Cap 8

CAPTULO 8
Evaluacin Diagnstica
CAPTULO 8 EVALUACIN DIAGNSTICA 137
8.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO
Nos proponemos que, luego de la lectura de este Captulo1, usted sea capaz de:

Introducir cambios que le permitan enriquecer su prctica reflexiva en
relacin con la evaluacin diagnstica, teniendo en cuenta los distintos
aspectos a evaluar y la metodologa ms conveniente para organizar la tarea
y orientar procesos de aprendizaje significativos, en funcin de la
heterogeneidad de los cursantes.
8.2. CARACTERIZACIN
El propsito de la evaluacin diagnstica es la obtencin de informacin sobre la

situacin de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran
necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.
El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo

y relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa y de las
actitudes y expectativas de los alumnos. Santos Guerra (1993)
En este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, que
pueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias La evaluacin diag-
nstica cobra espe-
previas y antecedentes culturales y sociales.
cial relevancia en
la formacin pro-
La situacin de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo de fesional, dada la
aprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica y de organizar heterogeneidad de
un proceso de enseanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la los cursantes.
misma.
8.3. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE
Las distintas teoras del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo que
ya se sabe, o lo que ya se hace. No todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni
1 Los ejemplos utilizados en este captulo son producto de una reelaboracin de los materiales producidos
por los siguientes consultores/docentes: Sergio Moras, Silvina Subotich, Omar Teira, Lidia Peraggini, Pablo
Stringa, Alejandro Spiegel y Nstor Clochiati.
COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

138 EVALUACIN DIAGNSTICA CAPTULO 8
similar intensidad o duracin. Los saberes y las maneras de hacer adquiridos

previamente, constituyen la base que puede facilitar u obstaculizar el nuevo
aprendizaje que se emprende.
Aprender implica siempre, de alguna forma, desaprender, expresa Pozo

(1998). Muchas veces, lo difcil no es adquirir una conducta o un hbito,
sino dejar de tenerlo.
Los especialistas que sostienen una concepcin de aprendizaje asociativo, consideran

que cada nueva conducta o conocimiento del sujeto, se basa en el desplazamiento o en
la sustitucin de otro conocimiento previamente adquirido. El cambio, por lo tanto,
sera puntual y acumulativo, con una duracin que se limita al mantenimiento de la
prctica. Por ejemplo: un trabajador est acostumbrado a preparar los materiales y Es necesario eva-
herramientas de una forma determinada y aprende una nueva tcnica con la que luar el punto de
partida del sujeto,
reemplaza la anterior. Los aprendizajes sucesivos de nuevas tcnicas le posibilitarn
en cuanto a sabe-
que, en forma acumulativa, cambie la manera de realizar el trabajo.
res y capacidades,
para poder apreciar
Los especialistas que sostienen una concepcin vinculada con el aprendizaje en qu medida se
constructivo, explican el cambio no en razn de procesos de asociacin y acumulacin, producen los cam-
sino por reorganizacin de las conductas o del conocimiento. Desde esta perspectiva, bios que vamos a
atribuir al aprendi-
no habra una sustitucin sino una integracin de los aprendizajes previos a los
zaje.
aprendizajes nuevos, constituyndose una nueva estructura de conocimiento. En este
caso, la nueva tcnica se integra con otras y la manera de preparar el trabajo, por parte
de la persona, cambia en forma global. Asimismo, el nuevo aprendizaje es ms general
que local -no se limita a una situacin concreta- y, por lo tanto, es ms duradero o
estable en el tiempo.
Ambas posturas afirman que el aprendizaje implica un cambio que se

produce en el tiempo, el cual tiene distintas caractersticas. Por ello,
coinciden en la necesidad de la evaluacin del punto de partida, para
apreciar en qu medida se ha producido un cambio determinado. Pero es
necesario tener presente que ste no se produce solamente en forma
individual, y que adems, no es independiente de los contextos concretos
en los que se desarrollan los procesos.
En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-histrica, permite ampliar nuestra

mirada al planificar y realizar la evaluacin diagnstica. Otorga relevancia a los
contextos particulares en los que aprendemos en interaccin con los otros integrantes
del grupo y -con la ayuda del docente- en funcin de nuestras posibilidades.

Esto nos lleva a plantear el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje,

tema que ha sido abordado por distintos autores en las ltimas dcadas. Los autores Los integrantes de
un grupo se diferen-
manifiestan, con distintos matices y enfoques, que los integrantes de un grupo de
cian entre ellos por
aprendizaje tienen diferencias significativas respecto de cuatro dimensiones: sus motivaciones,
motivaciones, capacidades, experiencias previas, y antecedentes culturales y sociales. capacidades, expe-
Aceptar la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar e riencias previas y
interrelacionar los contenidos abstractos -que significan conocimientos nuevos- con las antecedentes cultu-
experiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto. En este sentido, seala rales y sociales.
Cabello Martnez (1997):
Es a partir de la transformacin de esos saberes contextualizados

concretos en saberes transferibles a otros contextos abstractos, la
manera en que se produce el verdadero aprender a aprender, y cmo se
alcanza una de las principales metas de la educacin: aprender a pensar, a
hacer y a crear con autonoma e independencia crecientes, no slo de los
tutores-maestros sino tambin, y fundamentalmente, de las situaciones en
las que el aprendizaje tuvo lugar.
La autora seala que, para comprender la diversidad en la educacin de adultos, es Es necesario interre-
necesario analizar cmo intervienen las condiciones y factores de tres grandes fuentes: lacionar los conteni-
dos nuevos con las

experiencias y los
La cultura personal (conocimientos y experiencias en lo laboral-profesional).
entornos sociales del
Se refiere a los gustos y aficiones, a los conocimientos y experiencias adulto para posibi-
escolares de anteriores etapas de desarrollo, a otras experiencias de litar el logro de
formacin realizadas en la edad adulta, a motivaciones, intereses, aprendizajes signifi-
necesidades y posibilidades de dedicacin a proyectos de formacin. cativos.

Las culturas del entorno de procedencia: barrio, pueblo, grupo social, cultura
familiar, ambiente urbano o rural, entre otras.

Las formas culturales de los grupos transcontextuales, referidos, por
ejemplo, a modos de pensar, de sentir y de hacer propios del gnero, etnia o
religin, en los que la persona adulta acta, se reconoce y participa.
Sin dudas, no es posible pensar la enseanza -y en consecuencia, la evaluacin- sin

considerar lo que hemos expresado. Hacerlo implicara organizar un proceso al margen
de nuestros alumnos. La consideracin de estos aspectos desde los inicios, va a
permitirnos seleccionar las estrategias ms convenientes para que nuestros alumnos
alcancen aprendizajes significativos.

8.4. LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LAS ACCIONES DE FORMACIN

PROFESIONAL.
Tal como lo hemos manifestado, la necesidad de realizar este tipo de evaluacin es

indiscutible y ha sido abordada desde diversa bibliografa. Sin embargo, no siempre
se realiza una aplicacin consecuente en nuestras prcticas. Si bien se admite la
existencia de la heterogeneidad en los participantes que suelen conformar el mismo
grupo de aprendizaje, existen dificultades para concretar propuestas curriculares que
presenten alternativas de respuestas a este problema.
Podemos sealar algunas situaciones caractersticas de las acciones de formacin

profesional, que muestran con claridad la necesidad de realizar la evaluacin
diagnstica:

Los grupos suelen estar integrados por ciertos participantes que tienen aos
de experiencia laboral, poseen algunas de las competencias requeridas y
desean fundamentar lo que hacen empricamente. Con ellos, participan otros
integrantes que nunca han tenido la posibilidad de trabajar en el sector, o que
poseen una limitada experiencia en l. Esta situacin resulta ms evidente
cuando se realizan ofertas de formacin relativas a sectores de actividad en
los que, durante largo tiempo, las acciones sistemticas de formacin han
sido restringidas como resultado de la involucin de la dinmica productiva.
En estos casos, se observan inscripciones masivas en los cursos y diferencias
considerables en los perfiles de ingreso de los participantes.

Las expectativas de los empresarios, los cursantes y los docentes pueden
diferir considerablemente. Entre los cursantes, algunos quieren obtener la
teora que les falta. Otros desean saber por qu hacen lo que hacen, y si
existen mejores formas de hacerlo. Los docentes, por su parte, pretenden
desarrollar capacidades efectivas en los alumnos.

Algunos cursantes suelen tener dificultades vinculadas con las competencias
bsicas (lectura comprensiva, comunicacin escrita y manejo de las
operaciones matemticas bsicas). Esta situacin, fundamentalmente se pone
de manifiesto en los problemas que se les presentan a los alumnos para
efectuar los clculos o mediciones requeridos en tareas propias del rol del
oficio.

Los docentes, por lo general, recogen informacin con diferentes niveles de
especificacin para realizar un diagnstico, pero no suelen utilizarla en
desarrollos o ajustes curriculares posteriores. Puede ocurrir, incluso, que no
brinden al grupo informacin posible de ser socializada que podra contribuir
a mantener la motivacin y a posibilitar, en consecuencia, el logro de los
aprendizajes.

8.5. OPORTUNIDADES PARA SU REALIZACIN.
La evaluacin diagnstica puede ser realizada en distintos momentos.
El momento de la inscripcin.
En esta oportunidad, la evaluacin diagnstica se utiliza para evaluar si el Cundo realizar
postulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia de formacin evaluacin
en la que desea inscribirse, o si debera ser reorientado en otras alternativas diagnstica?
de formacin.
En la inscripcin.
El momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo de Al comenzar a tra-
aprendizaje. bajar con el grupo
En esta instancia, se analizan aspectos relativos a las expectativas, intereses, de aprendizaje.
motivaciones, experiencia laboral y personal, saberes y capacidades de los
Cuando surja la
participantes del grupo. Esto nos permite profundizar en el conocimiento que
tenemos sobre las condiciones iniciales de los alumnos y las posibles necesidad de inda-
gar las causas de
dificultades que se pueden presentar, todo lo cual debe ser considerado para
las dificultades en
orientar el aprendizaje, optimizar el diseo o la programacin, y el aprendizaje.
contextualizar cada situacin de enseanza.
El momento en que se considere necesario.

El propsito en este caso es el de identificar las causas subyacentes a
determinados errores -o dificultades en el aprendizaje- que pueden producirse
en el desarrollo de los respectivos procesos.
8.6. PROPUESTAS PARA REALIZAR EVALUACIN DIAGNSTICA
En la elaboracin de las propuestas, debemos considerar qu y cmo realizar la

evaluacin diagnstica en relacin con los distintos momentos a los que hemos hecho
referencia.
EL MOMENTO DE LA INSCRIPCIN.
En esta instancia utilizamos la Ficha de inscripcin para el registro de los

datos de identidad, y la encuesta (o entrevista) para obtener informacin
sobre el desarrollo profesional de la persona en cuanto a competencias,
dominio de tcnicas, programas, procedimientos, entre otras variables.

FICHA DE INSCRIPCIN
Los primeros datos tiles para la evaluacin diagnstica, los obtenemos generalmente
a partir de la ficha que se completa en el momento de la inscripcin. En ella se
consigna informacin relativa a datos personales (nombre y apellido, sexo, edad);
escolaridad; experiencia laboral (aos de desempeo en el sector de actividad;
experiencia en otros sectores; ocupaciones desempeadas; expectativas sobre el curso).
A continuacin, mostraremos un modelo de Ficha de Inscripcin2:
2 La Ficha corta de inscripcin puede ser sustituida por un cuestionario ms extenso, autoaplicado, que
posibilite recoger informacin ms detallada sobre los antecedentes vinculados con el desarrollo
profesional y expectativas de la persona que se inscribe a un curso determinado.


ENCUESTA
La encuesta es otro instrumento que podemos utilizar con el propsito de recabar

informacin para el diagnstico de competencias y el dominio de tcnicas,
procedimientos y criterios que se ponen en juego, entre otros aspectos.
A continuacin mostraremos un modelo de encuesta3 utilizada en la experiencia

realizada en los cursos de Preparador grfico digital.
3 En este caso se utiliz la encuesta como instrumento para recoger informacin sobre el dominio de los
distintos programas, aspecto considerado un requisito de aprendizaje para este perfil.

Este instrumento contina con preguntas referidas a programas de retoque y armado.
Las respuestas a la encuesta
La evaluacin de las respuestas dadas por el alumno, permite decidir si se lo admite

directamente en el curso o si necesita previamente completar itinerarios de nivelacin,
de acuerdo con sus dificultades. Para los itinerarios de nivelacin, estn previstos
determinados mdulos. La lectura de algunos aspectos incluidos, nos permite apreciar
los interrogantes puntuales que se realizan sobre la plataforma y el dominio de los
programas que maneja el postulante, solicitndose, en cada caso, para qu tipo de
productos lo aplic, desde qu versin lo opera y cmo lo aprendi. Es decir, no se
le pregunta slo si conoce o sabe usar determinado programa; se avanza tambin en
cuestiones vinculadas con las experiencias de aplicacin.

ENTREVISTA
En razn de las caractersticas propias de los alumnos de formacin profesional,

consideramos conveniente realizar, en todos los casos, una entrevista personal que nos
permita recabar informacin orientada a evaluar sus antecedentes (trayectoria
profesional y personal), expectativas, competencias vinculadas con la comunicacin,
capacidad de gestin (de personal y/o de recursos materiales), y los niveles de
responsabilidad alcanzados en su actividad laboral. Tienen tambin importancia sus
intereses, preferencias y actividades habituales, entre otros aspectos.
La entrevista personal posibilita no slo clarificar aquello que el alumno ha completado

en la encuesta, sino tambin revisar y/o complementar la informacin requerida.
Cmo utilizar la informacin proveniente de la instancia de inscripcin?
La instancia de inscripcin debe concebirse como parte de un proceso -y no como un

hecho puntual, aislado y reducido a lo administrativo- pues nos permite: La informacin re-
cogida en el mo-
Evaluar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia mento de la ins-
cripcin permite:
de formacin en la que desea inscribirse.
Evaluar si el pos-
Orientar al postulante hacia otras instancias de formacin alternativas, en el tulante tiene el
caso en que resultasen para l ms convenientes por no poseer los requisitos perfil requerido.
de ingreso establecidos. Ejemplos: realizar un mdulo introductorio al sector
de actividad; reforzar las competencias bsicas; cursar un mdulo distinto en
Orientarlo.
funcin de su perfil.
En relacin con aquellos que s renen el perfil de ingreso requerido, los datos de la
encuesta y de la entrevista permiten:
Conocer las motivaciones, expectativas y contextos en los que los

postulantes se desenvuelven, para ser considerados en las actividades que se
realicen.
Tomar decisiones para prever una enseanza en algunos aspectos ms

personalizada.
Prever alternativas para profundizar el desarrollo de competencias bsicas,

cuando resulte necesario.


El momento en que el docente comienza a trabajar con el grupo de
aprendizaje.
Si bien se trata de informacin valiosa para determinar la incorporacin o

la no incorporacin- del postulante a determinado proceso de aprendizaje, la
informacin proveniente de la encuesta o de la entrevista resulta insuficiente
para que el docente pueda organizar con ella su tarea y el cursante pueda
aprovechar realmente el curso.
Por lo tanto, necesitamos ampliarla, profundizarla y focalizar en funcin de

las caractersticas del curso, nuestro conocimiento sobre las condiciones
iniciales de los alumnos y de las dificultades que se podran presentar. Las
dificultades estimadas como posibles, deben tenerse en cuenta para orientar
el aprendizaje, para optimizar el diseo o la programacin y para
contextualizar cada situacin de enseanza.
El cuadro siguiente nos posibilitar recuperar algunas ideas centrales de lo

que hemos desarrollado hasta el momento y ofrecer una visin sinttica de
los que vamos a considerar a continuacin.
El cuadro hace referencia a los distintos aspectos a evaluar y a algunas de las tcnicas
que pueden emplearse.

LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS CURSANTES.
Por qu considerar las concepciones previas?
Analicemos los siguientes testimonios:
En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen

nada de esto y quieren empezar a trabajar en el sector. Hay dos alumnos
a quienes les dara por aprobados algunos mdulos.
Me parece muy difcil que algunos aprueben ya que no saben hacer clculos
imprescindibles para las tareas propias de nuestro rol.
Estas expresiones son propias de procesos en los que, por distintos motivos, al
momento de la inscripcin no se ha realizado una buena evaluacin diagnstica para
determinar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido en funcin de la instancia Tenemos que inda-
gar las concepcio-
formativa en la que desea inscribirse. Por esta razn, el docente se encuentra con un
nes previas de
grupo muy heterogneo y con una diversidad de puntos de partida que debe considerar
nuestros alumnos
para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. porque slo a partir
de su reflexin es
Cabe destacar que, an en el caso en que la heterogeneidad sea menor, los alumnos posible que se
difieren -en cuanto a sus saberes previos- en relacin con las capacidades y contenidos produzca el cambio
esperado, producto
incluidos en un curso determinado. Es necesario conocer aquello que saben, porque
del aprendizaje.
slo si los nuevos contenidos provocan en ellos la activacin de sus esquemas
habituales de pensar y actuar, podrn implicarse en un proceso de aprendizaje.
Una caracterstica comn a todas las teoras del aprendizaje es concebirlo

como un cambio. Por ello es necesario considerar, en las diversas fases
de la enseanza, el bagaje de conocimientos previos de los alumnos.
En la formacin profesional encontramos adultos que tienen experiencia y hbitos de

trabajo pero que, tal vez, no sepan por qu hacen lo que hacen. Asimismo, hay casos
en que, cuando aprenden particularmente conceptos complejos, suelen tener
dificultades con sus conocimientos previos (teoras implcitas, como las denomina
Pozo J. I., 1998), los que resultan incompatibles con las nuevas nociones que se les
presentan.
Existen distintas denominaciones para hacer referencia a ello: ideas espontneas; ideas
implcitas; concepciones equivocadas o errneas.

Con frecuencia, nuestro esfuerzo por ensear determinado concepto o

procedimiento tropieza con los obstculos derivados de aquello que el
alumno aprendi con anterioridad, de modo incidental, y en algunos
casos, sin ser consciente de ello.
Al respecto y como ejemplo, podemos citar un problema que se les presenta a los
docentes que ensean los sistemas de poda en vid, quienes expresan que se encuentran
con cierta resistencia de los alumnos cuando intentan introducir un nuevo sistema de
poda. Ocurre que, desde hace muchos aos, los viticultores de la zona, sus familiares
y los conocidos de los cursantes, utilizan otro sistema de poda en vid: el Guyot (mixto),
el cual constituye un hecho irrefutable para ellos.
A partir del reconocimiento de la situacin, los docentes organizaron para sus alumnos
distinto tipo de actividades. Una de ellas, consiste en hacerles observar las hojas de vid
que presentan indicios de una enfermedad llamada hoja de malvn, producto de los
grandes cortes que deben realizarse al utilizar el sistema Guyot que conocen los
alumnos. Dichos cortes dejan grandes heridas expuestas en la vid, y en
consecuencia, existen mayores posibilidades de que la planta se enferme.
Desde esta experiencia inducida como estrategia por los docentes- se genera en el
alumno un conflicto cognitivo: por un lado, el conocimiento sustentado en la tradicin
familiar y, por el otro, las posibles prdidas de rendimiento en la produccin y el
deterioro de la calidad de los frutos.
La evaluacin diagnstica debera posibilitar el conocimiento de estas

concepciones previas de los alumnos, ya que influyen decisivamente en el
aprendizaje. Si enseamos al margen de ellas, no se producir una
verdadera asimilacin de conocimientos y slo se lograr una separacin
entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento cotidiano o intuitivo que
tienen los alumnos al respecto.
Sin dudas, la informacin que brinda este tipo de evaluacin permite conocer y
reconstruir las concepciones previas. Slo a partir de la reflexin sobre ellas es posible
el cambio.
Asimismo, permite transformar los obstculos en objetivos. El docente experto tiene

idea de los posibles obstculos que se presentan en los alumnos, "por lo tanto, resulta
relativamente sencillo para l predecir con cierta exactitud cules son los que
encontrar en la mente de los alumnos a la hora de organizar el proceso de enseanza."

Por ejemplo, suele ocurrir que quienes se inscriben en un curso de Maquinista

flexogrfico asocien el concepto de sistema de impresin exclusivamente con el de
offset, y no puedan diferenciar los productos realizados en los diferentes sistemas.
Algunos alumnos, con frecuencia consideran que todos los sistemas tienen limitaciones
de impresin o de soporte, cuando el que ellos van efectivamente a profundizar no las
tiene. O creen que todas las tintas son iguales y que sirven indistintamente para los
diversos tipos de impresin, ponindose esto de manifiesto en la construccin del
concepto de viscosidad.
Cmo proceder para indagar en las concepciones previas de los integrantes del
grupo de aprendizaje?
Algunas acciones sugeridas:
Analizar todos los antecedentes disponibles que provengan de la etapa de

inscripcin, a fin de detectar la informacin necesaria para ampliar o
profundizar el diagnstico.
Plantear preguntas, problemas y situaciones en contextos conocidos por los

cursantes, a fin de recoger informacin sobre los conocimientos y
capacidades considerados imprescindibles para iniciar determinado proceso
de aprendizaje.
Qu tcnicas podemos utilizar?
Interrogatorio (preguntas de distintos tipos)
El docente organiza previamente una serie de preguntas con el propsito de

recoger informacin que resulte vlida en funcin de los conceptos que
quiere profundizar. Pueden ser orales o escritas. Estas ltimas tienen la
ventaja de que el alumno puede descubrir, a travs del tiempo, los cambios
que ha realizado desde sus concepciones iniciales, y pueden tener los
inconvenientes derivados de las dificultades en la expresin escrita.
Las preguntas pueden ser de distinto tipo, segn su estructura. Algunas

brindan al alumno la posibilidad de elaborar o componer su respuesta
utilizando sus propios trminos; resultan valiosas, precisamente, porque
permiten indagar aspectos ms cualitativos respecto de las experiencias y
capacidades de los cursantes. Ejemplos:

Cules considera que son los riesgos a los que est expuesto un Operador
de Horno de fusin en su mbito de trabajo? Qu sugerencias dara para su
proteccin? Qu tiene en cuenta para el mejor acondicionamiento de su
entorno de trabajo?
A travs de otras preguntas, ms estructuradas, el participante puede

seleccionar una alternativa, o escribir una palabra, cifra o smbolo. Son tiles
para recoger informacin proveniente de personas que pueden tener
dificultades con la expresin escrita.
Tambin es posible que, en razn de la cantidad de preguntas que deben

plantearse, sean experimentadas como pruebas el primer da del curso, o
como situacin que se completa formalmente para cumplir con lo solicitado.
Algunos ejemplos:
En este caso, se pretende indagar el conocimiento relativo a las actividades

asignadas al Operador del horno en todas las organizaciones del trabajo.
En el instrumento que presentaremos a continuacin, el propsito es conocer la

relacin que el sujeto establece entre piezas fundidas y tipos de hornos utilizados.

Resolucin de situaciones problemticas
La evaluacin de las concepciones previas tambin puede realizarse mediante

la resolucin de situaciones problemticas. La aplicacin de este
procedimiento resulta conveniente en aquellos grupos cuyos integrantes
trabajan en actividades relacionadas con el perfil, suelen no tener dificultades
para el hacer, pero s las tienen para fundamentar lo que realizan.
Seguidamente, presentaremos la evaluacin diagnstica del Mdulo II:

Preparacin del proceso, correspondiente a la formacin del Preparador
Grfico Digital.
La originalidad de esta propuesta reside en que el alumno no slo da

informacin sobre s mismo; tiene adems que resolver situaciones de
trabajos de imprenta a partir de determinados archivos que se le entregan. La
tarea a realizar consiste en controlar los originales identificando sus defectos
o problemas, proponer el tratamiento a seguir para corregirlos y decidir la
viabilidad del trabajo fundamentando la decisin.
En este caso, el docente utiliz el mismo instrumento a lo largo del proceso,

pudiendo identificar los avances y retrocesos en el aprendizaje de sus
alumnos. La reflexin durante el proceso, la toma de conciencia de los logros
y de las dificultades, resultaron altamente motivadoras para este grupo de
trabajo.


Dilogo con los integrantes del grupo
El dilogo puede utilizarse en las distintas instancias del proceso de

enseanza y con diversos propsitos. En este caso, lo utilizamos para recoger
informacin vinculada con la evaluacin diagnstica. El dilogo es un
procedimiento adecuado para trabajar con grupos pequeos, siempre que el
docente genere una buena comunicacin y pueda recoger la informacin que
necesita en un clima de confianza y de respeto.

El caso concreto que analizamos remite a un dilogo sumamente enriquecedor

establecido en un grupo integrado por maquinistas de impresin, con experiencia en el
sector. En l se comentaron las distintas expectativas respecto del curso, las
caractersticas del taller y de la mquina con la que trabajaba cada uno, los problemas
que se les haban presentado, los que haban podido resolver, en cules seguan
teniendo dificultades y por qu crean que eso ocurra, entre otras cuestiones.
En ese proceso de dilogo, el docente pudo efectuar un relevamiento de las situaciones

productivas que originaban dificultades de resolucin a los participantes. Aprovech la
informacin que surga para vincularla con los objetivos del curso, realizando la
presentacin del mismo a partir del aporte de los cursantes. Seal algunas cuestiones
que consideraba necesario ampliar o profundizar respecto de su programacin inicial,
y destac otras a las que les dedicara un tiempo menor en funcin de la experiencia
y de las tareas que realizaban entonces los integrantes del grupo.
LOS ASPECTOS MOTIVACIONALES EN LA EVALUACIN DIAGNSTICA.
Dos del grupo estn en el curso porque los envi la empresa; el dueo
piensa comprar una mquina nueva.
A otros dos se les prometi un ascenso, y otro quiere operar mejor la

mquina que compr su to para el taller.
Hasta el momento, hemos hecho referencia a la incidencia de los conocimientos

previos en los aprendizajes. Sin embargo, si analizamos el alcance de estos
testimonios, veremos que se relacionan con otra problemtica a considerar en la
evaluacin diagnstica: la motivacin. Es decir, estos comentarios estn directamente
relacionados con los motivos por los cuales los cursantes han decidido comenzar una
instancia de formacin.
La motivacin puede ser considerada como un requisito, una condicin

previa del aprendizaje. Sin motivacin no hay aprendizaje. Pero tal vez, an
habiendo motivacin tampoco haya aprendizaje, en cuyo caso acabar por
perderse tambin la motivacin. Estos procesos, motivacin y aprendizaje,
tambin se relacionan con la evaluacin. Cuando se le brinda
oportunamente al cursante una buena informacin sobre sus logros y
dificultades, se favorece la motivacin y, en consecuencia, el aprendizaje.

El aprendizaje asociativo, al menos cuando se produce de modo explcito, tiende a

basarse en motivos extrnsecos (ascenso laboral, mejora de sueldo, premio). Los
motivos intrnsecos -como el deseo de aprender- se vinculan ms con el aprendizaje
constructivo, con la bsqueda del significado y del sentido de lo que hacemos.
Si bien los mviles para comenzar un proceso de aprendizaje inicialmente

pueden ser extrnsecos o intrnsecos, lo ms frecuente es que se produzca
una mezcla o combinacin de ambas motivaciones. La motivacin ms
eficaz y duradera es el deseo de aprender lo que se est aprendiendo.
La motivacin no depende slo de los mviles que tengamos sino del xito que
esperamos obtener si intentamos alcanzarlos. Esto se vincula con la problemtica de La motivacin es
las expectativas, que tambin vamos a considerar. una condicin pre-
via del aprendizaje.
Conocer aquello
que moviliza a
Cmo proceder en relacin con la motivacin? nuestros alumnos
nos permite selec-
La informacin vinculada con la motivacin permite conectar las tareas de aprendizaje cionar las activida-
con los intereses y mviles iniciales de los alumnos. Por ello, no slo necesitamos des que resulten
ms convenientes.
retomar los datos de la evaluacin realizada en el momento de la inscripcin, sino
tambin indagar, profundizar o completar -mediante el dilogo y el intercambio grupal-
informacin relativa a cuestiones tales como:

Cules son los motivos por los cuales el alumno inicia un proceso de
formacin?

Lo enva la empresa o es l quien lo decide?

Quiere cambiar de trabajo o ascender en la misma empresa? Busca iniciar
una nueva actividad o perfeccionarse?

Cules son las situaciones en las que participa cotidianamente?

Cules son aquellas en las que est interesado en participar?

Cules son las situaciones comunicativas que le son familiares?
Esta informacin nos permitir generar contextos de aprendizaje adecuados para el

desarrollo de una motivacin ms intrnseca. Tambin posibilitar propiciar la
autonoma y la capacidad de determinar metas y medios de aprendizaje.
Para mantener la motivacin de nuestros alumnos resulta, adems, fundamental brindar

informacin oportuna sobre logros y dificultades que se presenten en el desarrollo de
las actividades, promoviendo la participacin en procesos de autoevaluacin y de
evaluacin grupal.

LAS EXPECTATIVAS
Los empresarios los mandan a aprender la teora que les falta, y ellos
quieren ponerle nombre a lo que hacen.
Algunos quieren lo bsico, y otros, saber la tecnologa de ltima

generacin.
Estas expresiones remiten a la necesidad de considerar en la evaluacin diagnstica, la

problemtica de las expectativas. Si un resultado no nos interesa, no nos esforzaremos
por alcanzarlo, y aunque nos interese, nos esforzaremos muy poco si pensamos que no
vamos a alcanzarlo.
Las expectativas de-
penden de:
Las expectativas no dependen slo de nuestra historia de xitos y fracasos sino, sobre
todo, de cmo los interpretemos y adems, a qu atribuimos nuestra dificultad. Esa Nuestros xitos y
atribucin, y con ella la motivacin, constituye una interpretacin, o una construccin fracasos.
muy ligada a las teoras que las personas tenemos sobre nuestras capacidades
Cmo interprete-
intelectuales y sobre la autoestima.
mos nuestros xi-
tos y fracasos.
Segn a qu tipo de causas atribuya mis xitos y fracasos, cambiarn mis expectativas
para el futuro, y con ellas, mi motivacin. Si atribuyo mi fracaso a un factor estable, A quin atribui-
que no va a cambiar inmediatamente como ser, el docente- se reduce mi expectativa mos nuestra difi-
cultad.
de xito, y con ella, mi motivacin. En cambio, si considero que he fallado en la
prueba porque estaba cansado o no estudi lo suficiente, stas seran causas que puedo
modificar si me lo propongo (Pozzo, J., 1998).
Cmo proceder para conocer las expectativas e incrementar las vinculadas con
el xito?
Algunos de los interrogantes respecto del postulante que podemos indagar desde el
momento de la inscripcin, son los siguientes:
Qu lo decidi a realizar este curso?

Qu espera de este curso? Cules son sus expectativas?
Por qu se quiere inscribir?
Cmo se inform del curso?
Qu herramientas cree usted que le puede proveer el curso?
Est relacionado directamente con la actividad que realiza?
Para qu le puede servir?

Una sugerencia que puede contribuir al incremento del xito de nuestros alumnos, es
la que puede brindarse mediante la orientacin. Es decir, orientar a quien quiera
inscribirse en un curso -y que aspira a desarrollarlo satisfactoriamente-, a que
considere sus expectativas en relacin con sus capacidades, o a que opte por otra
instancia formativa que le resulte conveniente. La orientacin estara dirigida en este
caso a reducir la posibilidad de fracaso.
LA AUTOESTIMA
Adems de los aspectos considerados precedentemente en relacin con la evaluacin

diagnstica, es necesario tener en cuenta cmo la imagen propia y la autoestima pueden
favorecer, o pueden crear obstculos, en el logro de los aprendizajes.
Nuestro propsito en relacin con esta temtica no es el de promover un abordaje

terico sino el de reflexionar, como docentes, sobre la incidencia de estos aspectos en
los procesos de aprendizaje y de enseanza.
Algunos autores utilizan el trmino autoconcepto para referirse a la representacin que

La autoestima se
una persona -en este caso, el alumno- tiene de s misma. El autoconcepto abarca el
puede mejorar.
conjunto de las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales del sujeto; es esta
representacin en su conjunto la que influye en la manera en que el alumno se Influyen en ello las
aproxima al aprendizaje. Para entender la influencia del autoconcepto en el personas que se
aprendizaje, es importante considerar que la representacin que en un momento dado valoran, entre ellas,
el alumno tiene de s mismo, no es una realidad esttica; se va modificando. los docentes.
Esta representacin est lejos de ser una imagen fra y neutra. Muy por el contrario,
viene teida de aspectos afectivos, de valoraciones positivas o negativas sobre aquello
que se conoce de uno mismo. A esta dimensin emocional se refiere la autoestima
(Marchesi y Martn, 2000).
La dimensin afectiva y evaluativa de la representacin de uno mismo,

constituye la base de la autoestima. Una autoestima elevada, vinculada
con un concepto positivo de uno mismo, es muy probable que potencie la
capacidad de la persona para desarrollar sus capacidades, para que
aumente el nivel de seguridad personal, y para que conlleve la satisfaccin,
el bienestar psicolgico y un sentimiento general de competencia que
anticipa xitos futuros. La imagen de uno mismo es un retrato tal como se
percibe, mientras que la autoestima implica un juicio de valor.

Una autoestima dbil se expresa en insatisfaccin general y en una falta de confianza

en uno mismo que puede ser desmotivadora y conducir hacia el fracaso.
La autoestima se aprende, flucta y puede mejorarse. En ella influyen las personas que
valoramos, entre las que pueden estar los docentes.
Algunas seales de nuestros alumnos pueden ser reveladoras de lo poco que se estiman:

Una autocrtica desmesurada que los mantiene en estado de insatisfaccin con
ellos mismos.

Una hipersensibilidad a la crtica, por lo cual se sienten exageradamente
atacados o heridos. Cargan la culpa de sus fracasos a los dems, o a la
situacin.

Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por el miedo exagerado
a equivocarse.

Deseo innecesario de complacer. No se atreven a decir que no, por miedo a
desagradar o a perder la buena opinin, en este caso, del docente.

Autoexigencia de hacer perfectamente todo lo que intentan, con el
consecuente desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la
perfeccin exigida.

Exageracin respecto de la magnitud de sus errores.

Hostilidad e irritabilidad, siempre a punto de estallar an por cuestiones de
poca importancia.

Un negativismo que suelen generalizar en las distintas situaciones.
Seales reveladoras de una autoestima positiva son las siguientes:
Confianza en la propia capacidad para resolver problemas, sin dejarse

amedrentar por los fracasos y dificultades que experimente. La evaluacin diag-
nstica no se termi-
na en s misma.
Actuar de acuerdo con lo que cree ms acertado, confiando en el propio
Debe servir para
juicio, sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo realizado.
organizar la tarea y
orientar los proce-
Considerar y sentirse igual a cualquier otra persona, aunque reconozca sos de aprendizaje.
diferencias relativas a talentos especficos, prestigio profesional o posicin
econmica.


Creer firmemente y defender, en el caso en que sea necesario, ciertos valores
y principios, sintindose suficientemente seguro como para modificarlos si
nuevas experiencias le hacen ver que estaba equivocado.
Cmo proceder para fortalecer la autoestima?
El docente contribuye a fortalecer la autoestima de sus alumnos cuando los acepta

incondicionalmente tal como son, genera oportunidades para que expresen sus
capacidades, brinda informacin de retroalimentacin (feedback) reforzando lo
positivo, promueve espacios de autonoma y libertad, fomenta la responsabilidad, y
evita un trato desconsiderado hacia el otro como persona.
En relacin con la temtica de este Captulo, queremos destacar que la

evaluacin diagnstica no debiera terminar en s misma; es
imprescindible darle continuidad a travs del desarrollo de los procesos
formativos con el propsito de recoger evidencias, analizarlas,
interpretarlas y tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento de la
enseanza y del aprendizaje.

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CAPTULO 8

8.1. OBJETIVOS DEL CAPTULO

El propsito de la evaluacin diagnstica es la obtencin de informacin sobre la

El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo

8.3. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LOS

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

similar intensidad o duracin. Los saberes y las maneras de hacer adquiridos

Aprender implica siempre, de alguna forma, desaprender, expresa Pozo

Los especialistas que sostienen una concepcin de aprendizaje asociativo, consideran

Ambas posturas afirman que el aprendizaje implica un cambio que se

En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-histrica, permite ampliar nuestra

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Esto nos lleva a plantear el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje,

Es a partir de la transformacin de esos saberes contextualizados

Sin dudas, no es posible pensar la enseanza -y en consecuencia, la evaluacin- sin

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

8.4. LA EVALUACIN DIAGNSTICA EN LAS ACCIONES DE FORMACIN

Tal como lo hemos manifestado, la necesidad de realizar este tipo de evaluacin es

Podemos sealar algunas situaciones caractersticas de las acciones de formacin

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8.5. OPORTUNIDADES PARA SU REALIZACIN.

La evaluacin diagnstica puede ser realizada en distintos momentos.

El momento en que se considere necesario.

8.6. PROPUESTAS PARA REALIZAR EVALUACIN DIAGNSTICA

En la elaboracin de las propuestas, debemos considerar qu y cmo realizar la

En esta instancia utilizamos la Ficha de inscripcin para el registro de los

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A continuacin, mostraremos un modelo de Ficha de Inscripcin2:

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La encuesta es otro instrumento que podemos utilizar con el propsito de recabar

A continuacin mostraremos un modelo de encuesta3 utilizada en la experiencia

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Este instrumento contina con preguntas referidas a programas de retoque y armado.

Las respuestas a la encuesta

La evaluacin de las respuestas dadas por el alumno, permite decidir si se lo admite

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En razn de las caractersticas propias de los alumnos de formacin profesional,

La entrevista personal posibilita no slo clarificar aquello que el alumno ha completado

Cmo utilizar la informacin proveniente de la instancia de inscripcin?

La instancia de inscripcin debe concebirse como parte de un proceso -y no como un

Conocer las motivaciones, expectativas y contextos en los que los

Tomar decisiones para prever una enseanza en algunos aspectos ms

Prever alternativas para profundizar el desarrollo de competencias bsicas,

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

Si bien se trata de informacin valiosa para determinar la incorporacin o

Por lo tanto, necesitamos ampliarla, profundizarla y focalizar en funcin de

El cuadro siguiente nos posibilitar recuperar algunas ideas centrales de lo

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

LAS CONCEPCIONES PREVIAS DE LOS CURSANTES.

Por qu considerar las concepciones previas?

Analicemos los siguientes testimonios:

En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen

Una caracterstica comn a todas las teoras del aprendizaje es concebirlo

En la formacin profesional encontramos adultos que tienen experiencia y hbitos de

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

Con frecuencia, nuestro esfuerzo por ensear determinado concepto o

La evaluacin diagnstica debera posibilitar el conocimiento de estas

Asimismo, permite transformar los obstculos en objetivos. El docente experto tiene

COMPETENCIA LABORAL Susana Avolio de Cols | Mara Dolores Iacolutti

Por ejemplo, suele ocurrir que quienes se inscriben en un curso de Maquinista

Algunas acciones sugeridas:

Analizar todos los antecedentes disponibles que provengan de la etapa de