales cuya formacin, a nivel ontogentico, est en funcin del
propio sistema epigentico y, por tanto, totalmente dependientes de tres grandes
factores:
a) de las caractersticas de un programa inicial inscrito en el genoma (herencia);
b) de las condiciones particulares de existencia (intercambios con el medio); y
c) de un centro funcional que, actuando como el compilador y la CPU (unidad
central de procesos) de un ordenador, haga posible la lectura y realizacin del
programa (funcionamiento).
A fin de que se produzca un desarrollo coherente, tanto desde el plano biolgico
como psicolgico, estos tres factores necesitan actuar de forma coordinada, por lo
que es preciso la concurrencia de un cuarto factor que mantenga la armona del
sistema: la autorregulaci6n.
Es por estas razones por las que el equilibrio llega a ser una propiedad constitutiva
de la vida misma, un proceso constructivista generador de estructuras cognitivas y la
mejor expresin de la ley funcional que afirma la propia actividad estructural*.
Como este importante y bsico elemento en la teora de Piaget ha sufrido serias transfonnaciones desde
su primerafonnulacin (PlAGET, APOSTEL & MANDELBROT, 1957) hasta la ms reciente (PlAGET, 1975),
coincidiendo ambas explicaciones con los dos grandes aspectos que han predomin~o alternativamente en el
desarrollo de la teora (estructuras y procedimientos), hemos. de aclarar que, a partir de ahora, nos vamos a
circunscribir a la segunda formulacin delmodelo.
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EL EQUILIBRIO COGNITIVO
La movilidad propia de los esquemas y de las estructuras es el resultado del juego

de los dos procesos de la funcin adaptativa -el proceso centrpeto de asimilacin
(funcin implicativa) y el proceso centrfugo de acomodacin (funcin explicativa)-
en su intento de mantener, entre ambos, una situacin de equilibrio tal, que evite
cualquier tipo de disfuncin que se pudiera dar en la aprehensin de lo real.
Sin embargo, es muy evidente que, por esa actividad propia de los esquemas, este
equilibrio slo puede ser momentneo y a todo estado de equilibrio le seguir un
estado de desequilibrio que deber ser superado, generando de esta manera una nueva
situacin de equilibrio, bien sea por restablecimiento del anterior (equilibracin
simple), bien sea por modificacin y mejora del mismo (equilibracin mayorante).
Los desequilibrios se constituyen de esta forma, en tanto que factores desencadenan-
tes de las superaciones, en el verdadero motor del desarrollo.
Ahora bien, para que este motor entre en funcionamiento, necesita la aplicacin
de una fuerza motriz que, en nuestro caso, " son las resistencias que encuentran los
esquemas para ejercer su capacidad asimiladora" (COLL, 1983; p. 186). Esta fuerza
motriz la constituyen, por tanto, las perturbaciones.
La perturbacin como accin, y debido a esa tendencia conservadora del siste-
ma, genera reacciones destinadas a compensarla y, de esta forma, mantener o
recobrar el equilibrio del mismo. Esa capacidad de regulacin del sistema est en
funcin del conjunto de acomodaciones posibles para un cierto esquema de asimila-
cin (nonna de acomodaciones), porque cuanto mayor sea el tamao de ese conjunto,
mayor ser, tanto el nmero de regulaciones posibles, como sus posibilidades de
relacin, lo que conducira a un incremento de la coordinacin de los esquemas y, por
tanto, a la creacin de nuevos subsistemas en el seno de la totalidad (norma de
asimilacin).
De esta manera, en el proceso de equilibracin, tal y como lo describe Piaget
(1975), podemos destacar tres aspectos secuenciales, distintos:
1.0 Las perturbaciones que se inician en forma de accidentes exteriores y consti-

tuyen la fuerza motriz del proceso.
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2. Las compensaciones que tienen por funcin anularlas o neutralizarlas, bien
por modificacin en sentido inverso del esquema (compensaciones por inver-
sin), bien por diferenciacin del mismo a fin de acomodarlo al elemento
perturbador (compensacin por reciprocidad).
2
3. Finalmente, tanto unas como otras, acaban por ser integradas en los sistemas
operatorios, las primeras a ttulo de variaciones previsibles e incluso deduci-
bles de los objetos y, las segundas, a ttulo de operaciones inversas.
En este proceso es necesario destacar que toda reaccin a una perturbacin cons-
tituye una regulacin en tanto que se encuentra sometida a una presin de conjunto, la
cual es debida a la existencia de totalidades reguladoras en las que se integran las
perturbaciones a ttulo de variaciones posibles de esa totalidad. La cuestin se sita,
entonces, en saber cmo una perturbacin puede desembocar en una compensacin .
Para llegar a responder a esta pregunta hemos de tener en cuenta que toda regula-
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cin progresa en dos sentidos: anticipacin y retroaccin. En este sentido, podemos
observar cmo las regulaciones iniciales (etapa o perodo sensoriomotor) evolucionan
mediante correcciones posteriores que slo al coordinarse, de acuerdo con la llamada
ley de recurrencia (PAPERT, 1960), podrn llegar a establecer retroacciones que, a su
vez, se prolongarn en procesos anticipadores. Esto determinar la formacin de un
nivel representacional (subperodo preoperacior:iaJ), intermedio entre lo que podra-
mos considerar como una simple accin material de tanteo y, lo que se podra
denominar, una operacin programada.
Muy probablemente sea sta la razn por la que Jean Piaget llega a concluir que,
en un momento del desarrollo, las regulaciones desempean una clara funcin en la
elaboracin de un proceso de reflexin, el cual al desembocar en un plano superior,
requiere una reorganizacin o reconstruccin cognitiva que pennite adaptar o ajustar,
a la nueva estructura, lo que se ha abstrado del plano inferior. La reorganizacin de
aquello que ha sido transferido es lo que se ha denominado producto de la reflexin.
Para Piaget, como se ve, este proceso de construccin, basado en interacciones
alternadas de procesos y productos de reflexin, se encuentra estrechamente Ligado al
propio juego de la abstraccin reflexiva hasta el punto de "que se trata de un nico y
mismo mecanismo de conjunton (PIAGET, 1975; p. 40).
En efecto, adems de aquellas formas de abstraccin de fuente puramente exgena
(emprica o pseudoemprica) " que corresponde, en general, a lo que se denomina
abstraccin cuando no se precisan sus condiciones" (PIAGET, 1974 b; p. 138), existe
una segunda forma de abstraccin que extrae su informacin de la propia coordina-
ci. n de las acciones (operaciones) del sujeto y que supone, por una pane, una
proyeccin en un nivel superior de lo que se ha extrado en el nivel precedente y, por
otra, una nueva reorganizacin mental.
El funcionamiento de esta abstraccin, que Piaget adjetiva como reflexiva, puede
quedar reflejado, muy escuetamente, de la siguiente manera:
El inicio vendra determinado con el proceso de reflexin de una coordinacin
endgena (de cualquier nivel) para hacerla pasar al nivel siguiente y, una vez situada
en este nuevo nivel, se procedera a una reconstruccin, porque, por ejemplo, una
cosa es coordinar movimientos sucesivos y, otra muy distinta, coordinar las represen-
taciones de esos movimientos sin que se tenga la necesidad de llegar a ejecutarlos.
Es evidente, pues, que estamos ante un mismo mecanismo de conjunto que es
analizado, sin embargo, con dos lenguajes diferentes.
En conclusin, cada nivel da lugar a nuevas equilibraciones mediante regulacio-
nes de rango superior que prolongan, gracias al propio proceso de la abstraccin
reflexiva, las regulaciones del nivel de partida y, recprocamente, e l nuevo plano
nivel superior constituye un regulador que ejerce su control sobre las regulaciones de
los niveles inferiores (cf. PIAGET, 1978), es decir, y utilizando un juego de palabras
a los que Piaget nos tiene tan .acostumbrados, lo que se ha venido en llamar un
producto de la reflexin ''representa el prototipo de una regulacin de regulaciones,
pudindose considerar como una regulacin que regula todo lo que las regulaciones
anteriores han dejado insuficientemente regulado" (PIAGET, 1975; pp. 41-42).
Este mecanismo, que se renueva constantemente en todos y cada uno de los
estadios evolutivos, "caracteriza la formacin de cualquier nueva etapa del desarro-
llo" (ibid.; p. 42) y constituye un proceso general, aunque aparentemente paradjico,
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de acuerdo con el cual, todo sistema cognitivo debe apoyarse en el siguiente (sistema
o nivel) para poder extraer de l el camino que le pueda conducir a su propia
autorregulacin.
Sin embargo, las construcciones descritas no proceden nicamente por generaliza-
cin de las retroacciones, sino que son indisociables de las compensaciones que tratan
de enjugar los desequilibrios, y esto se debe, fundamentalmente, a que toda construc-
cin necesita el recurso a las compensaciones, por el propio hecho de encontrarse
inserta en un proceso general de reequilibracin que trata de remediar los defectos
y/o las limitaciones de las construcciones efectuadas con anterioridad.
Una vez hecho este largo inciso, podemos retomar de nuevo nuestra pregunta
anterior, formulada en la pgina 16, con ms garanta de que la respuesta pueda ser lo
ms concreta posible, dentro de la ambigedad que el modelo piagetiano suele
presentar cuando alguien trata de situarse en este terreno (cf. SERRANO, 1982;
p. 172; COLL, 1983; p. 189).
LOS TRES NIVELES CONDUCTUALES EN EL PROCESO

DE EQUILIBRACIN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS
La caracterstica fundamental de los sistemas cognitivos es que estn formados de

esquemas, cuya extensin y comprensin son susceptibles de notables enriquecimien-
tos, mediante un doble proceso continuo de asimilacin y acomodacin, esto hace que
las nociones de perturbacin y reaccin compensadora sean instrument9s de posible
asimilaci n que se e ncuentra n supeditados a tres niveles conductuales distintos.
En el primer nivel, que Piaget denomina conductas a., la compensacin toma la
forma de simple negacin o, a lo sumo, de modificacin introducida en sentido
inverso a la perturbacin. En las conductas ~ (segundo nivel), la modificacin pertur-
badora se integra en el sistema, de tal forma que ste se ve en la necesidad de una
reorganizacin, con lo que se elabora un nuevo sistema al producirse una neutraliza-
cin del elemento perturbador. Finalmente, en el tercer nivel (conductas -y), las
posibles variaciones son anticipaciones a ttulo de transformaciones posibles del
sistema, con lo que, prcticamente, pierden su car~cter perturbador. '
En conclusin, lo que por una parte era perturbacin (nivel alfa) se convierte en
variacin interna del sistema (nivel beta) y lo que, por otra parte, eran reacciones
compensadoras por intentos de anulacin (nivel alfa) se convierte en desplazamien-
to de equilibrio (nivel beta.), acabando siempre la perturbacin por no ser conside-
rada como tal, y las reacciones compensadoras (que terminan por integrar la perturbacin
-en forma de variacin- dentro del sistema) por desempear la funcin de transfor-
macin simtrica de la variacin en cuestin (nivel gamma).
El mecanismo psicolgico de estas integraciones y neutralizaciones de las pertur-
baciones iniciales, consiste en retroacciones y anticipaciones, o mejor dicho, en
regulaciones retroactivas y anticipadoras, cuya ausencia es total en las conductas de
nivel a..
Con las conductas ~. la posibilidad de procesos retroactivos permite retoques
parciales que llevan hasta la neutralizacin de las perturbaciones mediante una inte-
gracin que las incorpora en el sistema y que, al mismo tiempo, permite posibilidades
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de anticipacin al ser stas funcin de las infonnaciones anteriores que son aportadas
por las reestructuraciones retroactivas.
Finalmente, con las llamadas conductas y se generalizan estas anticipaciones y
retroacciones a la manera de composiciones operatorias (directas e inversas), por lo
que las compensaciones adoptan la fonna de simetras completas.
El funcionamiento de este mecanismo cognitivo, que conduce de las conductas o.
a las y, lleva aparejado el desarrollo de un proceso diferenciador e integrador. De
diferenciacin, por acomodacin progresiva del sistema a las perturbaciones, y de
integracin, por asimilaciones enriquecedoras de su ciclo.
Es, pues, la equilibracin de las estructuras cognitivas, un proceso que desemboca
en una forma que abarca todas las variaciones psicogenticas de las reacciones
compensadoras, as como los modos de asimilacin de las perturbaciones: la reversi-
bilidad.
LA REVERSIBILIDAD
La reversibilidad es un proceso temporal que hace referencia a la fusin, en un

acto nico, de las anticipaciones y de las retroacciones (casi diramos con ms
propiedad que es una anticipacin posible de las propias retroacciones), y que se
produce merced a las progresivas diferenciaciones y coordinaciones graduales de los
esquemas cognitivos. En este sentido la reversibilidad es un paso al lmite (PIA-
GET, 1977) que caracteriza la aparicin de las operaciones y garantiza el cierre de
los sistemas (estructuras).
Tres son los argumentos posibles que permiten dar cuenta de la reversibilidad de
las estructuras: la identidad u operacin idntica (un mismo objeto conserva su
cantidad al pa5ar del estado A al B); la inversin o negacin que es la reversibilidad
caracterstica de las operaciones de clase (relaciones de equivalencia) y la compensa-
cin o reciprocidad que es la reversibilidad propia de las re laciones de orden. Final-
mente, las distintas formas de reversibilidad pueden ser integradas en una estructura
de conjunto (el grupo INRC) producindose una sntesis de la negacin y la recipro-
cidad que origina una nueva forma de reversibilidad (cf. SERRANO & CALYO,
1990): la contrarreciprocidad o inversin de la reciprocidad (NR = C). De esta
manera se posibilita el cierre estructural de las reversibilidades.
El mecanismo cognitivo de las reversibilidades es descrito por Piaget de la si-
guiente forma: "En primer lugar se produce un proceso de abstraccin reflexiva que
extrae de las estructuras inferiores los materiales para construir los superiores... A
continuacin se produce una coordinacin dirigida a abarcar la totalidad del sistema y
que tiende a su cierre ... Finalmente, la autorregulacin de ese proceso coordinador
conduce a equilibrar las conexiones segn los dos sentidos directo e inverso de la
construccin, de tal forma que la llegada al equilibrio caracteriza el paso al lmite que
engendra las novedades caractersticas de los nuevos sistemas frente a los que les
preceden y, en particular, su reversibilidad operatoria" (PIAGET, 1970b; pp. 43-44).
19
CAPTULO IV
LA ELECCIN METODOLGICA
INTRODUCCIN
A tenor de lo expuesto, y en una primera aproximacin, la epistemologa gentica

podra ser definida como:
una ciencia que estudia las condiciones que hacen posible el desarrollo
del conocimiento y cuyo objetivo es poner en relacin la validez de ese co-
nocimiento con el modelo de su construccin.
Para construir esta ingente teora que, con brevedad suma, acabamos de exponer y
definir, Piaget adopta una postura, o toma una opcin, metodolgica concreta y nove-
dosa, no ya por los mtodos utilizados sino, ms bien, por su modo de utilizacin.
En efecto, para estudiar y analizar el proceso de construccin del conocimiento
vlido (dando por supuesto que lo que es conocimiento vlido ha sido ya fijado,
previamente, por la comunidad cientfica), Piaget va a utilizar, bsicamente y de
forma conjunta, tres mtodos: el mtodo histrico-crtico, el mtodo formalizante y el
mtodo psicogentico.
EL MTODO HISTRICO-CRTICO
Este mtodo, extrado por Piaget de Reymond y Brunschvicg (PIAGET, 1965 a;

pp. 14-15; PIAGET, 1967; pp. 97 y ss. y 111 y ss.), consiste en una especie de
reconstitucin histrica de las nociones constitutivas de las ciencias pero que, sin
embargo, va ms all de la propia historia de la ciencia en cuanto enumeradora de los
descubrimientos que se han sucedido a travs de los tiempos, y requiere, adems, un
anlisis crtico que pueda arrojar suficiente luz, tanto sobre los problemas referentes a
las relaciones:
a) sujeto-objeto;
b) deduccin (matemtica)-experiencia (fsica);
como sobre los propios procesos de investigacin y de descubrimiento.
21
EL MTODO FORMALIZANTE
Las diferentes fases por las que transcurre ese devenir de las nociones, explicacio-
nes y procesos que hemos apuntado con anteriorid!ad, pueden ser sometidos a algn
tipo de anlisis formal que permita poner de relieve, tanto la naturaleza, como la
complejidad de las relaciones que mantienen entre s.
Esta forma de proceder recibe el nombre de mtodo formalizante*.
EL MTODO PSICOGENTICO
Los mtodos histrico-crtico y formalizante, resultan tan fundamentales como

incompletos. En primer lugar, porque no permiten una verificacin experimentaJ y,
de esta forma, las interpretaciones de los hechos se encuentran a un nivel especulati-
vo. En segundo lugar, porque al retroceder en la historia, encontramos cada vez
meno~ datos sobre el pensamiento del individuo de forma tal que, aunque el hombre
prehistrico debi de poseer alguna forma de epistemologa que contuviera una
panormica de su realidad y de la forma de interactuar con ella, no conocemos nada
sobre la misma y poco se podr formalizar aquello que se ignora. En tercer lugar, y
esto es una evidencia constante en toda la obra piagetiana, es necesario encontrar
relaciones entre el desarrollo biolgico y la epistemologa. Finalmente, no es posible
entender las estructuras cognitivas cientficas a menos que sepamos cmo se han
construido, siendo en este sentido donde la ontognesis infantil cobra un valor muy
especial, puesto que '' ...el nio explica al hombre en el mismo grado, y a menudo
ms, que al contrario... (ya que) ... todo adu lto, incluso si se trata de un genio creador,
ha comenzado, sin embargo, por ser un nio, tanto en los tiempos prehistricos como
en nuestros das" (PIAGET, 1950; pp. 6-13).
En efecto, aunque los nios de todas las edades estn influenciados por el conoci-
miento y las tecnologas de su entorno, cada uno de ellos debe construir sus propios
instrumentos cognitivos para resolver los problema5 (tanto de ndole social, como
material) que se le presentan. Esta construccin, o este desarrollo, es lo que viene a
proporcionar el mtodo psicogentico.
Por todas estas razones, el enfoque psicogentico se toma altamente interesante
para Piaget en su intento de encontrar y elaborar una respuesta al interrogante episte-
molgico referente a cmo se desarrollan las categoras fundamentales del pensa-
miento.
Sin embargo, estos tres mtodos no tienen por qu darse aislados, sino que pueden
combinarse (de hecho, al menos deberan intentar combinarse) de un modo efectivo al
comparar el desarrollo de un concepto (o teora) en sus dos vertientes: historia de la
ciencia y ontognesis de los nios.
Estas comparaciones, si bien muestran que, a veces, la secuencia de las ideas del
nio no corresponden a la secuencia histrica del pensamiento sino, ms bien, '' al
"' El inters de Piaget por la lgica, las matemticas y la fsica, era debido, por un lado, a que la historia
de dichas ciencias era fundamental para su mtodo histrico-crti:co y. por otro, a los modelos que la lgica
proporcionaba a la epistemologa gentica.
22
CAPTULO V
ELEMENTOS CRONOLGICOS EN LA
ELABORACIN DE LA TEORA:
DEL SUJETO EPISTMICO AL SUJETO
PSICOLGICO
INTRODUCCIN
Ahora bien, la epistemologa gentica no se elabor de una vez por todas, sino
que, como cualquier teora. en desarrollo, ha sufrido (y contina sufriendo) serias
transformaciones, alguna de las cuales ha provocado modificaciones sustanciales.
Por esta razn, a lo largo de casi setenta y cinco aos de trabajos e investigaciones
que conducen, finalmente, a la e laboracin de la teora gentica del conocimiento, se
han podido distinguir hasta siete etapas bien diferenciadas (cf. COLL & GILLIE-
RON, 1985).
LOS PROLEGMENOS (1907-1918)
El caldo de cultivo donde se va a incubar la futura teora gentica del conocimien-

to lo constituyen, sin lugar a dudas, los primeros estudios y trabajos que Piaget realiza
en el campo de la Malacologa, y que estaban inspirados y motivados por su propia (y
temprana) aficin a los fsiles y los moluscos, tan abundantes, por otra parte, en los
lagos suizos.
El temprano inters de Piaget por los temas biolgicos le llevar a publicar, en
1907"', su primer trabajo>> sobre un gorrin a lbino (PIA<;JET, 1907) a l que seguirn
Como dato anecdtico reproducimos aqu este primer trabajo de Piaget, tantas y tantas veces citado
-Un nwineau albinos -, publicado en l e rameau de sapin: Organe du Clubj11rassie11, 41: p. 36: Neuchatel.
22 de Julio de 1907: '' A la fin du mois de Juin demier. je vis A mon grand tonnement au milieu du Faubourg
de l'Hopital a Ncuchlitel un moincau ayant tous les signes apparents d"un albinos. n avait le bec blanchatre,
plusieurs plumes du dos et des ailles blanches. et la queue de la meme couleur. Je m'approchai pour le voir
de plus pres, mais il s'envola; je pus le suivre des yeux encore quelques minutes. puis il disparut par la Ruelle
du Port. Je viens de voir aujourd' hui mcme dans le Rameau de Sapin de 1.868 qu' il tait question d'oiseaux
albinos, ce qui m' a donn l' ide d'crire les quelques lignes qui prcedent". Jean Piaget: leve du College
Latin.
25
otro conjunto de publicaciones sobre Malacologa (PIAGET, 1911; 1912 a, b, c; 1913
a, b, c, d , e, f, g; 1914 a, b, c, d, e, f; 1915) que, en su mayor parte, son relativas a la
distribucin geogrfica de los moluscos lacustres y que concluyen en un conjunto de
notas y reflexiones sobre los moluscos de los valles de Ferret y Doubs (cf. PIAGET,
1916a; 1917).
Todos estos trabajos van a fomentar en el joven Piaget una fuerte disposicin
hacia el rigor, y hacia la importancia decisiva de los hechos. Tal actitud cientfica va
a marcar, a partir de ahora, el modo de abordar los problemas a lo largo de toda su
vida.
En otro orden de cosas, pero debido a esa posicin cientfica, observamos cmo
las crisis propias de la adolescencia aparecen marcadas en Piaget por un intenso
conflicto religioso generado, fundamentalmente, por la puesta en correspondencia de
ese rigor propio del naturalista, con la endeblez de los argumentos destinados a
demostrar la existencia de Dios.
Esta crisis va a empujar a Piaget hacia la Filosofia y, de la mano de Bergson,
llegar a dar una solucin particular al conflicto planteado, mediante la identificacin
de Dios con la Vida misma, con lo que la ciencia de la Vida, la Biologa, pasa a
sustituir a la ciencia de Dios, la Religin, en la explicacin de todas las cosas.
Consecuentemente, este desplazamiento va a llevar aparejado una sustitucin de
su ideal, que deja de ser el de encontrar una solucin al problema de la fe, para
situarse en la bsqueda de soluciones al problema del conocimiento.
Este cambio de posicin, que comienza a marcarse en 1916 con la publicacin de
una pequea monografa (PIAGET, 1916), desemboca en la publicacin de una
novela de corte filosfico (PIAGET, 1918) que intenta dar una respuesta al proyecto
de elaboracin de una epistemologa biolgica y que constituye el zigoto de ese
futuro gran sistema que se conoce como la teora gentica del conocimiento.
EL PERODO DE PARS: LA BSQUEDA DE SOPORTES METODOLGI-

COS Y LA DELIMITACIN DE UN MBITO DE INVESTIGACIN PSICO-
LGICA (1919-1921)
Si bien en las 212 pginas de Recherche encontramos, ms o menos desarrolladas,

gran parte de las ideas bsicas que constituyen el ncleo terico de la epistemologa
gentica (existencia de totalidades, concepto de equilibrio, crculo de las ciencias,
etc.), estas ideas estn an desprovistas de una base emprica que las sustente, y el
proyecto de elaboracin de una epistemologa biolgica necesita algo ms que puras
especulaciones filosficas. Por todo ello es por lo que Piaget comienza la bsqueda de
datos empricos que le permitan establecer un slido puente entre la Biologa y la
Epistemologa.
Tras un primer intento fallido en los laboratorios de Lipps y Wreschner y en la
clnica Bleuler de Zurich, donde constata la inadecuacin de los trabajos experimen-
tales all realizados para la verificacin emprica de su sistema, marcha a Pars donde
se inicia en las tcnicas de la entrevista clnica que influirn, de forma decisiva, en su
opcin metodolgica posterior, y asiste a cursos de filosofa de las ciencias, de lgica
y de psicologa que determinarn la eleccin de los soportes metodolgicos de su
26
teora: el mtodo histrico-crtico, el mtodo formalizante y el mtodo psicogentico,
respectivamente.
lgua1mente, va a ser Pars el punto de partida en el intento de proporcionar un
soporte emprico que pennita constatar y validar su teora.
En efecto, en el antiguo laboratorio de Binet, y siguiendo las sugerencias efectua-
das por Sirnon, comienza a estandarizar los tests de Burt interesndose, de forma muy
especial, por los problemas de inclusin (relaciones parte-todo) y de composicin de
relaciones (simtricas y asimtricas) que, aparentemente, presentaban una gran difi-
cultad para su resolucin incluso en nios de edades bastante avanzadas.
Estos estudios iniciales reconducen el trabajo de Piaget hacia el anlisis de las
razones de esas dificultades, para lo cual debe abandonar la rigidez metodolgica de
la situacin estandarizada y adoptar el mtodo de entrevista clnica.
Los resultados obtenidos, y ms tarde publicados (PIAGET, l 921; l 922; 1923 a,
b; 1924; PIAGET & ROSELL, 1923), parecen mostrar que la lgica no es innata y,
por tanto, que el razonamiento lgico se va desarrollando paulatinamente, de tal
manera que no existe contradiccin y, por el contrario, s una gran compatibilidad
entre los datos reales y concretos y sus ideas sobre el equilibrio al que tienden todas
las estructuras cognitivas.
Estos resultados van a provocar en Piaget dos efectos fundamentales para el
desarrollo de su sistema.
Por un lado, refuerza y confirma la idea de que los problemas de orden epistemo-
lgico son susceptibles de ser estudiados empricamente y, por otro, tras encontrar en
la Psicologa el puente vlido entre la Biologa y la Epistemologa tan ansiosamente
buscado, le permite delimitar el mbito de investigacin psicolgica adecuado a sus
preocupaciones epistemolgicas.
Esta corta, pero fundamental , etapa de la obra piagetiana, va a marcar el comienzo
de un perodo experimental en el que el problema de las relaciones entre el sujeto
cognosc,ente y los objetos de su experiencia va a ser "estudiado en trminos de
psicognesis,. (PIAGET, 1971 ; p. 36) lo que equivale, "al menos en estas primeras
formulaciones, a estudiar los mecanismos mediante los cuales el sujeto construye
sistemas de operaciones lgicas" (COLL & GILLIERON, 1985; p. 169).
EL INSTITUTO ROUSSEAU Y LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES SO-

BRE EL PENSAMIENTO INFANTIL (1921-1925)
Algunos de estos primeros trabajos fueron remitidos a la revista Archives de

Psychologie (PIAGET, 1.923 a, b; PIAGET & ROSELLO, 1.923) que estaba dirigida,
a la sazn, por E. Claparede, lo que posibilita que el eminente psiclogo funcionalista
los lea y se interese por las inquietudes de Piaget que, de alguna manera, podan ser
tiles al movimiento renovador de la educacin que l mismo encabezaba, por lo que
le ofrece un puesto de trabajo como Director de investigaciones en uno de los Centros
ms prestigiosos de la poca en materia de educacin: el Instituto Jean-Jacques
Rousseau. La oferta es aceptada por Jean Piaget que llega a Ginebra con la idea de
verificar, de una vez por todas, el sistema filosfico enunciado unos aos atrs.
Este hecho abre una nueva etapa en la obra piagetiana que comienza con una serie
27
de investigaciones que abordan la gnesis de las operaciones lgicas (PIAGET, 1923
a; 1924) para continuar con la gnesis del razonamiento causal (PIAGET, 1925; 1927;
l 928; PIAGET & KRAFFf, 1926) y concluir, finalmente, con la gnesis del juicio
moral (PIAGET, 1932).
A lo largo de esta etapa en la que Piaget presta muy poca atencin a los aspectos
tericos y, por el contrario, muestra una gran preocupacin por algunas cuestiones
metodolgicas (recogida y anlisis de datos), nos da la sensacin de estar ante una
cierta crisis en la que el sistema se debate en la bsqueda de su propia identidad. En
efecto, ' ' la lectura de estas primeras obras producen una sensacin de una empresa
intelectual en plena fase de elaboracin: ... a nivel metodolgico... faltan an algunos
de los elementos esenciales de la epistemologa y de la psicologa genticas (princi-
palmente las descripciones fonnales); y a nivel terico aunque aparecen una serie de
conceptos destinados a gozar de gran popularidad (razonamiento transductivo, ego-
centrismo, reversibilidad e irreversibilidad del pensamiento, etc.), las estructuras de
totalidad del pensamiento estn ausentes como tales" (COLL & GILLIERON, I 985;
p. 170).
LOS ORGENES DE LA INTELIGENCIA (1926-1935)
El propio Piaget reconoce que sus primeros trabajos serios comienzan con las
observaciones de las conductas de sus hijos que, por una parte, le obligan a reconsi-
derar el papel de las acciones y a buscar las races de la lgica en la coordinacin
general de stas y, por otra, le permite volver a encontrarse con sus ideas iniciales de
continuidad entre lo vital y lo racional (cf. PIAGET, 1960; p. 61). De esta manera, sus
tres hijos, Jacqueline (1925), Lucienne (l 927) y Laurent (193 l ), se convierten en los
protagonistas de una de las trilogas ms importantes de la obra piagetiana, gracias a
la cual conocern la luz los resultados de sus investigaciones sobre la emergencia de
la vida mental.
Por esta razn, la comprensin de la PSICOLOGA GENTICA pasa, necesaria-
mente, por un anlisis de estas tres obras. En la primera de ellas (PIAGET, 1936) se
realiza un estudio del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz. En la segunda
(PIAGET, 1937 b), se aborda la gnesis de las categoras estticas (objeto-espacio) y
dinmicas (causalidad-tiempo) de la funcin explicativa de la inteligencia, durante
los dos primeros aos. Finalmente, Piaget completa estos trabajos con una ltima obra
(PIAGET, 1946 c) donde estudia la gnesis de la representacin y el paso de la
inteligencia sensoriomotriz a la inteligencia conceptual.
De esta etapa Piaget extrae dos importantes consecuencias que constituyen el
principal descubrimiento de las investigaciones de este perodo. En primer lugar, que
la accin (y no el lenguaje) es la fuente de la lgica y, en segundo lugar. que los
primeros esquemas de accin, como dijimos con anterioridad, surgen de los reflejos.
Estos descubrimientos que vienen a confirmar su hiptesis de continuidad entre lo
biolgico y lo psicolgico van a desencadenar una importante modificacin en el
plano metodolgico. En efecto, puesto que el origen de la lgica que constituye el
ncleo del pensamiento, no puede atribuirse al lenguaje. el mtodo clnico, concebido
en un principio como esencialmente verbal tiene que ser adaptado de tal manera que
28
cuando Piaget vuelva a abordar el anlisis de los mecanismos psicolgicos de las
operaciones lgicas, utilizar un soporte manipulativo a sus interrogatorios verbales
que le permitir <<criticar las respuestas infantiles dadas a los problemas planteados.
El nuevo mtodo a utilizar ya no ser slo clnico, sino clnico-crtico.
EL ANLISIS DE LOS MECANISMOS DE LA INTELIGENCIA: LAS ES-

TRUCTURAS (1936-1954)
Con esta nueva perspectiva metodolgica, ms adecuada para la recogida y el

anlisis de los datos y, por qu no decirlo, con la valiosa ayuda intelectual y humana
de un importante equipo de colaboradores, encabezado por Barbel Inhelder que ha
ganado para la Psicologa Gentica, Piaget retoma el problema de los mecanismos
psicolgicos subyacentes al razonamiento lgico y causal.
Todo lo anterior, unido a un importante nivel de elaboracin que el sistema ha
alcanzado, le va a permitir, en esta nueva etapa, encontrar esas totalidades del
pensamiento, tanto tiempo deseadas y buscadas: las estructuras.
El trabajo de investigacin durante este perodo, que se puede considerar como el
ms fructfero de todos, se desarrolla en cinco frentes: el desarrollo de las percepcio-
nes, la gnesis de las estructuras lgicas, el anlisis del desarrollo de los aspectos
infralgicos, la elaboracin de modelos formales y la reformulacin y sntesis de la
teora.
En primer lugar, las investigaciones sobre el desarrollo de las percepciones (PIA-
GET, 1942 a~ 1950 a) vienen a confirmar la tesis piagetiana de que la inteJigencia no
tiene un origen perceptivo, siendo las actividades perceptivas el resultado de las
acciones sensoriomotrices. A estos trabajos, le siguen otro conjunto de investigacio-
nes que, durante esta etapa, fueron realizadas en colaboracin con Lambercier, Boesch,
Osterrieth, Albertini, Wrsten, Johannot, Gantenbein, Denis-Prinzhom, Morf, Maire,
Privat, Richelle y Pene, y que se publican bajo el epgrafe comn de Estudios sobre el
desarrollo de las percepciones.
El segundo bloque de trabajos est dedicado a analizar las caractersticas, tanto
del pensamiento operacional concreto (PIAGET, 1937 a; 1939; 1948; 1949; PIAGET
& SZEMINSKA, 1939; 1941; PIAGET & INHELDER, 1941; 1951) comprobando las
dificultades que, hasta los siete aos, presentan los nios para resolver problemas que
requieren una operacin reversible, como del formal (PIAGET, 1954 a; PIAGET &
INHELDER, 1955), estableciendo una diferencia de njvel entre las operaciones de
este estadio y las del precedente.
El tercer bloque es un conjunto de investigaciones que hacen referencia a la
constitucin de todas las operaciones infralgicas y, fundamentalmente, a la construc-
cin del continuo espacio-temporal (PIAGET, 1941 a, b; 1942 b; 1946 a, b; 1947 a;
1954 c; PIAGET & INHELDER, 1948; PIAGET, INHELDER & SZEMINSKA, 1948).
Otro conjunto de trabajos (que podramos considerar como el cuarto de los blo-
ques de este perodo) hacen referencia a la formalizaci. n de las estructuras cognitivas
(PIAGET, 1937; 1940; 1941 e, d, e, f, g, h, i, j , k; 1942 c; 1949 a; PIAGET &
GONSETH, 1946) y a la elaboracin de otros modelos formales (PIAGET, 1942 d;
1949 (1971); 1950 b, c; 1952 a, b).
29
Finalmente, durante este perodo, aparecen una serie de publicaciones (PIAGET,
1944; 1947 b, c; 1950 d, e, f; 1951; 1952 e; 1953; 1954 b; 1957) que intentan
reformular, centrar o definir algunos conceptos cruciales de la teora, de tal forma que
" a partir de este momento y hasta su muerte, en 1980, Piaget contina enriqueciendo
la teora, perfilndola y completndola, pero sin que se produzcan cambios sustancia-
les en sus principios bsicos" (COLL & GILLIERON, 1985; p. 173).
EL CENTRO INTERNACIONAL DE EPISTEMOLOGA GENTICA: LA

DIVERSIFICACIN DE LA PROBLEMTICA TERICA Y DE LOS TEMAS
DE INVESTIGACIN (1955-1970)
Tras algo ms de treinta aos dedicados, de manera prioritaria, al estudio del

pensamiento infantil, Piaget se encuentra en una situacin ideal para 'atacar el
problema del pensamiento en general y para construir una epistemologa psicolgica
y biolgica" (PIAGET, 1971 a; pp. 37-38) y para ello crea en 1955 -eon el apoyo
econmico de la Fundacin Rockefeller- el Centro Internacional de Epistemologa
Gentica de Ginebra, cuyo principal objetivo consiste en reunir una amplia gama de
cientficos para, desde una perspectiva interdisciplinar, investigar problemas episte-
molgicos concretos, con lo que se inicia en la Escuela ginebrina " una poca de
diversificacin relativa de la problemtica terica y de los temas de investigacin ...
Esto va a implicar una centracin an mayor, en una praxis emprica y terica de
contenido esencialmente epistemolgico y aunque la interdisciplinaridad del Centro
incluye una seccin de investigacin psicolgica, sta se encuentra subordinada, to-
talmente, a las cuestiones epistemolgicas" (COLL & GILLIERON, 1985; p.173).
Esta diversificacin no slo se manifiesta en las publicaciones que emanan de las r
investigaciones del Centro y que, bsicamente, se recogen en los veinticuatro vol-
menes de Etudes d'Epistmologie Gntique que, entre 1957 y 1968 (en 1969 y 1970
no apareci ninguno, al igual que, como es evidente, en el bienio 1955-56), fueron
editados bajo la direccin de Jean Piaget sino, adems, en otro importante conjunto de
obras que podran ser clasificadas de la siguiente manera: ensayos de ampliacin de la
teora (PIAGET, 1965 a, b; 1967; 1970 a, e); obras destinadas al estudio gentico de
las funciones cognitivas an no exploradas (PIAGET & INHELDER, 1966 a; 1968);
revisiones o recapitulaciones de trabajos como los de la gnesis de las estructuras
lgicas (PIAGET & INHELDER, 1959) o los de las percepciones (PIAGET, 1961);
obras de un cierto carcter didctico que se pueden situar a mitad de camino entre el
ensayo y la sntesis (PIAGET, 1964; 1968 a; 1969; 1970 b; PIAGET & INHELDER,
1966 b) y, finalmente, para atestiguar esta diversificacin, dos obras colectivas o
tratados (PIAGET & FRAISSE (eds.), 1963; PIAGET (ed.), 1967).
Este breve repaso a las actividades de la Escuela de Ginebra en general, y del
Centro en particular, nos viene a confirmar que la idea de Piaget se centra, bsica-
mente, en los aspectos epistemolgicos y deja para sus colaboradores el desarrollo de
los aspectos psicolgicos, lo que se manifiesta en la elaboracin de nuevas lneas
tericas y de investigacin en tomo a la Psicolingstica (SINCLAIR, 1967; FERREI-
RO, 1971), desarrollo social (REYMOND-RIVIER, 1965; MOUNOUD, 1970), inteli-
gencia artificial (PAPERT, 1963), etc., todo ello con su supervisin, pero bajo la
iniciativa de sus ayudantes ms directos y, muy especialmente, de Barbel Inhelder.
30

DEL SUJETO EPISTMICO AL SUJETO PSICOLGICO: LOS MECANIS-
MOS DEL DESARROLLO (a partir de 1971)
Aunque ya en el perodo anterior se observa un creciente empuje de la Psicologa

Gentica, expresado por un aumento en extensin de los problemas abordados, son
todava las tesis epistemolgicas las que ocupan un lugar preponderante en la Escuela
de Ginebra. Adems, desde los aos treinta a los sesenta, los trabajos propiamente
psicolgicos parecen tener como nica finalidad la descripcin de los distintos y
sucesivos niveles de organizacin intelectual. Es como si, para Piaget, las constantes
binmicas del desarrollo (organizacin/funcionamiento y estructura/gnesis) hubie-
ran sido una mera declaracin de intenciones (PIAGET, 1950 d, e, t), pero en donde,
a la postre, slo los primeros trminos de los binomios tendran una importancia
capital, para pasar los segundos a desempear un papel peligrosamente secundario.
Sin embargo, a partir de los aos setenta, se va a producir un revulsivo que situar
el acento sobre el funcionamiento cognitivo y su papel fundamental en el desarrollo.
Tres consideraciones parecen avalar este cambio (cf. PIAGET, 1970 b; pp. 122 y
ss.) y justificar el procedimiento seguido por Piaget hasta llegar a esta etapa de su
obra:
"La primera es que, para intentar comprender la gnesis, era necesario des-
cribir, previamente, las caractersticas esenciales de las formas equilibradas y,
por supuesto, su orden de construccin. La segunda concierne, tal vez, a la ne-
cesidad que tena Piaget de pasar revista a los diferentes problemas implicados
antes de volver a afrontar el viejo problema de la evolucin. La tercera razn
remite, probablemente, a un cambio de mentalidad. Mientras que en los aos
anteriores la epistemologa se opone, sobre todo, al empirismo bajo todas sus
formas, el resurgimiento de una epistemologa I?riorista hace ahora necesario
disponer de argumentos concretos a favor de 1as tesis constructivistas. Ya no se
trata de oponerse al idealismo de algunos matemticos, sino a una determinada
forma de innesmo biologizante. En esta nueva perspectiva, el debate epistemo-
lgico exige una profundizacin en los aspectos factuales de la construccin,
as como una argumentaci6n deductiva, aunque esta ltima no est todava
formalizada" (COLL & GILLIERON, 1985; p. 175).
Por esta razn, a partir de su retiro en 1971, Piaget comienza a trabajar sobre
temas que, hasta ese momento, dejaba en manos de sus colaboradores y aparecen
publicaciones cuyos contenidos, de naturaleza psicolgica, estn centrados en el
anlisis de los mecanismos de transicin.
En este sentido, quizs sean los trabajos sobre la causalidad los que mejor esbozan
este cambio de perspectiva. En efecto, mediada la dcada de los sesenta se inician un
conjunto de experimentos (cerca de 100) publicados (cf., por ejemplo, Archives de
Psychologie, 40, 1965) o inditos, cuyas conclusiones se encuentran sintetizadas en
diversas obras (PIAGET & GARCA, 1971 ; PIAGET, 1972; 1974 d) y cuyo anlisis
se muestra sumamente importante, tanto desde el punto de vista epistemolgico,
como psicolgico. Desde la perspectiva epistemolgica porque manifiesta la corres-
pondencia existente entre el pensamiento y la realidad. Desde la perspectiva psicol-
gica porque al describir el nio la realidad, y ser sta relativa al sujeto que la objetiva,
se pone de manifiesto su mecanismo interno de procesamiento.
31
Este ltimo perodo de la obra de Piaget va a estar presidido, pues, por el signo del
constructivismo (INHELDER & CAPRONA, 1985) y los temas que se aborden a
partir de ahora, y que se van a inscribir en esta lnea de preocupaciones, deben
entenderse como una tentativa de profundizar en fa ley funcional de lo vital que se
encuentra en la base del constructivismo.
En ese orden de cosas, los trabajos de este perodo podran ser tratados y analiza-
dos en dos grandes bloques. En primer lugar, podemos encontrar un conjunto de
publicaciones que versan sobre temas de carcter biolgico (PIAGET, 1974 a; 1976
a) pero que, en esta ocasin, no pierden de vista la perspectiva psicolgica. En
segundo lugar, mencionaremos otro conjunto de publicaciones que se organizan en
tomo a la cuestin de las relaciones entre estructuras y procedimientos y que son
realizadas, casi siempre, en colaboracin (PIAGET, 1974 b; PIAGET (ed.) 1974 a, b;
1975; 1977 a, b; 1978; 1980 a, b; 1981; INHELDER & PIAGET, 1979).
Esta diferenciacin entre lo que el sujeto puede hacer (estructuras) y lo que el
sujeto sabe hacer (procedimientos), supone la caracterstica ms importante de la obra
de Piaget durante este perodo.
Estructuras y procedimientos podran, de esta manera, ser considerados como los
elementos del ltimo par dialctico descrito en la obra piagetiana y constituiran
los dos polos opuestos de un par indisociable y unidimensional.
De hecho ''toda estructura es el resulta.do de construcciones de procedi-
miento y todo procedimiento utiliza ciertos aspectos de las estructuras... Existe,
adems, una continuidad debida a dichas interacciones. Las primeras estructu-
ras se utilizan en los procedimientos y se reconstruyen en estadios posteriores ...
Sin los instrumentos estructurales que caracterizan la psicognesis del conoci-
miento desde los comienzos de la infancia sera imposible la ciencia, pero al
mismo tiempo los procedimientos son el punto de partida de los avances
tcnicos y todo el mundo sabe hoy en da que la ciencia y las tcnicas forman
un par unido muy estrechamente, en el que no se pueden considerar a stas
como simples aplicaciones del conocimiento cientfico'' (VUYK, 1985 a; p. 86).
En este sentido, podra ser en la equilibracin de las estructuras cognitivas
(PIAGET, 1975) donde Piaget explicita el modelo de equilibracin que va a propor-
cionar el marco asimilador previo para la comprensin de los mecanismos constructi-
vos del desarrollo. Pero, aunque esto suponga una aproximacin al sujeto psicotgico,
la centracin de Piaget en el sujeto epistmico se mantendr constante a lo largo de
toda su obra*.
Es por esta razn por la que, para encontrar un verdadero inters de la Escuela de
Ginebra por el sujeto individual, hemos de recurrir a los trabajos de sus colaboradores
quienes, bien mediante una metodologa longitudinal (INHELDER, 1985) o transver-
sal (INHELDER, SINCLAIR & BOVET, 1974), han tratado de encontrar mecanis-
mos comunes y/o formular leyes acerca del funcionamiento cognitivo.
Esto no supone, en absoluto, que Piaget y la Escuela de Ginebra marquen un
distanciamiento entre estos dos enfoques que, por otra parte, se encuentran vincula-
* EJ propio Piaget dice que e l hecho de que las estructuras transfonnan la realidad se ha
hecho tan imponante que se las est llamando mecanismos, aproximndose a lo que ahora se
denomina procedimientos (INHELDER & PIAGET, 1979; p. 165).
32
dos terica, metodolgica y funcionalmente y que, lejos de ser divergentes, pueden y
deben ser considerados complementarios, sino que, ms bien, se propone un anlisis
conjunto de las perspectivas macro y microgenticas, puesto que, al igual que ocurre
con la filognesis y la ontognesis, deben estudiarse con el objeto de comprender los
mecanismos de construccin del conocimiento (PIAGET & GARCA, 1983).
En resumen, observando la evolucin de la Psicologa Gentica a lo largo de la
ingente obra piagetiana podemos encontrar, al menos, dos fases bien diferenciadas.
En la primera de ellas, que culminara, aproximadamente, en 1968 (PIAGET, 1968
a), Piaget manifiesta un inters primordial por las estructuras de la psicognesis del
conocimiento enfocado, principalmente, a encontrar caractersticas (leyes) comunes a
esas estructuras que le llevaran a acuar y definir un constructo-base de este perodo:
el de sujeto epistmico. En esta etapa se desarrollan sus ms conocidos y ledos
trabajos sobre la construccin de las nociones infantiles de tiempo, velocidad, espa-
cio, etc., y sobre el desarrollo de las estructuras lgico-matemticas y, como se ha
dicho antes, en estas primeras form ulaciones, estudiar el problema de las relaciones
sujeto-objeto en trminos de psicognesis equivale a estudiar los mecanismos me-
diante los cuales el sujeto construye sistemas de operaciones lgicas.
Este inters por la nocin de estructura, por otra parte necesaria para la formula-
cin de la teora, va sufriendo una transformacin paulatina en el desarrollo de la
epistemologa gentica, lo que no es sorprendente en absoluto por cuanto, para Piaget,
ninguna nocin est definida para siempre.
De esta manera, el concepto de estructura, se ha hecho cada vez ms funcional y,
desde que en 1967 (PIAGET, 1967) comienza la bsqueda de isomorfismos entre las
estructuras y las funciones biolgicas y cognitivas y descubre que, para el organismo,
son tan importantes las funciones (y el funcionamiento) como las propias estructuras,
comienza lo que podramos denominar como la segunda fase de la epistemologa
gentica. Este perodo presenta unos comienzos un tanto balbuceantes (PIAGET,
1968 a; 1976 a) y aunque, ya en 1976, Piaget manifestaba estar plenamente convenci-
do de haber proporcionado el esqueleto general de su teora, sta se encontraba an
llena de lagunas,
La necesidad de rellenar dichas lagunas llevara al establecimiento de numerosas
diferenciaciones que podran ser integradas en la estructura de conjunto, sin contrade-
cir los principios ms importantes de la teora, ni el plan general del sistema (PIA-
GET, 1976 b; p. 223). As vemos cmo, en este intento, Cellerier se ha centrado en la
integracin del constructivismo piagetiano, Gillieron en la investigacin metodolgi-
ca, Sinclair en la psicolingstica, Inhelder en las estrategias, etc. Siendo, en este
sentido. e l propio P iaget un a utoco laborador que aporta, junto con Barbe l lnhelder, un
nuevo y crucial concepto para la teora: los procedimientos (INHELDER & PIAGET,
1979).
De esta forma, en el desarrollo de los conocimientos, hemos pasado de unos
constructos intemporales (estructuras), dirigidos a comprender las razones (saber por
qu) y comunes a todos los sujetos del mismo nivel evolutivo (sujeto epistmico), a
unos constructos temporales (procedimientos), dirigidos a alcanzar un objetivo (saber
hacer) e individuales (sujeto psicolgico).
33
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PARTE I
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41
1
11
PARTE 11
PSICOLOGA GENTICA
y
DISCIPLINAS AFINES
CAPTULO VI
PSICOLOGA GENTICA Y
PSICOLOGA EVOLUTIVA
INTRODUCCIN
Aunque muchas de las ideas vertidas por Piaget en su obra, se evidencian en los
trabajos de otros autores contemporneos a l -eomo, por ejemplo, Heinz Werner
(WERNER, 1948)- e incluso anteriores -eomo puede ser el caso de James Mark
Baldwin (cf. WOZNIAK, 1982)- , sin lugar a dudas, ha sido la obra del eminente
epistemlogo suizo la que mayor influencia ha tenido sobre el estudio del desarrollo
cognitivo en la psicologa evolutiva (tanto en la europea, como en la americana), de
tal forma que F.B. Murray ( 1979) llega a afirmar que es el autor ms citado, a lo
largo de los aos setenta. en las obras ms importantes de Psicologa Evolutiva.
En efecto, parece innegable que los trabajos de Piage't han ejercido (y siguen
ejerciendo), desde 1930, una gran influencia en la psicologa evolutiva que emana del
viejo continente, sin embargo, no fue hasta 1950 cuando los psiclogos americanos
redescubrieron a Piaget y, con ello, la mente del nio (MARTIN, 1960).
En este orden de cosas, Deanna Kuhn llega a afirmar que la influencia piagetiana
en la psicologa evolutiva americana introdujo, en el estudio del desarrollo cognitivo
y social, nuevas ideas (conspicuamente ausentes basta entonces) y valores, de tal
manera que se podra llegar a concluir que el estudio del desarrollo cognitivo comen-
z con Jean Piaget (KUHN, 1984; pp. 140-141).
Desde la perspectiva de Kuhn, este revulsivo supuso un importante cambio de
perspectiva para los psiclogos interesados en el desarrollo, de tal forma que se ha
llegado a decir que antes de Piaget no exista una verdadera psicologa evolutiva sino,
ms bien, una psicologa del aprendizaje.
Sin embargo, aunque parece muy evidente que toda la teora piagetiana es un
enorme esfuerzo por comprender cmo, a partir de las propias acciones del sujeto y
de su relacin con el entorno, se desarrolla un proceso constructivo dirigido a conse-
guir un equilibrio, cada vez mayor, entre el individuo y el mundo de los objetos
(tanto reales, como posibles),, no fue este proceso constructivo (como podra haberse
esperado) el que llam la atencin de gran parte de los psiclogos del desarrollo, fun-
damental pero no exclusivamente, en los Estados Unidos de Norteamrica.
45
En efecto, las descripciones de Piaget acerca del pensamiento infantil, efectuadas
a partir de sus trabajos sobre conservacin, clasificacin, lenguaje y pensamiento
egocntrico, etc., intrigaron a numerosos psiclogos y educadores del momento, sin
embargo, para Piaget, sus observaciones sobre el pensamiento infantil eran significa-
tivas, no tanto por su propio contenido, como por sus implicaciones para analizar los
mecanismos del desarrollo del pensamiento, es decir, cada observacin efectuada en
las tareas de trasvase de lquidos, desplazamiento de fichas, deformacin de plastili-
na, etc., es anecdtica, y slo es significativa como prueba evidente del empeo
infantil en tratar de conseguir una extensin de su pensamiento a travs de los
intentos por conferir un significado a lo real que le permita construir una compren-
sin del yo, de los otros y del mundo de los objetos. En este intento, los sujetos ma-
nifiestan un enorme esfuerzo por mantener una coherencia y una unidad en sus ideas,
que son reflejo de un sistema general, el cual caracteriza y mediatiza cualquiera de las
manifestaciones ms especficas del funcionamiento cognitivo de los individuos. En
definitiva, Piaget focaliza su trabajo en el intento de dar una explicacin al problema
del ajuste recproco entre mente y realidad, mediante un proceso interactivo y bidi-
reccional de equilibracin mayorante, para lo cual, centra su atencin en el anlisis
del sist,ema cognitivo como totalidad.
Como resultado de este proceso interactivo, dirigido a poner de acuerdo al pensa-
miento consigo mismo y con la realidad, el sistema cognitivo del individuo se va
desarrollando a travs de una serie de reorganizaciones que reflejan una sucesiva
mejora en el mencionado proceso bidireccional de equilibracin. Esta mejora
puede ser caracterizada por un conj unto de reglas y principios nuevos o por la
aplicacin de los anteriores a un nuevo plano o dominio cognitivo (cf. PIAGET,
1975; 1977a y b; 1981; 1983; PIAGET et al. 1974).
Esta nueva, mejor y ms equilibrada estructura, refleja la posible organizacin del
pensamiento que, emergiendo de las interacciones propias de la estructura anterior
entre ste y el entorno, va a regular toda la actividad cognitiva del individuo en ese
momento del desarrollo.
Por otra parte, Piaget sostuvo que esta sucesin de nuevas y ms organizadas
estructuras cognitivas, aparecan con una secuencia invariante en la especie humana.
Esto origin lo que se ha venido en Uamar la teora piagetiana de los estadios (cf.
LUQUE & PALACIOS, 1990; MARTI, 1990a y b; CARRETERO & LEN, 1990).
Pues bien, fue con la doctrina derivada de la teora de los estadios con la que se
lleg a identificar la psicologa evolutiva. Las razones para esta identificacin quizs
habra que buscarlas en los cambios que vena a establecer con relacin a las teoras
empiristas de la poca y que, fundamentalmente, podran resumirse en dos: la inevi-
tabilidad de la secuencia de los estadios y las resistencias del individuo a las influen-
cias del entorno.
CONSTRUCTIVISMO Y EMPIRISMO: SUS POSIBILIDADES Y SUS

LIMJTACIONES
Llegados a este punto, tal vez sera interesante analizar, multidimensionalmente,

las diferencias bsicas existentes entre constructivismo y empirismo, puesto que,
46
Estas crticas, o mejor, estas consideraciones a aspectos ms consecuentes con el
cambio evolutivo, no son incongruentes con el modelo piagetiano, pero s es cierto
que ste no ofrece la prediccin de los efectos de determinadas variaciones espec-
ficas en la experiencia y Piaget era consciente de que (por la propia evidencia de la
naturaleza del hecho psicolgico), sea cual sea la naturaleza del proceso constructivo,
el cambio evolutivo no puede producirse en el vaco.
En efecto, es evidente que en sus experiencias diarias, los nios encuentran, de
forma ms o menos explcita, infinidad de conceptos de un nivel superior al de su
razonamiento actual pero que, sin lugar a dudas, algn da llegarn a adquirir y si bien
esto no implica que, de forma directa, interioricen estos ejemplos, tampoco es proba-
ble que sistemticamente los ignoren. De hecho, una importante y reciente evidencia
emprica parece mostrar que los nios atienden a modelos externos de conceptos, de
niveles superiores, de una manera sostenida y deliberada (MORRISON & KUHN,
1983).
En e l momento actual, el objetivo parece ser, pues, el de comprender de qu
forma (o formas especficas) la actitud constructiva del individuo puede utilizar los
datos exteriores.
En este sentido, las limitaciones encontradas, no slo en la teora de Piaget, sino,
y de forma ms precisa, en la llamada teora de los estadios, dieron Jugar a diversos
posicionamientos:
a) En algunos casos, los planteamientos dieron lugar a una ruptura y algunos
psiclogos evolutivos se centraron en los modelos derivados del procesamiento de
la informacin.
b) Otros psiclogos del desarrollo, siguiendo interesados en el modelo piage-
tiano, orientaron su investigacin hacia el papel del contexto en que ~l desarrollo
tiene lugar. De este modo, aunque, en lneas generales, se segua admitiendo que
el desarrollo cognitivo progresa mediante una estructuracin activa de la expe-
riencia, los contextos especficos en que esta experiencia tiene lugar pasan a jugar
un papel muy importante en ese proceso de estructuracin.
c) Finalmente, aparecen tambin algunos intentos de integracin interparadig-
mtica, y as, por ejemplo, Fischer trat de hacer una contribucin terica en esta
lnea cuando propuso una integracin de supuestos bsicos piagetianos y experi-
mentales (teora del aprendizaje y del procesamiento de la informacin) y para
ello cre un modelo en el que se trataba de explicar los cambios evolutivos
mediante el estudio de los procesos de adquisicin de habilidades en los que
trataba de integrar y coordinar aspectos cognitivos, sociales, lingsticos y moto-
res (cf. FISCHER, 1980).
Un hecho histrico final, motivado por la marginacin en que e l constructivismo
piagetiano sumi al papel jugado por el contexto social en que la actividad del
individuo tiene lugar para el desarrollo de formas ms avanzadas de funcionamiento
cognitivo, ha sido la bsqueda de soluciones en otras teoras, lo que ha provocado un
renovado inters por los modelos evolutivos de la psicologa sovitica, como los de
Luria (1980) y, muy especialmente, L. Vigotsky (1979). En efecto, mientras Piaget se
haba centrado en el papel jugado por el individuo en su propio desarrollo, Luria y
Vigotsky pusieron el acento en l entorno social y aunque, aparentemente, podra
pensarse que estas dos perspectivas podran complementarse, existe una razn de
51
fondo que las separa y es la distinta naturaleza de las dos formas de constructivismo:
individual y social.
Sin embargo, aunque estas dos formas de constructivismo sean de difcil comple-
mentacin, esto no quiere decir que las investigaciones deban dejar de dirigirse hacia
el estud io de la independencia entre los dos procesos (cognitivos y sociales), puesto
que si, en el caso de Piaget, se haba omitido, en parte (cf. PIAGET, 1976), el papel
jugado por el contexto social en el que la actividad del individuo tiene lugar, no
podemos ahora olvidar que, difcilmente, podremos comprender el papel jugado por
el input social si no tenemos en cuenta los procesos cognitivos de los que dispone el
sujeto.
Nuestra opinin es que " un intento de integracin del constructivismo piagetiano
(teora ms particular) en el modelo vigotskiano (teora ms general), podra ser la
Jnea de trabajo en la que se pudieran encontrar soluciones a la bsqueda de explica-
ciones para el cambio evolutivo" (SERRANO, 1986; p. 69).
CONSTRUCTIVISMO Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Los modelos derivados del enfoque del Procesamiento de la Informacin (P.1.)

resultaban muy atractivos para aquellos psiclogos del desarrollo que, atrados por l.a
teora de los estadios de Piaget, se lamentaban de que las estructuras subyacentes por
las que se caracterizaba la actuacin del sujeto, no podan rendir cuenta de los
procesos mentales especficos relacionados con la ejecucin de una tarea.
En este sentido, el modelo piagetiano era acusado de ser muy vago, abstracto y
alejado de las conductas especficas implicadas en la ejecucin, de tal manera que
resultaba muy difcil su verificacin emprica.
Por e l contrario, el enfoque del Procesamiento de la Informacin ofrece modelos
-explcitos, precisos y articulados- de la serie de operaciones cognitivas que utiliza
un sujeto al realizar una tarea. Esto ha conducido al examen de las demandas
impuestas por diferentes tipos de tareas para, de esta forma, descubrir las estrategias
que los nios debern utilizar para resolverlas, utilizando para su anlisis tcnicas
muy variadas (fundamentalmente1 simulacin de procesos por computador, diagramas
de flujo y anlisis de principios subyacentes).
Quizs convenga, antes de seguir profundizando en este tema y sobre todo por lo
que supone de cambio de perspectiva con respecto al modelo piagetiano, resaltar que
el supuesto bsico en el que se apoya esta perspectiva radica, fundamentalmente, en
que el intelecto humano puede funcionar como un sistema de procesamiento. Como
afirman Siegler y Richards (1984; p. 970), el P.l. parte de una visin del hombre
como un manipulador de smbolos, siendo su objetivo fundamental el de descubrir los
smbolos que son manipulados (representacin) e identificar la forma en que son
manipulados (procesamiento). Los psiclogos que, dentro de esta perspectiva, estaban
interesados en el desarrollo han estudiado, prioritariamente, dos reas especficas:
memoria y solucin de problemas.
En lneas generales, el P.I. est comprometido en un reduccionismo donde la
conducta molar se contempla como compuesta por un nmero de elementos ms
pequeos e individualmente controlados. Por el contrario, como ya hemos explicado,
52
Piaget contempla la ejecucin de una tarea como la manifestacin de una nica
estructura de conjunto y, por consiguiente, los elementos individuales slo pueden ser
interpretados en relacin a la totalidad. Esta diferente visin terica del comporta-
miento conlleva unos intereses y unas implicaciones metodolgicas importantes.
En efecto, el P.l. presenta, por un lado, una restriccin de los dominios a investi-
gar y, por otro, una focalizacin de las estrategias de investigacin hacia la explica-
cin de modelos que pongan de manifiesto las operaciones cognitivas implicadas en
el dominio de una tarea. De esta forma, no es extrao contemplar el nfasis puesto en
el anlisis meticuloso y detallado de los procedimientos empleados por los sujetos en
la ejecucin de una tarea en particular -eomo, por ejemplo, las tareas sobre conserva-
cin y sobre procesos de cuantificacin (KLAHR & W ALLACE, 1976)-, encontrn-
dose tantos modelos como analizadores de esos procedimientos existan.
Sin embargo, esta proliferacin de modelos no se ha orientado a confirmar los
anlisis de tareas, ni tampoco se ha tratado de encontrar una posible integracin de
estos modelos con el propsito de encontrar una teora ms amplia de ejecucin
cognitiva humana.
Los seguidores del Procesamiento de la lnformacin suelen defenderse de estas
crticas argumentando que, estas limitaciones, son en realidad unos prerrequisitos
necesarios para poder llegar a formular, ms adelante, teoras ms completas.
Sin embargo, el problema ms importante que separa el P.I. de la perspectiva
constructivista se centra en la cuestin de saber si esos mecanismos que se invocan
para explicar la ejecucin, residen en un conjunto especfico de procesos individua-
les, o en otros, ms generales, caractersticos de una entidad organizadora superior.
Naturalmente, esta diferencia de perspectiva explica el inters de los seguidores del
procesamiento de la informacin en modelos muy meticulosos referidos a estrate-
gias de ejecucin en tareas especficas, siendo precisamente esta centracin la que
ha provocado las ms duras crticas, formuladas en el sentido de que no se haya
tenido en cuenta la seleccin de estrategias.
La cuestin bsica que subyace en esta crtica se refiere a la validez de las
estrategias con que la ejecucin es definida, fundamentalmente, en lo que se refiere a
sus lmites en extensin y, por tanto, a su aplicabilidad en otros contextos para los que
seran igualmente vlidos. Es decir, la ausencia de conocimiento de las estrategias
seleccionadas para resolver la tarea suponen una clara restriccin para su poder de
generalizacin.
Esta comprensin de la5 estrategias que permiten la resolucin de un problema
supone una reflexin sobre las estrategias que se diferencia de la ejecucin de las
estrategias. Como, muy acertadamente, propone Kuhn (1984; p. 165), esta reflexin
sobre las acciones ejecutadas por uno mismo, constituye un aspecto clave de la
posicin constructivista del desarrollo cognitivo propuesto por Baldwin y Piaget.
Esta marginacin de la comprensin de las estrategias que estn vinculadas con
la resolucin de un determinado problema, marcan otra gran diferencia con respecto a
lo que debemos entender como dominio de una tarea.
Desde la perspectiva de Jean Piaget, la seleccin de una estrategia es el resultado
de una necesidad lgica, que va ms all del juicio emprico, como consecuencia
del control de los hechos para inferir la respuesta y, as, en un trabajo realizado por
uno de nosotros sobre el tema de la transitividad (SERRANO, CARRANZA &
53
ROCA, 1987), hemos podido comprobar cmo los sujetos que haban sido adiestrados
en resolver problemas de transitividad sobre cantidades continuas en base a un
aprendizaje de reglas basadas en las dimensiones (altura y anchura) del recipiente,
fracasaban en la resolucin de problemas de transitividad despus de que estos
mismos sujetos hubieran construido una serie de longitud creciente con palitos. Esta
experiencia nos llev a concluir (confirmando nuestra hiptesis de partida) que los
sujetos emiten juicios empricos en situaciones experimentale concretas sin que
ello suponga, necesariamente, un juicio de transitividad derivado de una necesidad
lgica.
CONSIDERACIONES FINALES
El resumen anterior sirve para prescribir las caractersticas que una explicacin
completamente satisfactoria del desarrollo cognitivo necesitara poseer:
l . Referirse a los procesos mentales que tienen lugar en el organismo, inclu-

yendo aquellos que son llamados metacognitivos.
2. Caracterizar el desarrollo como una coordinacin gradual de mente indivi-
dual y de realidad externa fsica y social, en la cual ni la5 fuerzas internas predo-
minen sobre las externas, ni al contrario.
3. Consignar los contextos sociales en los que se produce el desarrollo y las
maneras en que estos contextos se relacionan con el desarrollo individual.
4 . Dar cuenta de la especificidad contextual de los logros cognitivos, as como
de las comunalidades transituacionales en el funcionamiento cognitivo.
5. Especificar, finalmente, los mecanismos por los que se da el desarrollo.
54
Finalmente, en tercer lugar, otras muchas e importantes razones, de tipo sociopo-
ltico, cientfico y econmico, parecen avalar el inters que la Psicologa Gentica
lleg a despertar, fundamentalmente, a partir de la dcada de los sesenta.
El redescubrimiento de Piaget y la aplicabilidad de su teora a la educacin
podra coincidir con la fecha de 1957 y podamos pensar, con Kline (1976) y Thom
(1978), que el lanzamiento por los soviticos del primer Sputnik tuvo una importancia
bastante considerable en este sentido, por cuanto que el miedo (de los norteamerica-
nos) a quedarse atrasados cientficamente, con respecto a aqullos, sirvi de estmulo
para la remodelacin del sistema educativo. Si tenemos en ,cuenta que ese momento
histrico coincide, adems, con un amplio abanico de expectativas sobre las posibles
aportaciones de la psicologa para abordar los problemas planteados por la educacin
y a ello aadimos que la Psicologa Gentica se encuentra en un nivel muy avanzado
de elaboracin (el primer modelo de equilibrio y la cuestin del aprendizaje de las
estructuras lgicas, coinciden con estas fechas), tenemos todos los ingredientes nece-
sarios para considerar a esta disciplina como la panacea para solucionar los problemas
ms importantes planteados, hasta ese momento, por la educacin.
Sin embargo, dos dcadas despus y coincidiendo, igualmente, con un momento
histrico (la gran crisis de la investigacin educativa), se produce un cierto desencan-
to ante la parquedad de resultados obtenidos en la aplicacin de la Psicologa Gen-
tica a la Educacin.
Muchas son las razones de las escasas contribuciones que, hasta el momento, ha
aportado la teora gentica del conocimiento a la elaboracin de una teora educativa
cientfica.
En primer lugar, se ha de argumentar que la escasez de frutos se debe a las propias
resistencias del sistema educativo a aceptar la innovaciones que pueden ser propues-
tas desde la perspectiva gentica. En segundo lugar, hemos de reconocer que la teora
gentica es difcil, tanto en sus fundamentos, como en sus mtodos y contenidos.
En tercer y ltimo lugar (pero igual deba haber ido en primero), se ha hecho,
generalmente, un mal uso de la aplicabilidad de la Psicologfa Gentica, es decir, se
ha abusado de esa aplicabilidad, de tal forma que se ha pretendido elaborar un
modelo educativo por tras posicin directa y explcita de la teora piagetiana al aula,
cuando, realmente, la Psicologa Gentica es un instrumento altamente til para mu-
chos modelos educativos.
Por todas estas razones, muchos autores se han venido cuestionando la manera
ms til y fructfera de plantear las relaciones entre la Psicologa Gentica y la
Psicologa de la Educacin.
Si tenemos en cuenta que la Psicologa de la Educacin es una disciplina cuyo
'status' no est perfectamente definido, quizs por encontrarse a mitad de camino
entre un rea de intervencin bsica y un campo de aplicacin y si queremos encon-
trar su punto de ubicacin, podemos hallar infinidad de posturas que van desde el
extremo de considerar la Psicologa de la Educacin como una psicologa aplicada
(a la educacin), es decir, la formu lacin de una propuesta que atribuye a la Psicolo-
ga Educativa la tarea de encontrar en la psicologa aquellos principios o conocimien-
tos que sean ms importantes desde la perspectiva educativa, hasta el de considerarla
como una disciplina independjente de la psicologa, en donde sta jugara un papel
puramente metodolgico y sus conceptos seran utilizados, exclusivamente, para
57
Copyrighted material ,
disciplina de Geografa, es imprescindible saber si el nio es capaz de representar un
espacio tridimensional de forma bidimensional (plano afn).
Esta aplicacin es la que ha tenido un mayor impacto en e l campo de la Educacin
y con repercusiones altamente significativas, de tal forma que hemos podido asistir a
una adaptacin de los contenidos y a una secuenciacin de los mismos en los progra-
mas escolares, con e l fin de adaptarlos a las posibilidades inte lectuales de los alum-
nos. En este sentido la Psicologa Gentica ha desempeado un pape l decisivo en este
logro (como ejemplo concreto tenemos los diseos c urriculares de primaria y secun-
daria e n nuestro pas).
El inconvenie nte fundamental de esta postura atae a la propia naturaleza de los
contenidos escolares que no pueden ser analizados, al menos exclusivamente, en
trminos de los componentes operatorios que son necesarios para su adqu isic in.
La toma de concienc ia de alguna de las crticas que hemos ido sealando en los
cuatro apartados anteriores, conduce a unos planteamientos en los que se reconoce la
originalidad de l proceso de enseanza/aprendizaje respecto al proceso de desarrollo.
Esta posicin equivale a un rechazo de la transposicin del campo operatorio al
mbito de los objetivos y contenidos de la enseanza y ha generado otro conjunto de
aplicaciones que se sitan en e l polo opuesto a las anteriores.
CATEGORAS NO PSICOLOGIZANTES
l. Elaboracin de una psicopedagoga de los contenidos especficos del aprendi-

zaje escolar
En esta propuesta los contenidos escolares son considerados como objetos de

conocimiento con una identidad y unas caractersticas propias y, a partir de la inter-
pretacin que la Psicologa Gentica proporc iona acerca de los procesos cognjtivos,
se ana lizan, tanto sus etapas de desarrollo, como los procedimientos utilizados por los
sujetos, y aunque, como dice C. Coll ( 1983; p. 33), este planteamiento es relativa-
mente tardo en la historia de las aplicaciones educativas de la teora gentica, existen
ya en el momento presente resultados de gran inters (YERGNAUD, 1983; VERG-
NAUD & OURAND, 1983; FERREIRO, 1983; FERREIRO & TEBEROSKY, 1982;
SERRANO, 1982; SERRANO & DENlA, 1989; BERMEJO, 1990).
S in e mbargo, a pesar de estos trabajos, la psicognesis de los contenidos escolares
no parece estar en disposicin de ofrecer una respuesta global en este sentido, al
menos en cuanto a metodologa didctica se refiere, ya que esta propuesta se encuen-
tra en fase de proyecto y no se vislumbra todava la posibilidad de que la Psicologa
Gentica pueda proporcionar una visin de conjunto de los aprendizajes escolares.
2. La teora gentica como fuente de inspiracin de mtodos de enseanza
Es sta una posic in que, partiendo de la concepc in constructiv ista de l conoci-

miento que postula la teora gentica, intenta elaborar propuestas re lativas a la
metodologa de intervencin didctica.
En efecto, e l constructivismo que subyace a la Psicologa Gentica supone, ade-
ms, la adopcin de una perspectiva re lativista (por cuanto el conocimiento siempre
60
estructurado que conduzca e l desarrollo y la evaluacin de los contenidos escolares,
en la lnea prevista, para conseguir los objetivos prefijados (intennedios y termina-
les). Esto permitir un mayor control sobre el proceso de aprendizaje que vendra
reflejado, fundamentalmente, en una mejor sistematizacin del mismo, al tiempo que
facilitara la situacin de desfase ptimo y, por tanto, e l cambio cognitivo.
4. Implicaciones de la Psicologa Gentica en la formacin de educadores
Finalmente, una de las aplicabilidades que no han tenido gran incidencia pero que,
personalmente, nuestra experie ncia nos ha hecho ver como fructfera, es la que se
deriva del propio inters que la Psicologa Gentica ha venido despertando en los
educadores desde hace m s de tres dcadas: la formacin del profesorado.
En efecto, tanto la actividad de alguno de nosotros en la Divisin de Formacin
del Profesorado y en la propia Direccin del Jnstituto de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Murcia, corno la que ambos hemos tenido en nuestra relacin con
los Centros de Profesores y con la Direcc in General de Educacin y Universidades
de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (Escuelas Infantiles), nos ha
hecho ver que, tanto la naturaleza de la descripcin-explicacin utilizada por la
Psicologa Gentica, como e l papel activo que esta disciplina otorga al individuo en la
construccin del conocimiento, permiten abrir nuevas perspectivas en la mente de los
educadores y libera, como ya hemos dicho con anterioridad, la imaginacin de los
mismos, y esto es lo que les puede permitir la bsqueda de nuevos horizontes y
nuevas perspectivas educativas. hacindoles replante arse y cuestionarse su actitud en
el acto educativo.
A tenor de lo expuesto y a unque los logros que, expresados en trminos absolutos,

la Psicologa Gentica ha alcanzado en e l campo de la Educacin hayan sido ms
bien escasos, esto no nos debera conducir, necesariamente, a una renuncia. Antes
bien, en nuestra modesta opinin, la situacin actual debera " tomarse como un
indicador de la exigencia de un anlisis crtico de las aplicaciones realizadas a fin de
ajustar los esfuerzos a los logros y las expectativas de la realidad ' ' (COLL, 1983;
p. 25). En este sentido, desde los comienzos de la dcada de los ochenta (cf. DUCK-
WORTH, 1981 ; KHUN, 1979), se ha venido proponiendo un re planteamiento de las
cuestiones que conducen a la utilizacin de la psicologa gentica como un " instru-
mento de anlisis de los problemas surgidos en y desde la problemtica educativa"
(COLL, 1988; p . 97).
Finalmente, no quisiramos concluir sin subrayar que, a pesar de las limitaciones
y problemas descritos, de todas las teoras psicolgicas, ha sido la Psicologa Genti-
ca la que mayor impacto ha te nido en todos los mbitos edcativos a lo largo de las
!timas tres dcadas.
63
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
PARTE 11
BIBLIOGRAFA
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Modgil & G. Brown (eds.); l ean Piaget: An lnterdisciplinary Critique. Londres:
Routledge & Kegan Paul; pp,. 195-208.
65
NDICE
PARTE I: LA TEORA GENTICA SOBRE LA FORMACIN DE LOS

CONOCIMIENTOS
Captulo I: La epistemologa gentica
Introduccin .... ............. ..... ............ .. .......................... .. .. .................... ....... . 9

El constructivismo dialctico de Jean Piaget ............................................ 9
Captulo II: El problema del conocimiento
El carcter bipolar del conocimiento . ... .... ..... .... .. .............. ....... .............. ... 11
La solucin piagetiana al problema del conocimiento .............................. 11
La construccin del conocimiento: de los esquemas reflejos a las
estructuras operatorias ... .. ..... .. ...... .. .. .......... ... ........ .. ... .. ..... ................ .. .. .... . 12
Captulo lll: La equilibracin de las estructuras cognitivas
Los factores del desarrollo cognitivo ........................................................ 15

El equilibrio cognitivo .............................................................................. 16
Los tres niveles conductuaJes en el proceso de equilibracin de las
estructuras cognitivas ................................................................................ 18
La reversibilidad ............ ... .. ... .. .. ... .. ... ..... ..... ..... .. .. ....... .... ........ ........ .......... 19
Captulo IV: La eleccin metodolgica
Introduccin .............................................................................................. 21
El mtodo histrico-clico ........................................................................ 21
El mtodo formalizante .............................................................................. 22
El mtodo psicogentico ............................................................................ 22
71

Introducción A La Psicología Genética y Sus

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Jos Manuel Serrano

Mara Teresa Calvo

INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

EL CONSTRUCTMSMO DIALCTICO DE JEAN PIAGET

Si tenemos en cuenta que la ndole de todo conocimiento apunta a una determina-

EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

EL CARCTER BIPOLAR DEL CONOCIMIENTO

LA SOLUCIN PIAGETIANA AL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO: DE LOS ESQUEMAS REFLE-

De todo lo anterior se deduce que ninguna accin, y los reflejos no se sustraen a

LOS FACTORES DEL DESARROLLO COGNITIVO

La movilidad propia de los esquemas y de las estructuras es el resultado del juego

1.0 Las perturbaciones que se inician en forma de accidentes exteriores y consti-

LOS TRES NIVELES CONDUCTUALES EN EL PROCESO

La caracterstica fundamental de los sistemas cognitivos es que estn formados de

La reversibilidad es un proceso temporal que hace referencia a la fusin, en un

A tenor de lo expuesto, y en una primera aproximacin, la epistemologa gentica

Este mtodo, extrado por Piaget de Reymond y Brunschvicg (PIAGET, 1965 a;

Los mtodos histrico-crtico y formalizante, resultan tan fundamentales como

LOS PROLEGMENOS (1907-1918)

El caldo de cultivo donde se va a incubar la futura teora gentica del conocimien-

EL PERODO DE PARS: LA BSQUEDA DE SOPORTES METODOLGI-

Si bien en las 212 pginas de Recherche encontramos, ms o menos desarrolladas,

EL INSTITUTO ROUSSEAU Y LAS PRIMERAS INVESTIGACIONES SO-

Algunos de estos primeros trabajos fueron remitidos a la revista Archives de

LOS ORGENES DE LA INTELIGENCIA (1926-1935)

EL ANLISIS DE LOS MECANISMOS DE LA INTELIGENCIA: LAS ES-

Con esta nueva perspectiva metodolgica, ms adecuada para la recogida y el

EL CENTRO INTERNACIONAL DE EPISTEMOLOGA GENTICA: LA

Tras algo ms de treinta aos dedicados, de manera prioritaria, al estudio del

Aunque ya en el perodo anterior se observa un creciente empuje de la Psicologa

CONSTRUCTIVISMO Y EMPIRISMO: SUS POSIBILIDADES Y SUS

Llegados a este punto, tal vez sera interesante analizar, multidimensionalmente,

CONSTRUCTIVISMO Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Los modelos derivados del enfoque del Procesamiento de la Informacin (P.1.)

l . Referirse a los procesos mentales que tienen lugar en el organismo, inclu-

l. Elaboracin de una psicopedagoga de los contenidos especficos del aprendi-

En esta propuesta los contenidos escolares son considerados como objetos de

2. La teora gentica como fuente de inspiracin de mtodos de enseanza

Es sta una posic in que, partiendo de la concepc in constructiv ista de l conoci-

4. Implicaciones de la Psicologa Gentica en la formacin de educadores

A tenor de lo expuesto y a unque los logros que, expresados en trminos absolutos,

BERMEJO, V. (1990): El nio y la aritmtica. Barcelona: Paidos.

PARTE I: LA TEORA GENTICA SOBRE LA FORMACIN DE LOS

Captulo I: La epistemologa gentica

Introduccin .... ............. ..... ............ .. .......................... .. .. .................... ....... . 9

Captulo II: El problema del conocimiento

Captulo lll: La equilibracin de las estructuras cognitivas

Los factores del desarrollo cognitivo ........................................................ 15

Captulo IV: La eleccin metodolgica

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