UNIVERSIDAD SAN PEDRO

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCION DE POSTGRADO EN EDUCACION

PROYECTO DE INVESTIGACIN

ESTUDIO SOBRE LOS PROCESOS DE INNOVACIN EN

INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ESTUDIO DE CASO DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS MARA
ARGUEDAS AREQUIPA 2013.
(Estudio de caso)

AUTOR: Mg.
ASESOR:

AREQUIPA PER
 2015
1. TTULO
Estudio sobre los procesos de innovacin en instituciones educativas: estudio de caso
de la institucin educativa Jos Mara Arguedas Arequipa 2013.
2. JUSTIFICACIN
Este estudio desarrolla con atencin la teora sobre las innovaciones, tanto desde un
enfoque general y como desde el especfico de las instituciones educativas. Esa teora es
utilizada luego para el anlisis de una innovacin especfica implementada en una
institucin educativa.
Se pretende el estudio de la institucin educativa como organizacin y sus
dimensiones; para lo cual se utilizarn diferentes teoras organizacionales. Se
profundizar en las distintas perspectivas sobre el cambio y la mejora escolar, y,
finalmente, se adentra en el concepto de innovacin y su diferencia respecto de reforma
y modernizacin.
Ese recorrido responde al hecho de que toda innovacin implica un cambio, un
cambio intencional. A su vez el cambio que origina una innovacin reviste un carcter
positivo, de mejora. Por lo que, segn sea el modo en que se comprende y explica el
funcionamiento de una institucin, ser la manera en que se actuar sobre ella para que
se produzca un determinado cambio. La manera en que se procure introducir e
implementar una mejora (una innovacin), responder al concepto que se tenga de cmo
es la institucin y cmo funciona.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Describir los elementos y caractersticas particulares de los procesos de innovacin
en instituciones educativas y, a partir del estudio de caso de una innovacin, determinar
en qu medida han sido desarrollados en su implementacin.
3.2. Objetivos especficos
a)Caracterizar el concepto de innovacin que subyace en la escuela.
b) Reconocer el tipo de innovacin que se implement.
c)Precisar por qu la introdujeron, su origen y con qu fin.
d) Determinar las caractersticas propias tuvo el proceso de innovacin.
e)Identificar quines la impulsaron.
 f) Reconocer la intervencin en la gestin, el proceso de enseanza aprendizaje y los
valores de la institucin.
g) Determinar los factores que favorecieron la innnovacin y las que la
dificultaron; segn la evaluacin hecha por los propios actores.
4. PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
El presente trabajo se orienta a producir conocimiento en el rea de las
innovaciones que tienen lugar en las instituciones educativas. Nuestro inters se centra
en analizar cules son las caractersticas de los procesos de innovacin en el mbito
educativo, cotejndolas con un proceso innovador que se haya implementado en una
institucin educativa de la ciudad de Arequipa.
El estudio busca hacer un anlisis que, partiendo de la teora, investigue las
prcticas innovadoras, a fin de determinar qu tipo de relacin existe entre la teora y la
prctica de la innovacin en la institucin educativa. Los puntos que se profundizarn
desde ambas perspectivas sern: la concepcin sobre innovacin, las caractersticas del
proceso de innovacin, las causas que la motivan, qu tipo de innovaciones tienen lugar,
quines las impulsan y operan, qu efectos producen en la dinmica escolar y cules son
las causas que se atribuyen al xito o al fracaso de las innovaciones.
El trabajo de campo consistir en el estudio del caso de una institucin educativa de
la ciudad de Arequipa. Se seleccionar una institucin que haya desarrollado una
innovacin de caractersticas relevantes para la institucin, entendindose por relevante
el hecho de que la innovacin haya producido un cambio en toda la institucin, y no
slo en una parte o aspecto de ella.
Para su mejor entendimiento el estudio queda precisado de la siguiente manera:
Cules son los elementos y caractersticas particulares de los procesos de innovacin
en instituciones educativas y, a partir del estudio de caso de una innovacin, determinar
en qu medida han sido desarrollados en su implementacin?
5. REFERENTE TERICO
El referente terico se ha organizado siguiendo el orden en el que se presentaron los
objetivos especficos:
5.1. A qu llamamos innovacin. Diferencias con cambios, reformas y modernizacin
 Como se mencion en el objetivo general, nuestro trabajo se dirige a estudiar las
innovaciones en el mbito de educativo y, ms precisamente, en las escuelas.
Para desarrollar nuestro estudio, en primer lugar, deberemos acordar qu
entendemos por innovacin. Apenas se comienza a investigar sobre la innovacin
aparecen otros conceptos anejos que, en muchas ocasiones, son utilizados como
sinnimos; tales son: cambio, renovacin, reforma, modernizacin y mejora escolar. En
un primer nivel de anlisis (Miles, 1967, p. 14) debemos decir que toda innovacin
implica un cambio, un cambio intencional, ya que un cambio a secas, puede darse ms
all de la voluntad de los agentes. A su vez el cambio que origina una innovacin reviste
un carcter positivo, de mejora (no se realiza una innovacin con el fin de empeorar una
situacin).
En ese sentido Cuban aclara que:
El cambio no implica necesariamente una mejora. La mayora de los americanos
ven al cambio como positivo. Pero el cambio puede ser o no una mejoraQue el
cambio sea o no una mejora, por lo tanto, reside en la mente de quien lo realiza (1988,
p. 181).
El trmino innovacin tiene una ntima relacin con el sector tecnolgico: estamos
convencidos de que los autos del prximo ao van a ser mejores que los de este; pero el
hecho de que las innovaciones pueden traer consecuencias trgicas en el campo de la
medicina, farmacologa, qumica, medio ambiente, ha sido algo ampliamente
comprobado, por lo que es importante tener en claro que la mayora de las innovaciones
acarrean efectos no deseados (Dalin, 1998, p. 94).
Esto sucede especialmente en el campo de la educacin, en el que los objetivos
suelen ser difusos y estar en mutuo conflicto; los objetivos de corto plazo no estn
necesariamente de acuerdo con los de largo. Es por esto que es tan difcil descubrir (y
prcticamente imposible de medir) los efectos no deseados de las innovaciones
educativas (Dalin, 1998, p. 94).
Como decamos, cuando hablamos de innovacin estamos refirindonos a un
proceso orientado hacia la mejora. Pero lo que est lejos de quedar claro es que vaya a
ser una mejora que beneficie a todos. Para quines es una mejora? Por lo que es tan
necesario entender quin se ha beneficiado de una determinada mejora, como definir de
manera precisa en qu consiste esa mejora (Dalin, 1998, p. 94).
 Por lo dicho, se entiende que sea problemtico distinguir entre cambio y
renovacin, y que una utilizacin acrtica de los trminos innovacin, renovacin y
mejora, pueden llevar a legitimar un proceso de desarrollo que est basado en premisas
falsas (Dalin, 1998, p. 95).
En este punto del estudio se nos abre la posibilidad de recurrir directamente a la,
por cierto abundante, bibliografa en busca de definiciones sobre el concepto
innovacin y, a partir de stas, describir cmo es un proceso de innovacin. Por otro
lado, tenemos la posibilidad de hacer un anlisis previo a las definiciones que es
estudiar las perspectivas generales sobre el cambio, la mejora escolar y a la escuela
como organizacin. Habindonos visto interpelados por Dalin (1998, p. 32), que
sostiene que una de las mayores limitaciones para la mejora escolar ha sido el no haber
considerado a las escuelas como una organizacin y haber supuesto que funcionaban
segn sugera su estructura formal, nos centraremos a continuacin en el estudio de la
escuela como organizacin. Luego, analizaremos las teoras sobre el cambio, la mejora
escolar y, por ltimo, la definicin de innovacin.
4.1.1. La escuela como organizacin
El objetivo de tener en cuenta la teora de la organizacin en nuestro estudio,
responde al hecho de que segn sea el modo en que comprendemos y explicamos el
funcionamiento de una institucin, ser la manera en que actuaremos sobre ella para que
se produzca un determinado cambio. La forma en que procuraremos introducir e
implementar una mejora (una innovacin), responder al concepto que tengamos de
cmo es la institucin y cmo funciona.
En esta parte seguiremos el trabajo de Dalin (1998). Este autor consigna que si bien
es costumbre presentar la teora de la organizacin en trminos de las distinciones
tradicionales; teora clsica, teora humanstica y la teora de los sistemas, a l le
parecen insuficientes para explicar la renovacin o transformacin organizacional. As
es que presenta cuatro perspectivas de las organizaciones: estructural, humanstica,
poltica y simblica (en las que estn comprendidas las teoras tradicionales). Luego
analiza las teoras integrales de Mintzberg, Senge y del grupo St Gallen que, segn el
autor, zanjaran las diferencias existentes entre las cuatro perspectivas anteriores (Dalin,
1998, p. 32).
En esta parte de la obra, el autor comienza por enumerar las caractersticas de la
escuela como organizacin, entendiendo por caractersticas, primero, a los aspectos que
pueden ser considerados como tpicos de la mayora de las escuelas; segundo, que estas
caractersticas representan una tendencia estable y de largo plazo; tercero, que son
aspectos centrales de lo que entendemos por escuela (Dalin, 1998, p. 65 y ss.).
Luego, utiliza las teoras de la organizacin como un punto de partida para el
anlisis de la escuela como organizacin.
Entre las caractersticas menciona:
1. Objetivos difusos. Los objetivos suelen tener un carcter general, poco claro y
frecuentemente entran en conflicto entre s.
2. Vulnerabilidad. Las escuelas dependen fuertemente del soporte financiero y,
raramente, tienen recursos para autodeterminarse.
3. Baja integracin. Los docentes trabajan por su cuenta en sus aulas. Existe muy
poca cooperacin entre las clases, los grados o aos, y las escuelas.
4. Dbil fundamento cientfico. Sabemos poco acerca de la enseanza aprendizaje
en el aula. A diferencia de otras organizaciones, las escuelas no tienen una tecnologa
predecible.
5. Falta de competencia. Las escuelas existen, no importa lo que pase (ms o menos), y
su existencia no est basada en la calidad de su desempeo; por lo que las escuelas no
compiten por lo que hacen (o raramente, y si lo hacen, es entre algn tipo de escuelas).
Junto a estas caractersticas enumera los siguientes aspectos:
Objetivos cambiantes.
Estandarizacin de la enseanza.
Un rol cuasi profesional de los maestros.
La Autoridad es la persona o personas, quienes toman las decisiones
(administrativas/pedaggicas).
Baja participacin de los estudiantes en la toma de decisiones.
Baja participacin de los padres.
Docentes aislados.
Dbil conexin entre departamentos o unidades.
Fuerte supervisin sobre los estudiantes.
Baja supervisin sobre los docentes.
Bajo control institucional.
Apoyo del entorno.
Bajo control desde el entorno y sin consecuencias directas para el sistema
educativo.
La ideologa ocupa un rol central.
 Innovacin pobre.
Falta de un pensamiento sistemtico.
Conflicto entre la configuracin del sistema y la configuracin individual de las
escuelas.
Dificultad para evaluar la actividad escolar.
5.1.1.1. Dimensiones de la escuela
A continuacin, tomaremos de Dalin (1998, p. 72) la descripcin de las principales
dimensiones de una escuela y la dependencia existente entre ellas.
Entorno
Se refiere tanto a la comunidad local como a la sociedad en general; a las
instituciones de las cuales tiene algn tipo de dependencia (supervisor, jefatura,
ministerio de educacin, etc.), y a otras instituciones de la comunidad con las que pueda
tener relacin. Hasta un cierto punto las escuelas tienen una relacin informal y no
vinculante con las personas y las organizaciones. De todas maneras, si una escuela
rompe con las expectativas en general no explicitadas , normas y tradiciones, y con
la idea que tenemos de lo que una escuela debe ser, se generar una fuerte reaccin.
El dilema que se les presenta a los directivos es hasta dnde debern abrir las
escuelas al entorno y hasta dnde debern protegerlas, pues siendo una institucin
pblica deben atender el corto y el largo plazo, como as tambin mantener la igualdad
de oportunidades y, al mismo tiempo, procurar una alta calidad.
Valores
Se refiere a los valores bsicos que se manifiestan en las ideologas, filosofas,
ceremonias y smbolos. Tambin aquellos objetivos que son expresados explcitamente
y las normas y valores informales presentes en la gestin escolar, en los docentes, los
estudiantes y otros agentes de la comunidad escolar. Esta dimensin hace especial
referencia a aquellos valores que estn relacionados con la concepcin que se tenga de
la enseanza y el aprendizaje. En este campo el desafo reside en clarificar aquellas
reas en que es necesario que los valores sean compartidos por todos, generando normas
comunes.
Por otro lado, comprender y aceptar diferentes actitudes y normas all donde la
comunidad educativa considera que deben quedar libradas a la voluntad de cada persona
o grupo.
Estructura
Esta dimensin se refiere a la estructura para la toma de decisiones, de organizacin
de las tareas y de comunicacin. La estructura para la toma de decisiones define quin
las toma y sobre qu temas. La estructura bajo la cual se organizan las tareas, define
cmo el trabajo se divide entre los directivos, los docentes y los estudiantes. Y la de
comunicacin define qu personas y qu grupos se relacionarn entre s (basndose en
las responsabilidades, las tareas, los horarios, etc.).
En esta dimensin se plantea el desafo de establecer un justo medio entre la
estabilidad y la renovacin. Las estructuras estables suelen ser confortables. Un cambio
abrupto puede generar un efecto desintegrador. Por otro lado, todo cambio significativo
requiere un buen nmero de medidas que protejan a las escuelas de los efectos no
deseados, pero, al mismo tiempo, abran el camino para establecer medidas que generen
una renovacin genuina.
Relaciones
Toma en cuenta las relaciones humanas dentro del sistema educativo, tal como se
reflejan en la organizacin informal (el poder, influencia, interaccin, y las normas entre
los individuos y los grupos). Incluye las circunstancias que contribuyen al clima general
de la escuela (motivacin, satisfaccin, confianza, apoyo, colaboracin, etc.), como as
tambin el sentido de compromiso de las personas con las escuelas, la calidad de las
relaciones humanas y la manera en que se resuelven los conflictos. Los problemas en
esta rea son considerados como el problema, pero los problemas ms profundos se
encuentran en los conflictos no resueltos en torno a los valores; en estructuras que no se
adaptan a las necesidades; en las relaciones con la comunidad local o las autoridades.
Estrategias
Hacen referencia a cmo es gestionada la escuela; a los mecanismos y mtodos
para el desarrollo de las escuelas; a las estrategias para la resolucin de problemas, toma
de decisiones, dar reconocimientos y fijar lmites. Es tarea de la conduccin de la
escuela la de encontrar caminos para crear un equilibrio entre los valores, las estructuras
y las relaciones humanas. Tambin es de su incumbencia la tarea de generar y
desarrollar conexiones adecuadas con el entorno.
5.1.2. Perspectivas generales sobre el cambio
La perspectiva principal que tengamos sobre el cambio influir en lo que vemos, lo
que acentuamos, las acciones a las que damos prioridad, los problemas que revelamos o
las explicaciones que hallamos (Dalin, 1998, p.181).
Stephen Ball en su conocida obra La micropoltica de la escuela. Hacia una teora
de la organizacin escolar (Ball, 1989), profundiza en el estudio del cambio y la
innovacin en educacin. Hace un recorrido por la historia del estudio del cambio, en el
que consigna que lo comenz Paul Mort en el Colegio de Profesores de la universidad
de Columbia en los aos 20 y 30.
Sigue luego describiendo otros estudios realizados en Estados Unidos de Amrica,
en los que se le da valor a la innovacin pero en los que se ignora el contenido del
curriculum en el anlisis de su xito o fracaso. En la dcada de 1960, comenta que se
afirm la "perspectiva tecnolgica" mediante el modelo "investigacin, desarrollo y
difusin" (RD&D: Research, Development and Diffusion), en que la innovacin la
hacan especialistas en un laboratorio y se aplicaba directamente en el aula, "a prueba de
profesores". No importaban las diferencias entre instituciones. As dice que este modelo
se preocupa de superar las resistencias de quienes lo adoptan, por lo que se establece un
vnculo entre RD&D y la otra principal tradicin en la investigacin americana sobre la
innovacin, la del cambio planificado, que se basa en Lewin y sus procesos de
"descongelamiento -movimiento- recongelamiento".
Tambin se hall que la aceptacin del cambio estaba relacionada con el grado de
participacin en la decisin de los miembros de la colectividad. Ambos aspectos, el rol
del agente de cambio y la participacin de quienes lo adoptan en la toma de decisiones,
conducen a una concepcin ms dinmica del cambio.
A lo largo del tiempo se han ido desarrollando distintas perspectivas sobre el
cambio; en cuyas caractersticas nos interesa profundizar, ya que, segn sea la
conceptualizacin que hagamos del cambio, ser la manera en que lo abordaremos.
Para este fin, tomaremos el apartado de Dalin (1998, p. 98 y ss.), en que organiza el
estudio del cambio tomando cuatro fuentes: de Chin y Bene, Estrategias generales para
cambios efectivos en sistemas humanos, 1969; de Rolland Paulston, su panorama sobre
las teoras del cambio social (1976); de Ernest House, su estudio de las perspectivas
sobre la innovacin (1981) y su propio trabajo sobre la discusin de las teoras y
modelos para el cambio educativo (1973 y 1978).
Chin y Bene agruparon las distinas escuelas de pensamiento en tres estrategias
para el cambio:
1. Emprico racionales.
Estas estrategias reposan sobre el supuesto de que una persona es un ser racional al
que se puede persuadir a travs de un conocimiento objetivo. Aquellos que quieran
introducir cambios deberan intentar convencer a los beneficiarios potenciales de las
ventajas que tales cambios aportaran. Se supone que un proyecto de cambio deber
demostrar su fortaleza a travs de experimentos y, de ese modo, los beneficiarios se
convencern de sus ventajas ya que el nuevo orden es superior al viejo.
 2. Normativas reductivas.
Parten del supuesto de cmo los usuarios perciben sus problemas. Las teoras que
se asocian con esta estrategia primaria se originan en la psicologa, especialmente en la
obra de Sigmund Freud, John Dewey y Kurt Lewin. La cuestin fundamental es si los
cambios llegan a darse en las actitudes, normas, relaciones y habilidades. Por lo que
recabar informacin tcnica correcta, como lo intentan los empiristas racionales, es de
menor importancia. Los cambios de actitudes y comportamientos son tan importantes
como los cambios en los productos. Lo esencial consiste en activar las fuerzas de dentro
del sistema para lograr los cambios deseados, por lo que se dedica mucho tiempo a
vigorizar la capacidad para resolver los problemas de la organizacin y a ofrecer a los
miembros de la organizacin la oportunidad de autodesarrollo.
Se originan en una visin idealista de la humanidad y en nociones optimistas de
cmo las personas pueden contribuir a un cambio significativo.
3. Originadas en el poder coercin.
Provienen de un punto de vista sobre la humanidad fundamentalmente distinto.
Proponen que los cambios principales se dan a travs de la coercin o del poder.
Difieren de las otras en la forma en que se ejerce el poder. Esta influencia que una
persona o grupo ejerce sobre otra, se realiza en todo tipo de contextos humanos. Las
estrategias de poder se fundamentan en el supuesto de que la gente le huye al cambio y
que las estrategias que los fuerzan o impulsan son fundamentales. Por ejemplo, el uso de
leyes y reglamentos, recompensas financieras, esquemas de castigo y cambios en las
condiciones de empleo.
Rolland G. Paulston en su libro Conflicting Theories of Social and Educational
Change distingui dos categoras principales: 1. Paradigmas de equilibrio y 2.
Paradigmas de conflicto.
Paulston considera que la ideologa, el poder y los intereses de grupos, son factores
clave en la planificacin y ejecucin de reformas educativas. Lo que se opone a la
tradicin en investigacin en innovacin, que se ha desarrollado bajo el dominio de
Estados Unidos, por lo que ha tenido una perspectiva pragmtica y racionalista.
1. Paradigmas de equilibrio
Este paradigma engloba una serie de teoras y escuelas y contiene algunos
supuestos bsicos. Las teoras evolucionistas y neoevolucionistas descansan sobre la
teora biolgica de la evolucin y extraen paralelos que se aplican al cambio social y
educativo. Explican el desarrollo como un proceso gradual que va desde las formas ms
primitivas a las ms avanzadas. Han tratado de desarrollar una mentalidad que cree que
la sociedad se desarrolla segn una especie de modelo natural inherente y que los
sistemas educativos virtualmente se desarrollan en forma automtica en tandem con la
sociedad total.
Los funcionalistas estructurales comparten muchas ideas con los evolucionistas,
pero mientras que stos intentan encontrar coherencia en las etapas de desarrollo entre
las escuelas y la sociedad en general, los primeros se interesan por los mecanismos que
crean un equilibrio entre los dispares sistemas sociales. Ambas escuelas son
conservadoras y perciben los microcambios como perturbaciones enojosas; buscan la
armona y los conflictos son considerados como signos de enfermedad que necesitan
tratamientos inmediatos, antes de que el sistema pueda ser nuevamente equilibrado.
La mayora de los tericos de estas escuelas aceptan la desigualdad de la sociedad y la
consideran til para mantener los valores sociales, como un mecanismo desarrollado
inconscientemente que asegura que la sociedad obtenga a los ms calificados para los
puestos ms importantes.
Segn los funcionalistas estructurales, las innovaciones en las escuelas se originan
segn el siguiente esquema:
a. Se crea una necesidad en la sociedad.
b. Se asigna a las escuelas la tarea de satisfacer tal necesidad.
c. Las escuelas se adaptan estructuralmente.
d. Internalizan su nueva funcin.
e. La sociedad cambia en forma gradual debido a la modificacin del programa
escolar.
Debido a su interdependencia, resulta imposible cambiar las escuelas a
contramarcha de la sociedad.
La teora de los sistemas procura crear una teora ms explicativa que el
funcionalismo estructural, intentando aplicar los conocimientos del campo de la
biologa, de la ciberntica y de la teora de la informacin y comunicacin.
Esta teora confa en el proceso, extremadamente racional, de resolucin de
problemas, que consta de las siguientes fases:
a) Diagnstico del problema.
b) Formulacin de metas.
c) Identificacin de obstculos.
d) Eleccin entre distintas soluciones.
 e) Evaluacin de las alternativas.
f) Aplicacin de la alternativa seleccionada.
La mayora de las estrategias que aparecen bajo el rtulo de emprico-racionales
de Chin y Bene se inspiran en la teora de los sistemas, dentro de la cual tambin se
encuentra el llamado modelo de investigacin, desarrollo y difusin (I, D&D). Este
modelo fue altamente criticado por ser ingenuamente profesional, considerar a las
escuelas como manipulables y no comprender que la gente hace lo que hace, no porque
se oponga al cambio, sino porque cree en los valores asociados a las acciones.
2. Paradigmas de conflicto
Esta perspectiva sobre el cambio engloba las teoras que acentan las debilidades y
los conflictos de valores e intereses inherentes a los sistemas sociales. Los marxistas y
neomarxistas hacen hincapi en los conflictos econmicos. Los tericos de la reforma
cultural ponen nfasis en los conflictos de valores y culturales; y a los anarquistas les
preocupan los conflictos creados por las instituciones oprimidas.
Los tericos del conflicto, como los tericos evolucionistas, tambin consideran
que las escuelas dependen de la sociedad; en particular de las instituciones econmicas
dominantes. Es el anlisis de esta dependencia lo que separa el paradigma de equilibrio
del paradigma del conflicto.
Se cree que este estado de cosas no resulta armonioso, ni funcional ni positivo; sino
que es una relacin unidireccional y dominante. Se la considera una prenda del juego de
poder en la que compite la elite de la sociedad. Que las escuelas no puedan generar
igualdad de oportunidades pedaggicas, nos se explica en trminos de fracasos tcnicos
que reclamen nuevos mtodos didcticos como lo habran hecho los funcionalistas ,
sino que lo consideran prueba de la existencia de conflictos fundamentales en la
sociedad. La elite dominante es renuente a ceder los privilegios hacia los desposedos.
Segn esta mentalidad, el sistema escolar est dado de tal forma que la estructura
socioeconmica se refuerza.
Las reformas educativas, pues, slo pueden instaurarse con la ayuda de la
revolucin social, ya que siempre depende de cambios radicales del sistema econmico
y poltico.
Las teoras del conflicto basadas en el anlisis marxista han tenido muy poca
influencia en las reformas educativas de occidente (incluso en pases socialistas). Han
predominado las teoras funcionalistas, sobre todo porque la teora marxista es ante todo
un instrumento analtico que, si bien puede ayudarnos a comprender el comportamiento
de la sociedad, hasta ahora no se ha desarrollado como estrategia para el cambio escolar.
Paulston considera a la revitalizacin cultural o movimientos populares como
otra forma de estrategia de conflictos. Estos movimientos consideran que los cambios
no se dan a consecuencia de la insatisfaccin ante el funcionamiento del sistema;
tampoco la impulsan los planes de reforma de la elite gobernante. La oposicin sola,
nunca ha logrado cambios radicales.
La nica forma de lograr un cambio en el sistema educativo es a travs de alianzas
concertadas entre los pedagogos, la gente comn, los estudiantes, los distintos grupos
tnicos y los trabajadores.
Los objetivos, los curricula y los lineamientos, cambiarn en la medida en que ms
personas participen en el proceso de toma de decisiones y apoyen los cambios
fundamentales del sistema educativo y la sociedad.
Si bien pueden mencionarse algunos ejemplos de esas alianzas, tampoco han jugado
un papel destacado en la mejora escolar.
5.1.3. La mejora escolar
Como mencionbamos al principio, hablar de innovacin implica hablar de un
cambio intencional hacia una mejora. Luego de haber analizado la escuela como
organizacin y las perspectivas sobre el cambio, nos detendremos en el concepto de
mejora escolar.
Se han hecho muchos intentos de definir la mejora escolar. En las diferentes
definiciones se puede observar una concepcin particular sobre la escuela como
organizacin.
Una definicin comprehensiva se puede encontrar en el libro Making School
Improvement Work A Conceptual Guide to Practice correspondiente al Poryecto
Internacional de Mejora Escolar de 14 pases - International School Improvement
Project, ISIP):
Constituye un esfuerzo continuo y sistemtico destinado a conseguir un cambio en
las condiciones de aprendizaje y en otras condiciones internas relacionadas con stas en
una o ms escuelas, con el objetivo ltimo de cumplir las metas educativas de manera
ms efectiva (Dalin, 1998, p. 95, Velzen & al, 1985, en).
 Detrs de esta definicin puede observarse una visin racionalista de la
organizacin y el cambio, y se encuentra muy cerca de la perspectiva tecnolgica de
House (p. 31).
Hans Tangerud y Erik Tallin hacen la distincin entre los cambios ocurridos dentro
del alcance de los actuales objetivos que buscan aumentar la eficacia dentro de las
condiciones prevalecientes , y entre los cambios que tienden a modificar las metas
existentes y los supuestos organizacionales (1983, en Dalin, 1998, p. 95).
Por su parte Pfeffer plantea que no se trata de determinar qu causa el cambio sino
quin lo causa (1978, en Dalin, 1998, p. 96).
Estas dos perspectivas responden a lo que llamamos la perspectiva poltica (p. 17).
Bolman and Deal (1984, en Dalin, 1998, p. 96) se acercan ms a lo que describiramos
como la perspectiva simblica (p. 17), en que los cambios se dan por diferentes razones;
los miembros de la organizacin tratan de hacer las cosas mejor y estn absortos en una
ceremonia que se llama cambio. Ceremonia a menudo muy satisfactoria: viejos
problemas, sangre nueva, idoneidad externa, cuestiones importantes que son puestas
sobre el tapete; all se colisionan y fusionan para transformarse en nuevos mitos y
nuevos mandamientos doctrinarios.
Como se habr observado, es muy difcil acordar una nica definicin de mejora
escolar sin que se comparta una visin comn de las organizaciones; que implica una
visin comn sobre la humanidad, la sociedad y el aprendizaje. La mejora escolar, en
definitiva, es una cuestin que atae a los valores que se sostienen. Pero tiene sentido en
tanto y en cuanto se plantee propiciar una mejor escuela, tanto para los educadores
como para los estudiantes.
En esta lnea, Hopkings propone una definicin pragmtica sobre la mejora escolar,
que se centra en los logros de los estudiantes y la capacidad de las escuelas para
gestionar el cambio:
Consideramos la mejora escolar como un abordaje distintivo del cambio educativo
que realza el logro de los estudiantes as como fortalece la capacidad de la escuela para
gestionar el cambio. En este sentido la mejora escolar consiste en elevar los logros de
los estudiantes, centrndose en el proceso de enseanza aprendizaje, y en las
condiciones que le dan soporte (1996, p. 1).
 Juntamente a lo dicho, Stoll y Fink (1999, p. 88) nos advierten que la mejora
escolar es nica porque el contexto de cada escuela es nico; es decir que las escuelas
dirigirn el proceso de formas diferentes por lo que no puede proponerse un proyecto
comn para todas ellas.
Traemos a colacin la definicin que hacen estos autores sobre la mejora escolar
pues incluye varias de las caractersticas que ya enunciamos:
definimos en este libro la mejora de la escuela como una serie de procesos
recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela:
- Aumenta los resultados del estudiante
- Centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza
- Construye la capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia
- Define su propia direccin
- Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas
- Cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos
- Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio
- Mantiene el mpetu en periodos turbulentos
- Supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo (Stoll & Fink, 1999,
p.88).
Esta definicinenumeracin nos da un conjunto de caractersticas que nos ayudan
a entender hacia qu debe tender la mejora escolar, ms all de la concepcin
organizacional y la definicin que se sostengan.
5.1.4. Concepto de innovacin
Luego de haber estudiado la escuela como organizacin, las perspectivas generales
sobre el cambio y la mejora escolar, pasaremos a definir el concepto de innovacin,
como nos propusimos al comienzo del punto 5.1.
Las diferentes configuraciones y concepciones de una organizacin que
presentamos para explicar el funcionamiento de una escuela, como las diferentes
perspectivas sobre el cambio, dieron origen como hemos visto a distintas
definiciones sobre la mejora escolar. De la misma manera podremos encontrar algunas
definiciones de innovacin en que se reflejan esas distintas concepciones de manera
explcita. En otros casos, las perspectivas sobre la organizacin, no las encontraremos
en la definicin de innovacin de manera directa, sino que habr que buscarlas en un
segundo nivel de anlisis: en el concepto de cambio o mejora al que hagan referencia,
y/o en el enfoque de intervencin que proponen.
Al referirse a la innovacin, Blanco Guijarro (2000, en Neirotti & Poggi, 2004, p.
168 y ss.) consigna que el mismo concepto plantea un problema; como tambin la falta
de un marco terico suficientemente desarrollado y compartido que permita decir qu es
innovador y qu no.
Entre las dificultades que se encuentran para caracterizar una innovacin educativa,
consigna que se trata de un concepto altamente relativo, pues una innovacin no es
asptica ni neutra, pues est condicionada por posicionamientos polticos, sociales,
culturales y epistemolgicos, de tal forma que lo que es innovador para una persona o
grupo, no lo es para otros.
Qu es innovador y qu no, depende de la perspectiva y de las representaciones o
concepciones de los sujetos involucrados respecto de la sociedad, la cultura, etc. Por
otro lado, las innovaciones no son ahistricas, sino que se definen en funcin del
contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un contexto, no lo es en otro y
lo que fue innovador en un momento puede dejar de serlo al convertirse en rutina.
Por ltimo, las innovaciones se definen en relacin con lo anterior; lo que es
innovador en un pas o escuela es tradicin en otra. Torres (2000, p. 6) hace referencia al
trmino innovacin relacionndolo con el de reforma. Reserva el de innovacin para las
intervenciones que tienen lugar abajo, a nivel micro/local, dentro o fuera del sistema
escolar, mientras que el de reforma lo asigna a las intervenciones desde arriba, a nivel
macro y de sistema (retomaremos este aspecto cuando hablemos de reforma).
Por su lado Inbar (1996, p. 23) define la innovacin como la induccin hacia
cambios funcionales novedosos. Es el volver a trabajar sobre campos de accin
conocidos para aplicarlos a nuevas circunstancias, y la creacin de nuevas formas de
percibir y acercarse a los problemas. En parte, la innovacin puede ser explicada como
el aprovechamiento creativo de oportunidades y posibilidades, de tal forma que
favorecen la improvisacin. En mayor medida, la innovacin es el resultado de acciones
preestablecidas; se orienta hacia una adaptacin flexible, hacia la experimentacin, y el
cambio guiado.
5.1.5. Concepto de reforma y modernizacin
 Al comenzar el desarrollo del referente terico, mencionbamos que junto con el
trmino innovacin se encontraban comnmente otros, tales como: cambio, renovacin,
reforma, modernizacin y mejora escolar. Queremos aqu referirnos brevemente a los
trminos de reforma y modernizacin, pues an no lo hemos hecho y nos interesa dejar
establecida nuestra postura respecto de estos conceptos.
Existe bastante acuerdo entre los autores en definir como reforma a los cambios
ocurridos a nivel del sistema educativo o macro. Carbonell (2001, p. 18) consigna que
las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio
que se quiere emprender; en el primer caso se localiza en las aulas mientras que en el
segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto.
En el mismo sentido Torres (2000, p. 7) llama reforma a las intervenciones desde
arriba, a nivel macro y de sistema, por los estados/gobiernos y los organismos
internacionales, considerndolo as independientemente de las denominaciones que
adoptan en los distintos pases.
Por ejemplo, en Mxico, se prefiri hablar de modernizacin. En La Argentina se
opt por transformacin, para referirse a un cambio profundo, no superficial. En Chile,
a lo largo de la dcada se transit "del mejoramiento a la reforma": luego de cuatro aos
de acciones focalizadas y diferenciadas, a partir de 1994 se empez a hablar de reforma
para dar cuenta del incrementalismo, la magnitud, integralidad y amplitud de los
cambios planteados.
Esta concepcin nos lleva directamente a tratar sobre el significado de
modernizacin. All los autores lo utilizan como sinnimo de reforma. Pero
Carbonell (2001, p. 18) aclara que la mera modernizacin de la escuela nada tiene que
ver con la innovacin (introduccin de ordenadores, prcticas de huerta, etc.) si no se
modifican las concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje.
En este trabajo acordaremos con esas perspectivas respecto del significado de
reforma y con esta ltima de Carbonell, sobre modernizacin; aunque queremos aclarar
que en la literatura muchas veces los trminos que describimos, se toman como
sinnimos; lo que debe tenerse en cuenta a la hora de utilizarla en los estudios.
5.2. Tipos de cambio impulsados por las innovaciones
Larry Cuban en 1998 escribi el artculo A Fundamental Puzzle of School Reform
que ha sido muy citado por la bibliografa especializada en el cambio y la innovacin
escolar. La pregunta esencial que se hace Cuban, y que ha despertado el inters de
muchos investigadores, es: Cmo puede ser, entonces, que despus de tantas reformas
escolares que han tenido lugar en el ltimo siglo, la escuela permanezca prcticamente
igual a como siempre fue?(Cuban, 1988, p. 341).
Esto lo ejemplifica diciendo que las aulas en las que se contienen a los estudiantes,
la distribucin de stos por edad, y la divisin del currculo en mdulos graduados por
nivel, fueron innovaciones introducidas en las escuelas americanas a mitad del siglo
XIX. Un superintendente en cada distrito, un director en cada escuela, y un docente en
cada clase, eran figuras familiares al comenzar el nuevo siglo. La confianza de los
profesores en los libros de texto, los cuadernos y las tareas para el hogar, eran prcticas
estandarizadas a comienzos del siglo XX. Por lo que dice que ms all de la retrica de
las reformas, la forma fundamental de escolarizar a los nios, ha sido especialmente
durable en los ltimos 100 aos (Cuban, 1988, p. 341).
Para explicar este fenmeno que considera como el rompecabezas de la reforma
escolar, el autor nos trae su visin sobre la reforma y el proceso de cambio. Consigna
que existen por lo menos dos tipos de cambio: los de primer orden y los de segundo
orden6. Los de primer orden son aquellos que tratan de hacer ms eficiente y ms
efectivo lo que ya existe, sin alterar sustancialmente las formas en que los adultos y los
nios desempean sus roles (por ejemplo: contratar mejores docentes y directivos,
aumentar los salarios, distribuir los recursos equitativamente, elegir mejores libros de
texto, agregar o quitar contenidos y prcticas de aula, organizar las actividades y las
personas de manera ms eficiente, e introducir nuevas formas de evaluacin y
entrenamiento). As es que los que proponen cambios de primer orden creen que los
objetivos y las estructuras existentes son adecuados y deseables.
Por su lado, los cambios de segundo orden buscan modificar la forma fundamental
en la que se relacionan las organizaciones. Reflejan una insatisfaccin con las
configuraciones existentes; introducen nuevos objetivos, estructuras y roles, que
transforman las maneras conocidas de hacer las cosas hacia nuevas formas de resolver
los problemas persistentes. Ejemplos concretos de segundo orden son: el movimiento
de aulas abiertas; un plan de vouchers; escuelas gestionadas por los docentes; escuelas
en las que la comunidad local tiene autoridad para tomar decisiones sobre el
presupuesto y el contenido curricular. Cada una de estas reformas procuran,
fundamentalmente, cambiar la autoridad existente, los roles y los usos del tiempo y el
espacio (Cuban, 1988, p. 342).
Esta conceptualizacin de los tipos de cambio, ha sido tomada por numerosos
autores (Fullan y Stiegelbauer, 1991, Inbar, 1996, Sarason, 1996), pero dndole algunos
matices o aclaraciones.
Sarason (1996, p. 348) los llama cambios de Tipo A y Tipo B, y dice que los de
Tipo A (segundo orden) en ltima instancia son ms importantes, ya que posibilitan que
los de Tipo B (primer orden), tengan ms posibilidades de ser implementados y
evaluados apropiadamente.
Inbar (1996, p. 23) hace hincapi en que la acumulacin de pequeos cambios
(primer orden), pueden llegar a ser significativos y no deben ser despreciados. En la
prctica muchas veces es difcil distinguir entre los cambios de primer y segundo orden;
pequeas innovaciones pueden resultar en cambios importantes, an cuando no
hubiesen sido diseados para modificar las estructuras existentes.
A partir de su experiencia Cuban (1988) lleg a la conclusin de que una cuidadosa
definicin del problema desde el inicio, es mucho ms importante que la creacin de
soluciones inteligentes para problemas mal definidos.
Su distincin sobre los tipos de cambios, si bien no es la nica posible de realizar,
provee de un lenguaje que ayuda a entender la persistente aparicin de reformas. Si esta
distincin fuese conocida y entendida tanto por los hacedores de polticas como por
quienes las implementan, se establecera un dilogo diferente sobre los problemas que
persisten en las escuelas.
Al final del artculo Cuban (1988, p. 344) hace un aporte que nos ha parecido
fundamental para el estudio del cambio y la innovacin. All consigna que aquellos que
propugnan cambios estructurales (segundo orden) en las escuelas, pueden sufrir de un
sentimiento de impotencia. Si bien el anlisis que l hace podra sugerir un cierto
pesimismo respecto de los cambios que pueden ser efectuados en las escuelas, en
realidad, piensa que el cambio tal cual l lo considera debera causar optimismo
respecto de lo que s puede ser cambiado dentro de las estructuras existentes.
Algunas reformas simplemente no podrn adecuarse al sistema actual; sern
rechazadas directamente o adaptadas hasta el punto de reflejar slo plidamente la
reforma que les dio origen.
 Para introducir cambios fundamentales (segundo orden), que desestimen las
estructuras existentes y se propongan implantar estructuras nuevas (como se hizo en el
siglo XIX), debern operarse cambios sociales y polticos fundamentales fuera de las
escuelas.
Muchas de las reformas fueron desviadas por la resistencia persistente de los
profesores y los administradores que, no convencidos por los reformadores, vieron muy
poco para ganar y mucho para perder con una reforma de segundo orden. As es que los
cambios de primer orden prevalecieron por sobre los de segundo orden que, o fueron
adaptados para encajar con lo existente o fueron silenciados, dejando al sistema
esencialmente intacto. Como enuncia el dicho chino, los ingredientes cambian, pero la
sopa sigue siendo la misma (Cuban, 1988, p. 342).
Desde otra perspectiva Fullan (2000) hace una distincin entre reestructuracin y
reculturizacin. Por reestructuracin entiende los cambios en la estructura, roles, y
dems elementos formales de la organizacin. Esta tiene como caractersticas que es
ms fcil que la reculturizacin (por ejemplo, la reestructuracin puede ser legislada), y
que por s misma, no produce ninguna diferencia en la calidad de la enseanza y el
aprendizaje.
En cambio la reculturizacin es el proceso por el cual se desarrollan comunidades
de aprendizaje profesionales. Implica el pasar de una situacin en la que se presta poca
atencin a la evaluacin y la pedagoga a una en la que todos se focalizan hacia esos
aspectos. Las estructuras pueden obstaculizar o favorecer este proceso, pero el
desarrollo de una comunidad profesional debe ser el impulsor clave de la mejora.
Cuando esto ocurre, se consiguen cambios profundos tanto en la cultura como en la
estructura.
5.3. Causas que originan las innovaciones educativas
Luego de profundizar en el concepto de innovacin y sus diferentes tipos, nos
interesa saber cules son las causas o motivos que las originan, de dnde parten. Sin
pretender ser exhaustivos al responder a esta cuestin, haremos una enumeracin de los
motivos ms comunes que aparecen en la bibliografa.
5.3.1. Cambios sociales y la comunidad
 Segn Hargreaves (2003, p. 26-36) las escuelas enfrentan problemas que deben
atender y que se originan en su necesidad de establecer conexiones conscientes y
constructivas con el mundo que las trasciende, por varias razones:
1. Como nunca antes, las escuelas no pueden cerrar sus puertas y dejar fuera los
problemas del mundo exterior.
2. Las escuelas estn perdiendo su monopolio sobre el aprendizaje.
3. En muchas partes del mundo desarrollado las personas experimentan una crisis
de comunidad, y las escuelas brindan una de nuestras ltimas y mayores esperanzas de
resolverla.
4. Los docentes necesitan mucha ms ayuda.
5. La competencia en el mercado, la eleccin parental y la autogestin individual,
redefinen las relaciones de las escuelas con sus entornos.
6. Las escuelas ya no pueden ser indiferentes a la vida laboral que espera a sus
estudiantes cuando ingresen en el mundo adulto.
Por su lado Fullan y Stiegelbauer (1991, p. 50) concluyen que el rol de la
comunidad en el inicio de un proceso de cambio no es lineal, pero puede
descomponerse en los siguientes elementos:
1. Los grandes cambios demogrficos crean una turbulencia en el entorno, que
puede llevar a que se inicie el cambio o a un conflicto irreconciliable, dependiendo de la
presencia o no de otros factores.
2. La mayora de las comunidades no participan activamente en las decisiones de
cambio de los programas educativos.
3. Las comunidades ms educadas son las que suelen poner ms presin en sus
escuelas para que se adopten cambios acadmicos de alta calidad.
Peter Drucker incluye a las escuelas, de gestin oficial, como instituciones de
servicio pblico, y dice que debern aprender a ver los cambios demogrficos,
econmicos, sociales y tecnolgicos como oportunidades en un perodo de cambio
rpido en lo demogrfico, tecnolgico, econmico y social.
De otro modo, los cambios se convertirn en obstculos. A las instituciones les
resultar cada vez ms difcil cumplir su misin si sostienen programas y proyectos que
no pueden funcionar en un ambiente que ha cambiado. La necesidad de innovar es clara.
Lo que tienen que hacer ahora es aprender a incluir en su sistema al empresariado
innovador y la innovacin.
De otra manera se encontrarn superadas por organizaciones privadas que crearn
nuevas y competentes instituciones de servicio pblico al lado de las existentes que
sern obsoletas (1986, pp. 215-217).
5.3.2. Los profesores
Carbonell sostiene que la principal fuerza impulsora del cambio son los profesores
y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se
comprometen a fortalecer la democracia escolar; y que las innovaciones que parten
desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen ms posibilidades de xito y
continuidad que las que emanan desde arriba (2001, pp. 27-29).
Stephen Ball dice que con frecuencia tambin la presin en favor del cambio
presin que a menudo encuentra resistencia surge entre las filas de los "participantes
inferiores" de la organizacin. En particular, la juventud, los profesores y profesoras
recientemente graduados, pueden ser una fuente de agitacin o malestar, aunque no
tengan un acceso inmediato a los canales de la influencia poltica (1989, p. 73).
Una de las conclusiones a las que Macmillan (2000, p. 68) arriba en su estudio al
igual que otros es la de que el poder de la cultura de los docentes es un gran promotor
o un gran obstculo para el cambio educativo.
5.3.3. El director
Es muy extensa la bibliografa que le asigna al director un lugar central en los
procesos de cambio. Es el director quien acta balanceando las necesidades y
contribuciones de los docentes con las de los otros agentes que estn fuera de la escuela
(Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 144).
El director es una pieza clave en los procesos de cambio en las escuelas. Con
respecto a su papel, Ball consigna que su figura es decisiva en la iniciacin de, o el
apoyo a, el cambio en la escuela y toma una frase de Nicholls que dice:
Los elementos de juicio indican que es comnmente el director quien toma la
iniciativa de introducir innovaciones en la escuela, y an cuando esto no sea as, su
apoyo es necesario para toda innovacin propuesta por un miembro del personal (1983,
en Ball, 1989, p. 89).
5.3.4. Desde los rganos de gobierno
 Las innovaciones impulsadas desde los rganos de gobierno fueron las que
designamos como reformas, y a las cuales ya nos referimos anteriormente (p. 39).
Otro rol que pueden jugar los rganos de gobierno es el fomentar las innovaciones,
pero a este respecto, Carbonell opina que como se generan tantas innovaciones
diferentes, se le torna imposible de controlar a la Administracin, por lo que terminan
restringindolas y produciendo una uniformizacin (2001, p. 26).
De todas maneras muchos estudios son los que demuestran y sostienen que
difcilmente una innovacin pueda darse sin un apoyo incluso una presin externa
(Ellsworth, 2000, p. 198, Fullan & Stiegelbauer, 1991, p. 54). Es ms, Fullan dice que
se requiere una relacin de doble sentido, de presin, apoyo y negociacin continua;
esto lleva a una influencia simultnea de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba
(1993, Cuttance & Consortium, 2001, p. 4).
5.3.5. Otros
Pueden encontrarse muchas otras causas de las innovaciones, dada la gran cantidad
de agentes, elementos y circunstancias que intervienen en la actividad escolar.
De todas maneras, queremos mencionar lo que Sarason comenta que es el motor o
causa de futuros cambios: Lo que digo aqu, es que el mayor cambio desde que escrib
el libro el que va a movilizar futuros cambios, cualesquiera que sean es el sentido de
desilusin e insatisfaccin en nuestras escuelas (1996, p. 345).
Drucker (1986, pp. 50-51) comenta que la innovacin puede surgir de la
exploracin de siete reas, en busca de la oportunidad de innovar. Las cuatro primeras
estn dentro de la organizacin (cualquiera sea), por lo que son visibles para la gente de
dentro. Estas son:
Lo insesperado: el xito inesperado, el fracaso inesperado, la sorpresa.
Lo incongruente: entre la realidad como es y lo que se supuso "deba ser".
La innovacin que se basa en la necesidad de un proceso.
El "desmoronamiento": el cambio sbito en la estructura del sector o del
mercado que toma desprevenido.
El segundo conjunto de campos de oportunidades de innovar son los cambios
producidos fuera de la organizacin, y consta de tres reas:
- Cambios en la poblacin.
- Cambios en la percepcin, modalidad y significado.
 - Nuevos conocimientos, tanto cientficos como no cientficos.
5.4. Caractersticas del proceso de cambio para producir una innovacin
5.4.1. Generalidades
Al iniciar el marco terico nos propusimos ahondar en la definicin del concepto de
innovacin. Esto no llev a realizar un recorrido por la escuela como organizacin, las
perspectivas generales sobre el cambio y la mejora escolar. Recin entonces, nos
ocupamos de la definicin del concepto de innovacin propiamente dicho. En el punto 2
se hizo una distincin entre diferentes tipos de innovaciones, lo que nos ayud a
comprender la dificultad asociada a cada tipo de cambio.
Este recorrido lo hemos hecho en vistas a realizar un desarrollo terico que nos de
los elementos suficientes como para efectuar nuestro estudio de campo, que consistir
en investigar desde distintos puntos de vista una innovacin en una institucin
educativa. Teniendo en cuenta ese fin, es que a continuacin profundizaremos en cmo
es el proceso de cambio para producir una innovacin.
Como mencionramos ms arriba (p. 36), las diferentes configuraciones y
concepciones posibles de una organizacin para explicar el funcionamiento de una
escuela, como las diferentes perspectivas sobre el cambio, dieron origen a distintas
definiciones sobre la mejora escolar y, de manera explcita o implcita, a distintas
definiciones sobre la innovacin.
Por otro lado, tambin dijimos que la perspectiva principal que tengamos sobre el
cambio influir en lo que vemos, lo que acentuamos, las acciones a las que damos
prioridad, los problemas que revelamos o las explicaciones que hallamos (Dalin, 1998,
p.181). Como consecuencia, habr distintas perspectivas sobre el proceso de cambio en
educacin, lo que hace que sea muy compleja la tarea de describir el proceso de cambio
sin caer en una explicacin sesgada hacia una determinada perspectiva y, por lo tanto,
dar una explicacin parcial del proceso.
Para evitar esta posible limitacin, es que nos ha resultado muy adecuada la obra de
James B. Ellsworth Surviving Change: A Survey of Educational Change Models (2000),
pues da una descripcin holstica del proceso de cambio, procurando integrar las
distintas perspectivas. En esta obra, el autor ha clasificado las distintas perspectivas
sobre el proceso de cambio en un conjunto de perspectivas mayores, a las que ha
llamado modelos de cambio. Los agrup segn su relevancia en el mbito de la
investigacin, y segn su cualidad para cubrir una mirada de 360 sobre el proceso total
de cambio. Dentro de cada modelo ha incluido a los autores que considera ms
representativos de cada uno, y es a partir de ellos que hace la descripcin de los
diferentes aspectos del proceso de cambio.
Antes de adentrarnos en la obra de Ellsworth queremos consignar dos supuestos
bsicos que nos parecen importantes resaltar y no perderlos de vista. El primero es que,
ante todo, el cambio es un proceso, no un evento; leccin que deberan tener en cuenta
aquellos que ponen todas sus energas en desarrollar una innovacin o que pasan un
documento legislativo, sin pensar qu es lo que debera suceder ms all de ese
momento (Fullan y Stiegelbauer, 1991, p. 49). El otro supuesto, es que la planificacin
hacia el cambio no debe ser considerada como una prescripcin para el cambio o una
gua prctica para la implementacin. La planificacin para la innovacin en educacin,
no debe ser interpretada como una simple secuencia de pasos conocidos que deben ser
completados en un determinado momento. Ms bien debe ser considerada como un
proceso social complejo que busca proponer, adelantar, organizar y monitorear los
cambios (Inbar, 1996, p. 35).
La obra de Ellsworth se organiza bajo el supuesto filosfico que llama cambio
sistemtico en educacin, y que resulta de la fusin de las teoras de Difusin de las
Innovaciones nacida en la dcada de 1940- y de la Teora General de los Sistemas
articulada en la dcada de 1950 (2000, p. 16).
Los supuestos en los que se basa la obra son (Ellsworth, 2000, p. 15):
a. El cambio puede ser comprendido y gestionado (as entendido suele designarse
como cambio planificado).
b. La clave para entender y gestionar el cambio exitosamente, es la de combinar los
diversos modelos, a manera de caja de herramientas en vez de seleccionar un solo
tipo. Esto, a su vez, implica otros supuestos:
El cambio planificado es un caso particular del modelo general de comunicacin.
La comprensin y aplicacin de marcos de referencia sobre el cambio
planificado, se facilitan examinando la parte correspondiente del modelo de
cambio comunicacional a que esos marcos hacen referencia.
 Una intervencin ser tanto ms efectiva, en tanto y en cuanto mayor sea la
coincidencia entre el marco de referencia en el cual se basa la intervencin y la
parte del modelo de cambio comunicacional en la cual se quiere operar.
La aplicacin de mltiples y coordinadas intervenciones en una parte dada del
modelo de cambio comunicacional, tiene ms posibilidades de producir el
cambio que se busca que el aplicar una nica intervencin o mltiples
intervenciones pero descoordinadas.
Operar coordinadamente en mltiples partes del modelo de cambio
comunicacional, ser ms efectivo y duradero que hacerlo en una sola parte o en
mltiples partes pero de manera descoordinada.
c. Un cambio efectivo y duradero se facilita con mltiples y coordinadas
innovaciones, que se dirigen hacia las prioridades e intereses de los mltiples grupos de
personas a las que afectarn.
Este ltimo supuesto es especialmente relevante, ya que el autor est incorporando
a su anlisis una caracterstica que no es propia de las perspectivas de los sistemas, sino
ms bien de las perspectivas polticas, culturales y del conflicto (p. 24). El hecho de
tener en cuenta esta caracterstica, hace que el cambio sistemtico en educacin sea
superador de los sistemas en los que se ha basado. Esto ha reforzado nuestra opcin por
tomar como base para este apartado la obra de Ellsworth (2000).
En resumen, el esfuerzo del autor es cualitativamente diferente a la de sus
predecesores, ya que l tomar las descripciones de las distintas partes del proceso de
cambio que ellos han hecho y tratar de hacerlas coincidir con el total del contexto. De
esta manera en un proceso de cambio educativo, cuando estamos operando sobre alguna
parte en particular del modelo de cambio educacional, el conocimiento emprico que
tenemos gracias a los estudiosos de ese aspecto es, en ese momento, ms importante
para el xito del cambio que el conocimiento filosfico del todo. Pero frecuentemente
tendremos que volver sobre la mirada que nos proporciona la perspectiva sistemtica en
la operacin de la gestalt, a fin de no pensar que la parte explica el todo. El objetivo es
entender el todo para poder actuar sobre las partes (Ellsworth, 2000, p. 19).
5.4.2. El modelo de cambio comunicacional
En el modelo general de cambio comunicacional un emisor desea comunicar un
mensaje a un receptor. Esto se consigue a travs de un medio que opera como un canal a
travs del entorno, entre los dos agentes de comunicacin. Pero este entorno tambin
presenta interferencias, que pueden interrumpir el medio o distorsionar el mensaje.
Este modelo, con el mensaje como unidad de anlisis, representa los componentes
ms importantes que interactan para conformar una instancia de comunicacin. Debe
tenerse en cuenta que muchos canales son capaces de transmitir simultneamente el
mismo mensaje desde el mismo emisor hacia distintos receptores. Por ejemplo un
directivo que dirige un mensaje a su escuela de manera pblica a varios receptores.
Dentro de esos receptores unos son docentes, otros estudiantes, administrativos o
personal auxiliar. Los receptores de cada uno de estos grupos tienen diferentes
caractersticas, lo que les puede llevar a entender de manera diferente el mismo
mensaje. De la misma manera, los receptores al percibir las diferencias entre ellos y el
emisor, podran reaccionar de manera distinta. Muchos canales llegan a los receptores a
travs de diferentes entornos. Los sistemas de comunicacin efectivos deben considerar
todos estos factores e individualizar el mensaje o el canal seleccionado para
determinados tipos de audiencias. Esto dar origen a un sistema de comunicacin
mayor, en el que las mltiples instancias del modelo de la comunicacin general, se
orientarn hacia el mismo objetivo comunicacional.
Si ahora consideramos el modelo de comunicacin educacional, tendremos un
agente de cambio que busca comunicar una innovacin a un determinado adoptador
buscado. Esto se realiza utilizando un proceso de cambio que establece un canal a
travs del entorno de cambio y entre los dos agentes de comunicacin. Igualmente, este
entorno presenta resistencias que pueden interrumpir el proceso de cambio o
distorsionar la manera en que la innovacin se le presenta al adoptador buscado.
 Los modelos que se presentarn se refieren a cada uno de los componentes que
integran el modelo, aportando conocimientos empricos para operar sobre cada uno.
Antes de entrar en cada uno de los modelos, es importante destacar un aspecto que no
aparece explcitamente en el modelo de comunicacin del cambio. Y es el hecho de que
la comunicacin es o debe ser un proceso de doble circulacin, la mayora de las
veces.
En el modelo general de comunicacin esto se refleja intercambiando las partes: el
receptor se convierte en el emisor y viceversa. En cambio el modelo cambio
comunicacional, parecera ser un proceso de una sola direccin: no se espera que el
receptor intercambie su lugar con el agente de cambio, pues esto sera una incorrecta
interpretacin generalmente fatal sobre el esfuerzo de cambio. Pero la comunicacin
a travs del proceso, debe fluir en ambas direcciones entre los agentes; el no hacerlo as,
implicara una falta de tica (se estara sosteniendo que el agente de cambio es quien
sabe ms y mejor), y seguramente lleve al fracaso.
Los modelos de comunicacin que vimos, representan sistemas, los que, adems de
mltiples partes, suelen tener mltiples dimensiones que deben ser comprendidas. Para
aplicar una estrategia de cambio educativo, es necesario pensar en sistemas, para:
Integrar las partes del modelo de cambio comunicacional.
Seleccionar y coordinar los tipos de cambios que se harn.
Involucrar a los diferentes agentes y considerar sus necesidades e intereses.
Asegurar que el resultado de estos procesos constituye un sistema viable dentro
de los sistemas del entorno.
El modelo de cambio comunicacional no es lineal. Est organizado de a acuerdo a
relaciones funcionales, ms que segn un tiempo lineal. Es muy importante entender los
efectos que cada componente tiene sobre los otros, ya que esto facilitar una
intervencin ms efectiva, e implicar utilizar un conjunto de intervenciones cuyos
componentes estn unidos, lo que har que se refuercen unos con otros.
 El seleccionar y coordinar los tipos de cambios que uno hace, es otro aspecto clave.
En general los problemas con los que se enfrenta la educacin hoy en da, raramente son
consecuencia de un nico aspecto que debe ser restablecido. Sino que ms bien reflejan
la necesidad de utilizar nuevas herramientas que ayuden al sistema a alcanzar nuevos
requerimientos. En estos casos, mientras que el xito de cada innovacin individual
depende de una atenta coordinacin de las partes, el obtener los efectos deseados puede
requerir de innovaciones coordinadas y reforzadas mutuamente, que sean introducidas
concurrentemente para producir un sistema esencialmente nuevo.
5.4.3. Modelos de cambio educativo
En este apartado Ellsworth (2000) en vez de traer una ilustracin sobre cmo los distintos
componentes del cambio se relacionan entre s, realiza una tabulacin de los modelos segn las preguntas
a las que ellos responden. De todas maneras, debe tenerse en cuenta que las intervenciones individuales
que se seleccionen o diseen a partir de un marco de referencia particular, deben aplicarse
articuladamente como componentes de una estrategia de cambio global.
Preguntas Componentes del Autores
modelo de cambio principales
comunicacional
Qu atributos puedo construir en la Innovacin Rogers, E. M.
innovacin o en su implementacin para
facilitar su aceptacin por parte del
adoptador buscado? La presencia o ausencia
de estos atributos, cmo pueden afectar el
grado de aceptacin por parte del adoptador
buscado?
Cules son las condiciones que deberan Entorno Ely, D.P.
existir o ser generadas en el entorno donde la
innovacin est siendo introducida, para
facilitar su adopcin?
Cules son las implicaciones que el cambio Agente de cambio Fullan, M. G.
educativo tiene sobre las personas o las Stiegelbauer,
organizaciones que promueven o se oponen S.M.
al cambio, en los distintos niveles?
Cules son las fases esenciales del proceso Proceso de cambio Havelock, R.
de cambio? Qu actividades debera realizar G.
el agente de cambio durante cada fase?
A continuacin, desarrollaremos cada uno de los modelos de cambio consignados
en la taxonoma.
5.4.4. La Innovacin
La descripcin de este modelo se basa en el trabajo Difussion of Innovations, de
Rogers (1995, en Ellsworth, 2000, p. 45). En la cuarta edicin, el autor identifica
adems de los que ya haba mencionado originalmente otros factores que afectan el
grado de adopcin de una innovacin, resultando de gran proximidad con el modelo de
cambio comunicacional; aunque no le presta tanta atencin a sus relaciones. Los
atributos de las innovaciones que identific Rogers son cinco: 1) ventaja relativa; 2)
compatibilidad; 3) complejidad; 4) factibilidad y 5) observabilidad.
5.4.5. El contexto del cambio
Como ya mencionramos, durante mucho tiempo se pens que el factor ms
importante para el xito de una innovacin, era la calidad de esa innovacin. Pero la
historia ha demostrado cmo la difusin de innovaciones con probada u obvia
efectividad, fall muchas veces. Por lo que, el entender qu ms hace falta, lleva
muchas veces a tener que mirar como un todo el contexto en el que el cambio se da
(Ellsworth, 2000, p. 60).
Donald Ely fue uno de los pioneros en la investigacin de las condiciones del
entorno y su influencia en el proceso de cambio. En el artculo Conditions that facilitate
the implementation of educational technology innovations (1990), Ely actualiz y
generaliz sus descubrimientos originales, los que siguen ofreciendo un marco de
referencia muy relevante para la investigacin del entorno inmediato de la accin de un
cambio individual (Ellsworth, 2000, p. 70).
Ely (1990) identific ocho condiciones que facilitan la difusin y adopcin de un
cambio, que son:
1. Insatisfaccin con el status quo.
2. Existen el conocimiento y las cualidades necesarias.
3. Hay disponibilidad de recursos.
4. Existe disponibilidad de tiempo.
5. Hay reconocimientos e incentivos para los participantes.
6. Se fomenta y espera la participacin
7. Hay compromiso de quienes participan.
8. Hay un liderazgo evidente.
5.4.6. Los agentes de cambio
Cuando consignamos los supuestos de la obra de Ellsworth (p. 49) destacamos que
era superadora de las teoras en que se basaba, ya que tiene en cuenta las prioridades e
intereses de los mltiples grupos de personas a las que afectarn las innovaciones. Uno
de los lugares en que se observa esta postura es en su apartado sobre el agente de
cambio. Para glosar este aspecto toma la obra de Fullan y Stiegelbauer (1991) The New
Meaning of Educational Change como base, que contiene un profundo estudio sobre las
perspectivas de los diversos agentes que participan en un proceso de cambio. Esos
autores identifican, en el nivel local, seis actores relacionados con los roles de agentes
de cambio: 1. el docente, 2. el director, 3. los estudiantes, 4. el administrador del
distrito, 5. El consultor, y 6. la comunidad, en la que incluye a los padres.
5.5. Factores que influyen en el fracaso y en el xito de los procesos de innovacin
El hablar de xito o fracaso de una innovacin tiene sus inconvenientes pues, como
admite Carbonell, existe la dificultad de establecer criterios de valoracin y evaluacin
suficientementem rigurosos y consensuados sobre el xito y el fracaso de las
innovaciones, sobre su avance y retrocesos.
Por lo que no es sencillo detectar si una innovacin supone en la prctica un
avance, un retroceso, o si las cosas siguen prcticamente igual que antes. Por esto es que
se dice que los efectos de las innovaciones no slo hay que analizarlos en el seno de la
institucin escolar, sino en los itinerarios personales, formativos y laborales de los
estudiantes tras su perodo de escolarizacin y a lo largo de toda su vida (2001, p. 25).
Desde el comienzo de nuestro trabajo, hemos ido enumerando y analizando
distintos tipos de caractersticas de la escuela como organizacin, y de los procesos de
cambio educativos. As es que muchos de los factores que favorecen el xito o el fracaso
de un proceso de innovacin educativo, ya los hemos mencionado: desde los elementos
que caracterizan a una escuela (p.14), hasta las distintas fases de un proceso de cambio
vistas en el punto 2.4 (p.47).
Es decir que tendr ms probabilidades de xito aquella innovacin que contenga
los atributos mencionados en el punto La Innovacin (p. 57); las ocho condiciones
enumeradas en El contexto del cambio (p.61); que preste atencin a los distintos
actores vistos en Los agentes de cambio (p.64); atienda las distintas fases de El
proceso de cambio (p.77); tienga en cuenta los intereses de El adoptador buscado
(p.88); analice La resistencia al cambio (p.91) en sus mltiples manifestaciones; y
considere al proceso de cambio desde la perspectiva de El sistema (p.93).
An as y con peligro de repetirnos enunciaremos sintticamente algunos
factores que resalta la bibliografa.
5.5.1. Factores que influyen en el fracaso
El no entender qu tipo de innovacin se pretender introducir (Cuban, 1988).
Factores internos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001):
- Objetivos confusos.
- Falta de recompensa para la innovacin.
- Uniformidad de enfoque.
- Escasa inversin.
- Mal diagnstico de puntos dbiles.
- Escaso perfeccionamiento.
- Atencin centrada en compromisos inmediatos.
- Pasividad.
- Actitud defensiva de los profesores.
Factores externos (Santos, 2000, en Carbonell, 2001):
- Resistencias al cambio procedentes del entorno.
- Incompetencia de los agentes externos.
 - Supercentralizacin.
- Ausencia de agentes externos que sirvan de estmulo.
- Incompleta conexin entre teora y prctica.
-Base cientfica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observacin de
la tarea profesional.
Otros (Carbonell, 2001):
- Las resistencias y rutinas del profesorado.
- El individualismo y el corporativismo interno.
- Pesimismo y malestar docente.
- Los efectos perversos de las reformas.
- Las paradojas del doble curriculum.
- La saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica.
- Divorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar.
- La excesiva burocratizacin impuesta por la Administracin del sistema.
- El tamao grande de una escuela (por la dificultad de conocer a los distintos
agentes: padres, estudiantes, profesores, y para la convivencia).
- La rigidez de espacios y tiempos.
La falta de un marco analtico de estudio para identificar los problemas externos
y sus dinmicas (Levin & Riffel, 2000).
El no comprender realmente qu es lo que hacen los docentes y que el cambio en
la escuela reviste una gran complejidad y profundidad poltica (Bascia &
Hargreaves, 2000).
El no tener en cuenta el factor emocional (Hargreaves, 2003):
- El resentimiento acumulado debilita y desbarata decisiones racionalmente
tomadas.
- Las comisiones de trabajo son saboteadas por miembros con rencores y
agravios no resueltos.
- Las tablas de posiciones del desempeo no motivan a los maestros de los
ltimos puestos a mejorar, sino que los avergenzan y humillan al punto de
desmoralizarlos aun ms.
- Las excesivas demandas de cambio desgastan a los mejores docentes.
 - Un liderazgo pasivo-agresivo oculto bajo la mscara de la racionalidad y la
sensatez, que slo genera frustracin entre quienes estn sometidos a l.
- Los cambios pedaggicos fracasan cuando no ganan las pasiones del aula.
Varios (Stoll & Fink, 1999):
- Movilidad de profesores y directores.
- La dificultad de mantener el compromiso.
- Presiones micropolticas.
- Descentralizacin (las escuelas independientes no tienen referentes de
comparacin).
- La dificultad de vincular los resultados directos con la mejora.
- Falta de claridad para mantener la distincin entre los medios y el fin.
- Las implicaciones de los proyectos (verlo como si fuera algo adicional a la
escuela).
- Agendas concurrentes (mucha actividad en las escuelas).
- Diferencias contextuales. Es posible una misma clasificacin para todos?
(distintas por nivel de enseanza; contexto; localizacin; resultados; etc.).
Poca atencin prestada a la preparacin y la prctica (Adelman & Walking-
Eagle, 2003).
No tener en cuenta las relaciones de poder existentes (que son parte del
problema y nunca de la solucin) (Sarason, 1996).
5.5.2. Factores que influyen en el xito
El sentido de desilusin y disconformidad con el estado de las escuelas (Sarason,
1996).
Una innovacin que fomente (Fullan & Stiegelbauer, 1991): visin comn;
planificacin evolutiva; el tomar la iniciativa y empowerment; desarrollo del
staff y provisin de recursos; monitoreo y sistema de atencin de problemas;
reorganice la estructura.
Varios (Stoll & Fink, 1999, p. 91): La movilizacin de un amplio apoyo. El
compromiso de la direccin. La insercin dentro de las prcticas del aula
mediante cambios estructurales y su incorporacin a la poltica del centro. La
capacidad y el compromiso de una masa crtica del personal. Los procedimientos
para una ayuda continuada, en especial para los recin llegados. La eliminacin
 de prioridades en competencia. La ayuda, el apoyo de los compaeros y el
establecimiento de una red.
Condiciones internas (Stoll & Fink, 1999): Luego de enumerar condiciones
similares a algunas de las ya citadas, agregan:
- Adaptar las estructuras de gestin. Horarios; nuevas polticas; funciones y
responsabilidades; desarrollar unas lneas claras de autoridad y
responsabilidad; asignar un tiempo para que la gente se rena; unir los nuevos
aspectos de la cultura con los ya existentes, por ejemplo, introduciendo la
evaluacin en el proceso de planificacin del desarrollo de la escuela;
contratar nuevo personal que ayude a conducir el sentido cambiante de la
escuela y "encaje" en ella; facilitar la coordinacin del proceso.
- Creatividad (para acomodarse a las ideas externas dentro de su propio
contexto y necesidades.
Factores clave (Carbonell, 2001):
- Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva.
- redes de intercambio y cooperacin, asesores y colaboradores crticos y otros
apoyos externos.
- El planteamiento de la innovacin y el cambio dentro de un contexto
territorial.
- El clima ecolgico y los rituales simblicos.
- Institucionalizacin de la innovacin.
- La innovacin, si no avanza, retrocede.
- Vivencia, reflexin y evaluacin. O cmo medir el xito.
Factores estructurales del distrito (Fullan, 2000): polticas orientadas hacia la
descentralizacin, capacidad de crecimiento, sistema de supervisin robusto,
estimulacin de la innovacin.
6. METODOLOGA
La metodologa que se pretende emplear en el presente estudio responde a la
denominacin: Estudio de caso, concretndose en un diseo multicaso holstico. Dicha
metodologa es conveniente y adecuada cuando el objeto de estudio se centra en el
examen de un suceso contemporneo.
 El estudio de caso lleva implcito un anlisis sistemtico, intensivo, interactivo y
profundo; con un marcado componente vital y dinmico, muy ligado a la prctica, a la
accin.
Asimismo se entiende que en el presente estudio se dan las cuatro propiedades que
Merriam (1988) seala como esenciales del estudio de casos:
a) Ser particular: El estudio se centra en una situacin particular o fenmeno, como
es el caso de innovacin en diversas instituciones educativas de la ciudad de
Arequipa de gestin pblica.
b) Ser descriptivo: Es objeto de ste realizar una rica e intensiva descripcin del
fenmeno estudiado.
c) Ser heurstico: Se pretende ampliar el conocimiento y la comprensin que se
tiene del caso.
d) Ser inductivo: Porque se utilizarn los datos como fuente de posibles
teorizacionesy conceptos que se puedan elaborar.
7. INSTRUMENTOS DE
RECOLECCIN DE DATOS
7.1. Documentos
Se pedir a la escuela documentacin tanto institucional como la referida a la
innovacin. A partir del anlisis de esta, obtendremos:
a) Naturaleza de la innovacin; cmo los actores definen la innovacin y la
naturaleza de los cambios que pretenden los promotores de la misma.
b) Potencial de la innovacin, en relacin a los resultados que se espera lograr a
partir de ella.
c) Los requisitos estructurales, que se refieren a los cambios que hay que introducir
en la institucin y en las aulas para llevar a cabo la innovacin.
d) El tipo de roles y de cambios de actuacin que la innovacin implica para el
profesorado.
e) Los valores y las actitudes que deben desarrollar los docentes, el alumnado, las
familias y a la Administracin para llevar a cabo la innovacin.
f) La red de colaboraciones y apoyos externos que demanda o echa en falta la
innovacin (asesores, materiales, supervisin, etc.).
7.2. Entrevistas
 A partir del marco terico se confeccion un guin de entrevista nico que contiene
preguntas que siguen el orden de los puntos planteados en cada apartado y el de los
objetivos especficos (siguiendo el orden consignado en los cuadros). Al avanzar en la
investigacin se podr redisear el esquema, pero se deber poner atencin en que siga
respondiendo a los objetivos centrales de la investigacin.
Las entrevistas sern dirigidas a:
a) Los directivos.
b) Los docentes clave implicados en la innovacin.
c) Otros actores clave que hubieran participado en la innovacin.
7.3. Observaciones semiestructuradas
Se organizarn a partir de un guin que intenta captar y contrastar lo evidenciado en
los documentos y las entrevistas.
7.4. Anlisis de los materiales que la innovacin hubiera generado
Se analizarn los materiales que se hubieren generado como consecuencia de la
innovacin.
7.5. Otros documentos
A manera de complemento, se recogern otros documentos institucionales, que nos
permitan completar la informacin que se obtendr por otros medios y detectar algn
aspecto que pudiera enriquecerla.
8. MANEJO DE LA INFORMACIN
8.1. Anlisis de las fuentes de informacin
El anlisis de la informacin obtenida a partir de las fuentes se alternar con el
trabajo de campo, y busca enriquecer y redefinir los conceptos con los que se comenz
la investigacin. En este trabajo recurrente de ida y vuelta tendremos que estar atentos
a que se sigan los ejes de la investigacin.
Para esto, durante el anlisis de la informacin y la confeccin de los instrumentos
de recogida, se buscar identificar:
a. Cul es la naturaleza conceptual que detentan las escuelas.
b. Qu tipo de innovaciones implementaron.
c. Cules fueron las causas y objetivos de las innovaciones.
d. Qu caractersticas tuvo el proceso de innovacin.
e. Quines las impulsan.
 f. Cmo intervinieron en la gestin, proceso de enseanza aprendizaje y en los
valores de la institucin.
g. Qu factores favorecieron la innovacin y cules la dificultaron.
4.2. Organizacin de la informacin y elaboracin del estudio de caso
La organizacin de la informacin y elaboracin del estudio de caso, la haremos
siguiendo los cuadros ya descriptos; pero slo completaremos los tems para los cuales
se haya obtenido informacin relevante.
Matriz de la organizacin de la informacin

ASPECTO DESCRIPTOR
a) Historia 1. Caractersticas
generales
2. Dimensiones
b) Cul es la naturaleza 1. Concepto de escuela como
conceptual que detentan organizacin.
las instituciones 2. Perspectivas sobre el cambio.
educativas. 3. Concepto de mejora escolar.
4. Concepto de innovacin.
c) Qu tipo de innovaciones 1. Primer orden.
se implementaron. 2. Segundo orden.
3. Reestructuracin.
4. Reculturizacin.
d) Cules fueron las causas 1. Cambios sociales y la comunidad.
y objetivos de las 2. Los profesores.
innovaciones. 3. El director.
4. Los rganos de gobierno.
5. Otros.
e) Qu caractersticas tuvo 1. Existencia modelo de cambio.
el proceso de innovacin. 2. Atributos de la innovacin.
3. El contexto del cambio.
4. Los agentes de cambio.
5. El proceso de cambio.
6. El adoptador buscado.
7. La resistencia al cambio.
8. El sistema
f) Cmo intervino la 1. En la gestin institucional.
innovacin. 2. En el proceso de enseanza.
3. En los valores de la institucin.
g) Qu factores influyeron 1. Factores que dificultaron la
de Manera positiva y innovacin.
cules de manera 2. Factores que favorecieron la
negativa. innovacin.
9. POBLACIN
 Cuando hicimos referencia a cmo seleccionaramos la institucin, decamos que
se buscar entre aquellas que se hallen categorizadas como instituciones innovadoras
por su aparicin en publicaciones, por la obtencin de premios o por opinin de las
autoridades distritales o de otros agentes del mbito educativo. Este mtodo de
seleccin lo tomamos de una investigacin que se haba realizado en otro pas, y nos
pareci adecuado para nuestro objetivo.
Luego pudimos observar que era bastante ms complejo de lo esperado, pues es
muy pobre la disponibilidad de informacin respecto del tema que nos ocupa. As fue
que al buscar un lugar en el cual pudiramos encontrar innovaciones implementadas
por instituciones educativas, no encontramos ninguna (al menos categorizado como tal).
Hoy en da, a travs de Internet podra confeccionarse un sitio en el cual se pudiera
acceder a este tipo de informacin y hacerla disponible al pblico, pero este servicio
que nos parece sera tan beneficioso para el sistema educativo en general no se
encuentra implementado en nuestro pas.
Cuando se realiza la bsqueda s es posible encontrar innovaciones implementadas
por escuelas a partir de dos tipos de fuentes: las relevadas por trabajos de investigacin
impulsados por organismos nacionales o internacionales (innovaciones ya existentes en
las escuelas y, en general, impulsadas por propia iniciativa), y las surgidas como
consecuencia de algn programa, concurso o premio, que pueden ser propuestos tanto
por el mbito oficial como por el privado.
Nuestro estudio se orientaba a relevar un proceso de innovacin en una institucin
educativa, para lo cual nos interesaba uno que contara con la mayor cantidad de
elementos descriptos en el marco terico.
Por esto es que nos orientamos a innovaciones que se situaran ms cerca de la
dimensin de las representaciones, creencias y valores y no tanto en la dimensin de los
recursos, y que se pudieran categorizar como de reculturizacin.
Pero las innovaciones que encontramos en las fuentes mencionadas, toman el
trmino innovacin de manera genrica, sin hacer distincin en la dimensin o tipo de
innovacin de que se trate.
Esto nos llev a tener que revisar cada una de las innovaciones presentadas por las
fuentes. En este recorrido encontramos una institucin que haba ganado varios premios
y de la cual ya tenamos algn conocimiento por haber sido mencionada haca algunos
aos por un prestigioso peridico nacional. La institucin educativa es de tipo urbano y
se encuadra dentro del sistema de gestin estatal, y atiende los niveles educativos de
Educacin Bsica Regular.
El conjunto total recibe a unos 700 estudiantes; este tamao puede ser considerado
dentro del promedio general de la ciudad de Arequipa. Estas caractersticas responden
adecuadamente a las necesidades de nuestro trabajo.
La temporalidad de la innovacin tambin se adecua a nuestros requerimientos, ya
que la innovacin haba comenzado en el 2003. Aunque como pudimos observar luego,
el proceso de innovacin se ira completando posteriormente.
En cuanto a la antigedad del personal, el director se encuentra al frente de la
institucin prcticamente desde su fundacin, en 1980. La antigedad docente no es
relevada.
Cuando definimos la organizacin temporal del estudio, consignamos que el orden
de las siguientes etapas sera:
1. Toma de contacto con la escuela y recogida de la documentacin.
2. Anlisis de la documentacin.
3. Confeccin del guin para las observaciones semiestructuradas.
2. Realizacin de entrevistas y observaciones semiestructuradas.
3. Anlisis de la informacin.
10. CRONOGRAMA

Meses Ab Ma Ju Ju Ag Set Oc No Dic

ACTIVIDADES r y n l o t v
1. Anlisis operativo
Identificacin del tema o x
problema de investigacin.
Planteamiento de objetivos x
Exploracin de antecedentes x
tericos y prcticos.
Mapeo. x
Identificacin de poblacin x
objeto.
Reflexin metodolgica. x
Definicin de instrumentos. x
Construccin de la propuesta x
formal
 2. Intervencin de la realidad
Acceso al campo x x x
Recoleccin de datos x x
3. Sistematizacin de los datos
Organizacin de datos x
Anlisis de datos x
Interpretacin de datos x
4. Reporte investigativo
Informe de investigacin (Tesis) x x

11. PRESUPUESTO

ITEM Subtotal
RECURSOS HUMANOS 500.00
Procesamiento estadstico 500.00
BIENES 1, 150.00
Bibliografa 800.00
Cintas de grabadora, pilas 100.00
Grabadora 100.00
Material de escritorio 250.00
SERVICIOS 1, 200.00
Encuadernacin 100.00
Fotocopiado 250.00
Internet 300.00
Movilidad local, trabajo de campo 400.00
TOTAL 2, 800.00

12. REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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escolar, in: A. Hargreaves (Ed) Replantear el cambio educativo. Un enfoque
renovador (Buenos Aires, Amorrurtu editores S.A.).
Ball, S.J. (1989) La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin
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Barca, R.G. (2000) Las Normas ISO 9000 http:/www.calidad.com.ar).
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Investigacin y Desarrollo Educativo (Buenos Aires, Universidad Abierta
Interamericana).
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formacinOrganizacin Internacional del Trabajo (OIT). www.cinterfor.org.uy).
Carbonell, J. (2001) La aventura de innovar. El cambio en la escuela (Madrid, Ediciones
Morata, S. L.).
Cuban, L. (1988) A Fundamental Puzzle of School Reform, Phi Delta Kappan, 70(5),
pp. 341-344.
Cuttance, P. & Consortium, I.a.B.P.P. (2001) School Innovation: Pathway to the
knowledge society (Australia, Department of Education, Training and Youth
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Drucker, P.F. (1986) La innovacin y el empresariado innovador (Buenos Aires,
Editorial Sudamericana, S.A.).
Ellsworth, J.B. (2000) Surviving Change: A Survey of Educational Change Models
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Export, Q. (2001) Una introduccin a ISO 9000:2000, Export Quality, Boletn N 70,
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Hargreaves, A. (2003) Replantear el cambio educativo: Ampliar y profunizar la
bsqueda del xito, in: A. Hargreaves (Ed) Replantear el cambio educativo. Un
enfoque renovador (Buenos Aires, Amorrurtu editores S.A.).
Neirotti, N. & Poggi, M. (2004) Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo
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Rudduck, J.; Day, J. & Wallace, G. (2003) Perspectivas de los estudiantes sobre la
mejora escolar, in: A. Hargreaves (Ed) Replantear el cambio educativo. Un
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Sampieri, R.H.; Collado, C.F. & Lucio, P.B. (1991) Metodologa de la investigacin
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aplicada a tres estudios de caso. (Barcelona, Ediciones Octaedro S. L.).
Senge, P.; Cabe, N.C.-M.; Lucas, T.; Smith, B.; Dutton, J. & Kleiner, A. (2002) Escuelas
queaprenden (Bogot, Editorial Norma).
Stoll, L. & Fink, D. (1999) Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la
mejora (Barcelona, Ediciones Octaedro, S.L.).
Torres, R.M. (2000) Reformadores y docentes: el cambio educativo atrapado entre dos
lgicas Los docentes, protagonistas del cambio educativo (Bogot, Convenio
Andrs Bello/Cooperativa del Ministerio de Colombia).

13. ANEXOS
GUA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Introduccin:
Contar el tipo de trabajo que estoy haciendo y cules son los objetivos (sacar de la
introduccin).
Hablar sobre la confidencialidad de la informacin, tanto personal como institucional.
Nombre:
Participa / de la innovacin desde:
Qu responsabilidades tiene o ha tenido en la innovacin?
Su funcin actual en el centro es la de:
(Segn sea el tipo, dimensin y caractersticas de la innovacin, las preguntas referidas
a ese punto, debern tener en cuenta la temporalidad: antes, durante y despus)
Informacin
B. Naturaleza conceptual de la innovacin
2. Concepto de escuela como organizacin
Me gustara que me contara qu opina Ud., de la escuela como organizacin en
trminos generales: cmo esta concebida, qu es lo que la mueve, cules son sus
objetivos, quines son los actores clave, cmo es que se estructura y funciona, etc.,
(tratar de detectar concepciones: estructural, humanstica, poltica, simblica, o las
integradoras). Qu es lo que hace bien la escuela y qu es lo que no tanto, etc.
A. Historia
Qu caractersticas especiales o sobresalientes podra mencionar sobre esta escuela?
Cmo es el entorno y la relacin que la escuela mantiene con otras instituciones y otros
agentes externos de la comunidad educativa?
Cules son los puntos principales del proyecto educativo en los que se sustenta la
institucin? (valores, filosofas, normas, etc.).
Me interesara conocer algunos aspectos del funcionamiento de la escuela:
Cmo est organizada la gestin, en cuanto a:
- Cmo se toman las decisiones:
 - Si hay alguna particularidad en cuanto a la organizacin de las tareas:
- Cmo es la comunicacin entre las distintas personas:
Cmo son las relaciones humanas y el clima en general?
Qu otros aspectos de la gestin podra sealar?
B. Naturaleza conceptual de la innovacin
1. Generalidades
(Este espacio es para consignar algn comentario general sobre la innovacin que
pudiera hacer el entrevistado)
3. Perspectivas sobre el cambio
Qu aspecto le parece ms importante en un proceso de cambio, a fin de que se
pueda producir?
4. Concepto de mejora escolar
Si tuviera que pensar en mejorar la escuela, qu aspectos cree que seran centrales
de abordar y cmo? (ac tambin debera surgir la perspectiva subyacente sobre el
cambio; sino saliera, se le podra preguntar cmo hacer para que suceda esa mejora).
5. Concepto de innovacin propiamente dicho.
Cmo definira la innovacin? (desde un punto de vista terico y prctico). (Puede
hacerse desde la teora general o la propia innovacin implementada, pero esta ltima
debe ser definida s o s por el entrevistado).
C. Tipo de innovacin implementada
Qu aspectos de la institucin se ha orientado a mejorar la innovacin?, con qu
nivel de profundidad?
D. Causas de la innovacin
Cmo es que se gener la innovacin? (comunidad, profesores, director, rganos de
gobierno, otros).
E. Caractersticas del proceso de innovacin
1. Existencia de un modelo de cambio (ver documentacin y, si procede, se pregunta
sobre este punto).
2. Atributos de la innovacin
a. Ventaja relativa: por qu le parece que era beneficioso implementar esta
innovacin?
 b. Compatibilidad: el tipo de innovacin, entraba en conflicto con alguna
caracterstica de la institucin, de las personas o del funcionamiento?
c. Complejidad: se comprendi de entrada la innovacin (fcil, difcil)?,
pareca accesible de aplicar? (Y ahora?).
d. Factibilidad: tuvo posibilidad de probar la innovacin para poder decidir si la
implementara o no?
e. Observabilidad: pudo observar a alguien utilizando la implementacin como
para decidir si la implementara o no?
3. El contexto del cambio (condiciones de Ely; al comienzo de la innovacin)
a. Insatisfaccin con el status quo (si es que todava no sali esto en la pregunta
D.) Haba algn tipo de insatisfaccin con algn aspecto de la marcha
institucional, antes de implementar la innovacin?
b. Existencia de las competencias necesarias: tenan las personas involucradas en
el cambio las competencias (conocimientos y cualidades); se hizo algn tipo
de capacitacin o asistencia?
c. Disponibilidad de recursos: estaban los recursos necesarios para la innovacin
accesibles? (Cules no?).
d. Disponibilidad de tiempo: se asign un tiempo para la formacin, la
adaptacin, integracin y reflexin acerca de la innovacin?
e. Hay un reconocimiento o incentivo para los participantes: haba algn
incentivo para incorporar la innovacin, ya sea extrnseco o intrnseco?
f. Se fomenta la participacin: se foment la participacin de los que
involucrados?, pudieron opinar respecto de la innovacin?
g. Hay compromiso de quienes participan: existi un compromiso y apoyo de
quienes impulsaban la innovacin?
h. Hay un liderazgo evidente: hubo personas - que usted respetaba como lderes -
visibles, desde le comienzo de la innovacin?
4. Los agentes de cambio (cul fue su rol en la innovacin?)
a. El docente (se refiere a qu tipo de consideraciones, respecto de la innovacin,
hicieron los docentes antes de invertir sus energas)
Preguntas para la entrevista con un docente (si es otro actor, cambiar la forma de
las preguntas para que se adecue al interlocutor):
 vii. Qu evaluacin hizo respecto de la importancia de la innovacin?
viii. Qu antecedentes tena respecto de la innovacin y su aporte?
ix. Cul fue su percepcin del rol de las autoridades en la innovacin y de su
apertura para el disenso?
x. Hubo apoyo de los docentes ms experimentados? Cmo lo sabe?
xi. Existe o existi colaboracin con otros docentes en esta iniciativa?
xii. Jug algn papel el gremio docente? Se lo plante desde algn punto de
vista?
b. El director (pautas para el director que asume el rol de agente de cambio)
xi. Cmo concibi el proceso de cambio para que pudiera darse? (si busc
alternativas y planific la accin; si actu por s mismo o ech culpas a otros).
xii. En caso de que haya habido una planificacin, fue acorde a las posibilidades
reales?
xiii. Hubo un foco especfico, o fue actuando en varios frentes? (verificar si es un
foco tangible y esencial)
xiv. Se arm un equipo de gente? Cmo trabaj concretamente con ese equipo?
(empowerment, dio visin, estableci clara comunicacin sobre la
innovacin, si se prioriz la innovacin)
xv. Cambi en alguna medida la relacin con las autoridades distritales, otros
directores y grupos externos?
xvi. Obtuvo algn tipo de retorno de otros actores? (ver si estuvo alerta y lo tom
como un input para ser cauto).
c. Los estudiantes
Cul ha sido la postura de los estudiantes respecto de la innovacin?
(indirectamente, tratar de detectar si se los ha tenido en cuenta e involucrado en la
innovacin).
d. El Supervisor
Qu rol ha jugado el Supervisor en el proceso de la innovacin?
e. El consultor
Ha existido un consultor para ayudar en el proceso de la innovacin? Si lo ha
habido,
 Ha sido externo o interno?, qu experiencia y antecedentes tena en este tipo de
innovaciones?, cmo ha sido definido su rol?
Qu importancia le da al papel desempeado por el consultor?
f. La comunidad y los padres
Qu otros actores de la comunidad educativa han participado en la innovacin, y
cul ha sido su rol? (obtener el concepto subyacente respecto del tipo de relacin
que tienen los padres con la institucin: mercado, gerenciales, personales,
culturales).
g. El Gobierno
Qu rol han tenido las autoridades educativas en la innovacin? Cmo han
cumplido su rol segn su criterio?
La innovacin ha influido seguramente en el desempeo profesional de los docentes,
se han realizado algn tipo de acciones tendientes a adecuar ese desempeo
profesional, a la nueva actividad que deben desarrollar los docentes?
5. El proceso de cambio
a. Atender: Por qu y cmo es que se produjo el cambio en la institucin?
(existieron motivos diferentes para el agente de cambio y para el
cliente (adoptador buscado)?)
b. Relacionar: se gener y mantuvo una buena relacin entre el agente de cambio y
los clientes? (amigabilidad, familiaridad, reconocimiento y
respuesta; reciprocidad; apertura; expectativas realistas; igual poder;
confrontacin de las diferencias)
(Para el agente de cambio: detect algn signo de alerta en el
cliente que pudiera llegar a operar como obstculo?).
c. Examinar: se pudo identificar bien el o los problemas?, se detectaron las
potenciales oportunidades de mejora y lo que funcionaba bien?, se
examinaron esas FODAs dentro del contexto del sistema?
d. Adquirir: Se hizo un anlisis de los recursos que hara falta adquirir para el
proceso de innovacin? (se identificaron los distintos momentos
incluyendo los nombrados anteriormente en que haran falta
distintos recursos o insumos?). Surgi se gener algn tipo de
 mecanismo para crear una capacidad duradera para la adquisicin de
recursos?
e. Probar: cmo es que se seleccion esta innovacin, como respuesta al
problema?, hubo otras alternativas?, cmo se llev a la prctica: se
hizo alguna prueba primero?
f. Extender: de qu manera se procur que la innovacin fuera aceptada y se
extendiera?, y hacia otras organizaciones del sistema?
g. Renovar: se realiz una evaluacin sobre el proceso de la innovacin, sus
objetivos y resultados alcanzados? En caso afirmativo, cmo se
hizo?, produjo la evaluacin alguna modificacin o nueva
actividad?
6. El adoptador buscado
Se ha tenido en cuenta la opinin y perspectiva de quienes utilizaran o se veran
afectados por la innovacin?, de qu manera?
Se produjo alguna modificacin de la innovacin como consecuencia de la visin y
postura de esos agentes? Qu grado de importancia tuvo la modificacin respecto de
lo planteado en la innovacin? (se saba de antemano qu era aceptable de ser
modificado y qu no?)
7. La resistencia al cambio
Ha habido resistencias en el proceso de cambio que se ha iniciado? De qu tipo?
Qu postura adoptaron los distintos agentes? Cmo se actu frente a la resistencia?
8. El sistema
(A esta altura se deber tener una idea de la existencia de diferentes subsistemas
involucrados en la innovacin. Para entender si se conceptualiz la innovacin como
un sistema, se harn las siguientes preguntas)
Qu acciones se tomaron para asegurarse de que todos a quienes afectaba la
innovacin estuvieron informados y pudieran participar? (coordinacin de esfuerzos,
trabajo en equipo).
Se examinaron viejos supuestos y barreras que pudieran obstaculizar la innovacin?
Se los enfrent y dise hacia el modelo ideal, buscando herramientas y tcnicas en
la investigacin?
 Se analizaron las interrelaciones a gin de minimizar los conflictos y maximizar la
sinergia, entre los viejos subsistemas y los nuevos?
Se realizaron acciones para asegurarse de que el resultado final funciona como un
todo coherente, como la remocin de barreras y la reorganizacin de la institucin
educativa?
F. Cmo intervino la innovacin en la escuela (dimensin que pretenda modificar
y qu aspectos realmente se modificaron).
Cmo es el nivel de uso de la innovacin?
Y ahora cmo sigue?
G. Factores que influyeron de manera positiva y negativa
Qu factores cree que dificultaron la innovacin?
Qu factores cree que la favorecieron?