INTRODUCCIN

Los seres humanos nacen inacabados por lo que la

educacin es un proceso necesario para garantizar la
humanizacin; para ser hombre no basta con nacer sino
tambin hay que aprender, pero solo por medio de la
educacin y la convivencia social conseguimos
efectivamente serlo (Savater 1997). Desde esta primicia,
educar es ayudar a madurar, a hacer personas
proporcionando criterios para elegir con autonoma y
libertad, un proyecto de vida. En el transitar de ese
proceso, el ser humano se interrelaciona con sus
semejantes, producindose as la interaccin humana, a
travs de la praxis pedaggica del docente con perfil
tico, la cual es considerada como uno de los actos ms
importantes para el desarrollo humano.
Por consiguiente, la tica es un saber que propone
la reflexin de forma rigurosa, critica y sistemtica
sobre la vida practica desde la perspectiva del deber
ser. La misma saca a la luz la dimensin de los valores y
finalidades subyacentes en las conductas, actitudes y
opiniones, las analiza, las sistematiza y orienta la
accin desde el horizonte del deber ser; pretende
fomentar a partir del ejercicio de una racionalidad
crtica y dialogante, un aprendizaje creativo que
posibilite la apropiacin de valores de solidaridad,
responsabilidad y cooperacin para que se generen
proyectos de vida basados en la autonoma y la reflexin
racional y crtica.
Desde este prisma, en el mundo, existe la necesidad
imperativa del cambio educativo a partir de las

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transformaciones que enfrenta la sociedad y el hombre
actual, quien est urgido de una educacin diferente, con
un fuerte contenido tico que le permita facilitar la ms
armoniosa forma de convivencia con las nuevas dimensiones
determinadas por aquellas concepciones bsicas de la
cultura y del saber cientfico y tecnolgico. En tal
sentido, se impone la urgencia de una educacin llamada a
integrar la pertinencia y el enfoque social a los
contenidos indispensables para conformar su propia
naturaleza y una revisin de los valores que la
sustentan, en cuya slida y esencial conformacin el
hombre puede encontrar respuestas oportunas y
convincentes para sus inquietudes y necesidades
educacionales.
Por ello, la educacin como consecuencia de su
naturaleza social, es un proceso que se desarrolla a la
par del contexto cultural cumpliendo funciones
previamente designadas y presentndose como un fenmeno
que sigue una direccin, al logro de unos objetivos y a
la conquista de una serie de destrezas que permitan al
alumno y alumna interactuar de manera efectiva con su
entorno socio-cultural. Por tal razn, la educacin no
puede verse como un hecho aislado de un contexto en el
cual se desarrolla, contrariamente ella aparece como la
resultante de un conjunto de elementos econmicos,
jurdicos, polticos, administrativos, socioculturales y
filosficos.
De manera que, estando presente en el sistema social
contribuye con el establecimiento una interrelacin
dinmica y recproca, caracterizada por indicadores como

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la influencia social que ejerce, y en las acciones que
ejecuta, a la vez esta influencia que ejerce la educacin
se consolida en la conformacin y funcionamiento de ese
sistema. Cada individuo tiende a formarse su sistema
propio de metas, al mismo tiempo en la sociedad abundan
grupos sociales que tienen propiedades comunes y
diferentes de las de cada uno de sus miembros, las
propiedades compartidas constituyen la gnesis de las
llamadas organizaciones. Son stas las formas
predominantes de la sociedad como unidad social o
agrupamientos humanos construidos y reconstruidos de
forma deliberada para buscar metas especficas. En este
orden de ideas, se aduce que la organizacin comunitaria
constituye un sistema humano total, compuesto de
subsistemas de individuos y grupos, cada uno de los
cuales afecta a los otros y a la organizacin; es decir
los individuos, los grupos y la organizacin son
interdependientes.
En este sentido el desarrollo de las actitudes de
solidaridad y participacin crtica en el mbito
colectivo debe ir unido al conocimiento y rechazo de las
situaciones de injusticia, violencia y exclusin que
atentan con la dignidad de la persona; y a la conviccin
de la corresponsabilidad en la construccin de la
justicia, donde las prcticas de cooperacin se
fundamentaran en el desarrollo de la capacidad de pensar
y sentir En el lugar del otro capacidad para
interesarse por los problemas sociales y los
individuales, as como por implicarse en propuestas

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orientadas a alcanzar modos de vida ms justos y
satisfactorios para el individuo y la humanidad.
Todo esto enmarca la bsqueda de un profesional
altruista, que ponga sus conocimientos al servicio de la
sociedad, comprometido con la transformacin de su
entorno, superando las actitudes egostas que privilegian
el beneficio personal por encima del bienestar colectivo,
haciendo de la tica una actividad viva que permita al
estudiante reflexionar sobre problemas centrales de su
vida, el mundo en el que vive y la sociedad que aspira
construir.
La tica debe ensear no solo a pensar o
reflexionar sino tambin a actual, decidir, elegir,
participar y cooperar, dado que la misma se ocupa de lo
que es bueno o recto para la condicin humana,
independientemente de que sea acostumbrado, legislado o
mayoritariamente asumido por una determinada sociedad. En
ese orden una accin recta es aquella que se puede
defender o justificar con coherencia razonable en teoras
ticas (que incluyen valores, principios, normas,
virtudes) y en una antropologa o concepcin de lo que es
el hombre. Hay que resaltar que no se puede mantener la
integridad tica si se habla de una forma y se acta de
otra. Para tener valores es preciso ser consecuente en el
comportamiento, que la conducta sea la expresin de lo
que se piensa y de lo que se dice. Esto significa que la
actuacin debe ser consecuente con el discurso.
Desde esta perspectiva, se hace necesario realizar
estudios que permitan que los docentes reoriente el acto
pedaggico, obviamente esta nueva visin debe comenzar

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por transformar profundamente los modos de pensar del
docente; as como su manera de actuar. Por tanto es
necesario Aprender a Reflexionar, el cual es uno de los
pilares en que se apoya la Educacin Bolivariana,
definido por Mart (2001): Aprender a Reflexionar,
implica dirigir acciones para formar una nueva
republicana y un nuevo republicano con sentido crtico,
reflexivo, participativo, con cultura poltica,
conciencia y compromiso social; superando con ellos las
estructuras cognitivas y conceptuales propias del viejo
modelo educativo, el cual pretendi generar ciudadanas
acrticas y ciudadanos acrticos, sin visin del pas,
sin inters por el quehacer poltico y sus implicaciones
en el desarrollo econmico y social de los pueblos.
Para ello es necesario promover espacios y
experiencias para que las y los estudiantes aprendan a
reflexionar sobre las acciones, situaciones o realidades
en las cuales interactan; considerar desde diferentes
puntos de vista, sus significados y reconstruir los
conocimientos desde una ptica ajustada al contexto
socio-histrico-comunitario donde se dan las acciones. De
all que, aprender a reflexionar transciende el
aprendizaje de informaciones, en tanto se concibe como la
generacin de nuevos escenarios y la produccin de
alternativas de accin, a travs de las cuales se
contempla transformar el pensamiento lineal, en un
pensamiento crtico y creativo.
Por lo tanto este pilar promueve el aprender a
conocer, lo cual implica preparar a la nueva republicana
y al nuevo republicano para apropiarse independientemente

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de los avance de la ciencia, la tcnica y la tecnologa;
as como de los elementos correspondientes a su cultura
local, regional, nacional e internacional en forma
reflexiva, con criterio enriquecedor y transformador de
las ideas que se asimilan en beneficio de la comunidad
donde se desarrollara. Para dar respuesta a esa inquietud
cientfica y considerando la pertinencia se ubicara la
investigacin en el paradigma post positivista bajo el
enfoque cualitativo con apoyo del mtodo fenomenolgico-
hermenutico, puesto que la misma describe la presencia
del hombre en el mundo y a su vez la presencia del mundo
en el hombre.

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 MOMENTO I

ONTOLOGA DEL ESTUDIO

Es por esta tica

inseparable de la prctica
educativa, no importa si
trabajamos con nios,
jvenes o adultos, por la
que debemos luchar. Y la
mejor manera de luchar por
ella es vivirla en nuestra
prctica, testimoniarla,
con energa, a los
educandos en nuestras
relaciones con ellos.
Paulo Freire.
Pedagoga de la
Autonoma

Develando la Realidad

En la actualidad, la sociedad a escala mundial,

atraviesa por una crisis de valores, en particular de
valores morales y valores ticos. Evidencia de ello lo
vemos a diario por los medios de comunicacin social:
televisin, radio, e impresos; casi ninguna sociedad
queda exenta de esta problemtica. Las instituciones
educativas no se escapan y, en muchos casos son el
reflejo de las sociedades en las que la crisis se
acenta. Las demandas de la misma sociedad y gobiernos a
la investigacin pedaggica para solventar este problema
son urgentes e imprescindibles. Por tanto, toca a los
docentes e investigadores de hoy da asumir el reto de

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solventar la crisis axiolgica por la que se caracteriza
la humanidad en las vsperas del tercer milenio.
La solucin que ms consenso ha merecido es la que
hace referencia a la de dirigir la educacin sobre
presupuestos morales y ticos; es decir fomentar las
tesis de la educacin en valores, la educacin moral y
educacin para la vida. Sin embargo, la tarea no es
nada fcil, pues la idea de dirigir la educacin sobre
tales presupuestos axiolgicos involucra una
multiplicidad de factores que hasta los actuales momentos
no estn suficientemente aclarados. Dirigir la educacin
bajo premisas axiolgicas requiere a los investigadores y
docentes penetrar en los mbitos del desarrollo moral,
principios de la axiologa y cdigos deontolgicos.
En el caso particular de esta investigacin, los
intentos para establecer una tica profesional han sido y
son tan abundantes como escasos los resultados
perdurables, pues an se est en el ensayo. Sin embargo,
existe un amplio movimiento que se ha preocupado por
crear cdigos deontolgicos para los profesores, pero la
satisfaccin del cliente parece ser mnima, al menos si
se atiende a la difusin, adaptacin y vigencia de dichos
cdigos. Caso particular, el de la educacin venezolana,
en el que la creacin de cdigos ticos en las escuelas y
universidades brilla por su ausencia. La causa de esta
precariedad o deficiencia se encuentra, no slo en
Venezuela sino a escala mundial, en la confusin generada
por el llamado relativismo tico, que se ve reforzado en
ocasiones por el tambin conocido pluralismo tico. Ambos
fenmenos se estn descubriendo y perfilando en la

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actualidad. Por tanto, es preferible dirigir la atencin
hacia la compleja bsqueda de una nueva tica plural.
La opinin de Agejas, Parada y Oliver (2010), ayuda
a visualizar de mejor manera el planteamiento que se
quiere sealar con la nueva tica:
Una nueva tica que abandone el imposible de
pretender encontrar una teora que justificara la
diversidad de conductas que observamos, tantas veces
contrapuestas, y que supera la cmoda tentacin de
limitarse a un mnimo comn denominador, que concluye
inevitablemente en una moral diminuta. Es urgente
estudiar esa nueva tica que pueda verterse en
diferentes posiciones y actuaciones humanas, habiendo
alcanzado los fundamentos de la moral profesional.
(Pg. 12.

La tarea hasta el momento es difcil y oscura e,

indudablemente ser objeto de debates; pero tambin ser
la garanta slida para sostener una deontologa vlida
en las escuelas que conduzca a la mejora institucional.
Las resientes experiencias de la transformacin educativa
en nuestro pas inauguraron un campo frtil para la
reflexin en cuanto al papel que juegan los
planteamientos ticos en la prctica docente. Una parte
sustancial de la bibliografa existente enfatiza que una
caracterstica sobresaliente del sistema educativo es su
capacidad de continuidad y estabilidad frente a los
esfuerzos para cambiarlo, adems de los mecanismos
resistentes que no concuerdan con las innovaciones.
Lo que propone la investigadora desde la tica es
centrar la atencin en lo que significa una prctica
docente ticamente guiada. Las implicancias y
consecuencias de un nuevo marco de orientacin (no
reducibles a simples expresiones de deseo o formulaciones

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de ideales difcilmente alcanzables) llevan a un mbito
donde el docente queda expuesto a dar cuenta por s mismo
sin refugiarse en moldes estereotipados o legitimados por
la duracin en la actividad, de las razones de su actuar
y de la existencia o no de criterios validantes.
Por otro lado, durante los ltimos aos en Venezuela
se ha venido gestando un proceso de cambio y
transformacin en diversos mbitos de nuestra sociedad, y
la educacin no escapa de esto, muestra de ello es el
proyecto del Sistema Educativo Bolivariano; este sistema
propone una divisin del sector educativo por subsistema
en los mismo se propone una gestin educativa escolar
compartida que propicie la formacin integral del ser
humano bajo principios de convivencia, solidaridad,
cooperacin, unidad e integracin desde el aula, la
escuela y la comunidad; flexibilizando el currculo en el
marco de los contexto econmicos , social, geogrfico y
cultural, as como generando organizacin comunitario,
con la participacin protagnica de los estudiantes y los
docentes.
La sociedad a nivel mundial se encuentra orientada
por una serie de normas y principios universales, que
sirven de gua en el comportamiento de los individuos y
permiten la convivencia armnica de los seres humanos,
tales como: respeto tolerancia, solidaridad, convivencia,
honestidad, perseverancia, lo bueno, lo malo, lo
correcto, lo justo entre otros. En tal sentido hoy en
da, desarrollar, formar y reforzar valores en las
instituciones educativas es una necesidad debido a la
globalizacin y modernizacin de las costumbres de las

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ideas del entorno familiar, social y poltico donde se
desenvuelven los seres humanos, los cuales a travs del
tiempo ha cambiado y transformado sus prioridades y
sentido de la vida.
De all, que las nuevas polticas de estado
venezolano, planteen como objetivo fundamental la
formacin integral del educando y el fomento de un
ciudadano capaz de participar de forma activa y solidaria
en el proceso de transformacin de la sociedad. Para ello
se hace nfasis en que se debe lograr el pleno desarrollo
de la personalidad, a travs de la educacin en valores
que permita fomentar el conocimiento, las actitudes y los
valores ticos-morales en todos los mbitos de la vida
del individuo. Desde esta perspectiva de innovacin, se
pone a prueba el potencial del docente, el cual est en
capacidad de explorar y valorar los hechos para producir
y explicar estrategias que permitan resolver problemas de
ndole moral. Debido a que estas conductas pueden ser
influenciadas por el medio donde se desenvuelve el
adolescente, es decir principalmente en el entorno
familiar.
Seguidamente la educacin concebida como formacin
integral, debe orientar a la adquisicin de estrategias
que ayuden a los docentes a canalizar los valores ticos-
morales en los alumnos, dado a la necesidad que tiene el
ser humano de comprometerse con determinados principios
ticos que le sirvan para evaluar sus propias acciones.
Es as como Ojalvo (2010) expresa:
La educacin en valores busca formar individuos
que maana sean constructores de unas nueva
sociedad digna, honesta y ms humana, ya que

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 educndolos en valores aprende a convivir con
los dems en paz, con armona, respeto y
solidaridad, cooperativos a trabajar y
compartir con los que los rodea, valorando el
trabajo como un hecho social y necesario para
mejorar la calidad vida (p. 9).

De esta manera Garca y Otros (2010) acentan

La educacin en valores como una herramienta

significativa para la construccin de un
proyecto de vida y un nuevo orden social, con
base en un sistema de valores compartidos que
permitan abrir perspectivas positivas en la
conformacin de un mundo ms humano, solidario
y comprometido en el logro individual y
colectivo, as mismo la educacin en valores
debe estar presente a lo largo de todo proceso
formativo del individuo (p.19).

De acuerdo a esta definicin, la educacin en

valores es la va ms valiosa para elevar el nivel
cultural del pas, ya que ellos suelen moldear la
conducta humana y el comportamiento de las personas, la
misma sirve para orientar la vida, marcar la
personalidad y de esta forma nos ayuda a convivir con
la equidad y comprensin necesarias para integrarnos
como individuos sociales y como personas nicas, en el
mundo que nos rodea. De igual forma Chvez (2011)
indica

Uno de los principios bsicos de los valores en

la educacin, consiste en que el alumno
adquiera la capacidad de convivir consigo
mismo, con los dems y al mismo tiempo aprenda
a sentir amor, inters y disfrute de la vida,
la escuela y la familia, siendo estos dos
ltimos fundamentales para fundamentar los
valores (p. 47).

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 Cabe sealar la importancia que tiene la familia
como primera formadora de valores y la escuela tambin
como transmisora de valores, donde los nios hacen sus
primeros intercambios con otros, provenientes de familias
con diferente formacin. Y es desde este ceno que se
empiezan a formar los valores. En este sentido, se pueden
mencionar algunos factores que pueden estar ocasionando
la prdida de valores ticos-morales en los estudiantes:
los conflictos familiares, la ausencia de figura de
autoridad en la familia, el consumo de sustancias como el
alcohol, cigarro, drogas en el seno familiar, limitada
participacin de los padres en la formacin de los hijos,
la violencia familiar entre otras.
Por esta razn la prdida de valores puede ocasionar
en los estudiantes el surgimiento de banda, prostitucin,
embarazos prematuros y no deseados, robos,
transculturacin, abortos en jvenes a temprana edad,
relaciones sexuales promiscuas. Ya que de poco sirve
tener muy buena salud, ser muy creyente o muy inteligente
o vivir rodeado de comodidades y objetos bellos, si no se
es justo, bueno, tolerante u honesto, si se es una mala
persona, un elemento daino para la sociedad, con quien
la convivencia es muy difcil. En este orden de ideas
los valores morales son los que orientan la conducta, en
base a ellos se debe actuar ante las diferentes
situaciones que plantea la vida.
De esta manera, si se desea vivir en paz y ser
felices, se debe construir entre todos una escala de
valores que facilite el crecimiento individual para que,
a travs de l, se aporte lo mejor de todos a una

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comunidad que tambin tendr mucho para dar. Son, pues,
tan humanos los valores, tan necesarios, tan deseables,
que lo ms natural es querer vivirlos y defenderlos
cuando estn en peligro o inculcarlos en donde no
existan. En este punto es donde intervienen la moral y la
tica.
Otra exigencia es la de actuar conforme a una
autonoma, lo que requiere de un grado de auto-reflexin
sobre lo aprendido. Si bien esta exigencia implica todo
un cambio en la cultura institucional educativa (quin no
ha experimentado el conflicto del choque entre los
propios ideales y una realidad que a veces sobrepasa al
docente), se puede percibir como se perfila la exigencia
de ms y mayor profesionalidad docente (reflexin crtica
sobre la prctica).
En la exigencia de una prctica docente autnoma y
responsable tiene un papel fundamental la institucin
capacitadora, al facilitar elementos conceptuales y
actitudinales para orientar al docente. Al tratar el tema
de la tica del docente, se recorta como fundamental la
cuestin relativa a la relevancia de los contenidos a
presentar. Esta cuestin se puede agrupar en dos
categoras segn se enfatice el uso del conocimiento y
las fuentes del conocimiento.
En el grupo que acenta el uso del conocimiento
aparece la pregunta paradjica por la eficacia y la
funcionalidad (cabe hablar de eficacia a nivel tico?).
Hay otro eje que organiza las lneas tericas sobre la
tica docente, ya sea por la acentuacin referida a la
pura y simple consideracin de la objetividad de las

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cosas, o por la acentuacin en la realidad individual,
subjetiva, del propio docente. En la segunda tendencia se
pone el nfasis en modelos centrados en distintas
concepciones de la tica, desde donde se puede hablar de
posiciones que defienden una tica perenne, con valores
consolidados independientemente de la actualidad y las
circunstancias y contextos (se habla de una tica
centrada en la reproduccin). La otra concepcin se
identifica con la importancia de la actualidad de los
contenidos y su significatividad.
A pesar de que una mirada superficial no revelara
hasta qu punto una matriz actitudinal se fija en un
modelo de aprendizaje del docente con orientaciones
ticas, es este modelo y sus componentes ticos los que
pueden orientar favorablemente la tensin del docente
entre lo instituido, lo prescripto y los ideales
pedaggicos. En el proceso de formacin autnoma de los
ciudadanos, la auto-recreacin de parmetros ticos del
docente juega un papel facilitador en el desarrollo de
una sociedad autnoma, donde sus integrantes se
desempaan activamente en carcter de futuros
constructores de sociedades. Ante toda la situacin
planteada, surgen las siguientes interrogantes:
Cul es el estado del arte de la tica en la praxiologa
pedaggica de los docentes de educacin primaria?
Qu postura adopta el docente de educacin primaria en
su accionar pedaggico con respecto a la tica en
atencin al nivel individual y social?

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Cul es la visin que tienen los docentes sobre la
imbricacin de la tica en el acto educativo desde la
transdisciplinariedad?
De qu manera un corpus teortico centrado en la tica
dinamiza el accionar pedaggico del profesional de las
Escuelas de Educacin Primaria del Ncleo Escolar Rural
N 241, ubicadas en el municipio Biruaca, Estado Apure
desde la transdisciplinariedad?

Propsitos del Estudio

Generar una teortica centrada en la tica como

esencia de la praxiologa pedaggica del profesional de
las Escuelas de Educacin Primaria del Ncleo Escolar
Rural N 241, ubicadas en el municipio Biruaca, Estado
Apure desde un enfoque transdisciplinario.

Develar el estado del arte de la tica en la

praxiologa pedaggica de los docentes de educacin
primaria.

Indagar la postura que adopta el docente de

educacin primaria en su accionar pedaggico con respecto
a la tica en atencin al nivel individual y social.

Interpretar la visin que tienen los docentes sobre

la imbricacin de la tica en el acto educativo desde la
transdisciplinariedad.

Configurar una teortica centrado en la tica como

esencia el accionar pedaggico del profesional de las

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Escuelas de Educacin Primaria del Ncleo Escolar Rural
N 241, ubicadas en el municipio Biruaca, Estado Apure
desde la transdisciplinariedad.

Relevancia del Estudio

En relacin al tema de investigacin consiste en la

imperiosa necesidad de propiciar el empoderamiento por
parte de las y los docentes de dilucidar la tica como
esencia para transformar la praxis educativa, como forma
de garantizar la eficacia de los aprendizajes, por
supuesto en articulacin a los cambios paradigmticos de
la actualidad. En este sentido, el profesional de la
educacin debe exaltar valores ticos para el
fortalecimiento de la praxiologa pedaggica para ello se
requiere de un docente con una tica profesional que
devela en su desempeo una formacin acadmica
transdisciplinaria, que atienda las necesidades del
proceso pedaggico, con probidad, celeridad y sin
protagonismo individual sino ms bien colectivo. Por tal
razn, el mismo est comprometido no solo con recibir la
formacin permanente, sino concebirla como un proceso
continuo y sistemtico que permite optimizar su desempeo
laboral y garantiza a contribuir con el propsito de la
educacin.
Desde esta perspectiva, se deben utilizar mtodos
que lleven a la y al estudiante a optimizar el
rendimiento actitud-social, facilitando la adquisicin de
conocimientos, conductas y pensamiento que interviene en
el proceso de desaprender y aprender; cabe destacar que
las habilidades que son adquiridas e incorporadas como

17
una nueva forma de comportamiento habitual, ya no se
olvidan tan fcilmente en este contexto el docente en su
quehacer pedaggico, debe ubicarse en una horizontalidad
de relaciones humanas, que implica el dialogo y la
continua reflexin acerca de las realidades
socioeducativas, de tal forma que conlleve al
estudiantado a una apropiacin de competencia en su
reencuentro con seres humanos creadores y participes
activos de las transformaciones sociales establecidas en
la constitucin.
En consecuencia, la praxis docente debe ser cnsona
con la situacin actual que demanda la sociedad y dar
respuestas significativas a su accin, pues esta se
convierte en la esencia efectiva y adecuada para la
socializacin y creacin de experiencia de aprendizajes
que enriquece el desempeo reflexivo, activo y crtico
del ciudadano, enmarcado dentro de un foro de negociacin
y construccin de saberes colectivos con sentido de vida
que fortalece los espacios de aprendizajes, generando
nuevas formas y estilos de vida, que propicia el
pensamiento liberador.
Por esta razn, Ministerio del Poder Popular para la
Educacin ha impulsado cambios educativos, que van desde
la implementacin de un Nuevo Diseo Curricular, centrado
en el estudiantes que comprende adems de los referentes
tericos de todas las reas del conocimiento su
vinculacin con su actuacin personal por tal motivo, la
praxis pedaggica en el Diseo Curricular est dirigida a
que el docente comprenda, oriente y facilite el
desarrollo de actitudes y habilidades en los educando

18
desde una visin transdisciplinaria, de forma que se
garantice desarrollar en las y los estudiantes un sentido
crtico y analtico que lo prepare para la vida e incida
en las tomas de decisiones para su bienestar y el de la
sociedad.
Se trata de describir con la mayor claridad que hoy
da es posible y necesario el enfoque de la comunidad
justa para la educacin moral. De aqu que el objetivo
central de la pedagoga del tercer milenio no sea otro
que el de procurar una cultura moral altamente
desarrollada a fin de mejorar la vida comunitaria de las
escuelas. En opinin de Berkowitz (1997), citado por
Gervilla (2011) Todos los grandes educadores, desde
Platn en adelante, han reconocido que las comunidades
justas son necesarias para el desarrollo moral de las
personas y para el futuro de una sociedad basada en la
equidad y la amistad cvica (p.337).
El esfuerzo de esta investigacin representa un
intento por descubrir cmo las escuelas pueden mejorar su
eficiencia e imagen a partir de la evaluacin del
desarrollo axiolgico de los profesores. El modelo
curricular del Sistema Educativo Bolivariano, que se
presenta subyace de la transformacin que procura el
estado transformar la sociedad, a travs de la
inculcacin de valores que realmente moldeen y produzcan
un cambio significativo en la sociedad, enmarcados en una
postura socializadora y liberadora.
En cuanto a la axiologa, entendida como la ciencia
o disciplina que trata el estudio de los valores. La
axiologa estudia los elementos y procesos que inciden en

19
una visin antropolgica del valor a la educacin, as
asiste a analizar la realidad en forma crtica desde el
punto de vista de los valores. Ayuda a la operatividad, a
configurar el proyecto educativo desde una visin de
principios, es decir a partir de un valor. De acuerdo con
lvarez (2010) seala es importante hacer frente y
valorar lo que hay de valorativo, entendiendo por valor,
todo aquello que rompe nuestra indiferencia, lo que
aceptamos como mejor que su contrario, pero que no
resulta fcil a veces discriminar (p.137).
El Diseo Curricular del Sistema Educativo orientado
por un modo de vida que centra su fuerza hacia el
desarrollo del equilibrio social, a travs de una moral
colectiva la produccin social, la equidad territorial y
la conformacin de un mundo multipolar. Una visin
crtica al diseo curricular bolivariano, es que est
circunscrito en una visin integral del ser humano; desde
el punto de vista totalizador; amplia, holstica y
compleja. En este sentido la educabilildad promueve el
conjunto de habilidades sociales, culturales,
intercultural, e institucionales con los cuales el
individuo enfrenta la mejor manera posible el proceso de
educacin formal.
De esta forma, se aumenta la posibilidad de
transformacin del nuevo hombre; la investigadora
considera que el modelo curricular est diseado para la
formacin de seres humanos con una visin
multidimensional, por lo tanto, se debe fomentar la
convivencia humana, solidaridad, honestidad, cooperacin,
libertad, respeto entre otros. As mismo, Carrera (2011)

20
refiere que educar en valores significa contribuir a la
formacin integradora del individuo mediante la
valorizacin de las contradicciones de la motivacin, los
intereses, necesidades entre otros (p. 67).
Tomando en consideracin este planteamiento se
deduce que los valores tienen gran significado en la
existencia de cada individuo, puesto que ayuda a
exteorizar su ser, hacer de su vida un proyecto de
superacin y reconocer como actuar en determinado
momento. A dems los valores vienen a ser creencias
producidas para que el hombre guie su comportamiento y su
actuacin en la bsqueda de satisfaccin personal
necesarios para una ptima convivencia entre los miembros
de la familia, de la comunidad y en general de un
habitante de un pas.
Si bien es cierto, educar en valores es una
necesidad social y personal. Social porque permite formar
al ciudadano, persona integral que toda sociedad requiere
para alcanzar sus metas. Personal porque esta educacin
conduce a la anhelada autorrealizacin. Los padres, al
igual que los maestros y amigos, influyen en las
motivaciones, intereses, auto conceptos que poseen los
estudiantes. En la actualidad, nios y jvenes son
conducidos a una soledad debido al trabajo de la madre
fuera del hogar, con la consecuente reduccin de la
cantidad y calidad del tiempo dedicado a la crianza y
educacin sistemtica de los miembros del grupo familiar,
y el dejar en manos de la escuela no slo la
responsabilidad por su instruccin sino tambin por su
formacin.

21
 Uno de los actuales debates sobre la capacitacin
tica en el docente se refiere a problemas como el de 1)
la tica en cuanto prctica en un medio social
especfico, 2) la diferencia entre la tica como
disciplina y como realidad vivida, 3) la funcin social
de la tica en la transmisin cultural, social, poltica
e ideolgica. Dejando de lado las concepciones
relativistas, nihilistas o utilitaristas que poco aportan
a esta problemtica, el campo de la formacin docente se
ha complejizado, lo que permite el planteamiento de
nuevas problemticas en correspondencia con los nuevos
paradigmas tericos y epistemolgicos.
Ms que el desarrollo de categoras y conceptos, la
investigadora propone la apertura a los aspectos de
conceptualizacin y problematizacin para poder delimitar
una mbito de reflexin en busca de una nocin posible de
la tica como sntesis de valores, creencias, costumbres
y hbitos con la finalidad de superar las imposiciones de
los intereses hegemnicos opuestos al reconocimiento de
la dignidad y el respeto humano. El enfoque tico aqu
propuesto se basa en un saber conformado por aspectos
formales y procesales, por dimensiones generales y
particulares que interactan y se vinculan en las
relaciones sociales en las que la docencia deviene
prctica concreta.
Esta sntesis de elementos culturales debe su
pertenencia a las distintas conformaciones que actan en
la comunicacin docente. La comprensin de dichos
elementos (creencias, valores) permite el anlisis de
esta diversidad y sus relaciones de resistencia y

22
hegemona. La articulacin y puesta en acto de la
orientacin tica no rehuye de las contradicciones, el
juego de las negociaciones e imposiciones.
En cuanto al desarrollo de la investigacin, ella
est inserta en un mbito donde el docente asiste al
enfrentamiento individual de intereses opuestos (como la
relacin entre el propio criterio evaluativo y las
exigencias institucionales). Desde este punto de vista,
se cree que la resolucin de los dilemas que a diario
enfrenta el docente estriba en una relacin equilibrada
que no pierda de vista la negociacin (no basta con
proclamar que siempre hay que obrar obedeciendo a los
imperativos ticos absolutos, ya que una tica desligada
del contexto ha colaborado paradjicamente al predominio
de una tica dbil).
Si bien los aspectos formales constituyen el sostn
tcnico de la tica, el desarrollo prctico es
fundamental para comprender la insercin de la tica en
la prctica docente. El carcter prudencial de la
posicin tica que proponemos permite asumir la presencia
de elementos de resistencia en el propio docente y en las
particularidades de cada ambiente de aprendizaje
La investigacin es producto de la observacin de
una serie de estigmas referidos al actuar de los docentes
adscritos al NER 241, que apuntan al detrimento
institucional. Por lo tanto, se persigue la promocin de
cdigos deontolgicos que ayuden a eliminar tales
estigmas a fin de realzar el prestigio de la mencionada
escuela. Finalmente, se apela a la opinin de Celedonio

23
Celeiro (2012), quien en relacin con el estudio de los
valores educativos expresa que:

La importancia que tiene el evaluar los

valores educativos o expectativas que tienen
del sistema educativo los componentes de una
comunidad especfica es incalculable, ya que
no solamente permite verificar si existe o no
discrepancia, entre la percepcin que cada uno
(directores, profesores, alumnos, padres),
tiene de cmo la educacin debera ser, sino
que adems evita las distorsiones que son
producto de factores subjetivos; por ejemplo,
a veces, los profesores enfatizan un aspecto
de la educacin creyendo que es lo que desean
como prioritario los padres, directores y
alumnos, sin embargo cuando son medidas las
expectativas que estos ltimos tienen de la
educacin surgen discrepancias o
incompatibilidades (p.218).

De la opinin del autor, se infiere que realmente

que el pretender evaluar el impacto o visin de los
valores educativos es muy relativo. Sin embargo, reitera
la investigadora que el componente clave de la comunidad
educativa llamado o de mayor importancia para llevar a
cabo tales propsitos es el profesorado. Pues de su buena
praxis docente y eficacia profesional depende la calidad
educativa. Al hacer referencia a la praxis docente,
naturalmente se habla de la Educacin y por consecuencia
a lo que es la fuente de esto, es decir, a las Ciencias
de la Educacin.
Partiendo de esta idea, se puede recorrer un
extenso e inconmensurable camino lleno de hechos,
sucesos, avances, retrocesos, leyes, proyectos, miradas,
desafos, emprendimientos que hacen a la esencia de la
Educacin pero no la dan por acabada, sino que de ella se

24
desprende la reflexin, la cual aclara que la Educacin
en s no es un Fin concluido sino que atraviesa
relacionndose y conjugndose con las vivencias derivadas
de la praxis, es una historia tal como lo asume Cullen
(2010), de complejas prcticas sociales donde el Hombre
es el centro de ese inmenso entramado de relaciones pero
que es uno ms de los millones de Hombres que conforman a
la Educacin (p.45).
Por su parte, Foliari (2010), enfatiza que La
educacin es una praxis porque compromete da a da,
momento a momento a los diferentes actores que conforman
el escenario educativo (p. 32), esto conlleva a entender
que hay lucha diaria donde se deben resolver los
conflictos que en ella se suscitan ya sea a favor o en
contra de la imposicin de la ideologa hegemnica del
momento histrico al cual atraviesa.
La complejidad de la prctica educativa es tal que
Istriz, (2009), plantea la necesidad de considerar
todos los elementos que pueden conducir a un proceso
educativo; es decir, que la praxis docente debe suponer
innovacin constante, creatividad, expansin de la
imaginacin, desarrollo del pensamiento, intercambio de
ideas, perfeccionamiento acadmico, ulico, de
estrategias, de talleres, de momentos de reflexin, de
consenso de proyectos, de puntos de vistas, de
acercamiento a la realidad, de propuestas visionarias con
salida laboral para aquel que no quiere o no puede seguir
dentro del sistema, es decir entregar herramientas para
todos sea cual sea su propsito personal o social a
seguir, proponer prcticas educativas autnticas ya que

25
cada uno de nosotros debemos ser protagonistas de nuestra
prctica. La prctica docente tal como lo expresa
Ezequiel (2011):

Es un producto de una compleja articulacin

entre las teoras vulgares y las cientficas,
entre el saber, el ensear y el aprender, entre
el conocimiento sabio y el conocimiento
artesanal, poniendo en juego estrategias,
contenidos, teoras y prcticas sistemticas
como tambin asistemticas (p. 38).

Este complejo proceso y producto donde el docente

logra construir y apropiarse del saber para poder
desenvolverse en su espacio y cumplir con una prctica
fehacientemente se lo denomina conocimiento profesional.
El estudio justifica su investigacin desde los
siguientes escenarios, desde el mbito epistemolgico,
por cuanto no puede pensarse la construccin del
conocimiento desde una formacin prctica como apndice
de la teora sino como una complejidad en la que se debe
constantemente reflexionar sobre los propios supuestos,
creencias, teoras, experiencias, investigaciones o
esquemas de accin en forma articulada. El aprendizaje
sobre una prctica educativa, implica tambin una
formacin filosfica y poltica. Segn Aristteles citado
por Jimnez, Luque y Chacn (2009), el Hombre es un
animal poltico.
Desde el punto de vista axiolgico, la moral de los
individuos solo se cumple en la poltica y es en ella
donde se despliegan sus virtudes (justicia prudencia
amistad) para alcanzar la felicidad. Es decir que las
virtudes morales de los individuos solo pueden alcanzarse

26
a travs de su participacin en sociedad. Cabe
preguntarse entonces si la moral puede plasmarse sin una
proyeccin pblica y poltica Para develar este
planteamiento se debe abordar la relacin entre moral y
poltica. La moral interviene con los valores de igualdad
y justicia social, pero tambin est estrechamente
relacionada con la libertad, la democracia y la dignidad
humana dando as la justificacin de los fines de la
educacin y en ese espacio es donde la moral puede
desarrollarse. Por lo tanto podramos determinar que la
moral de la mano de la poltica se presenta en la
sociedad, y socializando sus valores moviliza la
colectividad a travs de la educacin.
En el mbito ontolgico, el docente dentro de la
comunidad debe valorar sus actuaciones, por ser dotado de
caractersticas propias de personalidad, por motivaciones
y necesidades; con habilidades y conocimientos que a
travs de las interacciones hace posible el desarrollo de
las tareas y el logro de las metas de la comunidad. En
este sentido; tal como lo plantea Freire (1999), no es
un ser aislado, sino vinculado estratgicamente, dotado
de emociones y sentimientos inherentes a los humanos en
la ampliacin de los radios de accin hacia la grupalidad
en las actividades. Esto coadyuva, la insercin del
docente y la escuela en la proyeccin hacia la comunidad.
Bajo esta perspectiva, en Venezuela la escuela se
define como una organizacin social compleja con
finalidades educativas, posee un potencial de
transformacin social que incluye a los docentes como
entes partcipes que guan las acciones de las

27
comunidades educativas. Ahora bien, el docente debe
equilibrar factores tales como las caractersticas de los
alumnos y de su familia, las expectativas de los padres,
el entorno social y geogrfico, los objetivos y valores
que estn establecidos en el sistema educativo, stos a
su vez influyen en todos los centros docentes.
Adems, debe reflejar una slida formacin
pedaggica, autnoma, gerencial, mediadora e
investigadora de procesos, y promover a la comunidad
hacia la autogestin de su propio desarrollo. Sobre este
particular, el informe del Ministerio del Poder Popular
para la Educacin (2009), referido a las polticas,
programas y estrategias en materia educativa, afirma que
el sistema educativo se propone construir un modelo de
escuela en la cual el docente sea el sujeto clave del
cambio (p. 49).
Esto indica que tendr que enfrentarse a un proceso
de desarrollo acelerado que impulsar nuevas tecnologas,
nuevas formas de vida y mayores riesgos de prdidas de
identidad y de otros valores ya establecidos en el canon
moral propio de la sociedad venezolana. Por consiguiente,
frente a una visin del docente definida por sus rasgos
personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de
organizacin y su habilidad para actuar en las diversas
situaciones de la escuela debe empezar a definir un
estilo diferente de ejercer las funciones educativas,
basadas cada vez ms en el esfuerzo de aunar voluntades
en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las
nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el

28
funcionamiento de la escuela a los objetivos que se
proponen.

MOMENTO II

DESDE PRISMAS DIFERENTES

La Realidad desde otras Perspectivas

Es por esta tica

inseparable de la prctica
educativa, no importa si
trabajamos con nios,
jvenes o adultos, por la
que debemos luchar. Y la
mejor manera de luchar por
ella es vivirla en nuestra
prctica, testimoniarla,
con energa, a los
educandos en nuestras
relaciones con ellos.
Paulo Freire.
Pedagoga de la
Autonoma

Investigaciones Previas al Estudio

Yegres (2009), efectu un estudio de carcter

doctoral, la obra presenta una sntesis del pensamiento
filosfico del profesor Yegres, quien exhibe su
experiencia como investigador, docente y promotor del

29
rea de tica a travs de su devenir intelectual en
conferencias, talleres y seminarios doctorales entre
otros. La obra se divide en cinco partes. La primera
parte titulada el objeto de la tica como algo posible y
que necesariamente se conecta con el bien, de la misma
manera se explica ampliamente la nocin de persona como
entidad moral y se conecta con la felicidad como la
eterna bsqueda del ser humano, se considera a la tica
como una disciplina filosfica. En la segunda parte se
analiza el concepto de moral unido a los derechos humanos
como expresiones de la vida, para el conglomerado humano
que tiene la responsabilidad de contribuir al bien de la
humanidad. En la tercera parte se analiza la tica y la
educacin como reto en el siglo XXI, haciendo nfasis en
la educacin moral, la reforma curricular conectada con
la educacin en los diversos niveles educativos, la
transversalidad y los proyectos pedaggicos. En la cuarta
parte se explica la tica y la poltica como formas de
entender la realidad social en un contexto democrtico.
Es importante sealar que la democracia se concibe
como un valor tico caracterizado por la Libertad, la
Justicia, La Paz, La Solidaridad y todo el conjunto de
valores que facilitan la convivencia del ser humano en
sociedad. En la quinta parte se relaciona la tica con el
rol del docente y se reflexiona sobre las decisiones
normativas en el campo tico. Es una obra extensa,
profunda en su contenido y que propicia la reflexin y el
anlisis de todo educador venezolano que suea con un
Universo mejor donde los valores y la tica sean el timn
que gue la barca grande de ideales que es Venezuela,

30
esa Venezuela que emerge de la sabidura de los grandes
hombres y mujeres que da a da formamos generaciones
Uzcategui (2011) plantea la tesis titulada La
tica, Factor Clave, en el xito del Liderazgo en las
Organizaciones Educativas, plantea la necesidad de la
promocin de la gerencia afectiva para el logro de la
gerencia eficaz (Santana L, 2000) mediante la perspectiva
de la filosofa organizacional humanista donde los
docentes en ejercicio gerencial trabajen en pro de la
esperanza, dignifiquen la vida, promuevan la convivencia
social y tica a travs de la praxis deontolgica en los
diversos componentes curriculares (Marn J, 2004; Est A,
1998; Morn E, 2000).
La referida investigacin se apoya tambin en las
Teoras Psicolgicas del Constructivismo y Cognitivismo.
Al respecto, Vigotski (1995) expresa que el paradigma
cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso
en el cual se sucede la modificacin de significados de
manera interna, producido intencionalmente por el
individuo como el resultado de la interaccin entre la
formacin procedente del medio y el sujeto activo. En el
paradigma constructivista, el individuo es quin quiere
aprender involucrndose con otros aprendientes durante el
proceso de construccin del conocimiento (construccin
social), tomando la retroalimentacin como factor
fundamental en la adquisicin final de contenidos y de
valores morales para el desarrollo integral de su
personalidad.
Los autores Piaget y Kohlberg (1998) coinciden en
que el ser humano durante la construccin de los valores

31
morales, pasa por estudios sucesivos hasta alcanzar un
nivel de desarrollo que se manifiesta en su actuacin
como ciudadano. Es por ello que la personalidad se puede
definir como un constructo que se va formando con la
influencia del ambiente social en el individuo, es decir,
en las interacciones sociales con sus padres, hermanos,
familiares y entornos ms prximos.
Al respecto Piaget (1981), seala que El individuo
estructura su personalidad en la medida que interacta en
su ambiente, en el hogar y posteriormente en la escuela
al contexto con los dems (p.86). Implica que sus rasgos
actitudinales son producto de sus percepciones
sensoriales y de las formas de comportarse acorde con los
patrones de crianza, estmulos y vivencias que producen
un anclaje. Lo expresado por Piaget, seala los factores
que intervienen en la formacin de la personalidad del
ser humano, y por ende del docente, y que el individuo
posee un ncleo central, que incluye imagen corporal,
sentimientos y afectos, reafirmacin del yo, de s mismo
y autoestima.
Es as como la personalidad es una organizacin
dinmica que involucra aspectos externos e internos del
organismo que afloran a travs de los estmulos que
recibe de su medio social. Por tal razn, la organizacin
laboral educativa formal debe tener presente que el
trabajador en la docencia al ingresar a la escuela
proviene del hogar, de una familia, de la cual ha
recibido influencias determinantes en su vida. En este
orden de ideas el Diseo Curricular Bolivariano (2005),
en lo sucesivo DCB, propuesto por el Ministerio del Poder

32
Popular para la Educacin en Venezuela, en lo sucesivo
MPPE, expresa que durante mucho tiempo la psicologa de
la educacin mantuvo una tendencia clara a psicologizar
las explicaciones del hecho educativo, siendo de reciente
data el reconocimiento de la gran complejidad que
muestran los fenmenos educativos, solo pueden
comprenderse cuando se realiza un acercamiento
transdisciplinario a las actuaciones propias de la
educacin.
Desde este escenario, la Teora de la Accin
Comunicativa apoya la dinmica pedaggica
multidimensional y humana vinculando a la persona la
motivacin al logro y junto al desarrollo de las
inteligencias mltiples ya que el individuo es visto como
nico e irrepetible que contribuye a su propio
conocimiento, no copindolo del exterior sino tomando de
l los elementos que su estructura cognoscitiva pueda
asimilar, para ir conformndose como un ser autnomo,
intelectual y moral, puesto que la mltiple influencia
que recibe de su inmediatez socio cultural y de su
propia biologa facilitan su desarrollo cognoscitivo y
afectivo.
Por ende, los gerentes deben prestar atencin al
principio de las diferencias individuales, reconociendo
al trabajador como un ser nico, individual y
biopsicosocial. Adems, siendo la socializacin un
proceso que se inicia desde las relaciones familiares,
internalizando pautas de conductas, normas o patrones, no
puede desentenderse el medio familiar de donde el
individuo proviene.

33
 En el mismo contexto, Ramrez (2011) desarroll una
investigacin titulada Educacin y Formacin de la
ciudadana: Una visin desde la configuracin
sociohumanista sostenible, el presente documento tiene
como intencin general, examinar los aspectos epistmico-
gnoseolgicos relacionados con el eje temtico educacin-
ciudadana y formacin ciudadana. Se trata igualmente de
una aproximacin desde lo hermenutico-interpretativo,
que concibe la nocin educativa como elemento clave para
la formacin de ciudadanos y ciudadanas en el contexto de
los procesos de globalizacin planetaria y la
redefinicin de la sociedad en tiempos posmodernos. En
este sentido, se manifiesta una postura en trminos de
una configuracin socio-humanstica sustentable que trata
de interpretar las tendencias y acontecimientos
educacionales y formativos con especial nfasis en la
especificidad regional Latinoamericana y del Caribe.
Desde estas lneas pre-orientativas, los fundamentos
terico-epistmicos trazan una diversidad de ejes de
pensamientos que insertan el argumento en el debate
actual acerca de la dimensin humana y la complejidad del
pensamiento social contemporneo. Un encuadre gnoseo-
contextual abierto a la reflexin y a la construccin
discursiva vinculante sobre el asunto de inters, que al
mismo tiempo, toma en cuenta lo planteado por autores
como Adela Cortina, Edgar Morn, Manuel Castells, Gabriel
Parra, Gabriel Ugas y Magda Cejas; entre otros. En
sntesis, esa red de pensamientos que se enlaza en las
pginas proposicionales intenta emprender caminos hacia
aquellos imaginarios connotados hacia la educacin y

34
formacin de ciudadanos y ciudadanas desde la diversidad
y la pluralidad histrico-cultural, as como revalorar la
condicin humana en trminos multidimensionales,
holsticos e integradores.
Del mismo modo, Vilera (2013) realiz una propuesta
de seminario doctoral en la Universidad de los Andes
Mrida- Venezuela, cuya temtica es Educacin y nuevas
tendencias pedaggicas en el Siglo XXI. El Seminario
Doctoral que se propone, se corresponde con una postura
reflexiva de condicin multidimensional filosfica,
ideolgica, sociopoltica, econmica, sociolgica,
cultural y tica acerca de las realidades
sociocontextuales que, en la poca contempornea, estn
dinamizando las exigencias de cambios y transformaciones
de la educacin y de las diversas situaciones que se
imponen en el quehacer pedaggico; con ello, las nuevas
exigencias centradas en el aprendizaje.
Este seminario se abordar desde una perspectiva
holstica, integrada y tica, que debe caracterizar el
vnculo Educacin y Pedagoga, con el propsito de animar
al intercambio de anlisis desde el pensar crtico
reflexivo y comprometido; valorando, adems, las
experiencias y discursos alternativos que proporcionen
nuevas miradas y visiones de responsabilidad social,
tica y humana, hacia la labor educativa y pedaggica. Es
importante, por tanto, dar apertura a una tarea acadmica
de condicin interdisciplinar y multidisciplinaria que
permita enriquecer los puntos de vista desde el respeto a
la diversidad en la diferencia; conjugando,

35
transversalmente, un espritu de ecologa de accin
transdisciplinaria.
En tal sentido, es importante la disertacin acerca
de los fundamentos discursivos que movilizan la
racionalidad educativa, el discurso escolar y el quehacer
pedaggico; por lo que, se incentivar el debate a partir
de marcos ms amplios sobre dicho tema que, a su vez,
permitan superar los esquemas tradicionales de la
linealidad en la enseanza y en los aprendizajes dentro
del sesgo tcnico instrumental pragmtico que le ha
caracterizado. Se espera que la produccin intelectual de
cada participante, desde una visin creativa e
innovadora, genere resultados que sirvan de soporte
cientfico acadmico de la tarea investigativa implicada
en la construccin de la tesis doctoral.

Perspectivas Tericas Referenciales

La tica

Es una de las tantas ramas de la filosofa. Es

aquella ciencia, ya que estudia las cosas por sus causas,
de lo universal y necesario, que se dedica al estudio de
los actos humanos. Pero aquellos que se realizan tanto
por la voluntad y libertad absoluta, de la persona. Todo
acto humano que no se realice por medio de la voluntad de
la persona y que est ausente de libertad, no ingresan en
el estudio o campo de la tica Estudia qu es lo moral,
cmo se justifica racionalmente un sistema moral, y cmo
se ha de aplicar posteriormente a los distintos mbitos
de la vida personal y social. En la vida cotidiana

36
constituye una reflexin sobre el hecho moral, busca las
razones que justifican la utilizacin de un sistema moral
u otro
El estudio de la tica se remonta a los orgenes
mismos de la filosofa en la Antigua Grecia, y su
desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una
doctrina tica elabora y verifica afirmaciones o juicios
determinados. Una sentencia tica, juicio moral o
declaracin normativa es una afirmacin que contendr
trminos tales como "bueno", "malo", "correcto",
"incorrecto", "obligatorio", "permitido", referido a una
accin, una decisin o incluso tambin las intenciones de
quien acta o decide algo. Cuando se emplean sentencias
ticas se est valorando moralmente a personas,
situaciones, cosas o acciones.
Es importante destacar, lo que plateaba Platn,
Scrates Aristteles sobre la tica:
- Platn: habla de cuatro virtudes principales: la
sabidura, el coraje o fortaleza de nimo, la templanza y
la justicia. Como hemos visto, establece una
correspondencia entre cada una de las virtudes y las
distintas partes del alma y las clases sociales de la
ciudad ideal. La parte ms elevada del alma, la parte
racional, posee como virtud propia la sabidura; pero la
justicia, la virtud general que consiste en que cada
parte del alma cumpla su propia la funcin, estableciendo
la correspondiente armona en el hombre, impone los
lmites o la proporcin en que cada una de las virtudes
ha de desarrollarse en el hombre. El hecho de que Platn
tenga una concepcin absoluta del Bien hace que la

37
funcin de la parte racional del alma siga siendo
fundamental en la organizacin de la vida prctica del
hombre, de su vida moral.
El conocimiento y la satisfaccin de las necesidades
intelectuales deben ir acompaados de salud, moderacin
en el disfrute de los bienes materiales, etc., lo que
pone de manifiesto hasta qu punto la idea de que Platn
rechaza de un modo absoluto lo corporal es injustificada.
En el banquete, por ejemplo, podemos observar cmo a
travs del Eros Platn concibe el ascenso hacia las ideas
partiendo del amor a la belleza que observamos en las
cosas sensibles, luego a la belleza en el ser humano,
hasta alcanzar la contemplacin de la belleza en s, que
se identifica con el bien del que nos habla en la
repblica y que representara el grado superior de
conocimiento. El verdadero bien del hombre, la felicidad,
habr de alcanzarse mediante la prctica de la virtud.
- Scrates: El objetivo de Scrates era el de educar al
hombre por medio de un continuo ejercicio en busca del
bien que, en la ciudad, no poda ser otro que el bien
colectivo, la justicia. Ese ejercicio tena tambin un
nombre, aret, la excelencia humana, la virtud.
La tradicin griega haba enseado que los hroes eran
aristoi, los mejores. Pero las excelentes cualidades
que posean se deban a su nacimiento, a dones
especiales de los dioses. Esa aret era algo heredado.
Con el nuevo cambio social que tiene lugar en el siglo
V y con los valores de la democracia, se plantea el
problema de si se puede aprender la virtud, como se
aprende matemtica.

38
Este planteamiento, en consonancia con el mundo de los
sofistas, que enseaban con la retrica a persuadir y
convencer a los otros, modula en Scrates una nueva
moral. Una moral independiente de la tradicin y que ha
de construirse en funcin de la solidaridad y, sobre
todo, de la racionalidad. La inteligencia, el buen
sentido y la armona de los deseos son las bases de esa
sabidura tica, levantada desde la experiencia
concreta de los hombres. Por ello, una virtud que tiene
como fundamento la racionalidad puede, en consecuencia,
ensearse.
- Aristteles: La tica de Aristteles, es, en primer
lugar, una tica de la felicidad... pero tambin es una
tica de la virtud ya que sta es el medio por excelencia
para alcanzar la felicidad.
Se basa en la premisa de que todo ser humano busca la
felicidad. Aristteles releva las opiniones de sus
contemporneos al respecto y comprueba que todas parecen
estar de acuerdo en que el objetivo supremo del hombre es
vivir bien y ser feliz, aunque hay muchos desacuerdos
respecto de en qu consiste la felicidad y el buen vivir.
Para Aristteles la vida feliz (plena) es la que permite
realizar la actividad superior (contemplacin), con una
suficiente autonoma (bienes materiales, salud), y en
compaa de un nmero suficiente de amigos.
En conclusin, tica es una palabra que viene del
griego ethos, que quiere decir simplemente costumbres, la
cual a su vez los latinos tradujeron por mores, de donde
se deriva nuestro vocablo moral. As que en esencia ambas
palabras, tica y moral, significan lo mismo, si

39
atendemos a su origen etimolgico. Ethos hace referencia
a la manera de ser de las personas, a la forma en que se
comprenden a s mismas y se comportan con respecto a esa
comprensin de s. La tica, en realidad, nace de la
propia interioridad del hombre y de su necesidad de ser
libre, de su tener que decidir continuamente qu es lo
que l va a hacer con su vida en cada momento. En las
decisiones humanas no solamente se decide realizar una
accin exterior a s mismo, sino que en esa misma
decisin cada quin est sobre todo dndose una manera de
ser particular: est definindose a s mismo como
persona. La tica no es sino la dimensin del hombre por
la cual ste crea posibilidades de ser y se las apropia,
dndole con ellas una forma concreta a su propio ser.
Es decir, esas decisiones tienen consecuencias
directas sobre lo que el hombre mismo elige ser. Hay
decisiones que van a traer consigo que el hombre sea
mucho ms pleno, mucho ms persona, que lo van a
enriquecer en su humanidad. Esas son las decisiones que
consideramos han sido buenas decisiones en nuestra vida,
porque tienen consecuencias productivas, formativas,
enriquecedoras, nutritivas de nuestra propia manera de
ser. Hay otras decisiones que, por el contrario, cuando
uno la toma tienen consecuencias negativas sobre uno
mismo: son las decisiones que consideramos fueron malas
decisiones. Por ejemplo, haber escogido una carrera
distinta a la que realmente tena que ver con la vocacin
de uno. Al respecto Ezequiel (2011) explica
Para comprender el concepto de tica profesional es
necesario primero definir de dnde surge. Hay en
todos los hombres ideas morales: bueno, malo, virtud,

40
 vicio, lcito, ilcito, derecho, deber, obligacin,
culpa, responsabilidad y demrito, entre otras, son
palabras que emplea tanto el ignorante como el sabio
en todos tiempos y pases, ya que ste es un lenguaje
perfectamente entendido por todo humano (p.56).

Se infiere entonces, que las ideas morales se presentan

como reglas de conducta prcticas. Uno de los elementos
de la moral, es el bien. Al respecto, Aristteles en su
libro La Gran Moral, plantea que no es posible hablar del
bien en su totalidad desde ninguna ciencia, ya que ste
se encuentra en todas las categoras: en la sustancia, en
la cualidad, en la cantidad, en el tiempo, en la
relacin, en el lugar, en todas sin excepcin. Pero en
cuanto al bien que slo se refiere a un momento dado, por
ejemplo en la medicina, slo el mdico conoce el momento
en que es preciso hacer una amputacin. Cada uno en su
esfera conoce el momento que es bueno para todo aquello
que le concierne. El bien relativo al tiempo es un bien
comn a todas las ciencias.
Segn Aristteles, si se echa una mirada sobre todas
las ciencias, se ver, por ejemplo, que no es una ciencia
que hace la casa y otra ciencia la que la hace buena,
sino que es la arquitectura la que hace ambas cosas. El
mrito del arquitecto consiste precisamente en hacer bien
la obra que ejecuta y lo mismo sucede en todas las dems
cosas. Al observar a un hombre virtuoso, slo se debe
juzgarle por sus acciones, porque es imposible ver
directamente la intencin que pueda tener.
Al hablar de la expresin virtud, se define el
carcter de un hombre virtuoso: la honestidad unida a la
bondad y a la belleza moral. Para Aristteles, el hombre

41
honesto y bueno es aquel que aspira a la adquisicin de
los bienes absolutos y para quien las cosas absolutamente
bellas son las cosas que trata de realizar. Pero el
hombre para quien los bienes absolutos no son bienes, no
es honesto y bueno, en la misma forma que no est sano el
hombre para quien las cosas sanas, no lo son.
Verdaderamente honesto y bueno slo es aquel que no se
deja corromper por los bienes, como la riqueza y el
poder.
Asimismo, Balmes (2010) afirma que la contracara de
la virtud es el vicio. Vicio es el hbito de obrar mal.
Para ser virtuoso, no basta ejecutar una accin buena; es
preciso tener el hbito de obrar bien, as como por un
acto malo se hace el hombre culpable, ms no vicioso.
Gadamer (1985) rescata el trmino prohairesis, el cual
fue utilizado por Aristteles para describir la capacidad
del ser humano para decidirse ante las alternativas de
actuar que se le ofrecen, es decir, la capacidad que
tiene de buscar la virtud o el vicio.
En este punto, Balmes (Ob. Cit.), hace una
observacin: no hay moralidad ni inmoralidad cuando no
hay conocimiento: nadie ha culpado jams a una piedra,
aunque con su cada haya producido un desastre. Este
conocimiento debe ser superior a la percepcin sensorial.
La moral exige un conocimiento de relaciones capaz de
comparar los medios con los fines. Cuando esto falta, hay
acciones provechosas o nocivas, pero no morales o
inmorales. De esto se infiere que otro elemento de la
moralidad, es la inteligencia del que la ejerce.

42
 Pero esta inteligencia no se refiere a un puntaje
obtenido en una prueba estandarizada, sino a aqulla que
le permite al ser humano conocer la moralidad de las
acciones, es decir, que haga consciente las consecuencias
de sus actos los dirija hacia un bien comn. Aunado a
esta inteligencia, se requiere que los seres humanos
tengan la capacidad de conocer y decidir libremente
acerca de las acciones que han de cometer. Por ello, la
libertad es uno ms de los elementos que encierra la
moralidad. En el universo todo tiene un orden, pero ese
orden no puede mutilar la naturaleza racional del hombre,
despojndolo de su libre albedro. El que sabe la pena en
que incurre si falta a sus deberes, tiene limitada su
accin por la influencia del temor; el que espera una
recompensa de su obra, est atrado por el deseo del
premio. Ambos motivos, el repulsivo y el atractivo,
aunque puedan ejercer ms o menos influencia sobre la
voluntad, la dejan siempre libre: uno puede cometer el
delito sufriendo la pena; y el otro puede omitir la buena
accin renunciando al premio.
Segn Balmes (2010), los inanimados se perfeccionan
sujetndose pasivamente a leyes necesarias y los
irracionales, aunque obran por un impulso propio, no
conocen lo que hacen, pues su percepcin se limita a lo
meramente sensible. Pero el ser dotado de razn y de
libre albedro es dueo de su misma espontaneidad, puede
usarla de diferentes modos y por lo tanto, necesita
conocer ciertas reglas que dirijan su conducta para
mejorar las condiciones de su desarrollo moral.

tica Profesional

43
 Tanto la tica general de las profesiones como las
ticas correspondientes a cada profesin, son ticas que
en sus principios y directrices buscan el bien de los
clientes o usuarios de los servicios, de la sociedad y de
los propios profesionales. La tica general de las
profesiones propone unos principios vlidos para todas
las profesiones: dignidad y derechos humanos, justicia,
autonoma, beneficencia y responsabilidad profesional
(Hortal, 2012). Asimismo, las ticas profesionales
aplican los principios de la tica general de las
profesiones a un campo de actividad profesional
determinado (medicina, abogaca, educacin, trabajo
social, entre otros), asumiendo tambin como principios
para el proceder tico los criterios cientficos y la
experiencia de las buenas prcticas en el proceder
profesional (Garca Lpez, 2012).
De hecho, la tica profesional est fuertemente
relacionada con la deontologa laboral y a su vez, hace
uso de los cdigos deontolgicos. Un cdigo deontolgico
es un cdigo de conducta profesional el cual es una
propuesta racional y metdica de normas para la actuacin
ticamente correcta en el ejercicio de una profesin,
elaborada desde la tica profesional correspondiente y
promulgada por quienes tienen autoridad para ello.
Segn el mismo autor, un cdigo deontolgico cumple
con las siguientes funciones:
(1)brinda identidad a la profesin mediante la
uniformidad de la conducta tica, (2) regula la
actividad profesional por medio de criterios
ticos, (3) expresa e informa los principios y
valores ticos de la profesin, dando a la

44
 sociedad de los comportamientos que puede
esperar de esos profesionales, (4) restringe el
mal proceder profesional y (5) protege a la
profesin (p.122).

Desde esta perspectiva, Martnez (2012) afirma:

Para ser un buen profesional no es suficiente
ser un estudiante con un buen expediente
acadmico. Es necesario tambin ser una persona
con capacidades y actitudes abiertas a los
cambios, capaces de aprender autnomamente,
preocupados y dedicados a la investigacin, a
la actualizacin y a la transformacin
sociocultural de nuestro entorno, procurando
alcanzar grados progresivos de justicia y
solidaridad (p.39).

Por ello, hay que procurar desde la universidad,

fomentar en los estudiantes la capacidad de conocer su
profesin desde diferentes aspectos y profundizar en la
formacin de valores implicados en el futuro ejercicio
profesional. Para esto, es necesario que se revise la
formacin de los profesionales, en al menos dos campos:
(1) la preparacin para el ejercicio profesional y (2) la
formacin o educacin tica, para que esa preparacin
terico-tcnica suponga un ejercicio profesional
responsable, que conlleve beneficios para la comunidad
(Garca Lpez, 2012).
As pues, independientemente de la carrera elegida,
todo futuro profesional tendra que tener la oportunidad
de que el sistema le ofrezca desarrollar su sensibilidad
moral, adquirir conocimientos de valores relevantes y
desarrollar su autonoma. La economa globalizada
requiere competitividad y sta se plantea y se intenta
resolver partiendo de la calidad en la organizacin, la
produccin y los servicios. Como consecuencia del

45
quehacer profesional, se desarrollan diversos sistemas y
prcticas para mejorar el trabajo y el servicio que se
presta, pero el punto de partida de la calidad se
encuentra en la configuracin profesional de las tareas
realizadas.
Para afrontar este reto, es necesario introducir
cambios en la manera tradicional de impartir las clases.
Pasar de una estructura de trabajo competitivo e
individualista, a una organizacin basada en el trabajo
cooperativo del alumnado es una alternativa que cobra
fuerza en la investigacin y en las propuestas educativas
que intentan dar respuesta a los principales problemas
que la educacin plantea actualmente: conciliar
diversidad e igualdad (Garca Lpez, 2012).

A continuacin, se revisar el papel de las

instituciones y los docentes en la formacin de las
actitudes y valores en tica profesional.

Caractersticas de la tica

La tica es una ciencia: Porque explica las cosas

por sus causas y no por ocurrencias de momentos o
intuiciones producidas. La tica es un conocimiento
cientfico, juzga el bien y el mal pero explicando la
razn de tales juicios. La tica se capta con la razn:
En cuanto ciencia que es, tiene un carcter eminentemente
racional, esto significa que la tica no es producto de
la emocin o del instinto, tampoco es el resultado de la
intuicin del corazn. La tica tiene como rgano e
instrumento bsico la razn. La tica es una ciencia
prctica: Est hecha para realizarse en la vida diaria La

46
tica es una ciencia normativa: Da normas para la vida,
orienta la conducta prctica, dirige, encauza las
decisiones libres del hombre.
La contribucin principal de los profesores y
maestros al aumento de la vida.
a) El principio de beneficencia: Un profesional
tico es aqul que hace el bien en su profesin haciendo
bien su profesin. No hay nada ms moralizador que que
cada cual haga bien lo que tiene que hacer, lleve a cabo
cada actividad procurando realizar el bien al que esa
actividad est intrnsecamente orientada. Toda tica
profesional tiene su ncleo inspirador y su aliciente
mximo en los bienes intrnsecos que se propone realizar.
Es algo tan obvio como, en ocasiones, olvidado. Cuidar la
salud con arreglo a los conocimientos y tcnicas
disponibles es el bien intrnseco de la profesin mdica;
asesorar y representar ante los tribunales y en las
relaciones contractuales para defender los derechos y
legtimos intereses de sus clientes en el marco de la
legalidad vigente es el bien intrnseco de la profesin
de abogado, etc. El bien intrnseco a la prctica de la
docencia es que los alumnos aprendan.
Deca Platn que ningn "arte" se ejerce para el
bien del que lo ejerce. La mercantilizacin actual de las
profesiones y el psicologismo individualista con que
hablamos de las motivaciones desmienten de mil maneras
esta afirmacin, si la entendemos como constatacin
emprica de los motivos subjetivos dominantes por los que
se elige y se ejerce una profesin. En cambio si la
entendemos como formulacin de lo que institucionalmente

47
se espera que sea el ejercicio de una profesin, entonces
sigue siendo vlida: enuncia las razones que dan
legitimidad en el espacio pblico a las diferentes
actividades con su funcionalidad social.
Ciertamente, puede ocurrir que los motivos que
determinaron a una o a muchas personas a escoger la
profesin mdica fuesen o sigan siendo obtener un alto
nivel de ingresos o prestigio social que proporciona
dicha profesin; eso no impide seguir afirmando que la
profesin mdica se ejerce para el bien de los
destinatarios de los servicios mdicos. Tiene sentido
decir "el campo para el que lo trabaja"; pero es un
disparate decir (se nota nada ms decirlo en alta voz):
"la medicina para el que la trabaja". Tampoco la
enseanza es para el bien del maestro; es para el bien
del que aprende (principio de beneficencia).
El ejercicio ticamente responsable de la funcin
docente lleva consigo al menos estos deberes y
responsabilidades: ante todo ensear, entendiendo la
enseanza como ayudar a aprender. Ensear presupone
saber, haber aprendido lo que ensea y estar al da en la
materia que ensea, de la que es profesor. Garca
(2009)comenta al respecto que el docente no tiene que
saber mucho, pero lo que sabe tiene que saberlo bien,
"con saber autntico, con saber pensado, con ese saber
que consiste en la evidencia ntima, en la luz mental
ante la cual todo resulta llano y claro."(p.45)
Lo contrario al saber es la ignorancia. No hay que
insistir en la incapacidad de ensear que tiene quien no
sabe lo que tiene que ensear. Merecen recogerse, sin

48
embargo, las penetrantes observaciones de Garca
(Ob.Cit.) en el mismo artculo que se acaba de citar
alertando contra la pedantera en general y contra la
pedantera pedaggica en particular: la mana de
explicarlo todo, aun lo ms sencillo, o de explicar todo
lo que sabe el docente, ms de lo que es oportuno
ensear, ms de lo que los alumnos estn en condiciones
de aprender. Dicho en positivo: El docente debe ensear
lo que tiene que ensear; dentro de los lmites que le
estn sealados. Salirse de esos lmites es
pedantera... Como es pedantera seguir ejerciendo de
profesor y maestro fuera de sitio y con quienes no son
precisamente estudiantes.
Ensear supone adems saber ensear. No todo sabio
es un buen profesor. Saber ensear requiere saber hacerse
entender, saber abrir horizontes, estimular, ayudar a ser
buen estudiante, suscitar y alimentar las ganas de
aprender... Para estar al da y ensear, hace falta
dedicacin al estudio, a la docencia, a la atencin a los
alumnos, a las publicaciones recientes para saber si lo
que se ensea est refrendado o cuestionado por la
comunidad cientfica o intelectual conforme a los mtodos
contrastados....

A eso es bueno aadir y explicitar que es

responsabilidad del docente evaluar con justicia. A
iguales mritos hay que otorgar iguales calificaciones; a
mritos desiguales, calificaciones desiguales. No es mero
afn justiciero: es consustancial a la enseanza marcar
las diferencias entre lo que est bien y lo que est mal.
Unos planteamientos pedaggicos que se empean en

49
establecer por decreto que nadie hace nada mal, sino slo
de manera diferente, falsean la realidad y fomentan la
desmoralizacin del "todo vale".

b) El principio de autonoma: El principio de

beneficencia lleva consigo una evidente falta de simetra
en la relacin entre el profesor y el alumno: uno sabe y
el otro ignora, uno ensea y el otro aprende. Cuando esa
inicial falta de simetra se fomenta y pretende mantener
en forma de dependencia permanente, se cae en el
paternalismo. Hay que tender a hacerla disminuir en lo
posible.
Esa falta de simetra se traduce en una relacin de
dependencia que conviene no prolongar ms all de lo
debido y tratando de evitar cualquier abuso de poder. El
maestro de primaria mucho ms que el profesor de
secundaria, y ste ms que el profesor universitario,
pero todos en cierta medida, tienen que saber renunciar a
determinadas formas de actuacin que representan un uso
indebido de la posicin de poder que ostentan, por
supuesto para evitar abusos contrarios al respeto que
merece la dignidad de todo ser humano, pero incluso para
realizar actividades que, en otro contexto pueden ser
perfectamente lcitas y legtimas.
La posicin de superioridad inicial (en edad,
experiencia, saber y posicin social) no debe servir, por
ejemplo, para intentar ejercer una influencia ideolgica,
no digamos para cualquier forma de explotacin,
manipulacin, abusos o malos tratos. Maestros y
profesores, en el ejercicio de sus tareas profesionales,
deben abstenerse de intentar ejercer el proselitismo

50
ideolgico, utilizando su posicin y su poder para
inculcar sus convicciones personales.
Para superar el paternalismo y poner coto a los
posibles abusos de la situacin de dependencia hay que
hacer intervenir, ms all del principio de beneficencia,
el principio de autonoma. El alumno no es mero receptor
de la docencia, sino alguien que progresivamente
participa activa y responsablemente en el proceso de
aprender; es persona, sujeto de derechos; no mero
destinatario de servicios y ayudas; est pues capacitado
para decir una palabra, debe ser respetado, tomado en
cuenta, informado... Tal vez no pueda serlo plenamente
todava, pero en la medida en que pueda asumir sus
responsabilidades y derechos, debe ser tomado en
consideracin; y en lo que todava no los pueda asumir,
hay que actuar en orden a que un da pueda asumirlos. Los
lmites son difciles de precisar en cada caso y adems
estn en continua evolucin. Hasta que alcancen la
mayora de edad sus intereses y derechos estn
representados por los padres o tutores.
En cualquier caso el horizonte ltimo al que se
encamina la enseanza y la educacin es que el educando
pueda ejercer por s mismo su autonoma en plenitud de
derechos, capacidades y responsabilidades. La verdadera
docencia se articula mediante un dilogo y colaboracin
entre el profesor y los alumnos en beneficio de una
mejora de la calidad docente y discente, tendente a
suprimir o a aminorar la desigualdad del punto de
partida. Hay que estar dispuestos a fomentar toda la
igualdad que sea realmente posible, asumiendo con el

51
mismo realismo las desigualdades que hoy por hoy sean
inevitables en orden a que maana no lo sean.

c) El principio de justicia
La tica profesional no se agota en las relaciones
bilaterales entre los profesionales y los destinatarios
de sus servicios profesionales, en nuestro caso entre
profesores y alumnos, educadores y educandos. Cuando el
profesor y sus alumnos se encuentran por primera vez en
el aula no estn en un espacio infinito y neutro que
ellos, ellos solos, puedan configurar como les plazca. Se
encuentran en el marco institucional de un centro
educativo de enseanza primaria, secundaria o superior,
estatal o privado, con un currculo organizado en el que
a cada profesor corresponde desarrollar las tareas, con
los objetivos y contenidos asignados en el currculo,
conforme a criterios fijados de antemano, con recursos,
suficientes o insuficientes, en el marco de una
estructura organizativa en la que las competencias
propias y ajenas estn tambin prefijadas en gran medida.
En este marco de competencias es en el que se
desarrolla la labor de los maestros y profesores. Antes
hablbamos de competencias en el sentido habilidades
adquiridas para ejercer bien la profesin; ahora hablamos
de competencia en un sentido anlogo al que nos referimos
cuando decimos, por ejemplo, que un juez es o no
competente en un caso; con ello no estamos emitiendo un
juicio sobre sus habilidades y prudencia para juzgar,
sino sobre el alcance de lo que le compete, ms all del
cual ya el asunto no es cosa suya; compete a otro.
Tambin los docentes, como los dems profesionales,

52
tienen que actuar en el marco de sus competencias, en
aquello que les compete.
Por eso, los primeros deberes de justicia consisten
en que cada uno cumpla con "su deber", es decir con lo
que se le ha encomendado, lo que se espera que haga al
encomendarle la plaza o el puesto en el que ejercer la
docencia, sin extralimitarse. En este mbito hay que
situar tanto las obligaciones y derechos que tienen los
profesores funcionarios, como las obligaciones
contractuales que adquieren los contratados con la
institucin que les contrata y los derechos que tienen o
adquieren.
Los maestros y profesores no son ni los primeros ni
los ltimos responsables de la enseanza, ni de la
estructura del sistema educativo, ni de cmo son los
alumnos a los que l tiene que ensear e intentar educar.
Si la enseanza est o no masificada, si los alumnos
proceden de un medio social con graves carencias
econmicas, sociales o psicolgicas, de familias rotas o
deterioradas, si son hijos de emigrantes y tienen pocas
perspectivas de encontrar empleo al terminar sus
estudios... es algo que viene dado al maestro y al
profesor, lo mismo que en gran medida se le dan hechos
las competencias, el escalafn o el convenio colectivo y
los procedimientos acadmicos y disciplinares.
No est en manos de profesores y maestros, ellos
solos, generar una sociedad justa y libre. Es injusto
pretender que una sociedad injusta y desigual considere
que slo la escuela puede regenerarla. Pero la enseanza
y la educacin son hoy el instrumento ms poderoso de

53
ascenso social, de adquisicin, conservacin, elevacin o
prdida de status. Y -la otra cara de la moneda- la
educacin es a la vez, tal y como de hecho funciona, el
factor ms determinante de generacin de desigualdad y
marginacin social. Maestros y profesores tienen que
tenerlo en cuenta.
Por todo ello, no basta con ensear bien (principio
de beneficencia) y respetar a las personas (principio de
autonoma); hay que trabajar desde todas partes, desde
todas las profesiones, muy especialmente desde las aulas,
en favor de la justicia. No es indiferente lo que hagan
maestros y profesores por promover mediante la enseanza
y la educacin unas condiciones sociales ms justas. Pero
sus responsabilidades empiezan a partir de las
condiciones sociales y culturales que les vienen dadas.
Aunque no sean ni los primeros, ni los ltimos
responsables, tampoco pueden desentenderse de esta
dimensin de su actividad profesional.
Los maestros y profesores en sus tareas docentes de
cada da, difcilmente pueden modificar el curso global
de los acontecimientos que tanto inciden en lo que hacen.
Tampoco pueden ignorar ni desentenderse de si lo que
hacen contribuye o no a generar condiciones sociales ms
justas en las que haya un lugar digno para todos y cada
uno. La tica profesional queda incompleta y
distorsionada si no se enmarca en la perspectiva de una
tica social, desde la que poder discernir en qu
contribuye o puede contribuir en general y en concreto el
propio ejercicio profesional a mejorar la justicia de la
sociedad. Tiene que existir una perspectiva en la que se

54
articulen las mltiples necesidades e intereses, con las
posibilidades y recursos disponibles conforme a criterios
de justicia.

Por lo dems, tampoco cabe reducir lo que en este

terreno se puede conseguir a lo que cada profesional
aislado puede o no puede llevar a cabo. Si maestros y
profesores, individualmente considerados, apenas pueden
incidir eficazmente en las condiciones sociales globales
que configuran lo que traen entre manos, si los mismos
centros, uno a uno, tampoco tienen en sus manos la
modificacin de esas condiciones, unos y otros, adems de
encajar lcidamente esas condiciones, estn llamados a
ejercer un influjo decisivo en la definicin de las
estrategias ms aptas para alcanzar los objetivos de la
educacin y la enseanza en las difciles y cambiantes
condiciones sociales. Para ello ha de establecerse un
fecundo dilogo entre los afectados (alumnos y padres de
alumnos), los expertos (maestros, profesores y pedagogos)
y los responsables polticos. En ese dilogo es en el que
cabe abrir una perspectiva en la que se articulen las
mltiples necesidades e intereses, con las posibilidades
y recursos disponibles en una sociedad conforme a
criterios de justicia.

Formacin de actitudes y valores en tica profesional

Hasta hace algunos aos hablar de tica en la

educacin era prcticamente un tab, pues se relacionaba
con aspectos religiosos. Hoy muchos pases se preocupan
por restablecer valores perdidos y por conocer los
valores que rigen la vida de sus ciudadanos. Segn Zrate

55
(2011) un sistema de valores inestable o indiferente,
como el que presenta la sociedad actual, es consecuencia
de la prdida del sentido personal del ser humano. Esta
reflexin debe conducir a preguntarse por el quehacer
pedaggico de la escuela con respecto a valores que sean
congruentes con la condicin personal del hombre, ya que
la accin de educar va ms all de los procesos de
instruccin y socializacin.
Un elemento imprescindible de la tica profesional
son los valores que van implcitos en cada una de las
personas que se preparan o ejercen una profesin. Trillo,
Herrera Herrera (2012) define los valores como la
disposicin personal o colectiva a actuar de manera
determinada en relacin con ciertas cosas, personas,
ideas o situaciones. stos, presentan tres componentes
bsicos: cognitivo, emocional y conductual y algunas de
sus caractersticas son: surgen de la experiencia, tienen
una funcin adaptativa y son estables, pero son
susceptibles de ser modificados.
Los valores se desarrollan como resultado de la
socializacin, la maduracin y el desarrollo cognitivo,
por ello es importante conocer este proceso, desde las
etapas primarias, hasta grados ms altos en la formacin
educativa. Al respecto, Allport (citado por Bueno 2011)
menciona que la conciencia moral implica el desarrollo
valoral desde los 18 meses y es el lenguaje el que
desempea un papel importante en la adquisicin de
valores en los primeros aos de vida. Posteriormente, es
por medio de la interaccin que el nio se va formando
una autoimagen y con ello la conciencia va adquiriendo un

56
papel ms predominante en la adquisicin y jerarquizacin
de valores en la edad adulta. Al respecto Hernndez y
Martnez (2011) afirman:
Debido al ascenso del cognoscitivismo y del
reconocimiento de la produccin social de la
vida a travs de la prctica, se ha considerado
que los valores son un producto cultural. Se
puede entender la cultura como la configuracin
de significados que son interiorizados por los
agentes sociales y cuya reproduccin implica la
representacin del mundo mediante smbolos que
posibilitan la comunicacin, el conocimiento y
la interpretacin de lo que nos rodea (p.49).

De acuerdo con Rugarca (2010), los valores son lo

que en el fondo mueven al hombre y a la sociedad que lo
congrega. Los valores son aquello a lo que tienden los
juicios de valor, las decisiones, las acciones. Asimismo,
los valores ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo
armonioso de todas las capacidades del ser humano. Los
valores estn ligados a la propia existencia, afectan la
conducta, configuran y modelan las ideas, como tambin
los sentimientos y actos. Los valores son dinmicos,
estn ligados al desarrollo de la personalidad e
influidos por los procesos de socializacin. En tal
sentido, identificar los valores como expresiones
culturales implica que forman parte fundamental de la
comunicacin y la organizacin social, as como de
acciones, conocimientos y prcticas socioeducativas; como
las que se pueden encontrar en el currculo, la
organizacin de la escuela, el saln de clases o en las
formas de relacin entre maestros y alumnos

57
Implicaciones ticas del Ejercicio Profesional

Dentro del tema de la realizacin de la moral ocupa

un destacado lugar una rama eminentemente prctica de la
tica que recibe el nombre de Deontologa. La Deontologa
se define como la teora de los deberes particulares
propios de una profesin o situacin. Se atribuye a
Jeremas Benthman (1964) la creacin de este trmino, el
cual lo entenda como un saber que ensea al hombre la
manera de dirigir sus emociones de modo que queden
subordinadas, en cuanto es posible, a su propio
bienestar. La Deontologa, entendida como el estudio de
los deberes y el derecho de los profesionales, entraa
una serie de virtudes y actitudes que una parte de la
sociedad debe activar para hacer posible la moralizacin
de la comunidad.
En efecto, los deberes que estudia y prescribe la
Deontologa nos permiten referirnos a una serie de
principios o cdigos de acuerdo con los cuales debe vivir
y realizarse el individuo; por ejemplo: el conjunto de
reglas que norman la conducta de los mdicos en sus
relaciones entre si y en sus relaciones con sus
pacientes. Estas reglas forman la moral profesional del
mdico. Se puede decir que la moral profesional es el
conjunto de facultades y obligaciones que tiene el
individuo en virtud de la profesin que ejerce en la
sociedad.
La importancia de la moral profesional radica en el
alcance social que tiene, ya que uno de los fundamentos
bsicos de la moral profesional es el ser instrumento de
servicios colectivos. El Trabajo profesional est

58
ntimamente ligado con los fines de la existencia
individual y social. La funcin social de un ramo
profesional fundamenta intereses y responsabilidades
comunes de todos los que participan en ella.
Los Colegios de Profesionales y sus respectivas
Federaciones, en su afn de lograr por parte de los
profesionales en ellos agremiados, un ejercicio tico de
la profesin, han elaborado Cdigos de tica que
moralmente deben constituir las pautas para el ejercicio
profesional. Se ha visto que la moral est formada por
una plano normativo y un plano fctico; el primero est
constituido por reglas de conducta o normas morales. A la
tica le interesa saber que naturaleza tiene la norma
moral, cules son sus caractersticas frente a otros
tipos de normas o reglas. Estos problemas corresponden,
en la tica, al tema llamado la ciencia de la norma
moral.
A continuacin se compararan las normas morales con
otro tipo de reglas, leyes y normas, con el fin de poder
saber que es y que no es una norma moral.
Norma moral y ley natural: Los ticos han advertido que
se comprende bien que es una norma si se la compara con
el concepto de ley natural. Ya en el lenguaje cotidiano,
para referirse a la norma moral, se utiliza, muchas
veces, el concepto de ley. En qu se diferencian las
leyes naturales de las normas o leyes morales?
Sobre la ley natural se han expresado muchas
definiciones, todas ellas tienen en comn lo siguiente:
la ley es una relacin constante entre los hechos. La
ciencia se ocupa de las relaciones constantes e

59
invariables entre los hechos, y a este tipo de relaciones
les llama leyes. La palabra ley (en griego nomos)
significa mandato, imperativo. Se llama as la relacin
permanente entre los fenmenos debido a que es forzosa.
Una caracterstica esencial de la ley es que se trata de
un juicio que seala las relaciones constantes entre los
fenmenos. Y esto se basa en el principio de causalidad
que sostiene que a determinadas condiciones corresponden
necesariamente determinadas consecuencias.
Por ejemplo, si una persona arroja la pluma con que
est escribiendo, sabr de antemano que esta tender a
caer y no a quedar suspendida en el espacio, en virtud de
la ley de la gravitacin. La ley no admite excepciones,
no dice que unos cuerpos caen y que otros no caen; su
carcter de la ley radica en que seala una necesidad.
Frente al carcter necesario que presenta le ley
natural, puede uno preguntarse: Acaso la norma moral es
semejante a la ley natural?; acaso la norma moral
tambin expresa una necesidad causal?... Se observa que
la norma moral se dirige a seres capaces de cumplirla o
violarla. Si no se piensa en un margen de libertad,
entonces la norma moral es imposible. Qu caso tendra
prescribir la norma " los hombres deben ser veraces", si
estos fueran necesariamente veraces? La norma moral se
distingue de la ley natural en que no expresa una
relacin constante o necesaria, sino que descansa en el
supuesto de la libertad.
Por su finalidad las leyes naturales y las normas
morales se diferencian porque las leyes son explicativas.
El cientfico no hace juicio de valor, solo se pregunta a

60
que leyes obedecen ciertos fenmenos. La funcin de la
ley consiste en explicar un hecho con base en la relacin
que esta guarda con otro. En cambio, las normas morales
son prcticas, no tratan de explicar sino de provocar, de
suscitar un comportamiento que se considera adecuado o
valioso. Por ejemplo, cuando se dice el hombre debe ser
veraz, no se trata de explicar algo acerca de la
veracidad o acerca del hombre, sino simplemente indicar
que la veracidad debe ser realizada.
Otra diferencia importante entre las normas morales
y las leyes naturales consiste en que las ltimas
necesitan ser corroboradas por los hechos. Si
efectivamente los cuerpos no cayeran, no valdra la ley
que sostiene que todos los cuerpos caen. Las leyes
naturales, para ser tales, deben ser verificadas en la
experiencia (carcter a posteriori de las leyes). En
cambio, la comprobacin emprica no existe en el orden
normativo (carcter a priori de las normas morales).
La validez de la norma moral es a priori, no se necesita
observar si Juan, Pedro, etc., son veraces para
determinar si vale la norma que dice : debes ser veraz.
Supngase que en el saln de clase nadie llega
temprano, ni cumple con sus tareas. Si la norma moral
dependiera de la experiencia, si descansara en los
hechos, entonces se tendran que invalidar las normas que
dicen: debes llegar temprano a tus clases, debes
cumplir con tus tareas. Como se podr observar, al
referirnos a la " ley natural", la hemos entendido como "
ley cientfica" o sea: como aquellas leyes que los

61
cientficos (Fsicos, Bilogos, Qumicos, entre otros)
formulan para explicar los procesos naturales.
Sin embargo, cabe sealar que el concepto de ley
natural tiene tambin una connotacin metafsica, que es
preciso explicar brevemente: bajo otro sentido se llama
ley natural a una norma de carcter moral impresa en la
conciencia del hombre y que se opone muchas veces a las
leyes civiles, es decir, a las leyes positivas que son
las leyes escritas (en Constituciones, Cdigos,
Reglamentos, Legislaciones). Mientras que la ley natural
tiene su origen en la naturaleza misma del hombre como
ser espiritual y racional (naturaleza que se supone
inclume), la ley civil procede de un orden social o de
una segunda naturaleza creada por el hombre. La ley
natural se distingue de las leyes civiles o positivas por
los caracteres siguientes: en primer lugar, la ley
natural es universal y absoluta, mientras que las leyes
civiles son variables y relativas, puesto que estas
dependen tanto del hombre que las dicta, como de la poca
y del lugar que se promulgan (Fingerman, 1964, citado por
Celeiro, 2012.)

Norma moral y reglas tcnicas

Las normas morales, tambin se han comprobado con

las llamadas reglas tcnicas o reglas de las artes. Estas
constituyen una frmula o receta tcnica para el
desarrollo eficaz de una actividad determinada (incluso
los cursos llamados de "relaciones humanas" son reglas de
este tipo). Las reglas tcnicas coinciden con lo que
Kant llam imperativos hipotticos. Segn Kant, todos los

62
imperativos se expresan por un deber ser y muestran la
relacin de una ley objetiva de la razn a una voluntad
que, por su constitucin subjetiva, no es determinada
necesariamente por la ley. El filsofo de Konigsberg
(citado por Chvez, 2011) distingue entre:
1. Imperativos hipotticos: Representan la necesidad
prctica de una accin posible, como medio para conseguir
otra cosa que se quiere (o que es posible que se quiera).
Estos imperativos hipotticos son semejantes a lo que se
conoce como reglas tcnicas, pues estas sealan medios
para lograr determinadas finalidades; su observancia no
constituye una obligacin para el sujeto que las aplica.
Un ejemplo de la regla tcnica sera " los requerimientos
que debo observar para construir un puente". Este deber
es, en realidad, una necesidad condicionada. Las reglas
tcnicas no expresan obligaciones sino que establecen
condiciones.
Una regla tcnica dice "si quieres a tienes que
realizar b". (Si quieres construir un puente tienes que
ceirte a determinadas reglas de ingeniera). Las normas
morales, en cambio, postulan deberes; su observancia es
facultativa
2. Imperativo categrico: Es el que representa una accin
por s misma, sin referencia a ningn otro fin, como
objetivamente necesaria. Aqu la accin est representada
como buena en s, esto es, como necesaria en una voluntad
conforme con la razn. A diferencia de los imperativos
hipotticos, el imperativo categrico no expresa
condiciones, no dice: " Si quieres conseguir a debes
realizar b", sino que expresa un deber ser como fin en si

63
mismo (a debe ser b): " Debes ser veraz, sin condicin
alguna".
Las reglas tcnicas tambin equivalen a lo que
Kant llama reglas de la habilidad, consejos de la
sagacidad; todas ellas no expresan una necesidad
incondicional y objetiva (universalmente vlida) como el
imperativo categrico. El consejo - dice Kant, - si bien
encierra necesidad, es vlido, solo con la condicin
subjetiva contingente de que ste o aquel hombre cuente
tal o cual cosa entre las que pertenecen a su felicidad;
en cambio, el imperativo categrico no es limitado por
condicin alguna y puede llamarse propiamente un mandato,
por ser, como es, absoluta, aunque prcticamente
necesario (Aqu, la palabra necesario, no significa
necesidad causal, sino deber).

Normas jurdicas y normas morales

Al examinar las relaciones entre tica y Teora del

Derecho, se vio el parecido entre estas ciencias, ya que
las dos se refieren a normas o las estudian. Sin embargo,
se dijo, las normas jurdicas estudiadas por el Derecho
tiene las caractersticas de ser coercibles, esto es, de
imponerse por medio de la fuerza. En cambio, las normas
morales no presentan esta coercitividad en la medida en
que son acatadas libre y conscientemente. Dicho de otra
manera, las normas del derecho son heternomas, mientras
que las de la moral son autnomas.
La violacin de la norma jurdica trae como
consecuencia el castigo penal (multa, encarcelamiento,
destierro, pena de muerte, entre otros). El Derecho es

64
una expresin social acompaada de sanciones legales. En
cambio, la violacin de una norma moral acarrea lo que se
denomina remordimiento moral. Este carcter no coercible
de las normas morales ha hecho pensar en una especie de
supremaca de la moral sobre el Derecho. As, Jos
Vasconcelos, en su tica, dice, por ejemplo: El Derecho
depende del criterio social, convencional, ocasional del
legislador, no siempre de los dictados de una moral
trascendente. La moral puede llegar a ser esttica, y
hecha virtud, alcanza a Dios.
El Derecho apenas puede garantizarnos la equidad de
las relaciones individuales, las libertades pblicas, el
orden en el caos, de los apetitos; su misma culminacin
puede ser Etica, nunca esttica." Segn Vasconcelos, lo
esttico significa una instancia superior a otras formas
de vida. A continuacin se presentan algunas diferencias
entre normas morales y normas jurdicas:
a. Normas Morales: Regulan el comportamiento interno del
sujeto.
b. Normas Jurdicas: Regulan el comportamiento exterior
del sujeto. Su desobediencia entraa un castigo penal
(coercitividad). Son heternomas, su fuerza obligatoria
proviene de una voluntad extraa al sujeto (cdigos
penales, leyes formuladas por el Estado, etc.
c. Normas morales y normas sociales: Dentro del
comportamiento normativo se encuentran reglas
convencionales que no pertenecen propiamente al mbito de
la moral y que regulan tambin el comportamiento de los
hombres en la sociedad. Estas reglas llamadas normas
sociales, reglas de convivencia social o del trato

65
social, tambin entraan obligaciones y regulan las
relaciones de los individuos. Son, por ejemplo: vestir
adecuadamente en una ceremonia, conceder un lugar a una
dama, devolver un saludo, etc.
La tica se pregunta si acaso estas reglas tienen un
carcter moral, y cules son sus relaciones y diferencias
con las normas jurdicas y morales. El tipo de obligacin
que entraan estas reglas de convivencia social no es, en
manera alguna, una imposicin coercitiva inherente al
Derecho; tampoco hay, en este tipo de reglas, una
conviccin y adhesin ntima como las que acompaan a las
normas morales. El incumplimiento de una norma social,
por ejemplo, saludar con correccin, no implica una multa
o algo parecido sino solo la reprobacin o el ridculo.
En general todas estas reglas de cortesa son cumplidas
por el sujeto de manera impersonal y hasta hipcrita. Una
forma de saludar y felicitar es casi siempre una especie
de clich, de forma convencional.
Las normas sociales cambian considerablemente de
una sociedad a otra, incluso de un grupo social a otro.
Muchas de estas reglas, por su intrascendencia, suelen
desaparecer rpidamente. El hombre, cuando su condicin
de nmada, estableca una serie de normas que le
permitan regular su actividad en su momento y lugar
donde se estableca. Al trasladarse a otro sitio,
agotados los recursos y posibilidades para su
desenvolvimiento y sobrevivencia, cuyas condiciones eran
diferentes a las anteriores, deba por ende establecer
otro conjunto de normas, que por lo general eran
diferentes. Eran flexibles en ese sentido por su

66
adaptabilidad a las nuevas circunstancias en que el grupo
iba a desenvolverse.
Cuando el hombre se convierte en sedentario,
obviamente pierde su condicen de nmada, y las normas se
ajustan ya no nicamente a las circunstancias
ambientales, ecolgicas, familiares, sociales, laborales,
culturales, econmicas, etc., sino a las que el grupo
determina en funcin de su desarrollo a futuro y es aqu
donde las normas se ajustan a la circunstancia
permanente, posibilitando su evolucin, mas no su
sustitucin.
d. Normas morales y normas religiosas: Para aclarar la
esencia de la norma moral tambin se la ha comparado con
las normas religiosas. Toda religin supone deberes,
normas que regulan el comportamiento de los fieles. Ahora
bien, tienen estas normas un carcter moral? Es obvio
que muchas de estas reglas tienen carcter moral (por
ejemplo, los Diez Mandamientos); en cambio otras, por su
carcter formal y externo, son indiferentes a la moral
(por ejemplo, asistir a un ritual). Otras normas
religiosas pueden hasta atentar contra la moral (por
ejemplo, los sacrificios humanos). Igual que el Derecho,
la religin incurre en la heteronoma. Aqu el sujeto no
acta libremente, la obligacin proviene de una suprema
autoridad.
Fromm distingue entre una tica autoritaria (tica
religiosa) y una tica humanstica. En la primera, una
autoridad es la que establece lo que es bueno para el
hombre y prescribe las leyes y normas de conducta. En
cambio, en la tica humanista, es el hombre mismo quien

67
establece las normas y es, a la vez, el sujeto de las
mismas. La distincin que ofrece Erich From puede muy
bien servir para ilustrar la naturaleza de las normas
morales frente a las religiosas. Esta distincin entre
tica autoritaria y tica humanstica, no significa,
empero, que esta ltima est exenta de autoridad. Lo que
sucede es que la autoridad que impera en la tica
autoritaria es de carcter irracional e indiscutible,
mientras que en la tica humanstica se encuentra una
autoridad racional, sujeta a crticas y correcciones.
En la tica autoritaria la crtica a la autoridad no
es solo algo no solicitado sino prohibido. La autoridad
irracional - sostiene Fromm - se basa por su misma
naturaleza en la desigualdad e implica diferencias de
valores, o sea, el individuo queda aniquilado frente a
una autoridad que se considera trascendente al individuo.
La autoridad ordena que la obediencia sea la mxima
virtud y la desobediencia, el pecado capital. La rebelin
es el pecado imperdonable en la tica autoritaria. Sin
embargo, es necesario aclarar que la tica autoritaria no
es en absoluto religiosa, pues tambin cobra expresin en
Estados totalitarios y antidemocrticos.

Caracterizacin epistemolgica del proceso de formacin

tica del profesional de la educacin

El proceso formativo en general es entendido como

una unidad orgnica de lo instructivo, lo educativo y lo
orientador, lo que presupone un nivel de integracin y
organicidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo
desarrollador, esto permite valorar la relacin entre la

68
formacin y los procesos de desarrollo y educacin; la
formacin implica desarrollo y se logra a travs de la
educacin, en este proceso la escuela desempea un papel
protagnico. La formacin profesional del docente, como
caso particular del proceso formativo general, presenta
estas mismas caractersticas, adems de ser un proceso
multifactico o integral y armnico, se caracteriza
tambin por ser interactivo, en tanto se da en l un
trnsito de lo externo a lo interno, conllevando a la
apropiacin de conocimientos, hbitos, habilidades,
saberes, creencias y valores no slo sociales, sino
tambin los propios de la esfera pedaggica profesional.
Autores como Bxter (2000) y Labarrere (2005),
entienden la formacin como el resultado de un conjunto
de actividades, organizadas de modo sistemtico y
coherente, que le permiten al individuo poder actuar de
manera consciente y creadora; segn Mancebo (2010) esto
es lo que garantiza la preparacin para desempearse como
un sujeto activo de su aprendizaje y desarrollo. As
mismo, lvarez . (2009), analiza este proceso como aquel
que garantiza la preparacin de los ciudadanos para la
vida, a travs de tres dimensiones que se interrelacionan
dialcticamente (educativa, instructiva y
desarrolladora), permitiendo al mismo tiempo adquirir
conocimientos y desarrollar acciones que fortalezcan
rasgos de la personalidad. Por su parte Vinent (2010)
seala que
El proceso de formacin, considerado por la
Pedagoga Moderna a partir de la concepcin de
hombre nuevo, constituye un sistema con un
enfoque complejo integral, que garantiza el
desarrollo multilateral de la personalidad, la

69
 elevacin de la efectividad de la educacin y su
optimizacin (p.24).

De lo cual se puede inferir la multidimensionalidad

del proceso formativo. En la ltima dcada se han
desarrollado mltiples investigaciones en el campo de la
educacin y la pedagoga que abordan, como parte de sus
respectivos problemas cientficos, objetos o campos de
investigacin, la formacin del profesional de la
educacin en su vnculo con la cultura, as como sta en
su relacin con la educacin: Delval (2009), Fernndez
(2010), Macas (2009), Celeiro (2008), Montoya (2009),
Frmeta (2007), Cortn (2008); se concuerda con esta
ltima, que, a su vez, coincide con Montoya (2009),
cuando plantea que la Pedagoga no siempre opera con una
definicin propia de cultura y en ocasiones, usa
definiciones reduccionistas e insuficientes para el
anlisis de los problemas pedaggicos.
Se asume tambin el criterio de la autora referida
cuando plantea que el manejo que realiza el investigador
Montoya (2009) aporta una definicin de cultura que hace
nfasis en que sta garantiza la socializacin e
individualizacin del sujeto y sirve como elemento para
prever y organizar sus comportamientos, de ah que la
cultura se concibe como un mecanismo de educacin del
hombre segn Cortn (2008). Aunque no se asume dicha
definicin, se erige en un referente importante en tanto
revela, en parte, el vnculo cultura-educacin.
En la prctica cientfica contempornea existe una
amplia difusin del concepto de cultura, caracterizado
por una disonancia en la definicin e interpretacin del

70
mismo. Esta situacin en torno a la cultura en el campo
terico se debe, en buena medida, a la propia amplitud de
utilizacin del trmino en las distintas disciplinas
concretas que lo abordan, ya que cada una de ellas lo
hace en correspondencia con sus intereses y tareas,
destacando aquellos aspectos que responden a las
exigencias de su rea de accin.
Resulta un concepto medular de las Ciencias
Sociales; por tal razn es empleado ampliamente por
historiadores, etnlogos, educadores, antroplogos,
socilogos y filsofos, entre otros. Los mayores aportes
al anlisis terico conceptual han sido realizados,
fundamentalmente, por los tres ltimos grupos mencionados
(Celeiro, 2012). En la perspectiva filosfica, en sentido
general, se parte de reconocer que es un concepto de gran
generalidad que no puede dejar de incluir lo universal y
lo especfico, lo social y lo individual, lo objetivo y
lo subjetivo y en su abstraccin ms elevada lo material
y lo espiritual.
A partir del surgimiento del Marxismo, en la segunda
mitad del Siglo XIX, es imposible hablar de una
perspectiva filosfica de carcter cientfico si no se
toma su concepcin dialctico materialista como referente
inobjetable; as, las concepciones de la cultura se
asientan en una base metodolgica fundada y demostrada
por la prctica social: la comprensin materialista de la
historia.
En la literatura de las ltimas dcadas, se han
desarrollado agudas polmicas acerca de la esencia y
contenido de este concepto; en la bibliografa sovitica

71
el enfoque axiolgico fue muy difundido para definir su
esencia, considerndola como el conjunto de valores
materiales y espirituales creados por la humanidad
(Rossental y Iudin, 1984), el mismo no revelaba
totalmente los mecanismos de desarrollo de la cultura, no
dejaba claro el carcter creador del funcionamiento de
los valores, ni el papel del sujeto en la cultura.
Por estas razones se toma como punto de partida el
abordaje de la cultura tica como expresin de una
sntesis orgnica de la cultura, de la moral y de la
tica y el vnculo de estos fenmenos con la educacin.
As, lo tico, entendido como lo terico-reflexivo sobre
la moral, a travs de la educacin, termina adentrndose
en la conciencia de los hombres y ejerce una influencia
inversa sobre el estado y desarrollo de la moral. De esta
forma, la educacin escolarizada est llamada a
contribuir a elevar la cultura tica al ms alto nivel
reflexivo, en particular en aquel campus universitario
cuyo objeto social lo constituye la formacin del
profesional de la educacin.
Esta concepcin de la cultura tica permite
comprender que las exigencias morales de la sociedad, que
representan el aspecto objetivo, se reflejan,
fundamentalmente, forma de conceptos normativo-
valorativos (conceptos morales) al nivel del pensamiento
moral (para algunos conciencia moral), por otro lado,
dichas exigencias morales, al expresarse en el
pensamiento, hacen que junto a los conceptos morales
aparezcan los juicios y los razonamientos, como formas
lgicas del pensamiento moral

72
 En esta manera de entender la cultura tica, tambin
de forma implcita, estn presentes otros elementos
vinculados con la esfera afectivo motivacional del
sujeto; en este sentido, y relacionado con la funcin
reguladora de la moral, se asumen como elementos de la
cultura tica: la motivacin moral, la valoracin y los
valores, el ideal, la autovaloracin moral, la
autoestima moral y la autodeterminacin moral.
Estos elementos, as enfocados, conducen
necesariamente al planteo del carcter heternomo y
autnomo de la regulacin moral, para ello se asumen los
postulados que han sido desplegados en las teoras del
desarrollo moral, cuyos elementos ms racionales han
tenido continuidad y posterior desarrollo en la
Psicologa de orientacin marxista y que sirven de
basamento cientfico a la reflexin tica en este
aspecto. Piaget (1932) y Kohlberg (1992), centraron su
obra en el problema de la transicin de una moral
externa, impuesta por la sociedad (moral heternoma) a
una moral interna, comprendida y aceptada por el
individuo (moral autnoma), lo que constituye su idea
bsica ms racional junto a los niveles de desarrollo
moral y la construccin del juicio moral, elaborados por
ellos.
En el enfoque socio-histrico cultura se concibe la
autonoma moral como un proceso complejo y paulatino, que
no es privativo de etapas tardas del desarrollo como
consideran la mayora de los enfoques, sino que aparece
de forma incipiente ya desde edades tempranas del
desarrollo, alcanzando su nivel superior de expresin a

73
finales de la edad juvenil, momento en que se alcanza la
autodeterminacin. En la presente tesis, estos postulados
estn connotados al concebirse la autonoma moral como la
capacidad del individuo de mantener un comportamiento
moral estable, independiente de las presiones externas y
al mismo tiempo, de ser un agente activo en el
enfrentamiento de toda violacin de lo moralmente justo,
correcto y bueno. Aparece el componente comportamental
como momento particular de la conducta; la actividad, que
se refracta en forma de conducta, slo existe a travs
de las relaciones sujeto-objeto y sujeto-sujeto, en este
caso son relaciones morales entre sujetos, en las cuales
se concretan los valores morales. Esta idea permite
inferir que en el contenido del concepto subyace la
presencia de los valores morales.
Sin embargo, an queda por revelar cmo se realiza
el proceso de formacin de la cultura tica, de forma
particular en los profesionales de la educacin que se
forman y son precisamente los que tienen el encargo
principal de formar la cultura tica de las nuevas
generaciones en los procesos educativos escolarizados.
Tampoco se explicita en esta concepcin el vnculo
intrnseco entre lo tico y lo axiolgico aunque subyace
la idea.

La dimensin teleolgica o los fines de la profesin

La meta social de la docencia consiste en la

transmisin de la cultura y la formacin de personas
crticas (Garca 2011). Ese es el bien que legitima la
docencia y que tiene que ser escrupulosamente respetado

74
por los que se dedican a ella, si pretenden ser
profesionales ticamente competentes. En la actual
sociedad del conocimiento, el docente tiene que prestar
una especial atencin a la segunda parte de tal meta
social: al desarrollo o promocin del pensamiento crtico
de los estudiantes, que tiene que ver con el desarrollo
de la racionalidad e implica que los estudiantes lleguen
a comprender lo que hace que un razonamiento sea bueno, a
mejorar sus habilidades para observar e inferir,
generalizar, expresar hiptesis, concebir alternativas,
evaluar afirmaciones, detectar problemas y percatarse de
la accin apropiada. Obviamente, la adquisicin de un
pensamiento crtico tambin supone determinadas actitudes
como la curiosidad intelectual, la objetividad, la
flexibilidad, la honestidad y el respeto al punto de
vista de los otros.
El desarrollo o promocin del pensamiento crtico
del alumnado, exige al docente: a) la estimulacin del
debate entre los alumnos y entrenarlos en dar y solicitar
razones generando pensamiento pblico; b) el
planteamiento de los conocimientos como resultados de los
problemas que han preocupado a las gentes de otras pocas
o a las de hoy; y, sobre todo, c) la honradez para
sealar lo mucho que desconoce en el campo que se est
tratando.
La dimensin teleolgica lleva a preguntarse por el
fin de la actividad de la profesin de cada docente,
segn el nivel: qu pretende lograr como objetivo ltimo
de sus prcticas?, qu bienes intenta realizar?, para
quin trabaja y desde dnde lo hace? Es evidente que los

75
fines no son los mismos segn el nivel de docencia que
tratemos: no se pretende conseguir lo mismo con el
alumnado de primaria que con el universitario, por eso se
le ha de exigir a cada uno que sepa dar respuesta de la
finalidad de su funcin como uno de los elementos clave
de su responsabilidad tica.
De una forma muy resumida se puede afirmar que el
objetivo prioritario de la Educacin Primaria es
proporcionar a todos los nios y nias una educacin que
permita afianzar su desarrollo personal y su bienestar,
adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a
la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la
escritura y al clculo, as como desarrollar las
habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio,
el sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
En esta etapa se pondr especial nfasis en la
atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin
individualizada, en la prevencin de las dificultades de
aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades y
sin perjuicio de su tratamiento especfico en alguna de
las reas de la etapa, la comprensin lectora, la
expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual,
las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la
educacin en valores se trabajarn en todas las reas.
Tambin hay que resaltar tres aspectos que merecen
especial consideracin a los profesionales de la docencia
en Educacin Primaria, desde la perspectiva tica: El
primero es que se explicita y desarrolla, para esta
etapa, la finalidad de la educacin, lo cual no es otra

76
cosa que el pleno desarrollo de la personalidad humana en
el respeto a los principios democrticos de convivencia y
a los derechos y libertades fundamentales.
El segundo aspecto establece la necesidad de
adaptarse a los ritmos de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes, atendiendo a la diversidad de sus
caractersticas personales, sociales y culturales. El
tercer aspecto refiere una clara delimitacin de lo que
se consideran aprendizajes instrumentales, que
posibilitan cualquier otro aprendizaje posterior de los
nios y nias. El reto como buenos profesionales y
profesionales ticos, que tienen los maestros de
Educacin Primaria, consiste en aprender, durante su
formacin inicial y perfeccionar durante su ejercicio
profesional,

Modelos de Educacin Moral

En este apartado se desarrollan algunas ideas

referidas a los distintos modelos o sistemas que explican
la educacin moral. Para ello, se han tomado y seguido
las orientaciones expuestas por Juan Ramn Medina (2010),
en su texto: Sistemas contemporneos de educacin
moral. De acuerdo con este autor, existen cuatro grandes
modelos que explican la instruccin moral. Veamos de
manera sinttica los principales aportes y supuestos de
cada uno de ellos:
a. La educacin moral como socializacin: De acuerdo
con Medina (2010), el planteamiento bsico de este
sistema consiste en:

77
 Los autores que entienden la educacin moral en su
vertiente meramente social, que se vinculan
fundamentalmente a vertientes sociologistas, ponen
el nfasis en la integracin social del sujeto,
desce este punto de vista, la formacin moral
sera, de esta forma, un proceso en el que el
origen de la moralidad radica en la propia
sociedad. Ser sta la que sealar, mediante un
sistema de normas acabado, aquellas conductas que
deben ser seguidas y aquellas, que por el
contrario, deben ser evitadas. Estas normas, por
tanto, van a ser heternomas y le van a ser
impuestas al sujeto por parte de un agente exterior
y a ellas debe adaptarse. De su seguimiento depende
su realizacin y, por tanto, su felicidad (p. 23).

De igual manera, el autor, seala que los

presupuestos morales en este sistema responden a:
Los preceptos morales van a ser un compendio
colectivo que el individuo debe asumir para
alcanzar su integracin social. Su labor ser,
por consiguiente, meramente receptiva, sin que
su conciencia y voluntad intervengan en absoluto
en este proceso de hacer propio lo ajeno. Los
sujetos tan slo podrn profundizar en esa moral
socialmente dada para conocer su razn de ser.
No debern discutirla, ni tampoco rebelarse
contra ella, porque tal rebelin ante las normas
socialmente vlidas le hara un sujeto
inadaptado y colectivamente rechazable (p. 24).

Como se puede apreciar, este modelo induce a pensar

que las normas morales constituyen un constructo acabado
de normas que regulan el comportamiento del individuo en
la sociedad. Desde el punto de vista didctico y
pedaggico, al parecer, bastara con asumir planes
curriculares tendentes a reafirmar este constructo, el
papel del profesor estara referido a que los alumnos
aprendan tales normas y con ello se puedan adaptar al

78
contexto. De acuerdo con Medina (2010), el principal
proponente de este modelo de educacin moral es Durkheim,
al respecto seala que:

Durkheim es quizs el principal representante de

esta educacin moral socializante. Su intento
fue desvincular la moral de su componente
religiosa, por entender que no es la fe la que
debe fundamentar la moral, sino la razn humana,
lo que indica un conocimiento ciertamente escaso
de lo que l llamaba, con carcter unitario,
normas religiosas (p. 26).

En opinin de la investigadora, para lograr el

propsito de racionalizacin de la moral Durkheim se fija
en los dinamismos sociales y humanos que convierten al
hombre en un ser moral, los cuales van a ser, de acuerdo
con Durkheim, el espritu de disciplina, la adhesin a
los grupos sociales y la autonoma de la voluntad., visto
de esta manera, comportarse moralmente para Durkheim es
actuar conforme a unas normas morales emanadas y creadas
por la propia sociedad. En este sentido, el hombre al
obedecer esas normas sociales no pierde su libertad, sino
que la realiza.
Por otra parte, Medina (Ob. Cit.), se pregunta cmo
sera posible reconocer y aceptar esa autoridad emanada
de la sociedad?, apelando a los supuestos de Durkheim
expresa que ser a travs de la adhesin a los grupos
sociales, en consecuencia indica que:
En su original distincin entre actos
impersonales y personales, Durkheim sealar que
estos ltimos, al ser individuales, no son
propiamente morales y que son los llamados
impersonales los que s lo son. Como el origen
de la accin en estos actos impersonales no
radica en el propio sujeto, deben radicar en la

79
 propia sociedad. De ah que sta sea el origen
de toda moralidad. La sociedad tiene una
naturaleza propia, distinta y superior a los
propios individuos, por lo que no es, en
consecuencia, una suma de las voluntades de
stos. Es ms, la integracin del sujeto en
grupos sociales, como la familia, la patria o la
humanidad, le van a permitir realizarse
personalmente (p. 28).

La distincin que hace Durkheim y que presenta

Medina, sobre los actos personales e impersonales,
permite establecer una comparacin entre los conceptos de
moralidad y eticidad expuestos por Kant. Por tanto, se
reitera en este momento que el actuar tico y el actuar
moral del profesorado debe ser concebido bajo esta
perspectiva; es decir, uno es el comportamiento del
profesor en atencin a sus propios intereses (actuar
moral) y, otro el actuar de acuerdo a los intereses de
otros o de la institucin (actuar tico).
En atencin a este planteamiento, la investigadora
refiere que es esencial el papel que el educador asume
frente al educando. Slo si se est debidamente integrado
socialmente ser capaz de transmitir a sus alumnos la
importancia de su insercin social. Esto har que la
educacin no se limite a un momento determinado, sino que
sea ciertamente atemporal. La educacin proviene, pues,
ms del ejemplo que de la coercin. De ah que se limite
el uso de castigos, que siempre sern un recurso extremo
en el que el educador cuidar siempre que a quien se
castiga entienda la razn por la que es castigado. Nunca
debe castigarse por motivos de inquina personal, sino
para lograr una finalidad justa.

80
La educacin moral como clarificacin de valores

Desde la perspectiva de Medina (2010), este enfoque

de la educacin moral est referido a la concepcin que
supone que como reaccin frente a la afirmacin de la
existencia de valores absolutos, la educacin moral del
llamado movimiento de clarificacin de valores va a
suponer una concepcin relativista de las mismas normas
morales. De acuerdo con el autor antes citado, este
modelo de educacin moral supone:
Para la clarificacin de valores, las soluciones
frente a los conflictos de valores no son
posibles de forma general, sino a travs de
decisiones meramente personales de los sujetos.
No existe norma moral general, tan slo
criterios particulares y subjetivos. Pretender
lo contrario sera incurrir en un dogmatismo
inaceptable para una sociedad libre, que no
acepta la imposicin de paradigmas de conducta
indiscutidos y heternomos (p. 45).

En atencin a este modelo, cabe preguntarse cul es

el rol del docente. En opinin del autor que se viene
citando, el papel y funcin del profesor, ya que su
labor, por tanto, se va a centrar en situar a los alumnos
ante situaciones que les lleven a descubrir sus propios
sistemas valorativos. Evitar, por tanto, con mucho
cuidado, adoctrinar o inculcar los propios valores a los
educandos, respetando de forma absoluta sus propias
decisiones, pareceres, opiniones y preferencias. La labor
educativa queda limitada a un proceso de descubrimiento o
clarificacin personal y subjetiva. Se recomienda el uso
de auto anlisis, del examen personal.

81
 Al parecer, este modelo de educacin moral,
contrario al de Durkheim, permite sealar que la
adquisicin y desarrollo moral del sujeto depende en gran
medida de la capacidad de autoevaluacin de cada
individuo. Sin embargo, ambos modelos, se caracterizan
por asumir posiciones extremas en la explicacin en torno
a la conducta moral.
Si se pone atencin a los planteamientos sobre los
que se sustenta el modelo de educacin moral basado en la
clarificacin de valores se podr comprender, de alguna
manera, la diversidad de comportamientos ticos y morales
demostrados por el profesorado, en especial, de las
caractersticas axiolgicas que prevalecen en el
profesorado de la Escuela de Educacin de Los Andes; sin
embargo, no se quiere con ello justificar el mal actuar
de algunos de ellos, por el contrario, lo que se busca en
contribuir a dar una explicacin de tales comportamientos
y coadyuvar a la transformacin y mejora de ese actuar
inadecuado.
Otro aspecto sobre los que su fundamenta el modelo
de educacin moral basado en la clarificacin de valores,
est referido al hecho de considerar que los valores no
son estticos. En este sentido, Gervilla (2011), indica
que:
Los valores, por consiguiente, no son realidades
estticas o permanentes que deben ser inculcadas
y conservadas de forma inmutable; sino
realidades cambiantes, subjetivas, inmanentes.
Su clarificacin requerir un proceso largo y
complejo de maduracin que suele calificarse en
fases y supone ciertas condiciones. Las
condiciones van a ser la posibilidad de elegir
libremente los propios valores, la presentacin

82
 de diversas alternativas y la debida exposicin
de las consecuencias de la eleccin. Elegidos
los propios valores deben ser interiorizados y
asumidos como parte de la propia existencia,
deben ser defendidos pblicamente y, finalmente,
deben incorporarse a la regularidad de la propia
vida cotidiana. Este proceso garantiza el
arraigo definitivo de esos valores personales y
subjetivos en el individuo (p. 49).

Ciertamente, se comparte el hecho de creer que los

valores son cambiantes y subjetivos; sin embargo, se
puede caer en el error de que sean considerados como
costumbres o creencias. De ser esto posible, se podra
justificar entonces el actuar individualista y
personalista del profesorado. Aunado a que sean
considerados como creencias, cabe preguntarse sobre la
universalidad de los mismos y sobre la existencia de una
multiplicidad de comportamientos axiolgicos por parte
del profesorado.
De acuerdo con este sistema de educacin, el papel o
funcin del educador queda limitado a una actuacin
orientadora encaminada a colocar al alumno ante su
responsabilidad personal. Nunca convencer, ni
persuadir, ni colocar una determinada opcin en lugar
preeminente. Su labor es fomentar la libre decisin
incondicionada del alumno en la formacin de su propio y
personal cdigo moral.

El docente como ente tico

Toda profesin que se circunscriba al trabajo social

siempre se encontrar con la dificultad de brindar el
mejor servicio que le sea posible a los intereses de sus
clientes. Esta dificultad es an ms acentuada en el

83
mbito de la educacin por la naturaleza, por una parte,
de los oferentes (docentes) y, por otra, de los clientes
(discentes). El compromiso de brindar el mejor servicio a
los clientes slo es posible dentro de los lmites que
establezcan esos intereses y nunca dando prioridad a los
de otras partes.
Desde el punto de vista del Trabajo Social esta
dificultad es superada a travs de la proclamacin de un
compromiso pblico con dos valores fundamentales:
autonoma y bienestar de los clientes. En opinin de
Salcedo (2009), el bienestar del cliente es quizs el ms
fcil de especificar por cuanto se trata inicialmente de
un compromiso que cualquier actividad profesional que se
desarrolla en la sociedad y para la sociedad presume como
ineludible. Mientras que para cumplir con el compromiso
en atencin con la autonoma del cliente es siempre ms
complicado. Por tanto, siempre se establecer un
conflicto en la consecucin del bienestar y el respeto de
la autonoma de los entes involucrados en la profesin.
La aparicin de este conflicto en la consecucin de
tan abnegado compromiso por parte de los trabajadores
sociales, en especial en los psiclogos y docentes, ha
conllevado a que se origine la existencia de dos tipos de
tica profesional. Con cada una de estas ticas se trata
de regular cualquier clase de conducta, marcando
caractersticamente el entendimiento de las
responsabilidades profesionales. Los dos tipos de tica a
las que se hace referencia se toman de Damin Salcedo
(1999), y se conocen como: "tica profesional centrada en
el cliente" o "tica antipaternalista" y "tica

84
profesional centrada en el trabajador social" o "tica
paternalista". De acuerdo con Salcedo (2011):
La tica profesional centrada en el cliente o
tica antipaternalista considera que el
principio moral bsico que ha de regular la
actividad profesional ha de ser el de respeto a
la autonoma del cliente. De forma que cuando el
trabajador social tuviera que elegir entre una
actuacin que promoviese el bienestar de su
cliente y otra que respetase sus decisiones,
slo sera profesionalmente correcto dar
prioridad a las decisiones de este ltimo (p.
16).

En atencin a la definicin de Salcedo el

profesional nunca est autorizado a imponer su juicio al
cliente. El seguimiento de este principio en el trabajo
social, en particular en el de la docencia, ocasiona
muchas consecuencias en relacin con la interpretacin de
los fines de la profesin y en el modo de entender las
responsabilidades ms rutinarias que han de cumplir los
trabajadores de la enseanza. Por otra parte, el mismo
autor, seala que:
La tica centrada en el trabajador social o
tica paternalista considera que los clientes se
acercan a los profesionales para recibir un
servicio, no para ver respetada su autonoma, y
que la obligacin del trabajador social consiste
en darles el mejor servicio posible. Ponen as
en el centro de su actividad un principio de
eficiencia que les autoriza a definir los
objetivos y las actuaciones profesionales,
independientemente de s son los que el cliente
juzga como los que ms le interesan (p. 17).

Con esta definicin de Salcedo, los trabajadores

sociales, entre ellos los docentes, se deben considerar
como personas competentes que deben hacer sentir a sus

85
clientes-alumnos que estn en buenas manos; que conocen
bien los mtodos para realizar una intervencin eficaz, y
que, si lo juzgan necesario, pueden dirigirlos por el
camino que consideren ms eficaz hacia las metas que
ellos establezcan. Por tanto, los profesionales de la
docencia deben entender que los fines de su profesin son
los de mejorar la capacidad de sus alumnos para resolver
sus problemas e integrarse en su medio social. Lo cual
implica que si para lograrlo deben dejar de respetar la
autonoma de sus alumnos y emprender intervenciones
paternalistas, el principio de eficacia les autoriza a
ello.
La definicin de tica paternalista presentada por
Salcedo conlleva a reflexionar sobre el verdadero rol del
docente. No se quiere sealar con esto que el docente sea
concebido bajo la concepcin bancaria o tradicional de la
educacin, por el contrario, el calificativo de
paternalista del docente se debe comprender desde la
perspectiva de la experiencia y la orientacin. Pues, en
tiempos de tantas confusiones y de caos el docente debe
asumir y retomar su papel protagnico ante la sociedad.
Debe ser concebido como una autoridad ante el saber y la
experiencia, que promete, si sus intenciones axiolgicas
as lo indican, un mejor bienestar para sus alumnos. As
queda considerado el docente desde una perspectiva
gnoseolgica como quien sabe; es decir, el conocimiento
realmente est en el docente y no en la cosa en s.
Demostrada la gran responsabilidad tica del
profesor con sus alumnos y la sociedad es inminente el
establecimiento de criterios deontolgicos en las

86
escuelas que regulen sus actuaciones. Es slo a travs de
la creacin e implementacin de un cdigo de tica que se
puede llegar a definir la identidad de esta profesin.
Tales criterios deontolgicos deben servir para regular
la actividad profesional de modo que se proteja a los
alumnos de la mala prctica profesional y de la
charlatanera pedaggica. Tambin los cdigos ticos
deben servir para regular la conducta profesional en sus
relaciones con colegas, otros profesionales, la sociedad,
otros.
En este punto, es importante reiterar que slo es
posible la mejora en las instituciones educativas si es
promovida inicialmente por profesores que demuestren un
adecuado desarrollo axiolgico. Pues son stos los que
reconocen y tienen ms claro cul ha de ser la finalidad
de la educacin y la formacin en valores.

La tica en la conceptualizacin del campo de la

Didctica

De un modo genrico el educador es todo ser humano

implicado en una prctica histrica transformadora. En
segundo lugar, el educador es el profesional que
intencionalmente se dedica a la actividad de crear
condiciones de desarrollo de conductas deseables desde el
punto de vista del individuo y del propio humano. En
tercer lugar, el educador es un sujeto que junto a otros
sujetos construye por medio de su accin un proyecto
educativo de una sociedad. La accin educativa no se
concibe, en este planteamiento, desde una pretendida
naturalidad.

87
 Es una actividad marcada desde su inicio por el
proyecto histrico-social de una comunidad. Esta
afirmacin se traduce desde un plano general, en donde el
educador ejerce su actividad optando por determinadas
elecciones tericas, y en un plano tico especfico, en
donde el educador opta por los medios de procesar la
praxis educativa en coherencia con las
conceptualizaciones ticas de su prctica.
El aporte de la tica se concibe a partir de la
creacin de condiciones para que el docente se prepare
intelectual y afectivamente para el tipo de accin que va
a emprender. Necesitar aprendizajes cognoscitivos
especficos para el desarrollo de una actividad crtica
sobre el mundo y su prctica profesional, de un modo tal
que lo habilite para actuar junto a otros seres humanos
en un proceso educativo.
En consecuencia el papel de la tica, es ayudar al
educador al facilitar la enseanza y el aprendizaje de
comportamientos deseables desde el punto de vista social.
Esto implica el reconocimiento de que en la actividad
docente hay una carga inmensa de contenidos de orden
tico. El aporte de la tica en el campo de la Didctica
constituye una superacin del acento hipertrofiado en los
contenidos conceptuales del saber hacer. Sin desconocer
la importancia de aspectos tales como la programacin o
la evaluacin, la tica ayuda a reforzar el vnculo entre
la teora y la prctica docente por el acento que coloca
en una prctica (guiada por la finalidad de desarrollo de
hbitos de convivialidad, tolerancia y responsabilidad)
con basamentos terico-crticos individuales.

88
 La vinculacin entre el campo de la Didctica y los
aportes de la tica no se reducen a una enseanza de
medios y mecanismos para el desarrollo de procesos de
enseanza-aprendizaje, sino en la transmisin, el
reconocimiento y la incorporacin de los elementos que
favorecen una prctica comprometida cognoscitiva y
afectivamente por medio de una constante reflexin sobre
la misma prctica. El carcter doble de la tica (teora
ms prctica) es el que posibilita el papel especfico
del docente en la traduccin de modos de vida dignos y
coherentes. Estos acercamientos parten de una concepcin
de la Didctica como teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en contexto socio-histrico.
Una buena enseanza difiere del planteo didctico
de dcadas anteriores (que remita a una enseanza
exitosa). En el contexto de una re-conceptualizacin del
campo didctico la buena enseanza equivale a preguntar
por los principios ticos que justifican las acciones
docentes capaces de provocar comportamientos morales en
los alumnos. Esto implica la recuperacin de la tica y
los valores en la prctica docente en el contexto y en el
marco de las complejas relaciones de los actores en el
mbito escolar.
La naturaleza social y cultural los conocimientos y
su adquisicin requiere del desarrollo de la capacidad de
comprender y concretar con la propia coherencia entre
accin y pensamiento un marco de efectivizacin para la
orientacin de las prcticas con sentido. La bsqueda del
consenso, de acuerdos y pactos de convivialidad no puede
reflejar a la Universidad como comunidad de aprendizaje y

89
pensamientos, en donde la tica delimita una prctica
significativa. Las formas de pensamiento del propio
docente que acepta y se decide por estrategias de
contenido tico generan una enseanza como proceso de
construccin cooperativa, pero esa construccin implica
la preservacin de la autonoma docente frente a la
eleccin de su prctica y diseo.
Estas consideraciones se proponen vehiculizar una
propuesta real de sntesis de las distintas concepciones
curriculares que incorpora el docente. En el currculo
real se articulan los procedimientos y mediaciones por
las cuales el conocimiento erudito se transforma en
conocimiento aprendido. La cualidad tica de los
referentes tericos-prcticos que apuntan a la
transmisin de modos de vida democrtica incide
discretamente en la cultura pedaggica del docente. Los
principios pedaggicos, internalizados por el docente
desde su formacin y trayectoria institucional, pueden
manifestarse e intervenir en un proceso de moldeado y
transformacin inicialmente subjetivo y posteriormente
traducido en el mbito ulico con una enseanza
significativa.
La ausencia de referentes ticos, como el valor de
los ejemplos concretos, el respeto, la tolerancia y el
ejercicio coherente de normas, ha colaborado a lo largo
de aos en el desprestigio de la profesionalidad docente
y la reiteracin de una racionalidad tcnica vaciada de
contenido. Lo que proponemos es una recuperacin de las
prcticas de la enseanza por medio del propio trabajo
reflexivo y crtico con la gua de referentes ticos (lo

90
que no deslinda al docente de aceptar o no tal
propuesta).

La tica profesional est constituida por el

conjunto orgnico derechos y obligaciones morales, deriva
importancia sus finalidades y normas especficas, de la
condicin bsica de persona en armona con los anexos que
implican exigencias del bien comn. El objetivo de la
tica en el terreno de la prctica profesional, es
principalmente, la aplicacin de las normas morales,
fundadas en la honradez, la cortesa y el honor. La tica
tiene entre otros objetos, contribuir al fortalecimiento
de las estructuras de la conducta moral del individuo. Un
profesional debe ejercer su trabajo de manera apropiada,
ya que ste tiene un fin social, que consiste en atender
adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad
debe satisfacer, para contribuir as al bien comn. Estos
trabajos pueden estar relacionados con salud, educacin,
justicia, comunicaciones, seguridad y otras necesidades.

Profesin y vocacin

El papel de los profesores est siendo objeto de una

atencin central por parte de los estudios y
planteamientos pedaggicos actuales. ESTEVE y otros
(1995) estiman que una de las razones fundamentales del
"malestar de los profesores" radica en el desajuste que
se produce entre una formacin inicial sobrecargada de
idealismo y una realidad social y escolar cambiante que
hace imposible la realizacin de esos ideales y
frustrante el seguir aspirando a ellos. Por eso mismo
estos autores abogan por "la sustitucin de los enfoques

91
normativos por enfoques descriptivos en la formacin
inicial del profesorado" (p. 50).
Existe una cierta desmoralizacin de los educadores
en general y de los profesores en particular: falta
autoridad reconocida y apoyada, falta cohesin de todas
las instancias que intervienen en los procesos formativos
y de enseanza, falta estabilidad suficiente del marco
general en el que se desarrolla la enseanza de los
equipos docentes y de los mismos programas y proyectos
docentes. Las reformas, incluso siendo buenas en sus
planteamientos, generan desconcierto e inseguridad en la
mayora del personal docente encargado de llevarlas a
cabo.
Es frecuente que cada vez que se cuestiona el
sistema educativo se reclame como solucin, o al menos
como condicin indispensable y prioritaria, un aumento de
las dotaciones econmicas; puede ser que ah radiquen
algunas carencias, pero pienso que ms an que de mayores
recursos econmicos la profesin docente est necesitada
de motivacin, de aliciente, de un horizonte compartido,
y sobrada de retrica pedaggica.
Sin negar la realidad y las dificultades que esa
realidad cambiante y compleja plantea a las tareas de los
profesores en forma de exigencias desmedidas, con
frecuencia incompatibles unas con otras, no considero que
la solucin tenga que consistir en abandonar los
planteamientos normativos. Tanto en la formacin inicial
como en el desarrollo ulterior de la formacin permanente
y del ejercicio profesional hay que prestar una atencin
primordial al componente tico del ejercicio profesional.

92
En otros escritos8 he abogado por el realismo moral y por
la mediacin pragmtica de los planteamientos ticos. No
es ste el lugar de repetir lo all escrito ni de someter
a consideracin pormenorizada los obstculos que pone la
compleja y cambiante realidad a quien pretende ejercer
ticamente la profesin docente. Aqu se trata de abrir
el horizonte de la dimensin tica y avivar los resortes
que ella pone en funcionamiento... Las dificultades ya
vendrn y habr que afrontarlas.
La tica profesional de los profesores y maestros
puede ser un punto central desde el que recuperar o
reforzar por un lado la autoestima personal y colectiva
de los profesionales, la calidad profesional y humana de
lo que hacen y la estima social del servicio que prestan
o intentan prestar a la sociedad.
Cuando se aborda el tema de la relacin entre
profesin y vocacin, no pretendemos embarcarnos en un
lirismo sentimental que emplea un lenguaje
pseudoreligioso. Se trata de poner en el centro de
nuestra atencin cmo se implica la persona en la
profesin y cmo la profesin configura a la persona que
la ejerce responsablemente. No slo desarrollamos tales o
cuales actividades docentes, sino somos profesores, somos
maestros. No es posible disociar la clase de persona de
la clase de profesionales que somos: no es posible ser
persona buena ni buen ciudadano si no se es, adems de
buen amigo, buen padre, buen hijo o buen vecino, buen
profesional; en el caso que nos ocupa caso buen docente y
docente bueno. A su vez, para ser buen profesor o buen

93
maestro hace falta algo ms que calidades pedaggicas,
hace falta una cierta ejemplaridad de vida.
Somos hijos de nuestros actos; dime cmo actas y te
dir quin eres. Es verdad que el trabajo profesional
puede (y a veces suele) vivirse como mero "medio de
vida", como "puesto de trabajo" del que lo nico
importante es el sueldo que se cobra a fin de mes. Otros
viven la profesin como "carrera", como fuente de status
social que se desarrolla en un itinerario ascendente a lo
largo de la propia trayectoria profesional. Cuando slo
se viven estas dimensiones, el trabajo profesional es
bastante perifrico al ncleo de la persona que ejerce la
profesin. Pero la profesin puede, adems, ser vivida
como vocacin; en ese caso el trabajo profesional es una
parte importante, central, de nuestras vidas; somos
profesionales, somos maestros, somos profesores.
El trabajo profesional presta una importante
contribucin a la configuracin de la identidad del que
lo ejerce. Ninguno de nosotros puede decir quin es sin
decir, entre otras cosas, en qu trabaja y, si entra un
poco ms en materia, hasta qu punto se implica o no se
implica en su trabajo. La profesin docente es vivida
como vocacin cuando se vive como importante para la
persona que la vive; ella se juega su propio ser en su
trabajo. Existen, por supuesto, actitudes diferentes
(unos se implican ms y otros menos), existen profesiones
diferentes y aun posiciones diferentes dentro de una
misma profesin (unas demandan mayor implicacin personal
y otras menos), existen tambin circunstancias personales
y profesionales mltiples y cambiantes (unas favorecen

94
ms la implicacin personal y otras constituyen un
verdadero obstculo para la implicacin personal).
No es retrayendo la implicacin personal, abriendo
un abismo entre lo que hacemos en el trabajo y lo que
somos en privado como se resuelve la cuestin (ni la
cuestin de la profesin ni la cuestin de la identidad,
ni la cuestin de la interseccin entre esas dos
cuestiones). Sin negar que haya posibilidad y aun
necesidad de mantener una cierta distancia (nunca somos
del todo y exclusivamente lo que hacemos, tambin somos
alguien distinto, como queda patente en la otra expresin
complementaria: "tenemos una profesin") entre nuestra
identidad y nuestras ocupaciones. Sin negar que hay que
ser cautos y no quemarse en empeos imposibles, hay que
saber que en principio no es posible ser buenas personas
si no se ejerce bien, competente y honestamente, la
profesin que se tiene, el profesional que se es.

Autonoma Acadmica y Profesin Docente en perspectiva de

Paulo Freire

La invitacin que realiza Paulo Freire a luchar

por la tica de la prctica educativa tiene vigencia
actual; todava ms, cuando la autonoma acadmica es
tema de discusin en el sistema educativo venezolano. La
autonoma acadmica est relacionada con la educacin en
general no slo con la educacin superior, y con la tica
de la prctica educativa

Freire es claro en el epgrafe: no importa si

trabajamos con nios, jvenes o adultos, la tica - de
la prctica educativa - transversaliza todo el sistema

95
educativo y se expresa en los profesores y profesoras del
pas mediante el testimonio del docente cuando se
relaciona con los educandos. El testimonio del docente
corresponde a las prcticas cotidianas de vida
relacionadas con la postura tica, propia del sujeto
autnomo acadmicamente. Freire dice: estoy
absolutamente convencido de la naturaleza tica de la
prctica educativa, en cuanto prctica especficamente
humana1; es decir, el sujeto cuya profesin es la
docencia, implementa entre sus prcticas cotidianas de
vida aquellas que potencian las especficamente
humanas.

Esto implica reconocer que la educacin est

ntimamente ligada a las formas de relacin que
establecen las profesoras y los profesores consigo mismo
y con los dems, de tal manera que la sociedad se
convierte, entre otras cosas, en la manifestacin
histrica de las prcticas educativas; y a la vez, dichas
prcticas educativas son equivalentes al compromiso tico
que tiene con la humanidad el sistema educativo de un
pas. Al sujeto autnomo acadmicamente no se le
distingue slo por un ttulo institucional, sino, por su
manera de actuar y orientar la existencia que corresponde
con disposiciones ticas en la prctica docente. Al
respecto, es posible interpretar que una de esas
prcticas educativas que potencian lo humano es ensear:

ensear no es transferir conocimientos,

contenidos, ni formar es la accin por la cual
un sujeto creador da forma, estilo o alma a un
cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin
discencia, las dos se explican y sus sujetos, a

96
 pesar de las diferencias que los connotan, no se
reducen a la condicin de objeto, uno del otro.

Ensear es expresin de la prctica especficamente

humana cuando el profesor y la profesora reconocen en el
discente ms que a un objeto, a un individuo histrico,
cultural, consciente de la vida y la muerte, que asume
postura con respecto a los dispositivos de control social
como sujeto de deseo3. Ensear es una prctica educativa
que potencia a la humanidad cuando el docente acepta, en
trminos de Freire, que:

lo que debemos hacer es colocar nuevamente en

el centro de nuestras preocupaciones al ser
humano que acta, que piensa, que habla, que
suea, que ama, que odia, que crea y recrea, que
sabe e ignora, que afirma y se niega, que
construye y destruye, que es tanto lo que hereda
como lo que adquiere

El docente cuando ubica en el centro de la

educacin al ser humano, supera la mirada reduccionista
del discente5 como objeto, y a la vez, reconoce en s
mismo a un sujeto de prcticas educativas. De tal
manera que el sujeto autnomo acadmicamente, potencia
lo humano cuando ensea, porque en el ejercicio mismo
asume una postura tica en la que ensear es aprender a
ser humano en el acto de existir; as, el docente
tampoco est reducido a la condicin de objeto en el
sistema de educacin que sea, porque su profesin es el
medio por el cual se reconoce como individuo autnomo,
y como tal, lo demuestra en su actuacin. Ante los
intereses de mercantilizar a la educacin, el docente
inspirado por la naturaleza tica de la prctica

97
educativa dice No, cuando ensea; dicha expresin es
clara en el discurso de Martin Heidegger:

...ensear es todava ms difcil que aprender.

Sabemos muy bien esto, pero pocas veces lo
pensamos. Por qu ensear es ms difcil que
aprender? No porque los docentes hayan de estar
en posesin del mximo posible de conocimientos
y tenerlos siempre a disposicin. Ensear es ms
difcil que aprender porque implica un hacer
aprender. Es ms, el autntico maestro lo nico
que ensea es el arte de aprender.

El docente desde el arte de aprender se forma y

transforma profesionalmente, ensea a vivir y actuar
conforme la tica de las prcticas educativas; tambin
aprende a ejercitarse en el escrutinio razonado, para
pensar acertadamente en contextos de diversidad. Lo
anterior lo resalta Paulo Freire de la siguiente manera:
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a
los educandos que una de las bellezas de nuestra manera
de estar en el mundo y con el mundo, como seres
histricos, es la capacidad de, al intervenir en el
mundo, conocer el mundo. Pero, histrico como nosotros,
nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser
producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue
nuevo antes y envejeci y se "dispone" a ser sobrepasado
maana por otro.

En Freire el profesor que piensa acertadamente es

aquel que asume una postura tica y existencial, en
coherencia con el lugar que polticamente ocupa en la
comunidad. La postura tica se manifiesta en la prctica
educativa, la postura existencial en el arte de aprender,
y el lugar que ocupa polticamente en la comunidad es el

98
mismo que institucionalmente se dignifica a travs de la
autonoma acadmica.

La autonoma acadmica es la actividad que potencia

la educacin democrtica y justa, en tanto que dicha
autonoma ofrece garantas para pensar acertadamente, aun
cuando se piense de forma crtica la legitimidad
poltica, la eficacia social y la validez jurdica del
estado8. El gobierno no desconfa de una profesin que
ofrece como garanta la formacin humana, cuyas prcticas
educativas integran el arte de aprender y se convierte en
modo de vida que se concreta en la capacidad libre de
pensar y razonar pblicamente. Pero a la vez, los
profesores deben exigirse a s mismos unas prcticas de
vida acordes con la naturaleza tica de la educacin como
lo resalta Freire.

Los profesores que se distinguen por actuar con

autonoma acadmica saben ocupar polticamente el lugar
que les corresponde al hablar y no incurren en el error
de sustentar y defender su quehacer en trminos slo de
la eficacia social que tienen, s son eficaces no
necesitan vociferarlo por todos lados, se les nota que
son eficaces en sus prcticas educativas! De la misma
forma, es contraproducente para la educacin que stos se
apoyen exclusivamente en la validez jurdica para exigir
las garantas que les corresponde como profesionales y
ciudadanos de un pas, validez que se vuelve contra ellos
cuando el gobierno institucional quiere silenciar su
discurso - por ejemplo, desde el contrato laboral-.

Es por ello, que cuando los profesores actan desde

la autonoma acadmica, tienen todas las garantas

99
polticas para expresar su discurso ante las diversas
esferas sociales; discurso que no slo se teje entre
apuestas concretas para la vida, en tanto que la
imaginacin tambin cumple un papel preponderante cuando
allana la Utopa a favor del pensamiento. Desde qu otro
lugar puede hablar la profesin docente -que tambin es
la actividad de un soador y cazador de ideas-, sino
desde la autonoma acadmica?

Teoras que Fundamentan el Estudio

Teora axiolgica

Cabe sealar que, la Teora Axiolgica es la parte

de la filosofa que se ocupa de lo bueno y lo malo, lo
correcto y lo incorrecto, los medios y fines. Esta teora
consiste en un anlisis de creencias, juicios y conceptos
morales en la creacin o descubrimiento de una teora del
valor la cual complementada por la Teora Intuitiva del
Valor afirma que los valores existen como propiedades de
los objetos inherentes a las relaciones entre objetos
mismos y que la validez de estos valores objetivos no
pueden, bajar ningn aspecto, de la existencia de la
conducta de la humanidad. Por consiguiente, tambin, la
Teora Emotiva del Valor insiste en que los conceptos
morales y ticos no son juicios de hechos, sino
expresiones y actitudes, en el caso de estudio,
comportamientos y acciones del hombre. Todo ello
enmarcado en la influencia del Humanismo, el cual
sostiene que lo esencial es ayudar al individuo a usar
sus energas internas.

100
 Es una de las teoras que mayor efecto ha ejercido
en la educacin. Representa una posicin frente al
estudio de la personalidad del hombre y los objetivos
establecidos son dirigidos por estos sobre la base de sus
necesidades e intereses, generando el autoconocimiento
del individuo en sus valores. Roger, C (1998), uno de los
representantes de estas corrientes, reafirma las
aseveraciones antes expuestas, aupando el aprendizaje
participativo, el cual es mucho ms efectivo que el
positivo. Los involucrados (as) aprenden y/o rinden ms
cuando la actividades y/o tareas estn dirigidas por
ellos mismos. La responsabilidad iniciada por si misma
involucra a todas las personas del evento, sea cual
fuere, sus emociones y sentimientos, al igual que el
intelecto, por lo cual es ms duradera y total. Es as
que Guzmn (2004) sostiene que el humanismo se centra en
el hombre mismo y lo convierte en norma, camino y meta de
su propia existencia. De acuerdo a lo anterior el
humanismo, entonces, est centrado en el ser humano
transformndolo en modelo y ejemplo a seguir.

Moral y tica segn Kant

Ahora bien, ante un tema (moral y tica) de tan vastas

perspectivas siempre resultar arbitrario, y quizs
reductor, elegir un punto de partida. No se trata de
cualquier tema, sino precisamente de aquel que hace
referencia al comportamiento o actuar del propio hombre,
del comportamiento de un ser distinto (profesor) de todos
los otros. A lo cual hay que aadir otro componente que
es lo tico. Qu se entiende por tico? Tienen el mismo

101
significado lo tico y lo moral? Es probable que en la
vida cotidiana ambos trminos se usen indistintamente,
pero hay filosofas que distinguen ambos trminos,
dndole a cada uno un significado preciso.
En este sentido, dentro de la sociedad constituida
puede surgir una negacin de sus valores. Pero esta
negacin no slo se propone negar lo existente, sino
reemplazarlo por otro tipo de sociedad, con otras normas.
De qu tipo han de ser stas?. En ese intento pueden
haber varias actitudes. O bien eliminar toda norma,
argumentando que todas esclavizan y dominan. O bien, cada
uno tratar de encontrar dentro de s su propia norma. O
bien, aceptar aquellas que surjan de la voluntad
general. La primera posicin corresponde al anarquismo.
La segunda corresponde a la filosofa moral kantiana. La
tercera, corresponde a Rousseau y Hegel.
La filosofa moral kantiana trata de convertir al
hombre, mejor a cada hombre, en legislador moral. Cada
hombre tratar de hacer universales, esto es, vlidas
para todos los seres racionales sus propias mximas
subjetivas. Existen en la moral kantiana componentes
importantes que es necesario destacar, entre los cuales
el pensamiento racional del hombre, se convierte en una
fuerza crtica, en una fuerza subversiva frente a normas
y leyes consolidadas. Ese pensamiento juzga la realidad,
emite juicios sobre ella, la considera conforme a la
razn. El hombre, su pensamiento, no est vinculado
necesariamente a la realidad social. Puede colocarse en
oposicin a ella. La moral kantiana tiene otro componente
importante: slo admite como nico legislador la razn.

102
Ninguna autoridad puede ser verdaderamente tal si no se
fundamenta en la razn.
Sin embargo, el problema ms difcil de la eticidad
no es el de la existencia de normas y leyes, sino el de
su cumplimiento. Lo difcil, dice Kant, es procurarse un
jefe de justicia que sea justo por s mismo. Tiene que
ser justo, y sin embargo, hombre.
A modo de sntesis, lo que se intenta es precisar
las implicaciones pedaggicas que el desarrollo
axiolgico del profesorado en lo moral y tico promete en
la mejora del proceso educativo. Para ello es conveniente
tener claro que moralidad y eticidad son dos conceptos
totalmente distintos, para ello retomamos la opinin de
Eduardo Vsquez en su texto titulado "Filosofa y
Educacin" de 1994. Se recuerda que la distincin se
sustenta en el pensamiento kantiano. Vsquez (citado por
Jimnez y otros 2009), con respecto a la moralidad seala
que:
Es patente que lo que Kant llama moralidad no es
otra cosa que la libertad misma, esto es, el
derecho de los hombres a legislarse a s mismos.
Es a esto a lo que se llama autonoma,
legislarse a s mismo. Rechazar todo poder
extrao, tratar de reemplazarlo por el nico
poder universal y humano: el poder de la razn.
La autonoma, es decir, legislarse a s mismo,
saber encontrar las fuerzas que someten a los
hombres, bajo cuya dominacin caen sin
percatarse, no es otra cosa que una lucha
permanente contra la alienacin, entendida sta,
como ser dominado por fuerzas extraas (p. 43)

Por su parte, Vsquez (2010), a partir de la

moralidad kantiana tambin define la eticidad, en este
sentido expresa que:

103
 Esta reflexin es lo que constituye lo moral o
la moralidad. De ella distinguimos la eticidad.
Un gran filsofo distingui el sentido de ambos
trminos. El hombre tico es el hombre
identificado con normas y derechos existentes.
Su yo no se separa de ellos. No opone a las
normas y derechos, otras normas y derechos. No
hace reflexin dentro de s mismo. Las normas,
el derecho, se identifican con el yo.
Realizndolos el yo se realiza a s mismo. Es en
ellos donde encuentra su plenitud, su substancia
misma, su hbito y su costumbre (p.46)

Finalmente, el estudio y anlisis de estas dos

categoras es fundamental para la definicin de la
profesin docente. Ellas contribuyen a dilucidar las
responsabilidades y autodeterminacin del profesor.
Pueden aportar pautas para promover programas de
evaluacin con los que se pueda evaluar el desarrollo
axiolgico del profesorado.

Teora Sociocrtica

La teora crtica se basa fundamental, en

contextualizacin del proceso educativo como un pilar
bsico para el desarrollo de la accin y la concepcin
terica, as como tambin en una visin basada en la
experiencia acumulada a travs de la tradicin de los
prcticos que reflexionan y transmiten su concepcin
educativa. Adems, parte de la accin comunicativa en la
educacin como dilogo generado por la prctica
educativa, liberando la mente de los educadores y sus
estudiantes, con la finalidad de desarrollar sus valores
humanos e inmutables (libertad, fraternidad, igualdad, no
violencia, ecologa, desarrollo sostenido, etc.) la
teora crtica es fundamental la relacin entre teora y

104
prctica, porque ella misma surge de la revisin de esta
relacin, y es por ello que la concepcin de la relacin
teora-prctica es el criterio que utiliza el paradigma
crtico para diferenciar los distintos paradigmas o
tradiciones de la investigacin.
La ciencia social crtica ser, pues, aquella que
yendo ms all de la crtica aborde la prctica crtica;
esto es, una forma de "ilustracin" de una accin social
transformada. Esto requiere una integracin de la teora
y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un
proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha
poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo
de su propia emancipacin. (Carr y Kemmis (1988) p.157)
A la luz de este paradigma, la teora crtica genera
las siguientes consideraciones sobre lo que debe ser una
teora educativa: La teora educativa debe rechazar las
nociones positivistas de racionalidad, objetividad y
verdad; La teora educativa debe admitir la necesidad de
utilizar las categoras interpretativas de los docentes;
La teora educativa debe ofrecer los medios para
distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente
distorsionadas de las que no lo estn; y debe
proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo
superar los autoentendimientos distorsionados.
La teora educativa debe preocuparse de identificar
aquellos aspectos del orden social existente que frustran
la persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer
explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes
vean cmo eliminar o superar tales aspectos; La teora
educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin

105
de su consideracin educacional va a quedar determinada
por la manera en que se relacione con la prctica.(Carr y
Kemmis 1988)
La finalidad de la teora crtica de la enseanza es
la bsqueda de una comprensin ms consistente de la
teora y la prctica educativas, considerando al
enseante como investigador dentro de una concepcin
crtica de la racionalidad en la sociedad.

Pedagoga Crtica

La pedagoga crtica, es un enfoque derivado de la

Teora Crtica que supera la dicotoma tradicional entre
el discurso y la accin, y se concibe entre diversas
relaciones y fuerzas transformadoras en contextos
democrticos y participativos. Para, Giroux (1990) valora
su visin como algo ms que la formulacin de un
pesimismo crtico, y agrega que este enfoque ha aportado
una dimensin nueva a la teora y prctica educativas,
enfatizando que es nueva porque conecta el proceso de
lucha con las particularidades de las vidas de la gente,
abogando por una fe en el poder de los oprimidos para
luchar a favor de su propia liberacin.

Segn Habermas (1984), la teora de la accin

comunicativa es fundamental en la construccin del
planteamiento crtico de la educacin, en situar al
dilogo como elemento sustantivo en todo proceso
educativo. Ambas posiciones son propicias a que la
educacin llegue a crear las situaciones ptimas para
generar un dilogo intersubjetivo en condiciones de

106
creciente democracia e igualdad (Ayuste, Flecha, Lpez y
Lleras (1994)). Ello implica desde luego el desarrollo de
un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un
proceso de interaccin entre los participantes, un
proceso que ayude a las personas a reflexionar sobre sus
ideas y prejuicios para as poderlos modificar si lo
considera preciso; tomando en consideracin que estos
responden a una experiencia y una historia personal
condicionadas por la educacin, la familia, el Estado, la
cultura y la religin.
La diferencia esencial de la pedagoga crtica con
las teoras de la reproduccin est en su consideracin
de que la realidad no es simple producto de las
estructuras o sistemas sino tambin de la accin humana o
del mundo de la vida. Marx (citado por Carr y Kemmis
1988. p.169) lo ha sealado claramente en su Eleventh
thesis on Feuerbach los filsofos se han limitado a
interpretar el mundo de diferente maneras; () la
cuestin estriba en cambiarlo, Carr y Kemmis (1988)
enfatizan que una ciencia educativa crtica tiene el
propsito de transformar la educacin va encaminada al
cambio educacional. Objetivos como el de explicar
(caracterstico del planteamiento positivista de la
investigacin educativa) o el de entender (caracterstico
del planteamiento interpretativo) son meros momentos del
proceso de transformacin antes que finalidades
suficientes en s mismas.
Apple (1986) sigue tambin la lnea y fomenta una
actitud acrtica de la educacin, que dicho sea de paso
se conforma con suponer que existen leyes inmutables de

107
desarrollo econmico y poltico, y que tales leyes no son
reformadas por la prctica humana real de los grupos
concientes de actores humanos. El mismo autor, cree en la
accin y el cambio y defiende que los estudiantes y los
docentes son capaces de reinterpretar los mensajes
sociales generando situaciones de cambio en las que se
producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de
transformacin.
Adems, McLaren (1997) desde una perspectiva un
tanto ms radical, considera que la teora social crtica
tiene un alto potencial de accin, mientras sta se
conjugue con un lenguaje de crtica y posibilidad. Ello
har posible que los docentes sean capaces de desvirtuar
y cuestionar las discusiones educativas sancionadas
oficialmente.
La pedagoga crtica, tiene por lo tanto la misin
no slo de desarrollar un lenguaje de crtica y
desmitificacin, sino de crear creacin un lenguaje de
posibilidad que pueda generar prcticas de enseanza
alternativas, capaces de confrontar los esquemas
dominantes, tanto dentro como fuera de la escuela.
McLaren (1995) entiende que este supuesto demanda la
necesidad de recuperar la idea de una democracia crtica
y construir alianzas con los movimientos sociales
progresivos (p.57).
Giroux (1990) enfatiza tambin el carcter
simbitico de la crtica y la accin, en este sentido
arremete contra las reformas educativas, que muestran
escasa confianza en la capacidad de los profesores para
ejercer el liderazgo intelectual y moral a favor de la

108
formacin de las generaciones jvenes. Giroux (1990) da
un voto de confianza al trabajo docente, y sostiene que
una manera de repensarlo es la de contemplar a los
profesores como intelectuales transformativos, como
profesionales reflexivos de la enseanza o lo que
llamara el docente neo-renacentista, este pensamiento se
resume en las siguientes lneas:

Dentro de este discurso, puede verse ms a los

profesores como algo ms que ejecutores
profesionalmente equipados para hacer efectiva
cualquiera de las metas que se les seale; ms
bien deberan contemplarse como y mujeres libres
con una especial dedicacin a los valores de la
inteligencia y el encarecimiento de la capacidad
crtica de los jvenes (p.156).

En conclusin, la pedagoga crtica salta las

barreras del absolutismo positivista y el conformismo
reduccionista de la fenomenologa. Su propuesta terica
emerge como alternativa para describir la realidad, y ms
all de eso para abordarla de manera cercana y directa
con el fin de transformarla, tomando la Teora Crtica de
la Enseanza como eje primario en su fundamentacin. Pero
no lo hace de una forma ingenua, por eso desarrolla un
cuerpo crtico que se dirige a la censura de las
injusticias provocadas por todo tipo de abusos de poder,
violencia, racismo, sexismo. En su prctica la pedagoga
crtica es capaz de reconocer y potenciar espacios
educativos de conflicto, resistencia y creacin cultural
con lo cual reafirma su confianza en el poder emancipador
de la voluntad humana. Si bien se fundamenta en una base
terica- cientfica y en unas prcticas educativas que
funcionan no hay pedagoga crtica sin utopa posible.

109
Intelectualismo Moral

Teora moral para la que la conducta moral slo es

posible si descansa en el conocimiento del bien y la
justicia. Todos los filsofos griegos defienden en mayor
o menor medida el intelectualismo moral pero sin duda el
representante ms destacado de este punto de vista es
Scrates. Segn esta teora, conocer el bien es hacerlo:
slo acta inmoralmente el que desconoce en qu consiste
el bien. Puede comprobarse que esta teora es doblemente
cognitivista, ya que no slo afirma que es posible
conocer el bien, sino que adems defiende que este
conocimiento es el nico requisito necesario para
cumplirlo.
El filsofo griego Scrates fue el primero en
mantener dicha postura tica, Para este pensador, no slo
el bien es algo que tiene existencia objetiva y validez
universal, sino que, adems, al ser humano le es posible
acceder a l. As pues, Scrates concibe la moral como un
saber. De la misma forma que quien sabe de carpintera es
carpintero y el que sabe de medicina es mdico, slo el
que sabe qu es la justicia es justo. Por lo tanto, para
este filsofo no hay personas malas, sino ignorantes, y
no hay personas buenas si no son sabias.
La tesis esencial del intelectualismo moral es la
siguiente: la experiencia moral se basa en el
conocimiento del bien. Slo si se conoce qu es el bien y
la justicia se puede realizar el bien y la justicia.
Scrates hace las siguientes consideraciones a sus
conciudadanos: cuando uno de vosotros est enfermo no
propone una votacin entre los miembros de la familia

110
para establecer qu remedio es adecuado para curar la
enfermedad: ocurre ms bien que llama al mdico y se
somete a su juicio y recomendaciones; cuando un ejrcito
quiere derrotar al enemigo no se realiza una consulta
popular para establecer el modo de atacar, es el
estratega quien decide el modo de dirigir a los soldados
y plantear las batallas; cuando queremos levantar un
edificio no hacemos una votacin para decidir el modo de
construirlo, dejamos que sea el arquitecto quien imponga
su criterio. Y pregunta a continuacin Scrates: Por qu
cuando se trata de lo ms importante de todo, que es el
bien de la ciudad y las leyes que son adecuadas para la
convivencia entre los ciudadanos, dejamos que todo el
mundo opine y nos sometemos a la mayora y no llamamos a
aqul que sabe?
Para el intelectualismo moral los asuntos morales y
polticos tienen que ser cosa de expertos. Esta propuesta
socrtica puede dar lugar a interpretaciones polticas
antidemocrticas y elitistas (como, por cierto, se ve
claramente en la filosofa poltica de su discpulo
Platn). El punto de vista de Scrates est viciado por
cierta ambigedad: cuando Scrates pide que a la base de
la moral y la poltica se encuentre el conocimiento a
qu conocimiento se refiere? Podemos distinguir entre el
saber hacer algo y el saber en qu consiste ese algo. Por
ejemplo, el artista sabe hacer belleza, pero es muy
posible que no sepa en qu consiste la belleza, ni qu
pasos concretos hay que seguir para alcanzarla.
El primer tipo de saber es un saber entendido como
destreza (bien sea corporal o espiritual) para la

111
realizacin de algo, y el segundo tipo es un saber
entendido como conocimiento explcito y consciente de
algo (como ocurre por ejemplo en la ciencia). Es fcil
observar que estas dos formas de saber no tienen que ir
necesariamente unidas, as el historiador y el crtico
del arte pueden saber explcitamente muchas cosas
relativas a la belleza, pero es muy posible que no sepan
crear arte ni belleza. Parece ser que Scrates peda un
conocimiento del segundo tipo como garanta de las
acciones buenas y justas. De ah la confusin que creaba
en sus interlocutores cuando les preguntaba por una
definicin de aquello para lo cual se les supona
expertos.
Nuestras convicciones vulgares parecen contrarias
al intelectualismo moral pues creemos que alguien puede
saber que algo est mal y sin embargo realizarlo. Para el
intelectualismo moral la perfeccin moral es una
consecuencia de la perfeccin del intelecto o razn; sin
embargo otros autores como Aristteles se acercarn ms
al punto de vista corriente al considerar que el
conocimiento no es condicin suficiente para la conducta
justa y buena.
Este autor pondr como fundamento de la prctica
moral la perfeccin de la voluntad ms que la perfeccin
del intelecto: la conducta buena no depende tanto del
conocimiento como de la disciplina de la voluntad en la
realizacin de las acciones justas. As, desde el punto
de vista de Aristteles y en contra del intelectualismo
moral, cabe concluir que seguramente para ser justo es
necesario saber realizar la justicia, pero aqu esta

112
palabra no designa un conocimiento explcito y terico
dela justicia sino la posesin de una habilidad o
disposicin para la realizacin de acciones justas.

Iusnaturalismo tico

Es una teora tica con un enfoque filosfico,

(especialmente en el derecho) que postula la existencia
de derechos del hombre fundados o determinados en la
naturaleza humana, universales, anteriores y superiores
(o independientes) al ordenamiento jurdico positivo y al
Derecho fundado en la costumbre o Derecho
consuetudinario; se puede calificar de iusnaturalista
toda teora tica que defienda la existencia de una ley
moral, natural y universal, que determina lo que est
bien y lo que est mal. Esta ley natural es objetiva,
pues, aunque el ser humano puede conocerla e
interiorizarla, no es creacin suya, sino que la recibe
de una instancia externa. Toms Aquino es el filsofo que
ha mantenido de forma ms convincente el iusnaturalismo
tico.

Segn este filsofo, Dios ha creado al ser humano a

su imagen y semejanza y, por ello, en su misma naturaleza
le es posible hallar el fundamento del comportamiento
moral. Las personas encuentran en su interior una ley
natural que determina lo que est bien y lo que est mal,
gracias a que sta participa de la ley eterna o divina.

En la actualidad se asocia el derecho natural a la

doctrina moral de la Iglesia catlica. El motivo es que
sta suele apelar a la ley natural cuando realiza
pronunciamientos morales. Los crticos sealan que la

113
Iglesia catlica trata el derecho natural como un cdigo
de conducta fijo y ya conocido, cuyo depositario,
precisamente, sera la propia Iglesia catlica. La
respuesta a esta crtica suele ser que, de lo contrario,
se caera en el relativismo, a lo que los crticos
responden sealando que no hay que confundir el
relativismo con la diversidad en la vida buena. As, sin
ser relativista, sera posible que unos mismos valores,
bienes o normas puedan combinarse de distintas maneras
para generar respuestas morales igualmente vlidas pero
diferentes.

Entre sus representantes tambin esta Aristteles

con la La tica nicomquea (conocida tambin como tica a
Nicmaco) es el primer tratado sistemtico sobre la
tica. Antes que l, Platn haba abordado el tema en
diversas obras, como el Protgoras, la Repblica, el
Filebo y en otros Dilogos, pero no con una modalidad tan
sistemtica. Otros filsofos contemporneos a Aristteles
se mencionan en la presente obra, como por ejemplo
Espeusipo y Eudoxio, de quien Aristteles toma su
definicin de bien.

Como Platn y Scrates, Aristteles sostiene que la

virtud lleva a la felicidad y esa es la base de la tica.
A diferencia de Platn y Scrates, Aristteles ensea que
la virtud no viene directamente del conocimiento, sino
que requiere el hbito, que la felicidad no es un estado
sino una actividad, y que el placer no es la felicidad
sino una consecuencia de la virtud.

Hay que destacar especialmente que el hombre tiene

un fin en s que proviene de su propia naturaleza

114
racional, y que no es absorbido por los fines del Estado,
sino que al contrario individuo y estado, respecto de
sus fines, coincide. Aqu est la clave de lectura de la
tica de Aristteles: la finalidad del acto humano. Todo
acto tiene un fin, que es la felicidad, pero se puede
buscar este fin en diversas cosas. Aristteles muestra
que el fin ha de ser especfico del hombre, y esto es la
contemplacin, a la cual ayuda la virtud necesariamente,
pues la virtud busca el medio que le da la recta razn
del individuo. La contemplacin es el acto ms
autosuficiente y estable y para la plena felicidad
requiere tambin el placer.1 Un aspecto que entra en
juego y que no se resuelve del todo directamente en el
captulo 7 del libro X es la inmortalidad, a la que
Aristteles alude varias veces en otras partes tambin.2
El mtodo de Aristteles tambin difiere del de
Platn, pues define claramente desde el inicio qu quiere
hacer, propone argumentos en contra, muestra algunas
dificultades y luego las resuelve.

tica Discursiva

La filosofa moral de Habermas tiene dos hitos

importantes, la tica del discurso y la tica de la
especie. Recurriendo al argumento de la falacia
naturalista de Hume, implcitamente aceptado en la
primera y rechazado en la segunda, vamos a demostrar la
evolucin habermasiana desde una tica formal hacia una
tica material. La filosofa moral que desarrolla
Habermas a lo largo de los aos 80, conocida como tica
del discurso, es el resultado de los presupuestos

115
tericos organizados en la monumental Teora de la
accin comunicativa, publicada en 1981.

Frente al denominado paradigma de la conciencia,

representado por toda la filosofa moderna y
contempornea desde Descartes, en esta obra defiende el
filsofo alemn lo que denomina paradigma del lenguaje.
As, mientras que el primer paradigma defiende una
teora del conocimiento basado en la representacin de
un objeto por parte de un sujeto, el segundo paradigma
consiste en la construccin pragmtica del conocimiento
por medio del lenguaje.

Mientras que el primer paradigma considera el

conocimiento como un hallazgo definitivo que resulta de
una relacin individual y monolgica de un sujeto con
el objeto de investigacin, el segundo paradigma
defiende un modelo de conocimiento falible, y por
tanto, criticable y revisable, construido
dialgicamente por un grupo a travs de la
intersubjetividad del lenguaje. El giro pragmtico de
la filosofa del lenguaje de Austin y Searle, as como
el a priori de la comunidad ideal de habla de Apel
estn en la base de los presupuestos de Habermas.

Es a partir del anlisis de este segundo paradigma

como Habermas va a obtener lo que denominar tica del
discurso. Se trata de un procedimiento formal de
construccin de normas independiente de todo presupuesto
de contenido, y que resulta del modelo comunicativo del
paradigma del lenguaje. El objetivo de este procedimiento
est en la obtencin de un argumento capaz de contemplar
los intereses de todos los afectados y partcipes del

116
procedimiento discursivo, y por tanto, su aprobacin, por
el hecho de representar el mejor argumento. En sntesis,
estas reglas se pueden resumir en tres:

1. Autonoma de cada uno de los participantes para

expresar libremente aquellos argumentos que representan
sus intereses, teniendo como horizonte ltimo la
representacin simultnea de los intereses potenciales
del resto de sujetos afectados.

2. Simetra de los participantes en cuanto al valor de

sus argumentaciones, donde slo la coaccin no violenta
del mejor argumento se impondr definitivamente. Se trata
del argumento que mejor representa los intereses de todo
el colectivo.

3. Falibilidad del consenso adquirido, en la medida en

que nuevas y futuras argumentaciones pueden criticar y
mejorar el argumento considerado como el ms vlido de
todos.

Como se puede comprobar, la tica del discurso se

limita a una serie de reglas formales de orientacin
pragmtica que recurren al instrumento del lenguaje para
la obtencin de consensos vlidos. En este sentido, la
validez consiste en la aceptacin intersubjetiva de un
argumento que observa la universalidad de un inters
comn. Por tanto, cabe decir que la validez est dirigida
a la produccin de consensos, esto es, normas vlidas
construidas por un grupo de individuos que pretende
regular un problema que afecta a todos ellos. Cuando se
habla de tica del discurso, Habermas pretende manifestar
con esos dos conceptos, tica y discurso, las dos

117
aristas que siempre debe incluir una norma vlida: de un
lado, el aspecto material-tico de contenido manifestado
por la voluntad libre de un individuo particular conforme
a una determinada concepcin de la vida buena; de otro
lado, el aspecto formal-moral de un procedimiento
universal que aspira a lograr consensos cuyas
consecuencias sean justas para todos.

Se trata del fenmeno del ser y del deber-ser que

tanto interesa para este trabajo, aunque ahora se ve con
nitidez el dualismo presente en la tica del discurso
entre el mundo cotidiano de la vida y la rectitud de las
normas jurdicas, entre los juicios materiales y los
juicios formales. Para Habermas, la fundamentacin
normativa procedente de la inmediatez y la facticidad de
la esfera tica es cada vez ms problemtica, de ah la
exigencia de esta tica del discurso:

Desde la perspectiva de un participante en las

argumentaciones morales el mundo vital, a la debida
distancia, se presenta como la esfera de la tica en
la que aparecen imbricados aspectos absolutamente
evidentes de origen moral, cognitivos y expresivos.
En este caso los deberes estn tan relacionados con
las costumbres vitales concretas, que pueden derivar
su evidencia de las seguridades de base. Las
cuestiones de la justicia se plantean tan slo dentro
del horizonte de las cuestiones que siempre se han
respondido sobre la vida buena. Desde el criterio
severamente moralizador del participante en el
discurso, esta totalidad ha perdido su validez
natural y se ha reducido considerablemente el poder
normativo de lo fctico y hasta las instituciones en
las que se confiaba pueden convertirse en otros
tantos casos problemticos en cuanto a la justicia
(p. 203).

118
 Se puede concluir, por ahora, que los esfuerzos
tericos de Habermas se condensan en su reflexin sobre
las formas procedimentales de un discurso moral en
detrimento de los aspectos de contenido de la tica de un
mundo de la vida, ya que toda moral universalista, para
convertirse en prcticamente eficaz, ha de compensar esta
prdida de eticidad concreta que empieza aceptando a
cambio de su ventaja cognitiva8. Es evidente la
distancia abierta entre la normatividad formal y la
materialidad tica, lo cual nos invita a considerar la
tica del discurso como una aceptacin indudable de la
falacia naturalista de Hume. Una valoracin de la moral
en total no es ella misma un juicio moral sino un juicio
tico, un juicio de tica de la especie. Habermas (1985
citado por Martnez, & Hoyos, (2012), vuelve a
expresarlo de otro modo:

Los argumentos tomados del mismo juego del lenguaje

moral no pueden hacer nada contra una
autoinstrumentalizacin eugensica de la especie
humana que modifique las reglas del juego moral. Slo
las reflexiones moralmente autorreflexivas, de tica
de la especie, que se extienden a los presupuestos
naturales (y en consecuencia tambin mentales) de la
autocomprensin moral de personas que actan
responsablemente, se hallan en el nivel de
argumentacin correcto (s/p).

Esta sntesis llega a denominarla moralizacin de la

naturaleza humana. El argumento material dice
explcitamente que slo la indisponibilidad de los
fundamentos biolgicos de la identidad personal puede
fundamentar la proteccin de la integridad de unas
disposiciones hereditarias no manipulables.

119
 En conclusin la teora en cuestin es importante
para el estudio por cuanto, la tica del discurso o tica
dialgica es formal y procedimental, pues no establece
normas concretas de accin, sino el procedimiento para
determinar qu normas tienen valor tico. El criterio es
similar al kantiano, pero formulado de modo distinto. Si
en Kant tena validez aquella norma que poda convertirse
en ley universal, para las ticas discursivas es norma
moral aquella que es aceptable por la comunidad de
dilogo, cuyos participantes tienen los mismos derechos y
mantienen relaciones de libertad e igualdad, esto es, a
la que se llega a travs del dilogo y no del monlogo.

Para Jrgen Habermas, slo tienen validez aquellas

normas aceptadas por un consenso en una situacin ideal
de dilogo. Esta situacin de dilogo debe de cumplir una
serie de requisitos: todos los afectados por una misma
norma deben participar en su discusin; todos los
participantes deben tener los mismos derechos y las
mismas oportunidades de argumentar y defender sus
posturas; no puede existir coaccin de ningn tipo y
todos los participantes deben intervenir en el dilogo
teniendo como finalidad el entendimiento.

Se puede ver con claridad este giro fundamental que

aqu pretendemos analizar. Hasta entonces la obra de
Habermas se haba esforzado en demostrar, como ya vimos
al final del epgrafe anterior, el debilitamiento
creciente de la validez de las formas tradicionales de
comprender ticamente la vida buena en beneficio de un
proceso de racionalizacin creciente del mundo de la vida
que da lugar a formas postconvencionales y formales de

120
tipo moral destinadas a la validacin de normas. Esta
prioridad de lo justo frente a lo bueno slo se hace
cuestionable cuando comienzan a confundirse la
tradicional distincin entre sujeto y objeto, entre
natural y artificial:

Se trata de la desdiferenciacin de distinciones

categoriales que hasta ahora suponamos
invariantes de nuestras autodescripciones. Tal
proceso podra cambiar nuestra autocomprensin
tica de la especie hasta tal punto que la
consciencia moral quedara tambin afectada
(p.128).

Es muy relevante el hecho sin precedentes de

intervenir sobre el genoma de un ser humano, dada la
impredecibilidad de sus consecuencias para la formacin
moral tradicionalmente entendida.

Bases legales

El trabajo de investigacin se fundamenta en las

disposiciones legales contenida en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, (1999), la Ley
Orgnica de educacin, (2009), reglamento del ejercicio de
la profesin docente, (1991).

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela.

Artculo 102.

La educacin es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo
inters en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y

121
tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es
un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a
todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y
en la participacin activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformacin social consustanciados con los
valores de la identidad nacional, y con una visin
latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de las familias y la sociedad, promover el
proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los
principios contenidos de esta Constitucin y en la ley.

Artculo 103.

Toda persona tiene derecho a una educacin integral,

de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el nivel medio diversificado. La impartida en las
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organizacin de las Naciones
Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el
acceso, permanencia y culminacin en el sistema
educativo. La ley garantizar igual atencin a las
personas con necesidades especiales o con discapacidad y

122
a quienes se encuentren privados o privadas de su
libertad o carezcan de condiciones bsicas para su
incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y
programas educativos pblicos a nivel medio y
universitario sern reconocidas como desgravmenes al
impuesto sobre la renta segn la ley respectiva.

Ley Orgnica de Educacin

Articulo 37.
Es funcion indeclinable del estado la formulacion ,
regulacion , seguimiento y cntrol de gestion de las
politicas de formacion docente a traves de organos con
competncias en materia de eduacaion universisitraia, en
atencion al perfil requerido por los nivels y
modalidades del sistema eduactivo y en correspondencia
con la spoliticas, planes, programas y proyectos
educativos emanados del organo con competencia en
materia de educacion basica, en el marco del desarrollo
humano, endogeno y soberano del pais. La formacion de
los y las docentes del sistema eduactivo se regira por
la ley especial que al efecto se define y debra
contemplar la creacion de una instancia que coordine con
las instituciones universitarias.

Reglamento del ejercicio de la profesin docente,

(1991).

Artculo 78.
El ejercicio de la profesin docente estar a cargo
de personas de reconocida moralidad y de idoneidad

123
docente comprobada, provista del ttulo profesional
respectivo. Este artculo habla de la capacidad e
idoneidad que ha de poseer el profesional de la
educacin que le permita cumplir con las funciones entre
ellas la praxis docente con visin transdisciplinaria.

124
 MOMENTO III

BITCORA METODOLGICA

Cuando vivimos la
autenticidad exigida
por la prctica de
ensear-aprender
participamos de una
experiencia total,
directiva, poltica,
ideolgica,
gnoseolgica,
pedaggica, esttica y
tica, en la cual la
belleza debe estar de
acuerdo con la decencia
y con la seriedad.
La Investigadora
2013

El Camino a Recorrer

Explicando el Qu? y el Cmo?

En este captulo se presenta el tipo de investigacin

referido al enfoque epistemolgico, y mtodo, as como
informantes clave, tcnicas e instrumentos, los
procedimientos de recoleccin y anlisis de la
informacin requerida por la investigacin.

Fundamento Epistemolgico de la Investigacin

La epistemologa se refiere a la filosofa de las
ciencias pero en un sentido ms exacto. Segn Snchez
(2001), es la parte de la filosofa que se ocupa
especialmente del estudio crtico de la ciencia en su

125
pormenor prctico, es decir, de la ciencia como producto
y como proceso (p. 25). En tal sentido la concepcin
epistemolgica se fundamenta en el hecho de que el
hombre es un animal, que se construye as mismo; siendo a
su vez, concrecin cultural, histrica y espacial
ambiental; por cuanto dispone de un recurso natural,
adicional a los sentidos, con el cual elabora una
interpretacin del mundo.
As, el propsito de estudio de la epistemologa no
son entidades acotadas espacios temporalmente, como lo
son los objetos de estudios en la ciencia misma, sino
entidades intelectuales abstractas que la distingue
netamente de la psicologa, la sociologa y la
histografa de la ciencia, las cuales realizan los
conceptos y las teoras de las ciencias precisamente en
su dependencia de factores psicosociales (personalidades,
instituciones, grupos sociales, formas polticas,
econmicas, religiosas, entre otras).
No hay incompatibilidad entre ambas formas de
estudios de las ciencias, ni hay razn para tratar de
eliminar la una a favor de la otra. Por consiguiente esta
investigacin se enmarca en la perspectiva epistemolgica
del Construccionismo Social apoyado en paradigma
cualitativo que segn Hurtado y Toro (2001), es la
investigacin que pretende una comprensin holstica, no
traducible a trminos matemticos y pone nfasis en la
profundidad.
Con relacin a la perspectiva epistemolgica asumida
segn la visin de Gergen citado por Rusque (2001), esta
corriente se interesa especficamente por la construccin
interindividual de la realidad, principalmente mediada

126
por el lenguaje, el cual como menciona Berger y Luckmann
citado por Rusque (2001), este es el que da el camino de
la vida y en la sociedad y llena esta misma de objetos
significativos. Desde este punto de vista se tratar de
establecer que el conocimiento es construido desde las
prcticas socio- culturales a diferencia del conocimiento
construido desde el individuo visin que estara
actualmente en crisis.
Al respecto, Gergen citado por Rusque (2001),
plantea que todo el conocimiento se ha erigido desde las
ideas de un individuo libre, basado en las
determinaciones de su razn y la confianza en las
instituciones de educacin, de religiosidad, del derecho,
de la economa y de la familia. Ya esta tradicin
hegemnica occidental debe ser cuestionada a la luz de
las transformaciones socioculturales, as la disputa que
pone en jaque el conocimiento emprico a travs de las
discusiones en torno a la crtica ideolgica y a la
crtica literaria es lo que Gergen llamar el giro
posmoderno de la erudicin. Lo que abre el socio-
construccionismo son las consecuencias pragmticas del
discurso en sus correlatos socioculturales, para los
construccionistas las explicaciones derivan de la
coordinacin humana de la accin. Las palabras solo
adquieren su significado en el contexto de las relaciones
actualmente vigentes. Alcanzar una inteligibilidad
(ncleo de conocimiento) es participar de una pauta
reiterativa de relacin.
La relacin al pasado define el sentido del mundo.
Uno de los propsitos del socioconstruccionismo es
enriquecer el alcance del discurso terico con la

127
esperanza de expandir el potencial de las prcticas
humanas. As en cuanto a lo humano, le interesar dar
cuenta de la accin humana en trminos de un proceso
relacional. Se debiera ir ms all del individuo singular
para conocer la realidad de la relacin. Para Gergen, el
construccionismo subvierte la lgica de la exploracin en
hitos institucionales de las teoras y las disciplinas
como puntos de origen, as mismo como la determinacin de
autores claves o padres de ellas y a la vez pondra
nfasis ms en la base contextual o socio-histricas del
surgimiento del construccionismo y su significado
cultural. Sus orgenes estn en las exploraciones en el
campo de la crtica ideolgica, los procesos literarios y
retricos y en la base social del conocimiento.
Por tanto, el construccionismo declina el acento en
lo psicolgico y pone relevancia en los procesos
sociales. La mente individual pierde su estatuto
ontolgico y sus constituyentes racionales; las
emociones, el pensamiento racional, los motivos, los
rasgos de personalidad, las intenciones, la memoria, etc.
todos los constituyentes del yo se convierten en
construcciones histricamente contingentes en la cultura.
El aporte de esta postura es fundamental para la
comprender la teleologa de la tica en la praxis
docente, por cuanto esta obedece a una problemtica a la
cual se enfrenta la sociedad actual,
De esta forma, representa un compromiso y
responsabilidad de los individuos, quienes a partir de
ella, se redescubren a s mismos y al contexto que les
rodea, en la cual no se da una reproduccin de
conocimientos, habilidades o metodologas, sino ms bien

128
como participacin en la elaboracin y construccin de
experiencias que permitan explicar la realidad. En este
contexto, es un proceso de la prctica social, en la cual
los sujetos que participan en ella, de manera sistemtica
e intencionada, asimilan, ensayan y experimentan
determinadas formas de realizar su labor, con el
propsito de transformar e innovar su propia prctica, lo
que tiene como consecuencia la optimizacin de la
situacin de enseanza-aprendizaje y como resultado el
egreso de mejores profesionales y su consecuente impacto
en los diversos aspectos, sociales, econmicos,
polticos.
Por lo anterior, la tica se ha de orientar hacia el
desarrollo de prcticas educativas fundamentadas en la
moral y las normas de eticidad enmarcadas en el cdigo u
funciones sociales de la profesin docente, as como
hacia el desarrollo de los elementos metodolgicos e
instrumentales que exige la educacin actualmente, como
al reconocimiento de las habilidades intelectuales y al
desarrollo de actitudes y valores considerados valiosos,
que permita la formacin de sujetos con una actuacin
autnoma, en una diversidad de ambientes y comunidades de
aprendizaje. Aunado a este paradigma la investigacin se
apoya en la metodologa cualitativa y en este orden de
ideas Bonilla y Rodrguez (1995), sostienen que:
El proceso de investigacin cualitativa explora
de manera sistemtica el conocimiento y los
valores que comparten los individuos de un
determinado contexto espacial y temporal. Eso
implica que no aborda la situacin emprica con
hiptesis deducidas conceptualmente, sino que de
manera inductiva pasa del dato observado a
identificar los parmetros normativos de

129
 comportamiento, que son aceptados por los
individuos en el contexto especficos
histricamente determinados (p. 42).

En este sentido, la investigacin cualitativa parte

de la realidad social de los individuos investigados, se
analizan dichos sujetos en su contexto, se obtiene
informacin integral del sujeto de estudio y se explica
el porqu de las relaciones existentes. Tal como lo
especifican los autores Cook y Richardt (1995), el
investigador en lugar de utilizar definiciones
operacionales, tiende a emplear conceptos que captan el
significado de los acontecimientos (p. 65). Para Berger
y Luckman, citado por Rusque (2001), se atiende
principalmente al lenguaje en la construccin de la
realidad; es decir se trata de significados internos
constituidos por el hacer de la personas en la vida
cotidiana.
La importancia de este paradigma en el desarrollo de
la investigacin consiste en destacar las vinculaciones
entre la praxis docente enmarcada en la tica y las
normas repercuten de manera trascendente en el
acontecimiento educativo y la calidad de educacin que
imparte, para ello se plantea la necesidad de utilizar
los procedimientos propios de la metodologa cualitativa
fundamentada en los postulados del paradigma
postpositivista. En tal sentido, Denzin y Lincoln (1994)
expresan:

La investigacin cualitativa es un enfoque de

indagacin plenamente constituido. Atraviesa
disciplinas, mbitos y tpicos. Una compleja e
interrelacionada familia de trminos, conceptos
y supuestos subyace a la expresin

130
 investigacin cualitativa constituye un
conjunto de prcticas interpretativas de
investigacin que no privilegia una metodologa
sobre otra (p. 13).

De igual manera, el enfoque de investigacin

cualitativo, segn Hurtado y Toro (2001), es:

un discurso preformativo, dominante, exitoso y

estos mtodos (los cualitativos) no son nuevos,
toman un lugar preponderante en la
investigacin social... al colocarlos dentro de
una nueva episteme y redefine lo que es
ciencia, y desde el propio paradigma se afirma
que es necesario afinar el anlisis del
material recogido y que el investigador
disponga de una mayor formacin personal e
intelectual (p. 99).

Es por ello que en este estudio se utilizaran los

procedimientos cualitativos por cuanto ser necesario
generar una matriz de opinin razonada a partir de
diferentes perspectivas y, una de ella, ser la
constituida por el producto analtico de los hallazgos
documentales y de las opiniones de los actores sociales
acerca de las consideraciones que poseen sobre sus
acciones ticas y la praxiologa docente.

Mtodo de Investigacin

Con respecto al mtodo, se asumir el Mtodo

Hermenutico, bajo la visin de Gadamer (2000) puesto que
este no pretende explicar los hechos humanos desde un
anlisis causal, sino que su finalidad consiste en
comprender o interpretar los hechos humanos. Se trata de
interpretar los hechos basndonos en ciertos

131
conocimientos previos. Este mtodo parte de
caractersticas especficas: Toda comprensin se realiza
siempre desde una precomprensin y se trata de dotar de
sentido al conjunto de datos que se estn analizando para
comprender un hecho. En sentido amplio, ste es el mtodo
que usa, consciente o inconscientemente, todo
investigador y en todo momento, ya que la mente humana
es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir,
hermenutica: trata de observar algo y buscarle
significado.

Se puede decir, que la hermenutica es el resultado

del simbolismo, lo cual no es ms que un condicionante
que no se puede suprimir al conocimiento humano; es por
ello que si el mundo humano es simblico, slo cabe la
interpretacin, ya que el procedimiento hermenutico se
produce implcitamente en toda comprensin. La
hermenutica es un tema fundamental para cualquier
estudio acerca del hombre, por tanto el mundo no puede
ser pensado como algo fijo o esttico, sino como
continuamente fluyente. La realidad siempre remite a un
proceso, a un desarrollo en el tiempo, a un proyecto que
nos ha sido transmitido y que nosotros retomamos. Por
ello, entender el mundo es tomar conciencia histrica de
la vertebracin que se produce entre tradiciones y de la
distancia que se da entre ellas. Como parte de una
determinada realidad histrica y procesual, nuestra
visin del mundo ser siempre parcial, relativa y
contingente.

132
 Para Gadamer (1975) un lmite a cualquier intento de
El crculo hermenutico es comprensin totalitaria pero
tambin es una liberacin del conceptualismo abstracto
que tea toda investigacin filosfica. Esta limitacin
traduce fielmente la realidad como un decir inconcluso y
no psicosociales (personalidades, instituciones, grupos
sociales, formas acabado.
El crculo hermenutico es para Gadamer (1975) un
lmite a cualquier intento de comprensin totalitaria
pero tambin es una liberacin del conceptualismo
abstracto que tea toda investigacin filosfica. Esta
limitacin traduce fielmente la realidad como un decir
inconcluso y no acabado. Heidegger, sin embargo,
concibe la circularidad de la comprensin ms como una
oportunidad positiva que como una limitacin meramente
restrictiva. A travs de la facticidad y del lenguaje se
produce el encuentro con el ser, que es el que, en ltima
instancia, decide y dispone del hombre.
Concretamente, el aporte de Gadamer con respecto a
la hermenutica es su visin como metodologa universal y
forma lgica superior que precede y comprende los mtodos
particulares de la ciencia; para Gadamer el modo de
comprender humano es tpicamente interpretativo,
realizando la comprensin constructiva que traduce de una
realidad captada a la propia realidad comprendida. De
all que todo conocimiento es, a su vez, interpretacin
que implica el reconocimiento de la realidad que se
comprende. Para Gadamer (1975):

133
 El objeto de la hermenutica sera explicitar lo
que ocurre en esta operacin humana fundamental del
comprender interpretativo, este autor entra, por lo
tanto, en la lnea heideggeriana, en lo que se
refiere a la comprensin y a la interpretacin, en la
que se admite el concepto de crculo hermenutico,
subrayando que para la comprensin del todo es
necesario el comprender las partes y para comprender
las partes se ha de comprender el todo. Proceso
anasintctico, inductivo deductivo, que coacta en
la experiencia humana. Con esto rechaza tanto el
subjetivismo como un objetivismo racionalista y
positivista (p.112).

Por su parte para Heidegger la hermenutica es una

ontologa, no un mtodo ni una gnoseologa. El Dasein,
como parte del ser, es aquel que se pregunta sobre el
ser, pero no lo crea ni lo constituye ni apenas puede
describirlo. Esta postura es claramente contraria al
subjetivismo propio de la filosofa moderna. Lo esencial
es el ser, no el hombre. En este sentido la toma de
conciencia del papel que juega la hermenutica es lo que
puede posibilitar que las ciencias humanas abandonen las
falacias naturalistas para poder estudiar al hombre tal y
como es, pluridimensional. Por lo tanto el mtodo
hermenutico El hermeneuta es, aquel que se dedica a
interpretar y develar el sentido de los mensajes,
haciendo que su comprensin sea posible y todo
malentendido evitado, favoreciendo su adecuada funcin
normativa.

Tipo de Investigacin
Este aspecto se refiere al enfoque epistemolgico
seleccionado y el mtodo en correspondencia. De ah que,
considerando que la temtica de la investigacin subyace

134
sobre la tica como esencia de la praxiologa pedaggica
del profesional de las Escuelas de Educacin Primaria, se
plante una investigacin cualitativa. Esto por cuanto se
aspira ofrecer detalles para comprender e interpretar los
hechos que suceden en la formacin de los docentes, lo
que implica un proceso de recoleccin, anlisis e
interpretacin de datos con el fin de comprender la
realidad.
La teora crtica pretende interpretar las
contradicciones dialcticas existentes en la vida diaria,
se concibe como una teora de los intereses humanos
fundamentales que influyen en la manera de construir el
conocimiento. Para Sandin (2003), la teora crtica
examina los significados particulares que fundamentan las
acciones individuales, al mismo tiempo que analiza los
factores sociales que los producen y mantienen.
Es de hacer notar, que con este enfoque se analiza la
realidad con una visin de valores compartidos para
identificar potenciales cambios. Adems, el conocimiento
se logra con base en el dilogo como forma de
conocimiento construido socialmente, de all que la
experiencia es el producto de una accin reflexiva por
parte de todos los actores.
La ontologa de este enfoque es el realismo
histrico; es decir la realidad se encuentra perfilada
por valores sociales, polticos, culturales y econmicos.
Su epistemologa es constructivista, ya que contempla el
conocimiento como algo que se desarrolla mediante un
proceso de construccin activa y reconstruccin de la
teora y la prctica por quienes intervienen en ellas.

135
 Procedimientos Empleados en el desarrollo de la
Investigacin

Se cumplir en las fases siguientes:

Fase Documental

Se inici con la revisin de la bibliografa

relacionada con el tema en estudio y seguidamente el
anlisis terico. Se abord toda la documentacin que
permitir conocer el estado del arte con respecto a la
formacin docente, esto como punto de partida de la
investigacin.

Fase de Campo

En esta fase se recopil la informacin con el empleo

de tcnicas e instrumentos diseados para ello. Se
realizaron las entrevistas necesarias a cada informante
estableciendo relaciones interpersonales con el grupo en
estudio con el fin de conocer sus vivencias en las
instalaciones de la institucin. En este caso, se elabor
un guin de preguntas semi-estructuradas para los
docentes, las cuales fueron grabadas y transcritas.

Fase Interpretativa

Para comprender el fenmeno en estudio fue necesaria

la organizacin de la informacin y su posterior
interpretacin, entendida como la plantea Martnez
(1999), a travs de la interpretacin que las personas

136
dan a sus propias situaciones, desde su lengua y gestos,
respetando la totalidad vivida. Una vez realizadas las
entrevistas se proceder a transcribir las informaciones
recabadas y a vaciarlas en matrices. Con base a estos
hallazgos se elabor la categorizacin, es decir, una
matriz que contiene las categoras y sub categoras que
surgieron del procesamiento de la informacin. Tambin se
elabor un grfico que representa un resumen de las
categoras y subcategoras.

Fase Constructiva

En esta parte se construirn los fundamentos

tericos luego de percibir, relacionar, comparar,
establecer nexos entre las diversas formas de concebir e
interpretar la realidad por parte de los informantes
clave. Al respecto, Buenda y Otros (2000), consideran a
la teorizacin como un procedimiento cognitivo
consistente en descubrir significados, para que la teora
generada tenga sentido para ellos y manipular categoras
abstractas para establecer relaciones entre ellas.

Escenario o Contexto Sociocultural de la Investigacin

El escenario ideal para investigar es aquel en el

cual el observador obtiene fcil acceso, establece una
buena relacin inmediata con los informantes y recoge
datos directamente relacionados con los intereses
investigativos (Taylor y Bogdan, 1992, p. 36). Sin
embargo, estudiar escenarios donde el investigador tenga
una directa participacin personal o profesional ofrece

137
algunas complicaciones. Por ejemplo, es difcil para
personas entrenadas en un rea profesional mantener en
suspenso sus propias perspectivas y sentimientos. El
investigador debe aprender a considerar que su visin de
la realidad es slo una entre muchas posibles
perspectivas de ese contexto y situacin estudiada. Como
escenario de investigacin se seleccion el Ncleo
Escolar Rural 241, el cual agrupa seis (6) escuelas de
educacin primaria, ubicados en el municipio Biruaca.

Informantes Clave

En cuanto a los informantes claves, Martnez (1991),

destaca que son las personas con conocimientos
especiales, status y adecuada capacidad de informacin.
Adems, es importante que representen en la mejor forma
posible a los grupos, las orientaciones y posiciones del
grupo al que pertenecen. Para efectos de la
investigacin, los informantes clave son cinco (5)
docentes los cuales fueron seleccionados en atencin a
los siguientes criterios: Disposicin a colaborar con la
investigacin.

Tcnicas utilizadas en la investigacin para recolectar

la Informacin

La observacin no participante directa la cual

comprende todas las formas de investigacin sobre el
terreno, en contacto inmediato con la realidad y se
fundamenta en la entrevista y el cuestionario segn Prez
(2000), adems el estudio se apoya en la observacin
directa a travs de la consulta realizada a fuentes

138
documentales relacionadas directamente con la temtica
general y las categoras emergentes de los datos
encontrados.
Se utiliz el registro mecnico el cual permite la
grabacin de audio del mensaje tal cual es emitido por
los docentes, que fungirn como informantes clave,
incluyendo sus comentarios, reflexiones, expectativas y
aportes a la temtica; ya que se destinara el tiempo que
ellos consideren necesario. Partiendo del hecho de que el
investigador cualitativo, busca una comprensin desde la
perspectiva de otras personas, lo ms importante es la
flexibilidad metodolgica para obtener un conocimiento de
esa realidad tal cual es experimentada por ellos, de
manera que se utilizara la entrevista semiestructurada.

Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de la Informacin

Esta actividad del proceso metodolgico exige, segn

Martnez (1998), sumergirse en el material contentivo de
la informacin lo ms intenso posible y comprender la
realidad presente para lograr un breve proceso de
categorizacin. Se requiere revisar exhaustiva y
repetidas veces la informacin subrayando las expresiones
y datos ms significativos. Para Anguera (citado por
Viloria, 2002) la categorizacin es un proceso intuitivo.
Con ella se pretende buscar una semejanza interna entre
las diferentes preguntas clasificadas en cada teora y
una semejanza externa entre las categoras, logrndose, a
su vez, la situacin exhaustiva con respecto a los
objetivos planteados.

139
 Segn Ramos (2004), Goetz y LeCompte (1998) dicen que
la categorizacin es un proceso que requiere de la
descripcin de lo que se recolecta, en este caso la
informacin recopilada a travs de las entrevistas en
profundidad y el grabador magnetofnico, como tcnica e
instrumento preliminares, luego enfatizan los autores se
dividen los fenmenos en unidades y, como esas unidades
se asemejan y difieren entre s, exige, por lo tanto, la
identificacin de caractersticas, propiedades o
atributos que comparten las unidades de informacin de
una categora (p.21).
Se aplic, asimismo, el mtodo de comparacin
constante, proceso de razonamiento inductivo diseado
por Glaser y Strauss (Martnez, 1999) y definido por
McKernan (Ramos, 2004), como una estrategia til en el
anlisis de la informacin, y consiste en la
identificacin de codificaciones de categoras como un
mtodo simultneo de comparacin de todos los fenmenos
observados. En el proceso de categorizacin y
teorizacin, van emergiendo nuevas dimensiones y se
establecen ms relaciones, inferencias y especulaciones.
Este mtodo se realiza en cuatro etapas: (1) Comparar
los sucesos en cada categora; (2) integrar los procesos
y sus propiedades; (3) delimitar la teora; y (4)
escribir la teora emergente (pp.22-23), ese ser el
procedimiento a asumir en el desarrollo del trabajo.
En opinin de Hurtado y Toro (1998), al culminar la
recolecta de datos, el investigador podr mostrar un
resumen descriptivo de sus encuentros y concluye el
estudio quedndose con la parte descriptiva pasando al

140
nivel de teorizacin y elaboracin de teoras, de
encuentros y validacin de las mismas. En este mismo
orden de ideas, Goetz y LeCompte (1998), destacan que el
proceso de anlisis e interpretacin de datos implica:

1. Teorizacin: es la manera global en que se elabora

todo el anlisis por medio de la percepcin, comparacin,
agregacin y observacin.

2. Estrategias de seleccin natural: se utiliza para

integrar el anlisis y recogida de datos, de aspectos
negativos, de muestras tericas y relevantes para toda la
investigacin.

3. Procedimientos analticos generales: recursos de

manipulacin sistemtica de los datos (comparaciones,
anlisis y observaciones).

Estos autores hablan de la teorizacin como un

proceso cognitivo que consiste en el descubrimiento y en
la manipulacin de las categoras a nivel de la
abstraccin y la relacin que se puede derivar de ellos,
procurando desarrollar o confirmar el cmo y porqu de
los fenmenos estudiados. Tal como se explic
anteriormente, al desgrabar la informacin y
transcribirla en los formatos diseados para tal fin, se
proceder a leer entre lneas cada producto informativo
para extraer lo que en cada momento se considerara lo ms
relevante e impactante.
En otros formatos se transcribirn los prrafos
seleccionados en cada caso donde, a su vez, se destacaron
entre comillas las frases u oraciones ms llamativas

141
como una va para extraer los identificadores o
descriptores que se irn definiendo las subcategoras de
cada categora que se ira precisando. Este exigente
procedimiento solicito mucha reflexin y anlisis crtico
de la investigadora para resumir creativamente la
informacin que luego se analiz e interpret.

Validez y Fiabilidad de la investigacin

La fiabilidad (o confiabilidad) o consistencia,

refiere los procedimientos seguidos en la recoleccin de
datos y se la define usualmente como la estabilidad, es
decir el grado en que las respuestas o el registro de
observaciones son independiente de las circunstancias
accidntales de la investigacin; al respecto Yuni y
Urbano (2005), sealan que esta cualidad hace referencia
a la posibilidad de replicar los estudios, es decir que
otros investigadores siguiendo los mismos procedimientos
en contextos iguales o similares, deberan observar ms o
menos los mismos resultados.
En cuanto a la validez se relacionan con la
correspondencia entre el modelo terico construido en la
investigacin, con la realidad emprica. De esta manera
se habla de validez interna o credibilidad para referirse
a la congruencia entre las observaciones realizadas en
las experiencias de campo y la realidad tal como la
perciben los sujetos. Este aspecto de la validez es
central y la misma se obtuvo a partir de la observacin
en el campo, la triangulacin, la recoleccin de otros
materiales y contrastacin de los otros participantes.

142
 Tambin se determin una validez externa o
confiabilidad, definida por los autores referidos como la
garanta de que los descubrimientos de la investigacin
no estn sesgados por aspectos derivados de la
subjetividad de la investigacin, para ello se
discutieron los resultados con los participantes y se
utilizaran dos procesos de triangulacin, agregndose la
posicin asumida por la investigadora.

Triangulacin de la informacin

Este procedimiento consiste en combinar enfoque

tericos, procedimientos y estrategias metodolgicas,
resultados obtenidos por diferentes instrumentos o
interpretaciones, efectuadas por distintos observadores o
por varios de estos procedimientos utilizados
simultneamente. En esta investigacin se aplic la
triangulacin de teoras, la cual consiste en aplicar
modelos tericos a un conjunto de datos, esto en atencin
al criterio de Yuni y Urbano (2005) el cual expresa: es
importante en la investigacin educativa ya que permite
construir una estructura conceptual ms integrada y que
se corresponda con la complejidad del objeto (p. 178).
Este proceso concebido con la finalidad de
estructurar desde los significantes el sentido dado por
los informantes a los contenidos relativos a la temtica,
lleva implcito un ejercicio continuo de anlisis y
sntesis, que tiende a validar una comprensin realista y
autntica del problema planteado, desde el mismo momento
que comienza la recoleccin de la informacin se
convierte en una indagacin creadora de acuerdo y con

143
base a esquemas que son objetivados, formando parte de la
credibilidad del estudio, de aqu se desprenden nuevas
relaciones, terico-referenciales para continuar
cclicamente y en forma recurrente la investigacin
cualitativa.

144
 MOMENTO IV

CATEGORIZACIN, ESTRUCTURACIN, TRIANGULACIN Y

TEORIZACIN

En la investigacin cualitativa el investigador ser

capaz de obtener o crear una sntesis expresada en
declaraciones generalizables acerca de los actores
sociales involucrados solo, tras alcanzar un nivel de
comprensin suficiente sobre la realidad humana objeto de
estudio. A tal efecto, en el presente momento se
emplearon una serie de procesos dirigidos a develar el
estado del arte de la tica en la praxiologa pedaggica
de los docentes de educacin primaria, as como indagar
la postura que adopta el docente de educacin primaria en
su accionar pedaggico con respecto a la tica en
atencin al nivel individual y social.
En este orden de ideas, se desarroll el proceso de
categorizacin revisando la informacin recolectada, con
la actitud de conocer la realidad del fenmeno estudiado,
reflexionar sobre la situacin concreta para comprenderla
en su total dimensin. Habida cuenta, que los intentos
cognoscitivos para generar conocimientos son procesos
hermenuticos caracterizados por las interpretaciones
sucesivas de los escenarios de los fenmenos sociales.
Para ello, se analizan varias veces la informacin
recopilada.

145
 Por otra parte, para el proceso de estructuracin,
se sigui el proceso de integracin de categoras una vez
establecidas y organizadas, se opt por alcanzar uno de
los tres niveles, que se exponen a continuacin:
descripcin normal, descripcin endgena y teorizacin
original. En esta perspectiva, parafraseando a Martnez
(2004), la descripcin normal permite una sntesis
descriptiva de los principales hallazgos que,
posteriormente se contrastan con los conceptos y
categoras expuestas en las bases epistemolgicas de la
investigacin.
Asimismo, en la investigacin se contrastaron o
triangularon las fuentes de informacin, a fin de
determinar si el fenmeno segua siendo el mismo en
escenarios diferentes. Finalmente, la construccin
terica aplicada mediante un proceso de teorizacin con
la finalidad descubrir, manipular categoras y las
relaciones entre ellas. En este proceso se trat de
integrar en un todo coherente y lgico los resultados de
la investigacin.
De esta manera, a continuacin se presenta el
proceso de categorizacin representado en matrices, la
estructuracin y triangulacin en grficos, culminando el
momento con el anlisis integral de las categoras y la
teorizacin la cual permiti estrechar las relaciones
entre las categoras o clases encontradas, sus atributos
y propiedades, pues siempre aparecen ms nexos y
analogas, por otra parte, las teoras implcitas poco a
poco se hicieron explcitas o evidentes, apareciendo una
red de relaciones entre las categoras.

146
Cuadro 1
Categorizacin Informante Clave 1
CATEGORA/ SUB-
PREGUNTA/RESPUESTA NL
CATEGORAS
1.- Segn tu criterio, Cmo definiras la 1 TICA
tica? 2 Conjunto de
R: Como un conjunto de prcticas y 3 prcticas y
procedimientos que regulan la actitud y el 4 procedimientos
conducta del ser humano cualquiera que sea su 5 Regulan la
profesin. 6 actitud y la
7 conducta
2.- Desde tu perspectiva, Cul es el papel de 8 TICA
la tica profesional en la profesin docente? 9 PROFESIONAL EN
R: Con mi definicin de tica, expreso la 10 LA PROFESIN
importancia que tiene dentro del cambio para 11 DOCENTE
la profesin docente, ya que el docente con lo 12 Cambio para la
que dice y hace ayuda en la formacin de los 13 profesin
estudiantes; esto permite que el docente se 14 docente
desenvuelva con los valores que norman su 15 Formacin de los
profesin. 16 Estudiantes
3.- Desde tu perspectiva, Cul es el papel 17 POSTURAS
de la tica profesional respecto a las 18 IDEOLGICAS
diversas posturas ideolgicas? 19 Formacin
R: Debe estar centrada en la formacin 20 Profesional
profesional que se tiene, ya que se 21 Postura
desarticulara con lo que dice y hace, la 22 ideolgica
postura ideolgica evidencia de manera 23 Categrica y
categrica y enftica lo ticamente 24 Enftica
profesional que es. 25 ticamente
26 Profesional
4.- Qu significan en su formacin 27 LA MORAL Y LOS
profesional la moral y los valores? 28 VALORES
R: La moral es para m la formacin integral y 29 Formacin
el pilar vertical de toda persona, ya que es 30 integral
la que permite que se crezca dentro de la 31 Valores
profesin adquirida; los valores complementan 32 Desenvolvimiento
y son los que coadyuva de forma horizontal el 33 profesional
desenvolvimiento de la persona internamente 34
en su profesin. 35
5.- Segn su perspectiva, que significa para 36 EDUCACIN TICA
usted, la educacin tica? 37 Derechos
R: Es un conjunto de derechos y con 38 Obligaciones
obligaciones morales, el cual hace derivar sus 39 morales
finalidades y establecer sus normas 40 Condicin de la
especficas, basndose en la condicin bsica 41 persona
de la persona, armonizando en los anexos que 42 Armonizacin
llevan exigencias del bien comn; tambin se 43 Bien comn
puede decir, que la educacin tica es un 44 Carcter humano
carcter del humano y su entorno social; 45 Entorno social
adems, se puede asociar dentro de esta 46 Disciplina que
definicin que, es la disciplina la cual 47 estudia la
estudia la conducta moral del hombre en la 48 conducta moral
sociedad donde vive y se desarrolla. 49 del hombre
Fuente: Gonzlez (2014).

147
Continuacin Cuadro ()
Categorizacin Informante Clave 1
CATEGORA/
PREGUNTA/RESPUESTA NL
SUB-CATEGORAS
6.- En tu opinin Cules son los elementos 50 COMPONENTES DE
que constituyen los componentes de la 51 LA FORMACIN
formacin tica del profesional de la 52 TICA DEL
docencia? 53 PROFESIONAL DE
R: Dichos elementos que deberan constituir 54 LA DOCENCIA
esos componentes para la formacin tica del 55 Inclinacin
profesional de la docencia, serian: que tenga 56 personal a la
inclinacin personal a la profesin que va a 57 Profesin
ejercer o que ejerce; demostrar excelente 58 Excelente
aptitud para que cuando la ejerce lo haga 59 aptitud
debidamente; tener una excelente y adecuada 60 Excelente y
formacin terica; poseer y desarrollar 61 Adecuada
suficiente capacitacin cuando desarrolle la 62 Formacin
prctica y evidenciar mucho sentido en el 63 Terica
deber y vocacin en el servicio. 64 Capacitacin
65 Vocacin en el
66 Servicio
7.- Qu son para usted los conceptos 67 CONCEPTOS
normativos valorativos y qu lugar ocupan en 68 NORMATIVOS
la formacin tica? 69 VALORATIVOS
R: En los conceptos normativos- valorativos 70 Lenguaje del
los cuales predominan en la formacin tica, 71 Valor y la
se hace uso con mucha frecuencia el lenguaje 72 Norma
del valor y la norma (el cual se da por medio 73 Principios
moral), obviando el lenguaje descriptivo 74 ticos en la
empleado en otras ciencias. Esto ocasiona 75 Profesin
reflexiones acerca de lo bueno y lo malo; 76 Docente
permitiendo mantener o crear una base con 77 Toma de
principios ticos en la profesional docente 78 decisiones
ayudndole en la toma de decisiones, haciendo 79 Motivaciones
que sus acciones a partir de sus motivaciones 80 morales o
siempre sean de tipo moral o legal. 81 legales
Fuente: Gonzlez (2014).

148
Cuadro 2
Categorizacin Informante Clave 2
CATEGORA/ SUB-
PREGUNTA/RESPUESTA NL
CATEGORAS
1.- Segn tu criterio, cmo definiras la 1 TICA
tica? 2 Actitud
R: Es una actitud, accin social e 3 Accin social e
individual que orienta hacia la toma de 4 individual
conciencia y acciones ejemplarizantes del 5 Toma de
comportamiento humano. 6 Conciencia
7 Acciones
8 ejemplarizantes
9 Comportamiento
10 humano
2.- Desde tu perspectiva, cul es el 11 TICA PROFESIONAL
papel de la tica profesional en la 12 EN LA PROFESIN
profesin docente? 13 DOCENTE
R: La de generar cambios en la educacin, 14 Cambios en la
significativos, en la conducta del 15 Educacin
individuo, rebatando el sentido de la 16 Conducta del
persona en cuanto tal, otorgndole 17 individuo
primaca las cosas y las estructuras. 18 Sentido de la
Donde cada uno sienta la necesidad de 19 persona
armonizar su conducta en funcin de 20 Armonizar su
solidos principios ticos-morales. 21 conducta
22 Solidos
23 principios ticos
24 y morales
3.- Desde tu perspectiva, cul es el 25 POSTURAS
papel de la tica profesional respecto a 26 IDEOLGICAS
las diversas posturas ideolgicas? 27 Dimensiones de
R: Implica abordar dos dimensiones de 28 accin o
accin o comportamiento la cual se da a 29 comportamiento
partir de uno mismo y de los dems, 30 Construccin de
promoviendo as la construccin de una 31 una tica slida
tica slida que permita la necesaria 32 Reconciliacin
reconciliacin entre la razn y la moral 33 entre la razn y
de manera que los seres humanos alcancen 34 la moral
un nuevo estado de conciencia, autonoma y 35 Conciencia,
control sobre sus modos de vida. 36 Autonoma y
37 Control
4.- Qu significan en su formacin 38 LA MORAL Y LOS
profesional la moral y los valores? 39 VALORES
R: Es la conducta o el acto que puede 40 Conducta
realizar un individuo en un determinado 41 Juicio de Valor
momento o circunstancias y que supone un 42 Equilibrio
juicio de valor; bueno o malo. 43 Condicin humana
Los valores significan el equilibrio, las 44 Antivalores
barreras que se deben tener en cuentan, 45
para no pasar los extremos aunque sea 46
difcil mantenerlos por nuestra propia 47
condicin humana, constantemente debemos 48
de dar lo mejor de s para no caer en los 49
antivalores. 50
Fuente: Gonzlez (2014).

149
Continuacin Cuadro ()
Categorizacin Informante Clave 2
CATEGORA/ SUB-
PREGUNTA/RESPUESTA NL
CATEGORAS
5.- Segn su perspectiva, que significa para 50 EDUCACIN TICA
usted, la educacin tica? 51 Educar con
R: Educar con conciencia, es un compromiso con 52 conciencia
nosotros mismos y con los dems, en esencia y 53 Autodisciplina
existencia que nos conduce a la 54
autodisciplina. 55
6.- En tu opinin Cules son los elementos 56 COMPONENTES DE
que constituyen los componentes de la 57 LA FORMACIN
formacin tica del profesional de la 58 TICA DEL
docencia? 59 PROFESIONAL DE
R: Principios y normas morales, actitud moral 60 LA DOCENCIA
respetuosa, valores ticos y morales. 61 Principios y
62 normas morales,
63 Actitud moral
64 respetuosa
65 Valores ticos
66 y morales
7.- Qu son para usted los conceptos 67 CONCEPTOS
normativos valorativos y qu lugar ocupan en 68 NORMATIVOS
la formacin tica? 69 VALORATIVOS
R: Conceptos normativos: 70 Discurso tico
Son aquellos donde el discurso tico ha sido 71 Naturaleza
de naturaleza prescriptiva o imperativa, esto 72 Prescripta o
es basado en mandatos, instrucciones, 73 Imperativa
recomendaciones, normas o juicios de valor. 74 Mandatos
Conceptos Valorativos: 75 Instrucciones
Son aquellos conceptos que limitan a exigir el 76 Recomendaciones
cumplimiento de deberes y normas 77 Normas
preestablecidas. 78 Juicios de
Estos conceptos ocupan un lugar en la 79 valor
formacin tica fuera de la realidad al 80 Cumplimiento de
concebirlos y aplicarlos en forma autoritaria; 81 deberes y
coaccionada; generndose temores y angustias 82 normas
que derivan de principios impuestos, 83 Formacin tica
inexplicados e incompresibles, para lo cual se 84 Forma
hace necesario argumentar y convencer cada vez 85 autoritaria,
ms y de imponer cada vez menos que tanto daa 86 coaccionada
al individuo y a la sociedad. 87 Temores y
88 angustias
89 Principios
90 Impuestos
91 Argumentar y
92 convencer
Fuente: Gonzlez (2014).

150
Cuadro 3
Categorizacin Informante Clave 3
CATEGORA/ SUB-
PREGUNTA/RESPUESTA NL
CATEGORAS
1.- Segn tu criterio, cmo definiras la 1 TICA
tica? 2 Principios, valores
R: Como los principios, valores y actitudes 3 y actitudes
esenciales que posee un individuo y orientan 4 Desenvolvimiento
su desenvolvimiento personal y profesional, 5 personal y
otorgndole personalidad y adecuacin social. 6 profesional
7 Personalidad
8 Adecuacin Social
9
10
2.- Desde tu perspectiva, cul es el papel de 11 TICA PROFESIONAL
la tica profesional en la profesin docente? 12 EN LA PROFESIN
R: La de Mantener y establecer cualidades 13 DOCENTE
personales y profesionales idneas y cnsonas 14 Cualidades
con la transformacin educativa y que le 15 personales y
garantice cumplir a cabalidad con su rol de 16 profesionales
educador, formador de hombres y mujeres 17 Transformacin
autnticos. 18 educativa
19 Rol educador
20 Formador de hombres
21 y mujeres
22 autnticos
23
24
3.- Desde tu perspectiva, cul es el papel 25 POSTURAS
de la tica profesional respecto a las 26 IDEOLGICAS
diversas posturas ideolgicas? 27 Catalizador de
R: Para m, cumple el papel de catalizador de 28 praxis
praxis y aprendizaje permanente que conlleva 29 Aprendizaje
alcanzar una madurez e idoneidad en la forma 30 permanente
de actuar y ser y que permiten fortalecer la 31 Madurez e idoneidad
moral y ejemplaridad ciudadana tan necesaria 32 Fortalecer la moral
en el quehacer docente. 33 Ejemplaridad
34 ciudadana
35
36
4.- Qu significan en su formacin 37 LA MORAL Y LOS
profesional la moral y los valores? 38 VALORES
R: Significan mecanismos o modos de 39 Mecanismos o modos
actuacin y comportamientos esenciales para el 40 de actuacin
buen desenvolvimiento cvico-profesional 41 Comportamientos
centrados en el respeto por las reglas de 42 esenciales
convivencia y bienestar colectivo, as como la 43 Desenvolvimiento
disponibilidad para hacer o cumplir con el 44 cvico-profesional
deber. Respeto por las
reglas
Convivencia y
bienestar colectivo
Cumplir con el
deber
Fuente: Gonzlez (2014).

151
Continuacin Cuadro ()
Categorizacin Informante Clave 3
CATEGORA/ SUB-
PREGUNTA/RESPUESTA NL
CATEGORAS
5.- Segn su perspectiva, que significa para 45 EDUCACUN TICA
usted, la educacin tica? 46 Crecimiento,
R: Significa crecimiento, empeo, honor, deber 47 empeo, honor,
y dignidad que caracterizan la forma de 48 deber y dignidad
actuar, desenvolvimiento ciudadano del 49 Desenvolvimiento
profesional de la educacin. 50 ciudadano del
51 profesional de
52 la educacin
53
6.- En tu opinin Cules son los elementos 54 COMPONENTES DE
que constituyen los componentes de la 55 LA FORMACIN
formacin tica del profesional de la 56 TICA DEL
docencia? 57 PROFESIONAL DE
R: La formacin ciudadana, la moral, la 58 LA DOCENCIA
vocacin de servicio, la disposicin y 59 Formacin
compromiso social y formacin permanente. 60 ciudadana
61 Moral
62 Vocacin de
63 servicio
64 Disposicin
65 Compromiso
66 social
67 Formacin
68 permanente
7.- Qu son para usted los conceptos 69 CONCEPTOS
normativos valorativos y qu lugar ocupan en 70 NORMATIVOS
la formacin tica? 71 VALORATIVOS Y
R: Son conceptos complementarios entre s, por 72 Normativas,
cuanto uno hace referencia a las normativas, 73 obligaciones e
obligaciones e instrucciones que debe cumplir 74 instrucciones
un profesional y los valorativas vienen dado 75 Valores y la
por los valores y la moral que posee una 76 moral
persona, por lo tanto ocupan un lugar 77 Formacin tica
determinante en la formacin tica pues de la 78 Adecuacin de la
fusin de los mismo determinan la adecuacin 79 praxis
de la praxis profesional. 80 profesional
Fuente: Gonzlez (2014).

152
Cuadro 4
Categorizacin Informante Clave 4
CATEGORA/ SUB-
PREGUNTA/RESPUESTA NL
CATEGORAS
1.- Segn tu criterio, cmo definiras la 1 TICA
tica? 2 Postura
R: Es una postura filosfica que estructura 3 filosfica
un conjunto de normas, valores, principios 4 Conjunto de
morales y culturales, que determina el 5 normas, valores,
comportamiento tanto individual como 6 principios
colectivo en una comunidad determinada; 7 morales y
conformando un sistema moral de carcter 8 culturales
social. 9 Sistema moral de
10 carcter social
2.- Desde tu perspectiva, cul es el papel 11 TICA PROFESIONAL
de la tica profesional en la profesin 12 EN LA PROFESIN
docente? 13 DOCENTE
R: Facilitar desde el punto de vista 14 Proceso de
humanstico, un proceso de enseanza y 15 enseanza y
aprendizaje agradable, basado en 16 aprendizaje
habilidades pedaggicas y metodolgicas 17 Habilidades
utilizando adems del conocimiento general 18 pedaggicas y
o especfico de una determinada rea del 19 metodolgicas
conocimiento, asignatura o disciplina 20 rea de
acadmica, valores y principios ticos y 21 conocimiento
morales que conlleven a la formacin 22 Valores y
integral del educando. As mismo el papel 23 principios ticos
de la tica profesional docente permite 24 y morales
desarrollar la autoevaluacin del docente 25 Desarrollar la
para fortalecer su desempeo profesional. 26 autoevaluacin
3.- Desde tu perspectiva, cul es el 27 POSTURAS
papel de la tica profesional respecto a 28 IDEOLGICAS
las diversas posturas ideolgicas? 29 Profesin
R: La tica profesional pretende regular 30 determinada
las actividades que se realizan en el marco 31 Equilibrio entre
de una profesin determinada. Su papel a 32 las normas,
desempear en relacin a las diversas 33 valores y
posturas ideolgicas consiste en buscar un 34 principios ticos
equilibrio entre las normas, valores y 35 y morales
principios ticos y morales generales 36 Creencias
profesionales y el sistema de creencias 37 organizadas
organizadas ms o menos coherentes de una 38 Inflexibles y
determinada postura ideolgica, 39 rgidas
considerando que algunas de estas son 40 Dogmticas
inflexibles y rgidas mientras que otras 41 Respeto
son menos dogmticas y posibles de admitir 42 individual y
variaciones. Lo que la tica profesional 43 colectivo
persigue es el respeto individual y 44 Fenmenos
colectivo por la forma de organizar ideas 45 polticos y
bsicas dentro de un todo coherente acerca 46 sociales
de los fenmenos polticos y sociales en 47
colectivos especficos y en un pas 48
determinado. 49
Fuente: Gonzlez (2014).

153
Continuacin Cuadro ()
Categorizacin Informante Clave 4
CATEGORA/ SUB-
PREGUNTA/RESPUESTA NL
CATEGORAS
4.- Qu significan en su formacin 50 LA MORAL Y LOS
profesional la moral y los valores? 51 VALORES
R: Moral, es el sistema de reglas, normas y 52 Sistema de reglas,
buenas costumbres que regulan la conducta o 53 normas y buenas
comportamiento humano en relacin a la 54 costumbres
sociedad donde se desenvuelve familiar y 55 Regulan la
profesionalmente, preservando la estabilidad 56 conducta
social. Valores, son las creencias y 57 Estabilidad social
principios que permiten orientar el 58 Creencias y
comportamiento humano en funcin de 59 principios
desarrollarnos como personas y desempearnos 60 Comportamiento
como profesionales. Nos proporcionan 61 humano
parmetros para lograr propsitos personales 62 Relaciones humanas
y colectivos; reflejan los intereses, 63 Vivir y trabajar
sentimientos y convicciones ms importantes 64 en comunidad
en las relaciones humanas, pues son la base 65
para vivir y trabajar en comunidad. 66
5.- Segn su perspectiva, que significa para 67 EDUCACIN TICA
usted, la educacin tica? 68 Educacin en
R: La educacin tica es un proceso que 69 valores
comienza con la educacin en valores, inicia 70 Medios de difusin
en la familia, la comunidad contina en las 71 masiva
instituciones, as como los medios de 72 Aspectos
difusin masiva. Abarcan aspectos importantes 73 axiolgicos
adems de lo axiolgico, como la pedagoga, 74 Pedagoga
psicologa, ideologa y sociocultural, a fin 75 Psicologa
de garantizar un modelo de vida digna 76 Ideologa
fortaleciendo la parte espiritual del hombre. 77 sociocultural
En los centros educativos y de enseanza 78
puede articularse la educacin tica con 79
asignaturas como: filosofa, ciencias 80
sociales, educacin sexual, entre otras. 81
6.- En tu opinin Cules son los elementos 82 COMPONENTES DE LA
que constituyen los componentes de la 83 FORMACIN TICA
formacin tica del profesional de la 84 DEL PROFESIONAL DE
docencia? 85 LA DOCENCIA
R: La formacin tica profesional de la 86 Proceso integral
educacin es un proceso integral que abarca 87 Formacin en
los componentes bsicos como son; la 88 competencias
formacin en competencias profesionales y la 89 profesionales
formacin de principios, valores ticos 90 Formacin de
morales y buenas costumbres, es decir, que 91 principios,
este proceso de la formacin de tica 92 valores ticos
profesional de la educacin comprende las 93 morales y buenas
capacidades y competencias para el 94 costumbres
desenvolvimiento laboral pero tambin los 95 Desenvolvimiento
valores y las actitudes que moldean la 96 laboral
personalidad del docente, a fin de lograr un 97 Desempeo
desempeo profesional eficaz. 98 profesional eficaz
Fuente: Gonzlez (2014).

154
Continuacin Cuadro ()
Categorizacin Informante Clave 4
Categora/
Pregunta/Respuesta NL
Sub-Categoras
7.- Qu son para usted los conceptos 99 CONCEPTOS
normativos valorativos y qu lugar ocupan en 100 NORMATIVOS
la formacin tica? 101 VALORATIVOS
R: Es la descripcin o conceptualizacin de un 102 Conjunto de
conjunto de normas aplicables a una 103 normas
determinada actividad o materia acompaadas de 104 Contenidos
contenidos morales que pueden guiar la 105 morales
aplicacin de la norma como bsqueda de 106 Respuestas
respuestas objetivamente correctas. 107 objetivamente
Particularmente considero que lo normativo o 108 correctas
la aplicacin de la norma estn en primer 109 Subjetivos
lugar. 110 Sistema de
Los conceptos valorativos quedan en un segundo 111 valores
plano, son muy subjetivos, influyen los 112 particulares
sistemas de valores particulares y esto 113
dificulta su valoracin. 114
Los conceptos valorativos deben estar bien 115
argumentados y slidamente. 116
Fuente: Gonzlez (2014).

Cuadro 5
Categorizacin Informante Clave 5
Categora/ Sub-
Pregunta/Respuesta NL
Categoras
1.- Segn tu criterio, cmo definiras la 1 TICA
tica? 2 Conjunto de
R: La tica es el conjunto de principios que 3 principios
rigen el proceder de las personas; expresa el 4 Comportamiento
comportamiento del individuo adecuado a las 5 del individuo
normas de la sociedad. 6 Normas de la
7 sociedad
2.- Desde tu perspectiva, cul es el papel de 8 TICA
la tica profesional en la profesin docente? 9 PROFESIONAL EN
R: La tica es una actitud de responsabilidad, 10 LA PROFESIN
honorabilidad y respeto que manifiesta el 11 DOCENTE
trabajador en el desarrollo de sus funciones. 12 Actitud de
Su papel es preponderante, pues dirige el 13 responsabilidad,
comportamiento de los funcionarios apegados a 14 honorabilidad y
la justicia y el buen proceder. Cuando un 15 respeto
profesional tiene una conducta honesta, dentro 16 Apegados a la
y fuera del ejercicio de su profesin, le 17 justicia y el
atraer confianza y prestigio, lo cual no deja 18 buen proceder
de ser un estmulo que lo impulsar con ms 19 Confianza y
certeza en el recto ejercicio de su carrera. 20 prestigio
21 Recto ejercicio
22 de la carrera
Fuente: Gonzlez (2014).

155
Continuacin Cuadro ()
Categorizacin Informante Clave 5
Categora/ Sub-
Pregunta/Respuesta NL
Categoras
3.- Desde tu perspectiva, cul es el papel 23 POSTURAS
de la tica profesional respecto a las 24 IDEOLGICAS
diversas posturas ideolgicas? 25 Pensamiento
R: La actuacin tica del profesional, vara 26 ideolgico
de acuerdo a su pensamiento ideolgico, y lo 27 Modelo de
que considera que pueda ser un modelo de 28 sociedad
sociedad de acuerdo a ideologa; es decir, de 29 Formacin
acuerdo a su formacin profesional y su 30 profesional
concepcin ideolgica, cada individuo acta de 31 Concepcin
manera diferente. 32 ideolgica
4.- Qu significan en su formacin 33 LA MORAL Y LOS
profesional la moral y los valores? 34 VALORES
R: La moral viene a ser ese conjunto de normas 35 Conjunto de
sociales que definen el comportamiento de un 36 normas sociales
profesional, y los valores vienen a ser 37 Principios
principios que se han adquirido a lo largo de 38 Comportamiento
su formacin que se expresan en su profesin; 39 apegado a las
y se demuestra con un comportamiento apegado a 40 normas
las normas, y que busca el bien comn. 41 Bien comn
5.- Segn su perspectiva, que significa para 42 EDUCACIN TICA
usted, la educacin tica? 43 Educar el
R: Educar el comportamiento, o la conducta 44 comportamiento o
significa ir ms all de la formacin 45 la conducta
acadmica y procurar cultivar ese perfil 46 Formacin
axiolgico que debe mantener todo profesional, 47 acadmica
por ello se deben ir inculcando los contenidos 48 Perfil
que puedan desarrollar cambios actitudinales. 49 axiolgico
50 Cambios
51 actitudinales
6.- En tu opinin Cules son los elementos 52 COMPONENTES DE
que constituyen los componentes de la 53 LA FORMACIN
formacin tica del profesional de la 54 TICA DEL
docencia? 55 PROFESIONAL DE
R: Valores, deberes y obligaciones 56 LA DOCENCIA
profesionales, prcticas morales, actitud y 57 Valores, deberes
comportamiento profesional. 58 y obligaciones
59 profesionales
60 Prcticas
61 morales
62 Actitud y
63 comportamiento
64 profesional
Fuente: Gonzlez (2014).

156
Continuacin Cuadro ()
Categorizacin Informante Clave 5
Categora/
Pregunta/Respuesta NL
Sub-Categoras
7.- Qu son para usted los conceptos 65 CONCEPTOS
normativos valorativos y qu lugar ocupan en 66 NORMATIVOS
la formacin tica? 67 VALORATIVOS
R: Vienen a ser conceptos propios de cada 68 Conceptos
individuo de acuerdo a los preceptos morales y 69 propios de
a la escala de valores que este posee, como un 70 cada individuo
estudio deontolgico personal. 71 Preceptos
72 morales
73 Escala de
74 valores
75 Estudio
76 deontolgico
77 personal
Fuente: Gonzlez (2014).

157
 Estructuracin
Actitud
Conjunto de prcticas y
procedimientos Accin social e
individual

SUB CATEGORAS EMERGENTES

Regulan la actitud y la
conducta Toma de Conciencia

Acciones

INFORMANTE INFORMANTE
1 2
TICA
Principios, valores y Postura filosfica
Conjunto de
actitudes
Conjunto de normas, principios
Desenvolvimiento valores, principios
Comportamiento del
personal y profesional morales y culturales
individuo
Personalidad Sistema moral de carcter
Normas de la sociedad
social
Adecuacin Social
INFORMANTE
3 INFORMANTE INFORMANTE
4 5

Grafico 1. Matriz de Estructuracin. Categora: tica.

Fuente: Gonzlez (2014).

158
 Estructuracin

Cambios en la Educacin
Cambio para la profesin
docente Conducta del individuo
TICA
Sentido de la persona

SUB CATEGORAS EMERGENTES

Formacin de los Estudiantes

INFORMANTE
PROFESIONAL Armonizar su conducta

1 Solidos principios ticos y

INFORMANTE
morales
EN LA PROFESIN 2

DOCENTE
Cualidades personales y Proceso de enseanza y Actitud de responsabilidad,
profesionales aprendizaje honorabilidad y respeto

Transformacin educativa Habilidades pedaggicas y Apegados a la justicia y el

metodolgicas buen proceder
Rol educador
rea de conocimiento Confianza y prestigio
Formador de hombres y
mujeres autnticos Valores y principios ticos y Recto ejercicio de la
morales carrera
INFORMANTE INFORMANTE
INFORMANTE
3 4 5

Grafico 2. Matriz de Estructuracin. Categora: tica Profesional en la Profesin

Docente.
Fuente: Gonzlez (2014).

159
 Estructuracin
Dimensiones de accin o
Formacin Profesional comportamiento

Postura ideolgica Construccin de una tica

slida
Categrica y Enftica

SUB CATEGORAS EMERGENTES

ticamente Profesional
POSTURAS Reconciliacin entre la
razn y la moral

INFORMANTE IDEOLGICAS Conciencia, Autonoma y

Control
INFORMANTE
1
2

Catalizador de praxis
Aprendizaje permanente
Madurez e idoneidad
Fortalecer la moral
Ejemplaridad ciudadana
INFORMANTE 3
Profesin determinada
Equilibrio entre las normas, Pensamiento ideolgico
valores y principios ticos y
morales Modelo de sociedad
Creencias organizadas Formacin profesional
Concepcin ideolgica
Inflexibles y rgidas
INFORMANTE
Dogmticas
5
INFORMANTE 4

Grafico 3. Matriz de Estructuracin. Categora: Posturas Ideolgicas.

Fuente: Gonzlez (2014).

160
 Estructuracin
Conducta
Formacin integral
Juicio de Valor
Valores
Equilibrio
Desenvolvimiento

SUB CATEGORAS EMERGENTES

profesional Condicin humana

INFORMANTE
LA MORAL Y INFORMANTE
2
1

LOS VALORES

Sistema de reglas, normas y Conjunto de normas

Mecanismos o modos de
buenas costumbres sociales
actuacin Comportamientos
esenciales Regulan la conducta Principios
Desenvolvimiento cvico- Estabilidad social Comportamiento apegado a
profesional
las normas
Creencias y principios
Respeto por las reglas
Bien comn
Comportamiento humano
Convivencia y bienestar INFORMANTE 5
INFORMANTE 3 INFORMANTE
4

Grafico 4. Matriz de Estructuracin. Categora: La Moral y los Valores.

Fuente: Gonzlez (2014)

161
 Estructuracin
Derechos

Obligaciones morales Educar con conciencia

Condicin de la persona Autodisciplina

SUB CATEGORAS EMERGENTES

Armonizacin

Bien comn
INFORMANTE
Carcter humano 2
INFORMANTE
1 EDUCACIN TICA

Educacin en valores
Crecimiento, empeo, Educar el comportamiento
honor, deber y dignidad Medios de difusin masiva o la conducta

Desenvolvimiento Aspectos axiolgicos Formacin acadmica

ciudadano del
profesional de la Pedagoga Psicologa Perfil axiolgico
educacin Ideologa sociocultural
Cambios actitudinales
INFORMANTE INFORMANTE
INFORMANTE
3 4
5

Grafico 5. Matriz de Estructuracin. Categora: Educacin tica.

Fuente: Gonzlez (2014).

162
 Estructuracin

Inclinacin personal a la
Profesin Principios y normas
morales, Actitud moral

SUB CATEGORAS EMERGENTES

Excelente aptitud
COMPONENTES DE respetuosa Valores
Excelente y Adecuada Formacin ticos y morales
Terica
LA FORMACIN TICA
Capacitacin
INFORMANTE INFORMANTE
1 DEL PROFESIONAL 2

DE LA DOCENCIA
Proceso integral
Formacin ciudadana
Formacin en competencias Valores, deberes y
Moral obligaciones
profesionales Formacin de
principios, valores ticos profesionales Prcticas
Vocacin de servicio
morales y buenas costumbres morales
Disposicin Compromiso
Desenvolvimiento laboral Actitud y comportamiento
social profesional
Formacin permanente Desempeo profesional eficaz
INFORMANTE INFORMANTE
INFORMANTE
4 5
3

Grfico 6. Matriz de Estructuracin. Categora: Componentes de la Formacin tica del

Profesional Docente.
Fuente: Gonzlez (2014).

163
 Discurso tico

Naturaleza Prescripta o
Estructuracin
Imperativa
Lenguaje del Valor y la Mandatos
Norma
Instrucciones
Principios ticos en la Recomendaciones Normas

SUB CATEGORAS EMERGENTES

Profesin Docente

Toma de decisiones
CONCEPTOS NORMATIVOS Juicios de valor

Cumplimiento de deberes y
normas
Motivaciones morales o
INFORMANTE
VALORATIVOS
Formacin tica
1
INFORMANTE
Forma autoritaria,
2

Normativas, obligaciones Conjunto de normas

Conceptos propios de cada
e instrucciones
Contenidos morales individuo
Valores y la moral
Respuestas objetivamente Preceptos morales
Formacin tica correctas
Escala de valores
Adecuacin de la praxis Subjetivos
Estudio deontolgico
profesional personal
Sistema de valores
particulares
INFORMANTE INFORMANTE INFORMANTE
3 4 5

Grfico 7. Matriz de Estructuracin. Categora: Posturas Ideolgicas.

Fuente: Gonzlez (2014).

164
 Triangulacin De Fuentes

Cuadro 6. Matriz de Triangulacin de Fuentes

Categora Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
Como un Es una actitud, Como los Es una postura La tica es el
conjunto de accin social e principios, filosfica que conjunto de
prcticas y individual que valores y estructura un principios que
procedimientos orienta hacia la actitudes conjunto de rigen el
que regulan la toma de esenciales que normas, proceder de las
actitud y la conciencia y posee un valores, personas;
conducta del acciones individuo y principios expresa el
ser humano ejemplarizantes orientan su morales y comportamiento
cualquiera que del desenvolvimiento culturales, que del individuo
sea su comportamiento personal y determina el adecuado a las
TICA
profesin. humano. profesional, comportamiento normas de la
otorgndole tanto sociedad.
personalidad y individual como
adecuacin colectivo en
social. una comunidad
determinada;
conformando un
sistema moral
de carcter
social.
Sntesis de la Entrevista

La tica es el conjunto de normas, principios, valores, actitudes, prcticas y procedimientos que

rigen la actuacin y comportamiento del individuo, conformando un sistema moral de carcter social.

Fuente: Gonzlez (2014).

165
Cuadro 7. Matriz de Triangulacin de Fuentes
Categora Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
Con mi La de generar La de mantener Facilitar desde el La tica es una actitud
definicin de cambios en la y establecer punto de vista de responsabilidad,
tica, expreso educacin cualidades humanstico, un honorabilidad y respeto
la importancia significativos, personales yproceso de enseanza y que manifiesta el
que tiene en la conducta profesionales aprendizaje agradable, trabajador en el
dentro del del individuo, idneas ybasado en habilidades desarrollo de sus
cambio para la rebasando el cnsonas con la pedaggicas y funciones. Su papel es
profesin sentido de la transformacin metodolgicas preponderante, pues
docente, ya persona en educativa yutilizando adems del dirige el
que el docente cuanto al que leconocimiento general o comportamiento de los
con lo que otorgndole garantice especfico de una funcionarios apegados a
TICA dice y hace primaca las cumplir adeterminada rea del la justicia y el buen
PROFESIONAL ayuda en la cosas y las cabalidad con conocimiento, proceder. Cuando un
EN LA formacin de estructuras. su rol deasignatura o profesional tiene una
PROFESIN los Donde cada uno educador, disciplina acadmica, conducta honesta,
DOCENTE. estudiantes; sienta la formador devalores y principios dentro y fuera del
esto permite necesidad de hombres yticos y morales que ejercicio de su
que el docente armonizar su mujeres conlleven a la profesin, le atraer
se desenvuelva conducta en autnticos. formacin integral del confianza y prestigio,
con los funcin de educando. As mismo el lo cual no deja de ser
valores que solidos papel de la tica un estmulo que lo
norman su principios profesional docente impulsar con ms
profesin. ticos-morales. permite desarrollar la certeza en el recto
autoevaluacin del ejercicio de su
docente para carrera.
fortalecer su
desempeo profesional.
Sntesis de la Entrevista

La tica profesional en la profesin docente implica los valores que norman la praxis docente, a fin de
armonizar su conducta en funcin de slidos principios ticos-morales que conlleven a la formacin integral del
estudiante, adems de un proceso de autoevaluacin para fortalecer su desempeo profesional.

Fuente: Gonzlez (2014).

166
Cuadro 8. Matriz de Triangulacin de Fuentes
Categora Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
Debe centrada Implica abordar Para m, La tica profesional pretende La actuacin
en la dos dimensiones cumple el regular las actividades que se tica del
formacin de accin o papel de realizan en el marco de una profesional,
profesional comportamiento catalizador profesin determinada. Su papel vara de
que se tiene, la cual se da a de praxis y a desempear en relacin a las acuerdo a su
ya que se partir de un aprendizaje diversas posturas ideolgicas pensamiento
desarticulara mismo y de los permanente consiste en buscar un equilibrio ideolgico, y
con lo que dems, que conlleva entre las normas, valores y lo que
dice y hace, promoviendo as alcanzar una principios ticos y morales considera que
la postura la construccin madurez e generales profesionales y el pueda ser un
ideolgica de una tica idoneidad en sistema de creencias organizadas modelo de
evidencia de slida que la forma de ms o menos coherentes de una sociedad de
POSTURA manera permita la actuar y ser determinada postura ideolgica, acuerdo a
IDEOLGICA categrica y necesaria y que considerando que algunas de ideologa; es
enftica lo reconciliacin permiten estas son inflexibles y rgidas decir, de
ticamente entre la razn y fortalecer mientras que otras son menos acuerdo a su
profesional la moral de la moral y dogmticas y posibles de admitir formacin
que es. manera que los ejemplaridad variaciones. Lo que la tica profesional y
seres humanos ciudadana tan profesional persigue es el su concepcin
alcancen un necesaria en respeto individual y colectivo ideolgica,
nuevo estado de el quehacer por la forma de organizar ideas cada individuo
conciencia, docente. bsicas dentro de un todo acta de manera
autonoma y coherente acerca de los diferente.
control sobre fenmenos polticos y sociales
sus modos de en colectivos especficos y en
vida. un pas determinado.
Sntesis de la Entrevista

Las posturas ideolgicas deben estar centradas en la formacin profesional para abordar dos dimensiones de
accin o comportamiento, el papel catalizador de la praxis y el aprendizaje permanente. Busca el respeto
individual y colectivo en relacin a los fenmenos polticos y sociales, permitindole al docente, alcanzar una
madurez e idoneidad en la forma de actuar y ser.

Fuente: Gonzlez (2014).

167
Cuadro 9. Matriz de Triangulacin de Fuentes
Categora Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
La moral es Es la conducta o Significan Moral, es el sistema de La moral viene
para m la el acto que puede mecanismos o reglas, normas y buenas a ser ese
formacin realizar un modos de costumbres que regulan la conjunto de
integral y el individuo en un actuacin y conducta o comportamiento normas sociales
pilar vertical determinado comportamientos humano en relacin a la que definen el
de toda momento o esenciales para sociedad donde se comportamiento
persona, ya circunstancias y el buen desenvuelve familiar y de un
que es la que que supone un desenvolvimient profesionalmente, profesional, y
permite que se juicio de valor; o cvico- preservando la estabilidad los valores
crezca dentro bueno o malo. Los profesional social. Valores, son las vienen a ser
de la valores significan centrados en el creencias y principios que principios que
profesin el equilibrio, las respeto por las permiten orientar el se han
LA MORAL Y
adquirida; los barreras que se reglas de comportamiento humano en adquirido a lo
LOS VALORES
valores deben tener en convivencia y funcin de desarrollarnos largo de su
complementan y cuentan, para no bienestar como personas y formacin que
son los que pasar los extremos colectivo, as desempearnos como se expresan en
coadyuva de aunque sea difcil como la profesionales. Nos su profesin; y
forma mantenerlos por disponibilidad proporcionan parmetros para se demuestra
horizontal el nuestra propia para hacer o lograr propsitos personales con un
desenvolvimien condicin humana, cumplir con el y colectivos; reflejan los comportamiento
to de la constantemente deber. intereses, sentimientos y apegado a las
persona debemos de dar lo convicciones ms importantes normas, y que
internamente mejor de s para en las relaciones humanas, busca el bien
en su no caer en los pues son la base para vivir comn.
profesin. antivalores. y trabajar en comunidad.
Sntesis de la Entrevista

La moral es un sistema de reglas, normas y buenas costumbres que regulan la conducta o comportamiento humano,
esenciales para el buen desenvolvimiento cvico-profesional centrados en el respeto por las reglas de convivencia
y el bienestar colectivo.
Los valores son las creencias y principios que permiten orientar el comportamiento humano, y reflejan los
intereses, sentimientos y convicciones ms importantes en las relaciones humanas, pues son la base para vivir y
trabajar en comunidad.

Fuente: Gonzlez (2014).

168
Cuadro 10. Matriz de Triangulacin de Fuentes
Categora Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
Es un conjunto de Educar con Significa La educacin tica es un Educar el
derechos y con conciencia, es crecimiento, proceso que comienza con comportamiento,
obligaciones morales, un compromiso empeo, la educacin en valores, o la conducta
el cual hace derivar con nosotros honor, deber inicia en la familia, la significa ir
sus finalidades y mismos y con los y dignidad comunidad contina en ms all de la
establecer sus normas dems, en que las instituciones, as formacin
especficas, basndose esencia y caracterizan como los medios de acadmica y
en la condicin bsica existencia que la forma de difusin masiva. Abarcan procurar
de la persona, nos conduce a la actuar, aspectos importantes cultivar ese
armonizando en los autodisciplina. desenvolvimie adems de lo axiolgico, perfil
anexos que llevan nto como la pedagoga, axiolgico que
exigencias del bien ciudadano del psicologa, ideologa y debe mantener
EDUCACIN
comn; tambin se profesional sociocultural, A fin de todo
TICA
puede decir, que la de la garantizar un modelo de profesional,
educacin tica es un educacin vida digna fortaleciendo por ello se
carcter del humano y la parte espiritual del deben ir
su entorno social; hombre. En los centros inculcando los
adems, se puede educativos y de contenidos que
asociar dentro de esta enseanza puede puedan
definicin que, es la articularse la educacin desarrollar
disciplina la cual tica con asignaturas cambios
estudia la conducta como: filosofa, actitudinales.
moral del hombre en la ciencias sociales,
sociedad donde vive y educacin sexual, entre
se desarrolla. otras.
Sntesis de la Entrevista

La educacin tica es una disciplina la cual estudia la conducta moral del hombre en la sociedad donde vive y
se desarrolla. Por ello, educar el comportamiento, o la conducta significa ir ms all de la formacin acadmica y
procurar cultivar ese perfil axiolgico as como la pedagoga, la psicologa, la ideologa y lo sociocultural que
debe mantener todo profesional.

Fuente: Gonzlez (2014).

169
Cuadro 11. Matriz de Triangulacin de Fuentes
Categora Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
Dichos elementos que Principios y La formacin La formacin tica Valores,
deberan constituir normas ciudadana, profesional de la deberes y
esos componentes para morales, la moral, la educacin es un proceso obligaciones
la formacin tica del actitud vocacin de integral que abarca los profesionale
profesional de la moral servicio, la componentes bsicos como s, prcticas
docencia, serian: que respetuosa, disposicin son; la formacin en morales,
tenga inclinacin valores y compromiso competencias actitud y
personal a la ticos y social y profesionales y la comportamien
profesin que va a morales. formacin formacin de principios, to
COMPONENTES ejercer o que ejerce; permanente. valores ticos morales y profesional.
DE LA demostrar excelente buenas costumbres, es
FORMACIN
aptitud para que decir, que este proceso
TICA DEL
PROFESIONAL cuando la ejerce lo de la formacin de tica
DE LA haga debidamente; profesional de la
DOCENCIA tener una excelente y educacin comprende las
adecuada formacin capacidades y
terica; poseer y competencias para el
desarrollar suficiente desenvolvimiento laboral
capacitacin cuando pero tambin los valores
desarrolle la prctica y las actitudes que
y evidenciar mucho moldean la personalidad
sentido en el deber y del docente, a fin de
vocacin en el lograr un desempeo
servicio. profesional eficaz.
Sntesis de la Entrevista

Los componentes para la formacin tica del profesional de la docencia son: la formacin ciudadana,
principios, normas, valores, la moral, la vocacin de servicio, la disposicin y compromiso social, la
formacin permanente.

Fuente: Gonzlez (2014).

170
Cuadro 12. Matriz de Triangulacin de Fuentes
Categora Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Informante 5
En los conceptos Conceptos valorativos: Son conceptos Es la descripcin o Vienen a ser
normativos- Son aquellos donde el complementarios conceptualizacin de conceptos
valorativos los discurso tico ha sido de entre s, por un conjunto de normas propios de cada
cuales predominan en naturaleza prescriptiva o cuanto uno hace aplicables a una individuo de
la formacin tica, imperativa, esto es referencia a las determinada actividad acuerdo a los
se hace uso con basado en mandatos, normativas, o materia acompaadas preceptos
mucha frecuencia el instrucciones, obligaciones e de contenidos morales morales y a la
lenguaje del valor y recomendaciones, normas o instrucciones que que pueden guiar la escala de
la norma (el cual se juicios de valor. debe cumplir un aplicacin de la norma valores que este
da por medio moral), Conceptos Normativos: profesional y los como bsqueda de posee, como un
obviando el lenguaje Son aquellos conceptos valorativas vienen respuestas estudio
descriptivo empleado que limitan a exigir el dado por los objetivamente deontolgico
en otras ciencias. cumplimiento de deberes y valores y la moral correctas. personal.
Esto ocasiona normas preestablecidas. que posee una Particularmente
reflexiones acerca Estos conceptos ocupan un persona, por lo considero que lo
CONCEPTOS
de lo bueno y lo lugar en la formacin tanto ocupan un normativo o la
NORMATIVOS
malo; permitiendo tica fuera de la lugar determinante aplicacin de la norma
VALORATIVOS
mantener o crear una realidad al concebirlos y en la formacin estn en primer lugar.
base con principios aplicarlos en forma tica pues de la Los conceptos
ticos en la autoritaria; coaccionada; fusin de los mismo valorativos quedan en
profesional docente generndose temores y determinan la un segundo plano, son
ayudndole en la angustias que derivan de adecuacin de la muy subjetivos,
toma de decisiones, principios impuestos, praxis profesional. influyen los sistemas
haciendo que sus inexplicados e de valores
acciones a partir de incompresibles, para lo particulares y esto
sus motivaciones cual se hace necesario dificulta su
siempre sean de tipo argumentar y convencer valoracin. Los
moral o legal. cada vez ms y de imponer conceptos valorativos
cada vez menos que tanto deben estar bien
daa al individuo y a la argumentados y
sociedad. slidamente bien
argumentados.
Sntesis de la Entrevista

Los conceptos normativos son la descripcin o conceptualizacin de un conjunto de normas aplicables a una determinada
actividad o asignatura acompaada de contenidos morales que pueden guiar la aplicacin de la norma como bsqueda de respuestas
objetivamente correctas.
Los conceptos valorativos son aquellos donde el discurso tico ha sido de naturaleza prescriptiva o imperativa, esto es basado
en mandatos, instrucciones, recomendaciones, normas o juicios de valor.

Fuente: Gonzlez (2014).

171
 Triangulacin de Tcnicas
TEORA
ENTREVISTAS

La tica es el conjunto
Categora tica es una rama de la
filosofa dedicada a las
de normas, principios, cuestiones morales y de
valores, actitudes, la accin humana.
prcticas y Tambin se le define
procedimientos que rigen como la ciencia del
la actuacin y comportamiento moral.
TICA Adems, es una
comportamiento del
individuo, conformando un disciplina terica que
sistema moral de carcter versa sobre lo prctico:
social. la accin, es decir, los
hechos (Hortal, 2012).

La tica marca las pautas o principios del obrar humano. Como rama de la
filosofa, representa el conjunto de cuestiones morales que rigen el
comportamiento y actuacin de la persona desde lo prctico, la accin y
los hechos.

ACCIN HERMENEUTICA DE
LA INVESTIGADORA

Grfico 8. Matriz de Triangulacin de tcnicas. Categora: tica.

Fuente: Gonzlez (2014).

172
 Triangulacin de Tcnicas TEORA
ENTREVISTA

La tica profesional en la
Categora La tica Profesional, tiene
profesin docente implica por objeto y finalidad
los valores que norman la
centrarse sobre todo en
praxis docente, a fin de
armonizar su conducta en perfilar y definir el bien de
funcin de slidos una determinada profesin, no
TICA PROFESIONAL slo el personal del propio
principios ticos-morales
que conlleven a la EN LA PROFESIN profesional, sino
formacin integral del DOCENTE especialmente su aportacin al
estudiante, adems de un bien social o comn. En otras
proceso de autoevaluacin
palabras: la tica profesional
para fortalecer su
desempeo profesional. sera la expresin de las
diversas y plurales ticas de
mximos existentes en todos y

La tica profesional es concebida como la actividad personal, puesta de una manera

estable y honrada al servicio de los dems y en beneficio propio, a impulsos de la
propia vocacin y con la dignidad que corresponde a la persona humana. En tal
sentido, en la profesin docente es la expresin de las diversas y plurales
principios ticos-morales en beneficio del fortalecimiento de su desempeo y la
formacin integral de los estudiantes.

ACCIN HERMENEUTICA DE
LA INVESTIGADORA

Grfico 9. Matriz de Triangulacin de tcnicas. Categora: tica Profesional de la

Profesin Docente.
Fuente: Gonzlez (2014).

173
 TEORA
ENTREVISTAS Triangulacin de Tcnicas

La ideologa, entendida
Las
ideolgicas deben
posturas
estar
Categora como concepcin de mundo,
representa la vida intelectual
centradas en la formacin y moral (vista desde una vida
profesional para abordar
dos dimensiones de accin o prctica determinada) de una
comportamiento, el papel clase social, vista
catalizador de la praxis y histricamente, y, por
el aprendizaje permanente.
Busca el respeto individual
POSTURAS consiguiente, vista no
solamente en sus intereses
y colectivo en relacin a IDEOLGICAS actuales e inmediatos, sino
los fenmenos polticos y
tambin en sus aspiraciones a
sociales, permitindole al
docente, alcanzar una largo plazo; es ideologa cada
madurez e idoneidad en la concepcin propia de las
forma de actuar y ser. fracciones de clase que se
propone ayudar en la
resolucin de los problemas
inmediatos y circunscriptos
(Picardi, 2010).

Las posturas ideolgicas son aquellas que se presentan como una concepcin del
mundo y se presentan implcitamente en el arte, el derecho, en la actividad
econmica, en todas las manifestaciones de la vida intelectual y colectiva. Aborda
el papel de la praxis y el aprendizaje permanente, en la bsqueda del respeto a
los fenmenos polticos, econmicos, culturales y sociales.

ACCIN HERMENEUTICA DE
LA INVESTIGADORA

Grfico 10. Matriz de Triangulacin de tcnicas. Categora: Posturas Ideolgicas.

Fuente: Gonzlez (2014).

174
 Triangulacin de Tcnicas TEORA
ENTREVISTAS

La moral es un sistema de
reglas, normas y buenas
Categora La Moral debe definirse como
costumbres que regulan la el cdigo de buena conducta
conducta o comportamiento dictado por la experiencia
humano, esenciales para el buen de la raza para servir como
desenvolvimiento cvico-
patrn uniforme de la
profesional centrados en el
respeto por las reglas de LA MORAL Y conducta de los individuos y
convivencia y el bienestar los grupos.
colectivo. LOS VALORES
Los valores son las
creencias y principios que Los Valores son guas que
permiten orientar el dan determinada orientacin
comportamiento humano, y a la conducta y a la vida de
reflejan los intereses,
sentimientos y convicciones ms
importantes en las relaciones
humanas, pues son la base para
vivir y trabajar en comunidad.

La moral comprende un sistema o conjunto de reglas, normas y buenas

costumbres uniformes que regulan la conducta o comportamiento humano. Desde el
punto de vista socioeducativo, los valores son considerados referentes, pautas o
abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social
y la realizacin de la persona.

ACCIN HERMENEUTICA DE
LA INVESTIGADORA

Grfico 11. Matriz de Triangulacin de tcnicas. Categora: La Moral y Los Valores.

Fuente: Gonzlez (2014).

175
 Triangulacin de Tcnicas
TEORA
ENTREVISTAS

La educacin tica
La educacin tica es una
disciplina la cual estudia la
Categora implica la construccin de
un cambio para nuestra
conducta moral del hombre en la sociedad ya que ciertamente
sociedad donde vive y se la tica regula
desarrolla. Por ello, educar el necesariamente la actividad
comportamiento, o la conducta educacional, convirtiendo a
significa ir ms all de la EDUCACIN la educacin en la
formacin acadmica y procurar dimensin perfeccionadora
cultivar ese perfil axiolgico TICA de todas las otras
as como la pedagoga, la estructuras de la sociedad
psicologa, la ideologa y lo en la que vivimos (Garca,
sociocultural que debe mantener Jver, y Escmez, 2010).

La educacin tica adquiere marcos que atrapan a la sociedad en su conjunto

y, esto va, desde lo axiolgico, pedaggico, psicolgico, ideolgico y lo
sociocultural, entendiendo en este ltimo contexto la educacin en la comunidad y
ms especfico en la familia. Juegan un importante papel las instituciones y
organizaciones, as como los medios de difusin masiva. Adems, es una disciplina
que estudia la moral y la educacin en valores para la construccin de un cambio
en la sociedad.

ACCIN HERMENEUTICA DE
LA INVESTIGADORA
Grfico 12. Matriz de Triangulacin de tcnicas, categora: Educacin tica.
Fuente: Gonzlez (2014).

176
 Triangulacin de Tcnicas TEORA
ENTREVISTAS

Son componentes de la
Los componentes para Categora formacin tica:
la formacin tica del
- La honradez: La dimensin moral
profesional de la
de la profesin implica la honradez
docencia son: la en la persona que la desempea.
formacin ciudadana,
principios, normas, - La diligencia: Es una condicin
valores, la moral, la COMPONENTES DE LA indispensable del profesional.
vocacin de servicio, la FORMACIN TICA DEL
disposicin y compromiso - La rectitud: Procede de la
social, la formacin
PROFESIONAL DE LA adecuacin de la conducta a las
permanente. DOCENCIA normas legtimamente establecidas.

- La responsabilidad: Postula velar

por el honor y la honradez de la
misma.

- Espritu de Servicio: Debe en

justicia cooperar con la mxima

La formacin de nuevos ciudadanos busca complementar su desarrollo profesional y personal para el desarrollo de
habilidades, competencias, pero sobre todo para contar con conocimientos que le ayuden a perfeccionar su vida y al
bien vivir. De aqu, que las acciones humanas estn relacionadas con los comportamientos y su calidad tica de los
fines que se desean alcanzar. Por ello, cuando se habla del docente, se entender que se busca en l una enseanza con
calidad educativa, sobrentendida como la concepcin de su labor profesional. En tal sentido, se consideran como
componentes de la formacin tica del profesional de la docencia: la honradez, la diligencia, la rectitud,
responsabilidad, el espritu o vocacin de servicio, la formacin ciudadana, principios, normas, valores, la moral, la
disposicin y compromiso social, la formacin permanente.

ACCIN HERMENEUTICA DE
LA INVESTIGADORA
Grfico 13. Matriz de Triangulacin de tcnicas. Categora: Componentes de la
Formacin tica del Profesional de la Docencia.
Fuente: Gonzlez (2014).

177
 ENTREVISTAS Triangulacin de Tcnicas
TEORA

La tica normativa estudia

o
Los conceptos
normativos son la descripcin
conceptualizacin de un
Categora la clasificacin de los actos
humanos en correctos e
conjunto de normas aplicables a incorrectos, dejando a un lado
una determinada actividad o los prejuicios. Clasifica las
asignatura acompaada de acciones humanas como adecuadas o
contenidos morales que pueden inadecuadas, por cuanto tiene que
guiar la aplicacin de la norma ver exclusivamente con la
como bsqueda de respuestas
formacin y elaboracin de las
objetivamente correctas. CONCEPTOS NORMATIVOS
Los conceptos valorativos normas
son aquellos donde el discurso VALORATIVOS
tico ha sido de naturaleza La tica Valorativa
prescriptiva o imperativa, esto fundamenta que es la norma la que
es basado en mandatos, tiene su fundamento en los
instrucciones, recomendaciones, valores, es decir, la que pone en
normas o juicios de valor.
prctica a los valores. Estos son
objetivos, independientes de la
conciencia y pueden ser conocidos
porque existe en el hombre una
"capacidad estimativa" intuitiva,
que le permite captarlos y as

La tica normativa es la que pone el acento en describir lo que las personas deberan considerar bueno o
malo. Se refiere al aspecto de la tica que tiene que ver exclusivamente con la formacin y elaboracin de las
normas sociales, pero no con su seguimiento o cumplimiento. Mientras que la tica valorativa, constituye el
estudio de objetos ideales independientes de las estimaciones, apreciaciones y valoraciones de los individuos y
de los grupos sociales.

ACCIN HERMENEUTICA DE
LA INVESTIGADORA

Grfico 14. Matriz de Triangulacin de tcnicas. Categora: Conceptos Normativos y

Valorativos.
Fuente: Gonzlez (2014).

178
 Anlisis Integral de las Categoras y Subcategoras
Con el propsito de Interpretar la visin que tienen
los docentes sobre la imbricacin de la tica en el acto
educativo desde la transdisciplinariedad, se presenta a
continuacin el anlisis integral de las Categoras y
Subcategoras que emergieron de la informacin aportada
por los actores clave del estudio. En relacin a la
categora tica, es importante destacar lo expresado por
Barroso (2012), al definir la tica como la ciencia
filosfico-normativa y terico-prctica que estudia los
aspectos individuales y sociales de la persona a temor de
la moralidad de los actos humanos, bajo el prisma de la
razn humana, la honestidad teniendo siempre como fin el
bien honesto, la honestidad (p. 76).
En efecto, la tica ha de orientar las acciones
racionalmente durante toda la vida, por cuanto es una
orientacin armnica que va a ayudar tanto en el aspecto
individual como social. Adems, a lo largo de la
existencia se va obteniendo enseanzas y lecciones sobre
vivencias anteriores, estas enseanzas van a influenciar
en la visin y actuacin ante los hechos cotidianos y a
ayudar a adoptar una estrategia ante estos hechos.
En consecuencia, los informantes manifestaron que la
tica es el conjunto de normas, principios, valores,
actitudes, prcticas y procedimientos que rigen la
actuacin y comportamiento del individuo, conformando un
sistema moral de carcter social.
Por otra parte, con respecto a la categora tica
Profesional en la Profesin Docente, los actores
informantes expusieron que sta en la profesin docente,

179
implica los valores que norman la praxis docente, a fin
de armonizar su conducta en funcin de slidos principios
ticos-morales que conlleven a la formacin integral del
estudiante, adems de un proceso de autoevaluacin para
fortalecer su desempeo profesional. En tal sentido, es
importante parafrasear lo expuesto por Gonzlez (2011),
quien asevera que, la tica como parte de la personalidad
del docente es elemento fundamental dentro de la
conciencia moral del mismo, dado a que ella forma el eje
que hace posible el rodamiento del proceso protagnico
universal de lo que llamamos educacin del ser.
En la misma concepcin, se describe la categora
Posturas Ideolgicas, la cual de acuerdo a Nieves (2011)
es aquella que explica por medio de las creencias que se
tienen de ah es que se crea que algo es bueno o malo,
que es correctamente moral hacerlo o dejar de hacerlo
(p. 20). De esta manera, se puede apreciar que una
postura ideolgica no es solamente un conjunto de ideas,
es ms bien una concepcin terico-prctica de una
sociedad que contiene un sistema de valores, esttica y
tica particulares.
En tal sentido, desde la visin de los actores
participantes en la investigacin, las posturas
ideolgicas deben estar centradas en la formacin
profesional para abordar dos dimensiones de accin o
comportamiento, el papel catalizador de la praxis y el
aprendizaje permanente. Busca el respeto individual y
colectivo en relacin a los fenmenos polticos y
sociales, permitindole al docente, alcanzar una madurez
e idoneidad en la forma de actuar y ser.

180
 Dentro de la misma perspectiva, La Moral y Los
Valores como categora, desde la ptica de los
informantes, consideran que La moral es un sistema de
reglas, normas y buenas costumbres que regulan la
conducta o comportamiento humano, esenciales para el buen
desenvolvimiento cvico-profesional centrados en el
respeto por las reglas de convivencia y el bienestar
colectivo; y los valores son las creencias y principios
que permiten orientar el comportamiento humano, y
reflejan los intereses, sentimientos y convicciones ms
importantes en las relaciones humanas, pues son la base
para vivir y trabajar en comunidad.
Esta concepcin es fundamentada por Garcern (2010)
quien define lo siguiente, la moral es un conjunto de
normas y valores La sociedad se rige por un cdigo moral.
El individuo debe aceptarlo si quiere formar parte del
grupo y los se refieren a las necesidades o aspiraciones
humanas (p. 15). Evidentemente, las personas buscan
satisfacer dichas necesidades o aspiraciones.
En el mismo plano definitorio, se tiene a la
categora Educacin tica, la cual parafraseando lo
expresado por Gonzlez (2010), se precisa que es todo
acto educativo que requiera, por supuesto, una
transformacin de la colectividad y la ciudadana en
instruccin, encierra un comportamiento tico, toda
educacin es tica y toda educacin es un acto poltico,
no solo por el ejercicio formativo en s mismo, sino por
sus consecuencias. A tal efecto, los informantes clave
researon que la educacin tica es una disciplina la
cual estudia la conducta moral del hombre en la sociedad

181
donde vive y se desarrolla. Por ello, educar el
comportamiento, o la conducta significa ir ms all de la
formacin acadmica y procurar cultivar ese perfil
axiolgico as como la pedagoga, la psicologa, la
ideologa y lo sociocultural que debe mantener todo
profesional.
En relacin a la categora Componentes de la
Formacin tica del Profesional de la Docencia,
Montenegro y Pea (2012) refieren que es urgente educar
para un presente y un futuro abiertos a trayectorias cada
vez ms plurales e inciertas, tanto desde una perspectiva
local y prxima como desde una visin global y
planetaria (s/p). De ah que, es preciso situar el
quehacer tico en la cotidianeidad de las actitudes, de
las conductas y los comportamientos; transversal a cada
realidad vivida, inscrito en palabras y hechos que
permitan imaginar el futuro de la Humanidad en el
escenario de una sociedad menos perversa.
En consonancia con este planteamiento, los actores
informantes expresaron que los componentes para la
formacin tica del profesional de la docencia son: la
formacin ciudadana, principios, normas, valores, la
moral, la vocacin de servicio, la disposicin y
compromiso social, la formacin permanente. Finalmente,
se presenta la categora Conceptos Normativos
Valorativos, la cual es definida por Navarro (2012) al
afirmar que El uso de conceptos valorativos padece de la
misma ambigedad sistemtica de los enunciados
normativos (p. 5).

182
 De este modo, los actores informantes consideran que
los conceptos normativos son la descripcin o
conceptualizacin de un conjunto de normas aplicables a
una determinada actividad o asignatura acompaada de
contenidos morales que pueden guiar la aplicacin de la
norma como bsqueda de respuestas objetivamente
correctas. Por otra parte, los conceptos valorativos son
aquellos donde el discurso tico ha sido de naturaleza
prescriptiva o imperativa, esto es basado en mandatos,
instrucciones, recomendaciones, normas o juicios de
valor.
En relacin con estos planteamientos, se entreteje
la tica pedaggica apoyada en la transdisciplinariedad,
postura que opera como una cosmovisin para facilitar las
aprehensiones de fenmenos en contextos ms amplios,
conformados por el aporte de las disciplinas, como las
conexiones existentes entre la tica la pedagoga, la
psicologa, la ideologa y lo sociocultural, entre otros,
a fin de propiciar en los actores inmersos en el hecho
educativo, el reflexionar, pensar y reproducir su
accionar desde, hacia y ms all del dominio de las
disciplinas.

183
Grfico 1. Holograma de la Realidad Estudiada

Fuente: Gonzlez (2014)

184
 Teorizacin

La educacin desde el punto de vista de la ontologa

axiolgica de los valores es el vehculo transformador de
la sociedad humana. De all, la importancia que tiene la
tica como parte activa en la conducta moral del hombre
como ser social, sus acciones y pensamientos deben estar
dirigidos en pro de la construccin de ciudadanos
honestos y cultos que formen una verdadera sociedad
social e interactiva atendiendo las exigencias de los
cambios paradigmticos que se vivan al momento, por ello,
se amerita de docentes con capacidad tica y buena
conciencia moral.
En el mismo contexto, sabiendo que el docente es un
profesional, el mismo debe contemplar ciertos requisitos
y cualidades ticas y morales que se exigen para ejercer
honestamente su profesin. En tal sentido, se considera
que una verdadera transferencia didctica se logra cuando
lo enseado se convierte en un feliz aprendizaje. Por lo
tanto, el docente es quien se dedica profesionalmente a
la enseanza, bien con carcter general, bien
especializado en una determinada rea de conocimiento,
asignatura, disciplina acadmica, ciencia o arte.
Adems de la transmisin de valores, tcnicas y
conocimientos generales o especficos de una determinada
disciplina, parte de la funcin pedaggica del profesor
consiste en facilitar el aprendizaje para que el
estudiante lo alcance de la mejor manera posible. En
consecuencia, se precisa que las posturas ideolgicas que
puede asumir el docente, representan el conjunto

185
de ideas sobre la realidad, sistema general
o sistemas existentes en la prctica de
la sociedad respecto a lo econmico, lo social,
lo cientfico-tecnolgico, lo poltico, lo cultural,
lo moral, lo religioso, entre otros mbitos.
En relacin a la Educacin tica, se puede develar
que un buen profesor ha de ser, sin duda alguna, un
experto en su materia y en la tcnica didctica
relacionada con su especialidad, pero al mismo tiempo ha
de ser, alguien que comprende que los aspectos ticos de
la labor docente forman parte de la entraa misma de su
trabajo cotidiano, de modo que estos aspectos no son un
adorno, no son un aadido vistoso para dar una buena
imagen, sino la clave y el sentido mismo de su quehacer.
Por ello, lo que puede hacer la tica de los
docentes por aquellas personas que estudian esta materia
es aumentar la probabilidad que sean profesionales ms
comprometidos con valores ticos que se consideran
deseables y razonables, y desde ese compromiso tico es
posible que se genere el impulso necesario para ser al
mismo tiempo unos docentes tcnicamente capaces y
ticamente exigentes. Es as, que ambos aspectos lo
tcnico y lo tico son sin duda inseparables para ser un
profesional completo, un buen profesional, un profesional
excelente.
Por otra parte, es importante proporcionar a los
profesores, en formacin o en activo, una visin de la
profesin docente comprometida con la justicia social. De
esta forma, es necesario propiciar mltiples reflexiones
acerca de la justicia en relacin con la educacin, en

186
las que aparecen diversas alusiones al contexto histrico
en el que se ha ejercido la profesin docente: el
contexto de las sociedades contemporneas como sociedades
abiertas, pluralistas, complejas, en cierta medida
conflictivas, aspirantes a la democracia y a los derechos
humanos, pero no siempre consecuentes en la prctica con
tales aspiraciones.
En consecuencia, en estas sociedades conviven, y a
menudo slo coexisten, distintos grupos sociales
enfrentados por ideologas polticas, por diversas
creencias religiosas y actitudes antirreligiosas, por
intereses econmicos, otros. En este sentido, surge la
inquietud epistmica y humanista de proporcionar
herramientas de reflexin para que los profesores
aumenten su sensibilidad moral ante lo que ocurre en su
lugar de trabajo, que desarrollen las competencias ticas
correspondientes a esta profesin, de modo que puedan
descubrir oportunidades donde pareciera que slo hay
problemas.
Evidentemente, esto implica adoptar un mtodo de
reflexin tica que incluye un momento individual, en el
que el profesional medita sobre su propia actitud y su
propia prctica, y tambin un momento comunitario, en el
que se delibera con otras personas, docentes y no
docentes pero afectadas por el proceso educativo, para
encontrar mejores maneras de prestar servicio al
estudiantado. Dentro de este marco, las anteriores
aseveraciones dejan de manifiesto que la
transdisciplinariedad permite entrelazar los
conocimientos sobre una disciplinas y atreverse ir ms

187
all de toda disciplina existente, por ello, el
aprendizaje desde una perspectiva transdisciplinar, los
actores tienen la oportunidad de acceder a resultados,
construir significados y formar lazos de unin entre las
distintas disciplinas, para obtener nuevos conocimientos.
En virtud de ello, la investigacin se plante
Generar una teortica centrada en la tica como esencia
de la praxiologa pedaggica del profesional de las
Escuelas de Educacin Primaria del Ncleo Escolar Rural
N 241, ubicadas en el municipio Biruaca, Estado Apure
desde un enfoque transdisciplinario. Ciertamente, en
relacin con esta sistemologa como modo de pensar la
realidad, se promueve el reconocimiento de que la tica
de los docentes ha de atender a la complejidad de las
relaciones que le afectan, entre ellos la relacin con
los estudiantes, con los compaeros, con los padres, con
la institucin en la que trabajan, con las directrices
educativas del Estado, con las exigencias de la sociedad
local y global, en fin superar la visin individualista
de la profesin docente y promover en su lugar una visin
de la enseanza como obra de artesanos mancomunados.

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195
ANEXOS

196
 ANEXO A

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Preguntas Generadoras

1. Segn tu criterio cmo definiras la tica

2. Desde su perspectiva, cul es el papel de la tica
profesional en la profesin docente?
3. Desde su perspectiva, cul es el papel de la tica
profesional respecto a las diversas posturas
ideolgicas?
4. Qu significan en su formacin profesional la moral
y los valores
5. Segn su perspectiva, que significa para usted, la
educacin tica
6. En tu opinin Cules son los elementos que
constituyen los componentes de la formacin tica
del profesional de la educacin?
7. Qu son para usted los conceptos normativo-
valorativos y qu lugar ocupan en la formacin
tica?

197
198