INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ISTMO DE

TEHUANTEPEC

MAESTRA EN EDUCACIN

ASIGNATURA:

DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE

CATEDRTICO:

DR. FRANCISCO JAVIER CRUZ ANTONIO

PROPUESTA CREATIVA DE INTERVENCIN QUE PRESENTA:

Propuesta para para propiciar el razonamiento matemtico, para

mejorar el aprovechamiento escolar, de los alumnos de nivel
secundaria

ALUMNA:

LIZBETH TREJO VELAZQUEZ

SEGUNDO SEMESTRE

GRUPO: A

H.CD.JUCHITN DE ZARAGOZA, OAXACA. 22 DE JUNIO DEL 2017.

1
 INDICE

CONTENIDO
Planteamiento del problema 3
Hiptesis General 4
Presentacin del problema 5
Justificacin. 6
Observacin de la Realidad de la propuesta 7
Fundamentacin de la propuesta 8
1.1 Pensamiento lgico-matemtico 8
1.1 Inteligencia 9
1.1.2 Desarrollo de la inteligencia 9
1.1.3 Teoras Relacionadas Inteligencias Mltiples. 10
1.4 La teora Trirquica de la Inteligencia (Robert J. Sternberg). 11
2. Actitud hacia el estudio de matemticas 13
2.1.1 Teoras motivacin al aprendizaje. 14
3. Metodologas de enseanza de las Matemticas. 15
4.-La Tecnologa Educativa en el marco de la Didctica 17
Anlisis de situacin 20
Objetivos de la propuesta 21
Actores 21
Estrategias metodologas 22
Resultados esperados 32
Bibliografa 33
Anexo 35

2
TEMA:

El proceso para propiciar el razonamiento matemtico, para mejorar el

aprovechamiento escolar, de los alumnos de nivel secundaria.

PLATEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cmo propiciar el pensamiento lgico-matemtico en los estudiantes para para

mejorar el aprovechamiento de los contenidos programticos de la materia a nivel
de educacin secundaria?

HIPTESIS GENERAL

La aplicacin de un modelo de estrategias de enseanza innovadoras, es posible

propicar el pensamiento lgico-matemtico en los estudiantes, para para mejorar el
aprovechamiento de los contenidos programticos de la materia de, a nivel de
educacin secundaria.

3
 Presentacin del problema.

Este trabajo es una propuesta para Mejorar el proceso de enseanza-

aprendizaje de los docentes y alumnos, para propiciar el inters sobre la materia
de matemticas en los alumnos de nivel secundaria, por lo tanto ayudara a propiciar
el Pensamiento Lgico-matemtico, y quienes tienen la difcil tarea de impartir la
materia, cosiste en la creacin de metodologas de enseanza mediante el uso de
didcticas y NTICS para mejorar el proceso de comprensin de contenidos
matemticos, que nos permita obtener resultados que mejoren el rendimiento
acadmico.

Este trabajo nos proporciona una oportunidad para resolver una de las
principales problemticas dentro del sistema educativo nacional, que es la
reprobacin y la falta de capacidad para razonar de los estudiantes, este tema
de puedan desenvolverse en cotidianidad , siendo competentes en el momento
de solucionar problemas mentales, afrontar retos, desarrollar procesos cognitivos;
esto abordado desde la inteligencia emocional, donde el sistema afectivo se
engancha con dichas actividades como un estmulo primordial para que existan
aprendizajes significativos y por ende exista una asociacin entre el sistema
cognitivo y el sistema expresivo, este ltimo como indicador de evaluacin acerca
de los objetivos de cada encuentro pedaggico.

La vital importancia que los alumnos puedan llegar a mejorar el

aprovechamiento escolar y que estos alcancen los objetivos plateados durante el
curso escolar y llevar a la prctica los contenidos estudiados dentro del aula hacia
su entorno social donde se encuentran.

4
 JUSTIFICACIN.
Este trabajo es una propuesta para Mejorar el proceso de enseanza-
aprendizaje de los docentes y alumnos, para propiciar Pensamiento Lgico-
matemtico, que tienen la difcil tarea de impartir la materia de Matemticas, cosiste
en la creacin de metodologas de enseanza mediante el uso de didcticas para
mejorar el proceso de comprensin de contenidos matemticos que nos permita
obtener resultados que mejoren el rendimiento acadmico en la educacin
secundaria.

Este trabajo nos proporciona una oportunidad para resolver una de las
principales problemticas dentro del sistema educativo nacional, que es la
reprobacin y la falta de capacidad para razonar de los estudiantes, este tema
de puedan desenvolverse en cotidianidad , siendo competentes en el momento
de solucionar problemas mentales, afrontar retos, desarrollar procesos cognitivos;
esto abordado desde la inteligencia emocional, donde el sistema afectivo se
engancha con dichas actividades como un estmulo primordial para que existan
aprendizajes significativos y por ende exista una asociacin entre el sistema
cognitivo y el sistema expresivo, este ltimo como indicador de evaluacin acerca
de los objetivos de cada encuentro pedaggico.

La vital importancia que los alumnos puedan llegar a mejorar el

aprovechamiento escolar y que estos alcancen los objetivos plateados durante el
curso escolar y llevar a la prctica los contenidos estudiados dentro del aula hacia
su entorno social donde se encuentran.

5
 Observacin de la Realidad de la propuesta

Causas:
Los temas o contenidos son dispersos en el plan y programa de estudios de
la materia en cuestin.
El docente no relaciona el contexto con su plan de clases.
Las estrategias de enseanza-aprendizaje no son las adecuadas.
Los alumnos mecanizan los procesos matemticos.
Los docentes no llevan a la prctica docente, los conocimientos matemticos
en la vida cotidiana.
El docente no motiva adecuadamente a sus alumnos para aprender el
razonamiento Logico-matematico.

Manifestacin:
La falta de actitudes hacia el estudio de las matemticas.
El rechazo o estigmatizacin de los alumnos hacia la materia.
La dificultad para la comprensin lectora de los temas y contenidos.
La educacin tradicional que consiste en los mtodos de repeticin y
memorstico de los temas y la falta de generacin de conocimiento
Matemtico.
El docente no platea estrategias idneas para la resolucin de
cuestionamientos y problemticas en matemticas.
La falta de ubicaciones en el contexto social de las comunidades escolares.

Impacto:

Alto ndice de reprobacin escolar.

Falta de nuevos procesos de adquisicin de conocimiento matemtico para
desarrollar problemas.
El desinters del alumno por investigar y ser autnomo, para crear nuevos
procedimientos para llegar a resolver un problema.
Las consecuencias son que a nivel internacional seamos el penltimo lugar
en aprovechamiento escolar matemtico.
En el pas mayor ndice de reprobacin escolar es en la materia de
matemticas.
La materia que ms aplazados o fracasos tiene dentro del mbito escolar.
Falta de formacin y motivacin para propiciar su propio conocimiento
matemtico.

6
 FUNDAMENTACION DE LA PROPUESTA.

1.1 Pensamiento lgico-matemtico.

"El pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje1" (Alonso,1997).
El diccionario de la real academia espaola define al pensamiento como la
capacidad de pensar, Del lat. pensre 'pesar', 'calcular', 'pensar', esta es la
habilidad de formar o combinar ideas o juicios en la mente.
Desde el marco de la teora de los estadios del desarrollo cognitivo de Piaget, el
pensamiento no aparece sino hasta cuando la funcin simblica se comienza a
desarrollar, aunque para el autor los esquemas de accin, las cuales sern la base
para un posterior aprendizaje del lenguaje, comienzan a construirse en el periodo
sensoriomotor (Piaget & Inhelder, 1968).
Piaget seala que el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de la
formacin de la funcin simblica, puesto que a diferencia de las otras de sus
manifestaciones que son construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades,
el lenguaje ya est completamente elaborado socialmente y le provee, por ello, un
conjunto de herramientas cognitivas (relaciones, clasificaciones, etc.) al
pensamiento (Piaget & Inhelder, 1968).
Los experimentos llevados a cabo por Piaget e Inhelder, se encuentra que el
lenguaje no es una condicin necesaria ni suficiente para asegurar el desarrollo del
pensamiento lgico (Wadsworth, 1996).
Esto lleva a pensar a Piaget que el desarrollo del lenguaje y las operaciones lgicas
son dos problemas distintos (Piaget & Inhelder, 1968) y a refutar la creencia
compartida que tuvo la escuela sociolgica de Durkheim acerca del que lenguaje
provea de una lgica, entendida como sintaxis y semnticas generalizadas.
Una de las evidencias que tiene Piaget para mantener su hiptesis del que
pensamiento tiene un especial efecto en el lenguaje hablado, es la diferencia que
encuentra entre las argumentaciones de dos grupos que infieren en su momento
evolutivo; por un lado, se encuentran los nios completamente preoperatorios y, por
otro, aquellos que muestran alguna nocin de conservacin. A partir de esto, Piaget
postula que existe correlacin entre el lenguaje empleado y el modo de
razonamiento, que se deriva de las estructuras cognitivas que se poseen, y se
demuestra de esta forma que el lenguaje no conforma la fuente de la lgica, sino
que por el contrario, el lenguaje es estructurado por esta ltima

7
1.1 Inteligencia.
La palabra inteligencia es de origen latino, intelligenta, que proviene de inteligere,
trmino compuesto de intus "entre" y legere "escoger", por lo que,
etimolgicamente, inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir
las mejores opciones para resolver una situacin problema.
La palabra inteligencia fue introducida por Cicern para significar el concepto de
capacidad intelectual. Su espectro semntico es muy amplio, reflejando la idea
clsica segn la cual, por la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las
cosas.

1.1.2 Desarrollo de la inteligencia

La funcin de la educacin es ensear a pensar intensa y crticamente. Formar

inteligencia y carcter esa es la meta de la verdadera educacin.(Martin Luther
King, Jr.)

Los seres humanos somos poseedores de conocimientos y habilidades que nos

permiten desarrollarnos en el mundo en donde vivimos, para esta es importante
tarea generar pensamientos que nos permita encontrar soluciones a problemas
dentro de nuestro entorno.

La pedagoga es la ciencia que estudia la educacin humana y elabora tcnicas que

faciliten el aprendizaje; los pedagogos muestran gran inclinacin en los diferentes
aspectos relacionados con la inteligencia y sus factores condicionantes, tanto
psicolgicos y biolgicos como socio-culturales. Algunos de estos condicionantes
para la adquisicin de aprendizaje son:

Factores Hereditarios: El carcter hereditario no significa una relacin lineal

ni que se encuentre predeterminado. La combinacin de genes ofrece
multitud de posibilidades. Estudios realizados con gemelos idnticos
(monocigticos) y mellizos (dicigticos) ayudan establecer estas diferencias.
Es un factor ms, no determinante.

Burt haba estudiado a 21 parejas de gemelos idnticos separados y mediante un

test de inteligencia notific que la correlacin del CI era de 0,771, luego en dos

8
estudios posteriores, con un mayor nmero de parejas, la correlacin permaneca
invariable.

Factores Biolgicos: La migracin de mayor densidad de neuronas

especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco enceflico hacia
la corteza cerebral, crea conexiones sinpticas ms entrelazadas en los
primeros meses de vida.
Factores Ambientales: El entorno del individuo es crucial para el desarrollo
de la inteligencia; situaciones muy opresivas pueden limitarla al generar
inestabilidad emocional. El medio socio cultural es muy importante en el
desarrollo intelectual de un individuo. Un sujeto que crezca en un ambiente
con adecuados estmulos cognitivos puede desarrollar mayores aptitudes
intelectuales frente a un sujeto que se crie en un ambiente con pobreza de
estmulos. (Educacin, Motivacin y Salud y Hbitos saludables).

1.1.3 Teoras Relacionadas Inteligencias Mltiples.

El psiclogo, investigador y profesor Howard Gardner en su libro teoras de la mente

menciona las diferentes inteligencias que el ser humano puede poseer una de las
cuales es tema de estudio de este trabajo Gardner define la inteligencia como la
"capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o
ms culturas".

Su teora est conformada por no solo una, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes.

Segn Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias mltiples, la

inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
puedan ser valorados en una determinada cultura. Propuso varios tipos de
inteligencia, igual de importantes:

Como lo podemos mostrar en la siguiente Fig.1.1 Teora de las inteligencias

Mltiples y describiendo la inteligencia lgica-matematica:

9
 Inteligencia Lgica-matemtica: Capacidad que permite resolver problemas
de lgica y matemtica. Es fundamental en cientficos y filsofos. Al utilizar
este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lgico. Era la
predominante en la antigua concepcin unitaria de "inteligencia".
La teora de Gardner es una alternativa a la visin clsica de una nica
inteligencia humana definida por el C.I. Este autor sostiene que la inteligencia
es el resultado de la interaccin entre los factores biolgicos y ambientales y
que es factible de educacin. Sus investigaciones experimentales en la
dcada de los aos ochenta (Gardner, 1996) con nios y pacientes afectados
de lesin cerebral dieron como resultado la publicacin de la obra Frames of
Mind.

Fig.1.2 Estructura de la Mente.

Dentro de Esta teora podemos encontrar al inteligencia denominad por Gardner

como la inteligencia logicamatematico, est definida como a la capacidad necesaria

10
para las matemticas, las ciencias la programacin informtica la cual es nuestro
tema de estudio.

Algunas caractersticas de la llamada inteligencia lgico matemtica por Gardner

son las Habilidades para manipular nmeros y resolver problemas lgicos,
Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el
mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo.

En la siguiente tabla podemos resumir lo ms importante de la teora formulada

por Gardner y entenderla de mejor manera.

1.4 La teora Trirquica de la Inteligencia (Robert J. Sternberg).

Robert J. Sternberg (1985), psiclogo estadounidense profesor de la universidad

de Yale, en su teora trirquica de la inteligencia de 1985, estableci tres
categoras para describir la inteligencia:

Inteligencia Componencial-analtica: la habilidad para adquirir y almacenar

informacin.
Inteligencia Experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para
seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin.
Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al
mundo real. (wikipedia, actualizado).
Segn mi punto de vista la teora triartica se rige por tres aspectos los cuales son:
Componentes, Experiencias y Contextos, en esta teora es regida por la psicologa
cognitiva.
Los componentes se dividen en Analticos (Inteligencia Analtica), Experienciales
(inteligencia Creativa), Contexto (inteligencia Practica).
Cuando nos enfrentamos a un problema utilizamos los tres aspectos d ela
inteligencia propuesta por Sternberg. Algunos de los componentes de la inteligencia
analtica son los siguientes:

Meta componentes: Meta cognicin, Meta conocimiento, Meta aprendizaje

sus funciones son identificar problemas y distribuir y supervisar pensamiento
Componentes de Desempeo: Como se desempea la resolucin de
problemas.
Componentes de adquisicin de Conocimiento.

Los procesos cognitivos que tienen como funcin el avanc en el trabajo de los
resultados que ejecutan estos componentes bsicos o superiores, directores o
supervisores que permiten planificar, supervisar y evaluar los resultados obtenidos
y por lo consecuente los procesos. La funcin de la inteligencia analtica funcin

11
principal cognitiva, la funcin ejecutiva y habilidad que permite supervisar los
componentes del desempeo.

2. Actitud hacia el estudio de matemticas.

Las matemticas son importantes en la vida cotidiana, los procesos lgicos que se
generan permiten crear conocimiento matemtico y desarrollar los procesos
cognitivos de los seres humanos estn marcados por desinteres, falta de
conocimiento del tema por la falta de una cultura y amor ala materia de estudio,
enfocar a los estudiantes para propiciar el amor a esta ciencia es importante para
despertar el inters y la actitud positiva para aprender, esta es un reto muy
importante como docente y como alumno compartir el amor hacia esta disciplina y
la adquisicin de habilidades que permitan resolver problemas en su entorno y
desarrollarse de manera sencilla en esta disciplina con lleva a un esfuerzo de
muchos.
Educacin del futuro nos lanza un reto para las nuevos procesos de enseanza-
aprendizaje, por lo consecuente formas de ensear y generar el inters del
estudiante para aprender son importantes para el desarrollo personal del ser
humano.
En las dos ltimas dcadas, distintas investigaciones han puesto de manifiesto que
el xito y fracaso en matemticas depende de algo ms que del conocimiento de
ciertos requisitos de contenido matemtico. Conocer apropiadamente hechos,
algoritmos y procedimientos no es suficiente para garantizar el xito. Otros factores
influyen en la direccin y el resultado de la ejecucin de la tarea matemtica, por
ejemplo: las decisiones y estrategias relativas al control y regulacin de la accin
(es decir, decisiones relativas al anlisis de las condiciones del problema,
planificacin de la accin, evaluacin del proceso), las actitudes, emociones y
sentimientos al trabajar la tarea matemtica (ansiedad, frustracin, alegra), los
valores y las creencias acerca de la Matemtica y su aprendizaje (Schoenfeld, 1985;
McLeod, 1992; Gmez-Chacn, 2000; Leder, Pehkonen y Tner, 2002).

El proceso de aprendizaje es un proceso profundamente subjetivo: es necesario

que la persona desee aprender, que se sienta motivada a ello.
La motivacin es lo que determina a hacer algo: mvil, impulso, deseo, necesidad,
curiosidad todo lo que despierte el inters.
El principal medio para motivar a los alumnos es que aprendan. Pero no todos se
acercan a la escuela con los mismos condicionamientos. En la motivacin hacia el
aprendizaje tenemos que considerar aspectos muy diferenciados:
El ambiente socio-cultural del alumno

12
 La imagen que tienen de s mismos
Los intereses personales
Los estilos de aprendizaje.
2.1.1 Teoras motivacin al aprendizaje.
La motivacin de logro: es la que tienen los individuos que estn motivados para
lograr un conjunto de metas y se esfuerzan para lograrlas. Holt (1982) distingue
entre pensadores (tienen una meta, se involucran en el aprendizaje y aceptan todo
el reto que Con lleve) y productores (slo les interesa llegar a la solucin correcta).
DeCharms (1984) este neurocirujano seala que una estrategia significativa para
el desarrollo de la motivacin sera que en la escuela se haga hincapi en la
motivacin de logro, bien mediante programas establecidos o programas diseados
para este objeto o bien incorporando actividades dentro de las disciplinas.
Teora de la atribucin: desarrollada por Weiner (1986), trata de examinar las
atribuciones que los estudiantes dan al xito y al fracaso (Weiner (1992)).
A continuacin se te presenta una tabla que pretende mostrar como los estudiantes
pueden dar muchas razones de por qu fracasan en una prueba, se presentan ocho
razones que representan las ocho combinaciones de lugar, estabilidad y
responsabilidad en el modelo de las atribuciones de Weiner.
Tabla 2.1 Atribuciones de Weiner.

Teora de evaluacin cognitiva: en esa teora es central que los individuos busquen
un cambio de competencia y autonoma. En ella se subraya que la motivacin
intrnseca aumenta segn la relacin establecida entre profesor/a y alumno/a.
Teoras socio-culturales: en estas teoras se pone el nfasis en el contexto sensitivo,
como componente del sistema que constituyen las emociones y motivacin de la
persona, y que est en continua evolucin en relacin a los cambios del contexto
social.
Los procesos de valoracin y de interpretacin de los estudiantes que provocan sus
afectos y motivacin hacia el aprendizaje, estn ligados al contexto de aula. Por

13
ejemplo, la presencia del profesor, cmo les mira, los materiales que les
proporciona, etc. son objeto de interpretacin y valoracin, su significado est
vinculado a la base de conocimientos y creencias que tiene el alumno como bagaje.
En general, es necesaria una mayor discusin acerca del hecho de que el contexto
social a diferentes niveles determina el desarrollo y la naturaleza de los
conocimientos, las creencias y motivacin del estudiante (Volet, 2001). Por ejemplo,
las diferentes categoras de creencias acerca del aprendizaje matemtico y la
resolucin de problemas no slo estn determinados por el contexto de aula, sino
que son tambin factores de influencia la forma de desarrollar las clases y las
actividades en las que participa, la cultura familiar, las creencias que sostienen sus
padres hacia la matemtica, las ideas sociales acerca de la matemtica, etc.
Los promotores ms conocidos de la Matemtica Realista son un grupo de
profesores e investigadores holandeses del Freudenthal Institut de la Universidad
de Utrecht. Ha propuesto los siguientes principios del Enfoque Realista de la
Educacin Matemtica son los siguientes:
Prestar mucha atencin, por parte del alumnado, a la re-invencin;
Progresar gradualmente entre diferentes niveles de abstraccin;
Guiarse por el desarrollo histrico gentico, y partir de situaciones reales para
desarrollar el aprendizaje matemtico modelo propuesto para desarrollar el
aprendizaje matemtico y el inters de los alumnos hacia el estudio de la
materia

Proponen el siguiente esquema del Proceso de Modelizacin Matemtica.

3. Metodologas de enseanza de las Matemticas.

La enseanza de las matemticas constituye un campo de enorme inters cientfico.

La sociedad actual, reclama el tener conocimientos matemticos, resulta difcil
encontrar parcelas del conocimiento en las que las matemticas no hayan
penetrado. Estudios realizados (Lapointe, Mead y Philips, 1989) muestran cmo la
mayora de las personas que no alcanzan el nivel de alfabetizacin mnimo como
para desenvolverse en una sociedad moderna, encuentran las matemticas
aburridas y difciles y se sienten inseguras a la hora de resolver problemas
aritmticos sencillos; por otra parte, el tener conocimientos matemticos se
convierte en un importante filtro selectivo del sistema educativo. Esta situacin
plantea la necesidad de que, en la actualidad, los estudios en educacin matemtica
se centren en la creacin y desarrollo de estructuras didcticas formales que hagan
ms transparente el nexo de unin entre la cultura matemtica experiencia da por
el nio antes del inicio de su escolaridad obligatoria y el conocimiento matemtico

14
de carcter formal que transmite la escuela. Los trabajos provenientes de la
investigacin transcultural, (Saxe, Guberman and Gearthart, 1993.

La comprensin completa y profunda de los conceptos fundamentales de una

disciplina necesita del conocimiento de su historia, ya que sta pone de manifiesto
el proceso dinmico de la actividad cientfica como desarrollo permanentemente
abierto, despertando en el sujeto que aprende unas actitudes y sobre todo unos
hbitos metodolgicos acordes con el mtodo cientfico; de ah de la necesidad de
partir de la evolucin histrico-epistemolgica de la matemtica como ciencia
(Gonzlez Urbaneja, 1991). La historia de la matemtica es un instrumento cultural
que enriquece la enseanza de la misma. Este acercamiento a la historia de la
matemtica como ciencia nos dice que la evidencia intuitiva es la base de la
aceptacin de los conceptos, que las formulaciones de cariz informal e intuitivo
preceden a la matemtica exacta y formalizada y actan como base para la misma;
sin embargo, esta trayectoria no es la que ha marcado la forma de ensearla. La
enseanza de la matemtica est apoderada de una fuerte tendencia lgico-
deductiva (Kline, 1978). Esa tendencia de carcter lgico-deductiva ha impregnado
al conocimiento matemtico de una serie de caractersticas (conocimiento
formalizado, de naturaleza estrictamente abstracta, vinculado a un lenguaje muy
especfico y con propiedades que lo separan estructuralmente de los enfoques
naturales, etc.) que no responde al carcter dinmico y evolutivo que la perspectiva.

15
4.-La Tecnologa Educativa en el marco de la Didctica

La importancia de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(NTIC), viene derivado de las capacidades de manipulacin, Almacenamiento y
distribucin de la informacin de una manera fcil, rpida y accesible para todas las
personas.

Citamos algunas definiciones de las Nuevas Tecnologas cronolgicamente:

Mena y Marcos (1996:82) consideran las Nuevas Tecnologas como: Todos

aquellos medios electrnicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la
informacin a grandes velocidades y en grandes cantidades.

Bartolom (1989:11) las conceptualiza como los ltimos desarrollos

tecnolgicos y sus aplicaciones en la escuela, centrndose en los procesos de
comunicacin que se agrupan en tres grandes reas: la informtica, el vdeo y las
telecomunicaciones.

16
 Gonzlez, Gisbert y otros (1996:413) expresan que por Nuevas Tecnologas
hay que entender el nuevo conjunto de herramientas, soportes y canales para el
tratamiento y acceso a la informacin.

Garca Valcrcel (1996:191) ve en las Nuevas Tecnologas: Tres grandes

sistemas de comunicacin: el vdeo, la informtica y la telecomunicacin, y no slo
a los equipos (hardware) que hacen posible esta comunicacin sino tambin al
desarrollo de aplicaciones (software) que facilitan la comunicacin.

Martnez (1996:102) considera que las Nuevas Tecnologas son Todos aquellos
medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van surgiendo de
la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y
las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas otras que vayan
siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de estas mismas nuevas
tecnologas y del avance del conocimiento humano.

Por ltimo, Adell (1997) afirma que las NNTT son el conjunto de procesos y

Productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes

de la informacin y canales de comunicacin.

Qu ventajas aporta el uso de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin?

Technology (ICT) and the Quality of Learning (James, 1998), realizado a peticin
de los ministros de Educacin de los pases de la OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico) por el CERI (Centro para la Investigacin
e Innovacin Educativa), se resumen las que segn dicho estudio son las ventajas
ms importantes derivadas de la implantacin de las Nuevas

Tecnologas en los Centros. Estas ventajas se dividen en dos grupos:

a) Cosas que no pueden ser hechas sin la tecnologa:

Independencia del tiempo y el espacio: aprender en cualquier sitio y momento.

Acceso de todos a la educacin.

17
 Acceso a travs de Internet a recursos y servicios educativos en permanente
crecimiento.

Potencial para un aprendizaje basado en tareas utilizando software rpido de

bsquedas y recuperacin, o para el trabajo de investigacin.

Formacin bajo demanda.

Enseanza / aprendizaje a distancia mediante las TIC.

b) Cosas que se pueden hacer mejor con la tecnologa:

Eleccin del estilo de enseanza.

Servicios y materiales de enseanza personalizados.
Seguimiento y registro individual de los procesos educativos.
Autoevaluacin y monitorizacin del rendimiento del alumno.
Comunicacin interactiva entre los agentes que participan o influyen en los
procesos educativos.
Acceso interactivo a recursos didcticos.

Las Nuevas Tecnologas que pueden incidir en el campo de la educacin y algunas

de las cuestiones que inciden en su integracin en el currculum y en el aula.

18
 Analisis de la situacin

Objetivos de la propuesta:

OBJETIVO GENERAL

Disear y aplicar una propuesta de enseanza con estrategias innovadoras que

propicien el pensamiento lgico-matemtico en los estudiantes para el
aprovechamiento de los contenidos programticos de la materia de a nivel de
educacin secundaria.

PROPOSITOS ESPECIFICOS.

Propiciar el pensamiento matemtico en los alumnos.

Propiciar la actitud hacia el estudio hacia las matemticas.
Realizar, implementar y evaluar el manual estrategias de enseanza
matemtica.

19
Diseo Metodolgico.

A fin de determinar la efectividad de la propuesta Disear y aplicar una propuesta

de enseanza con estrategias innovadoras que propicien el pensamiento lgico-
matemtico en los estudiantes para el aprovechamiento de los contenidos
programticos de la materia de a nivel de educacin secundaria. Realizado con la
finalidad de fomentar aprendizajes significativos de la matemtica y Propiciar la
actitud hacia el estudio hacia las matemticas y por lo consecuente elevar el ndice
de aprovechamiento escolar.

Utilizaremos la metodologa investigacin-Accin en este estudio un diseo cuasi-

experimental, aplicando a tres grupos, en este caso a los grados 2 A, D, E los
cuales fueron objeto de estudio durante el ao 2017, se les aplico una prueba
preliminar Pre-test (ver anexo A), despus se someten los dos grupos al tratamiento
(experimental) y al finalizar se les aplica a ambos grupos una prueba post test (ver
anexo A).

Poblacin y Muestra Poblacional

La poblacin es de la Institucin Educativa Escuela Secundaria General Ignacio

Manuel Altamirano, ubicada en el Municipio de Barrio de la Soledad, Oaxaca, la
muestra seleccionada fueron los estudiantes del segundo grado Grupos(A, D, E),
de dicha poblacin, con los cuales se trabajar paralelamente.

Distribucin de la Poblacin.

GRADO No DE ESTUDIANTES.
2A 34
2D 31
2E 33
TOTAL 98

20
 Tcnicas e Instrumento.

Estructura metodolgica Investigacin - Accin

Planeacin Didacta de clase.
PLANEACIN SEMANAL
Profesora: LIZBETH TREJO VELAZQUEZ. SEGUNDOS GRADOS.
ASIGNATURA: MATEMATICAS Grupos: A
TEMA: 8.3.7. Bsqueda, organizacin y presentacin de informacin EJE FECHA:
Contenido en histogramas o en grficas poligonales (de series de tiempo o de TEMATICO:
frecuencia), segn el caso y anlisis de la informacin que MANEJO
proporcionan. DE
INFORMACI
ON
Materiales:
PROPOSITO: Que los alumnos, a partir de un listado de datos numricos, construyan un Cuaderno.
histograma. Hojas milimtricas.
Excel
Encuestas
Programa.
Colores
Impresiones
Libro de texto.
Sesin 1 Contenido
(60
minutos)
Apertura: Mediante una Dinmica Grupal conforma los equipos aleatoriamente, despus analicen la informacin y escojan lo que
se te indica.
Previo a la Clase:
Conceptos el alumno investigara en libros, plataformas web, o en el grupo de trabajo en redes sociales formado en el inicio del
ciclo escolar lo que es un histograma.
21
Algunos conceptos:
Los histogramas son grficas en las que se utilizan barras. La altura de cada barra es proporcional a la frecuencia de los datos.
Los histogramas son tiles para representar series de datos agrupados.
Una grfica poligonal o polgona de frecuencias es una grfica que se puede obtener a partir de un histograma uniendo los puntos
superiores de cada barra. Con el fin de que el rea bajo la lnea sea igual a la suma de las reas de las barras,
Se une el extremo izquierdo con la clase situada a la izquierda de la primera. Anlogamente con el extremo derecho.
Clculo matemtico de las posibilidades que existen de que una cosa se cumpla o suceda al azar.
Desarrollo:
Los alumnos reunidos en equipos decidan los temas abordar en el estudio Estadstico de un tema determinado previamente.(15
minutos)
Que los alumnos realicen 10 preguntas de opcin mltiple relacionadas con los temas ya propuesto (15 minutos.)
Elaboracin de las encuestas dentro de la institucin (20 minutos), 30 encuestas por equipo y tema para realizar las tablas del
estudio estadstico.
Actividades realizadas

Nota: los alumnos tomaran temas de relevancia estudiantil problemticas sociales o tendencias sociales para hacer de su agrado
la actividad expuesta.

Cierre: Elaboracin de un Mapa mental de conceptos bsicos del tema.

Lee los conceptos y relaciona con la actividad propuesta en clase para que los alumnos realicen el trabajo estadstico descrito

Sesin 2 Contenido
(60
minutos)
Apertura: Reunidos en equipos realizaran las siguientes actividades

Desarrollo:
Actividades a realizar
Preguntas Seleccionadas con opciones mltiples para la encuesta
Revisin de preguntas y opciones de la encuesta.
Elaboracin digital de la encuesta de manera dinmica y representativa para su aplicacin.
Revisin grupal con integrantes de equipo
Aplicacin de la misma dentro del saln de clases.
22
Cierre: Concentracin de informacin encuestas y comienzo de tablas de Frecuencia.
Sesin 3 Contenido
(60
minutos)
Apertura: Reunidos en equipos realizaran las siguientes actividades

Desarrollo:
Actividades a realizar por los equipos:
Lo concentraran en una tabla de frecuencias agrupadas (establecer variables dependiendo la formula Y=xk)
Establecer marcas de clase, poblacin, frecuencia de datos, moda, promedio, media aritmtica de la tabla.

Elabora de manera manual y posteriormente elabore en exel la tabla de distribucin.

Por ejemplo:
Tabla de distribucin de frecuencias agrupadas
clases Lmites de clase Recuento frecuencia Marca de clase

Cierre: Concentre los datos obtenidos en el saln y realice una muestra ms grande con los alumnos en la institucin con la
aplicacin de ms encuestas dentro de la misma. As la muestra ser ms representativa.
Conceptos que se deben remarcar con los alumnos para su conocimiento.
CIERRE:
Conceptos que se deben comprender al final de la clase.
En un estudio estadstico, valor representativo de cada intervalo. Tomamos como marca de clase el punto medio de cada
intervalo y lo calculamos sumando los extremos del intervalo y dividindolo entre 2.
La marca de clase es el punto medio de cada intervalo.

La marca de clase es el valor que representa a todo el intervalo para el clculo de algunos parmetros como la media artmtica
o la desviacin tpica.

La media aritmtica es el valor obtenido al sumar todos los datos y dividir el resultado entre el nmero total de datos. Smbolo
de la media aritmtica es el smbolo de la media aritmtica.

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 Frmula de la media

La moda es el valor que tiene mayor frecuencia absoluta. Se puede hallar la moda para variables cualitativas y cuantitativas.
Si en un grupo hay dos o varias puntuaciones con la misma frecuencia y esa frecuencia es la mxima, la distribucin es
bimodal o multimodal, es decir, tiene varias modas
La moda es el valor que tiene mayor frecuencia absoluta.

Se representa por Mo.

Se puede hallar la moda para variables cualitativas y cuantitativas.

Hallar la moda de la distribucin:

2, 3, 3, 4, 4, 4, 5, 5 Mo = 4
Sesin 4 Contenido
(60
minutos)
Apertura: Reunidos en equipos realizaran las siguientes actividades.
Desarrollo:
Los alumnos realizaran su histograma en su respectivo cuaderno de cada una de las tablas de distribucin que ellos tengan
seleccionado para cada una como se muestra acontuancion.

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Los alumnos realicen graficas poligonales con la poblacin y el estudio establecido en la primera seccin de la semana toma en
cuenta la tabla de frecuencia.
Realizacin de tablas.

2. Representen los datos de la tabla en un histograma.

Para ello hagan lo siguiente:
a) Anoten el ttulo de la grfica.

b) Anoten los encabezados de los ejes, en el eje vertical van las

frecuencias. Qu va en este caso en el eje horizontal?
________________________________

c) La escala horizontal puede construirse con las fronteras de

clase: as sucesivamente hasta, Otra opcin es construir la escala
horizontal con las marcas de clase.

3. Elaboren tres preguntas que se puedan responder con la informacin contenida en su grfica.
Primera pregunta: ___________________________________________________
Segunda pregunta: __________________________________________________
Tercera pregunta: ___________________________________________________

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 Cierre: Desarrollo de histogramas y graficas poligonales con la informacin recabada en la muestra.

Sesin 4 Contenido
(60
minutos)
Apertura: Reunidos en equipos realizaran las siguientes actividades, utilizacin de las tics para refuerzo y explicacin del temas
de manera ms relevante.
Recursos a utilizar Can, computadora, Microsoft Excel, y Taller de cmputo para los alumnos.
Practica Histogramas y Graficas poligonales.

Desarrollo:
1.-En el programa Microsoft Excel de la paquetera de office abriremos un libro en Blanco como se muestra a continuacin:

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 2.-Elaboracion de tablas de distribucin.

3.-explicacion de frmulas para los resultado de promedio y la marca de clase

27
 Formula de promedio.

Formula de Marca de Clase

28
Formula de Frecuencia total.

29
 Aplicacin de la formula Frecuencial.
Cierre: Desarrollo de histogramas y graficas poligonales con la informacin recabada en la muestra.

Grafica Poligonal

Grafica Histograma.

30
 RESULTADOS ESPERADOS.
Algunas fotos de la prctica de histogramas realiza en la institucin Educativa por los alumnos.

31
32
Bibliografa.
1. Kamii, C. (1973). Pedagogical principles derived from Piagets theory:
2. relevance for educational practice. En: Schwebel, M, & Ralph, J. Piaget in
the classroom.
3. Piaget, J. (1962). Comments on Vygotskys critical remarks concerning The
Language and Thought of the Child, and Judgment and Reasoning in the
Child.
4. Piaget, J. e Inhelder, B. (1968). Psicologa del nio. Madrid: Morata -
Captulo 3: la funcin semitica o simblica
5. Piaget, J. (1968/1976). El lenguaje y el pensamiento en el nio. Estudio
sobre la lgica del nio (I). Buenos Aires: Editorial Guadalupe.
6. Piaget, J. (1983). Esquemas de accin y aprendizaje del lenguaje. En:
Centre Royamount Pour une Science de lhomme. Teoras del lenguaje,
teoras del Aprendizaje: el debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky.
Barcelona: editorial Crtica.
7. Rogoff, Barbara (1990/1993). El desarrollo cognitivo en el contexto
sociocultural. En: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
Contexto social, (Cognicin y desarrollo humano, 27). Barcelona: Paids.
pp. 25-42.
8. Vigotsky, L. (1934). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto, 1998.
9. Wadsworth, B. (1996). Piaget's theory of cognitive and affective
development. New York: Logman Group
10. 9.-Teresa Gonzlez Ramrez.Mtodos de Investigacin y Diagnstico en
Educacin. Facultad de Ciencias de la Educacin* Universidad de Sevilla.
estrategias de la Mente. Teora de las Inteligencias Mltiples (1993, Howard
Gardner).
11. Robert j. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of
Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press
12. George Polya (construccin del pensamiento matemtico.)
13. Grecia Galves. LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS
14. Chevallard, Yves (2005, 3 edicin). La trasposicin didctica: del saber
sabio al saber enseado. Aique. p. 45. ISBN 950-701-380-6.Administracin
Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Direccin General de
Innovacin y Fortalecimiento Acadmico Programa Escuela Siempre
Abierta, verano 2011.
15. (https://www2.sepdf.gob.mx/proesa/archivos/talleres_secundarias/mentes_a
ctivas_secun.pdf)
16. Referencia de anexo: Procesamiento Estadstico de este Cuestionario
(Test) Comunquese con el Autor: jdumont77@gamial.com 999140920 Lima
Per Para universidades institutos y otros comunquese con el autor
17. TEST CUESTIONARIO DE MOTIVACIN
 ANEXO INSTRUMENTO PARA METODOLOGIA.
SEXO:__________________ EDAD:_________________ CURSO:________________

INSTRUCCIONES: Estimado alumno, el presente cuestionario tiene el propsito

de recopilar informacin sobre el inters que tienes por el rea de matemticas.
Le agradecera leer atentamente y marcar con una (X) la opcin correspondiente
a la informacin solicitada, Es totalmente annimo y su procesamiento es
reservado, estos datos servirn para conocer cul es tu situacin de tu
motivacin hacia el curso y mejorar, si es necesario, aquellos aspectos que lo
requieran. Si no has comprendido algo puedes preguntarlo ahora. Te pedimos
SINCERIDAD EN TU RESPUESTA, En beneficio de la calidad en la educacin.

MUY POCAS VECES

ALGUNAS VECES
CASI SIEMPRE
SIEMPRE

NUNCA
MOTIVACIN

1. Pongo mucho inters en lo que hacemos en la clase de

matemtica
2. Durante las secion, deseo con frecuencia que no termine.

3. Pongo gran atencin a lo que dice el profesor.

4. Habitualmente tomo parte en las discusiones o

actividades que se realizan en clase, pues siento el deseo
de hacerlo.
5. No me distraigo en clase haciendo garabatos, hablando
con mis compaeros/as o pasndome notas
6.- En ocasiones, soy yo el que expongo a mis
compaeros/as el trabajo realizado en clase, pues siento el
deseo de hacerlo.
7. En clase, no suelo aburrirme o quedarme dormido.

8. En la asignatura de matemtica, realizo trabajos extra por

mi propia iniciativa.

34
9. En clase me siento a gusto y bien.

10. Estoy satisfecho con las actividades acadmicas que

se realizan en el saln
11. Estoy satisfecho con mi aprendizaje

12. Mis expectativas son altas al inicio de la clase, porque

pienso que el docente utilizar recursos que conozco y
aprender mejor.
13. Se han colmado mis expectativas con respecto a la
forma de ensear y entenderme del profesor.
14. Considero que la motivacin por los estudios es
resultado de interactuar con el profesor usando diversos
medios.
15. Considero que el esfuerzo desplazado en el proceso de
aprendizaje debe estar encauzado de forma productiva,
mediante la motivacin.
16. Considero que los mismos estudiantes deben asumir la
responsabilidad de auto motivarse.
17. Considero que los docentes deben ser creativos para
plantear su tema tratados, y que sea un docente
actualizado.
18. Estoy satisfecho con la productividad en mis estudios.

19. Estoy satisfecho con el logro de mis metas acadmicas

en matemtica.
20. Considero que los recursos utilizados por el profesor
ayuda a entender mejor el tema tratado y al entenderlo me
siento con ganas de investigar ms.

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