Provincia de Ro Negro

Ministerio de Educacin y Derechos Humanos

Direccin de Planeamiento, Educacin Superior y Formacin
Direccin de Educacin Secundaria

REA EDUCACIN MATEMTICA

Desarrollo Curricular N 1

Las buenas prcticas

Ciclo Bsico y Formacin General del Ciclo Orientado de la

Escuela Secundaria

Prof. Ana Felisa Yaksich Prof. Susana Graciela

Fantini Prof. Mara Victoria Pistonesi

2017
 ndice Pgina

1 Presentacin 1

2 La construccin de buenas prcticas en educacin matemtica 2

2.1 Qu es una buena prctica? 2

3 Experiencias ulicas para la educacin matemtica 6

3.1 Clculo del rea del lago Nahuel Huapi 6

3.2 Cuadrilteros, con lpiz y papel o con Geogebra? 11

3.3 Modelizando con las funciones 16

ANEXO 1 y ANEXO 2 de 3.1 22

4 Bibliografa 23
1. Presentacin

Con este Desarrollo Curricular se intentan acercar las caractersticas de las

actividades para la enseanza y el aprendizaje basadas en el enfoque didctico que
se sustenta en el Diseo Curricular de la ESRN, centrndose en lo que se considera
una buena prctica, como as tambin su formulacin y gestin en el aula.

Las actividades que se plantean no surgen de manera aislada, sino que se enmarcan
en determinados contextos teniendo como propsito, entre otros, que los estudiantes
se interesen por el mundo en el que viven y por el conocimiento que ha generado la
humanidad, para que quieran plantearse y resolver problemas, y sean capaces de
comprender, de tomar decisiones y de ser crticos; colaborando de esta forma en su
formacin ciudadana.

Una buena prctica no se puede definir de manera cerrada, nica, sino que debe
definirse de forma extensiva, considerando ideas bsicas de acuerdo a distintos
autores y tambin experiencias ulicas que permitirn reconocer algunos rasgos /
caractersticas de un conocimiento educativo que sea amplio y reflexivo.

Las propuestas que se incluyen muestran la construccin y desarrollo de contextos

simulados que facilitarn la posterior transferencia de aprendizajes en la vida real; en
particular la calidad de los contextos radica en incorporar conocimientos derivados de
la participacin que tengan en la realidad.

La lectura que se hace de experiencias de otros profesores es un buen punto de

partida para iniciar la reflexin de la propia prctica docente: En qu medida usamos
actividades manipulativas en nuestras clases? Cunto tiempo dedicamos a
situaciones de dilogo y preguntas? Qu tipo de intervenciones del profesor
resultarn frtiles para sostener el vnculo del alumno con la situacin? Cuntas
excursiones organizamos desde el rea matemtica? Qu objetos de la vida
cotidiana llevamos al aula? Qu materiales usamos? Cmo y para qu usamos la
tecnologa en las clases de matemtica?, etc. La reflexin tiene que ser un impulso
para la accin y un modo de revisarla sobre todo cuando los resultados no son los
esperados.

Atendiendo entonces a lo expresado, este documento ha sido organizado teniendo en

cuenta algunos marcos tericos de distintos autores que hacen referencia a las
buenas prcticas en educacin matemtica, e incorporando luego distintas
experiencias ulicas que permitirn reflexionar acerca de su formulacin, de los
contextos, de la gestin en el aula, de los distintos saberes de la matemtica, y de la
relacin entre esos saberes y el mundo que nos rodea (la vida cotidiana, las
informaciones que brindan los medios, las otras ciencias, la cultura, los aspectos tanto
estticos como ldicos, la historia, etc.).

1
2. La construccin de buenas prcticas en educacin matemtica

2.1 Qu es una buena prctica?

De un modo general, se puede decir que una buena prctica es aqulla que consigue
que se cumpla con los propsitos que han sido planificados.

Este trmino lleva tiempo de uso en el marco de las didcticas especficas y, tal como
se expres ya anteriormente, es un concepto que debe definirse de forma extensiva, y
por medio de ejemplos.

No obstante lo dicho, pueden establecerse caractersticas bsicas que estarn

acordes con la postura educativa del autor o los autores que lo usan.

A continuacin, se expondrn consideraciones de varios autores acerca de lo que es

una buena prctica, sin cerrar la definicin a una nica postura.1

En el informe Delors (UNESCO, 1996) se establecieron cuatro principios

fundamentales para la educacin: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber
convivir, que pueden interpretarse como cuatro pilares sobre los que debera
fundamentarse una buena prctica.

En Van Oers (2003), se menciona buena prctica escolar de un modo parecido.

Segn este autor, una buena prctica escolar es la que busca un aprendizaje efectivo,
en el sentido de considerar tanto el aumento de las capacidades cognitivas del
alumnado como las habilidades y capacidades de relacin social para participar en la
vida de su comunidad. Esto pone de relieve la necesaria transferencia de aprendizajes
entre el contexto escolar y el contexto real y, en particular, apunta a la necesidad de
incorporar contextos simulados de la vida real en el aula.

Broomes (1989) menciona la influencia de Polya en sus trabajos y ofrece una

aproximacin rigurosa al trmino buena prctica en la enseanza a partir de la
concrecin de rasgos que deben identificarse. Toda buena prctica:

- Est relacionada con el currculum, tanto intencional como el que se quiere

desarrollar.
- Permite establecer conexiones entre distintas reas del currculum dentro o
fuera de la matemtica, con lo que ampla la imagen de las ideas matemticas
y desarrolla significados.
- Sirve como introduccin y motivacin para un contenido bsico y, por lo tanto,
su presencia en el currculum desarrollado est justificada.
- Supone un reto para la mayora de los estudiantes, ya que incluye una
gradacin de dificultades a partir de las posibilidades de cada uno de ellos

1 Educacin Matemtica y buenas prcticas. Infantil, primaria, secundaria y

educacin superior. Planas, N. y Alsina, . (coords.). 2009. Ed. GRA. P 12-
26

2
 segn los diferentes ritmos de aprendizaje, permitiendo la expansin para los
que no tienen dificultades.
- Facilita la implicacin de todos los estudiantes, ya que permite el
establecimiento de conexiones con el contexto fuera del aula.
- Es flexible, lo que favorece que el alumno relacione conocimientos y los
aplique.
- Pretende la bsqueda de respuestas y la generacin de buenas preguntas.
- Finaliza cuando el estudiante es consciente de sus aprendizajes, reflexionando,
interiorizando y relacionando aprendizajes anteriores y vivencias escolares.

Alsina y Planas (2008) hablan de la contextualizacin, la globalizacin y la

personalizacin como condiciones necesarias para que se den buenas prcticas.
Estos principios plantean la integracin de aportes de distintas disciplinas para
comprender la significacin de un fenmeno. Es as como Fourez (2008) dice que una
buena prctica es necesariamente una prctica interdisciplinaria, en tanto que
construye saberes adecuados para una situacin, utiliza diferentes disciplinas con esta
finalidad y no implica la desvalorizacin de los conocimientos de las disciplinas usadas
ni de las personas que los aplican.

Una buena prctica es, en definitiva, una manera de organizar la enseanza, donde lo
fundamental es la situacin en su conjunto y el papel que en ella desempea el
estudiante, por delante de intereses de disciplinas, expertos y prcticas futuras. De
acuerdo con la NCTM (2003) una visin interdisciplinaria de la educacin matemtica
es aquella que:

- Reconoce y usa conexiones entre ideas matemticas.

- Comprende cmo se relacionan estas ideas y se organizan en un todo
coherente.
- Reconoce y aplica ideas matemticas en contextos no matemticos.

Tharp, Estrada, Stoll-Dalton y Yamauchi (2002), mencionan cinco criterios que pueden
entenderse como condiciones para la organizacin de buenas prcticas en la
enseanza.

1. Produccin conjunta de actividades por medio de la colaboracin entre

profesorado y alumnado. Las tareas tienen que admitir la conservacin en
torno a ellas y no podrn ser concluidas sin la incorporacin de conocimientos
de distintos participantes del aula. Por ejemplo las dinmicas de trabajo en
pequeos grupos son otro modo de beneficiarse de la actividad conjunta.
2. Desarrollo de aspectos sociolingsticos del lenguaje escolar. Hay grandes
diferencias entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje acadmico que los
estudiantes tienen que aprender a reconocer y usar. Los estudiantes tienen que
tener la oportunidad de hablar, escuchar, escribir y leer textos representados
por medio del lenguaje especfico de la matemtica.
3. Creacin de significados en entornos de conversacin dialgica. Una
conversacin es dialgica, cuando todas las personas que intervienen en la
misma aceptan la posibilidad de aprender unas de otras. El profesor y los
alumnos colaboran por medio del intercambio de ideas y conocimientos en una

3
 situacin de igualdad, hasta donde sea posible: el profesor asume que los
alumnos tienen algo que decir y que, adems, lo que tienen que decir es
importante." 2
4. Planteamiento de situaciones que estimulen el pensamiento complejo. Este
criterio tiene que ver con el desarrollo de prcticas de enseanza que requieran
pensamiento, discusin y anlisis, y no slo la aplicacin de mecanismos o
rutinas que han sido memorizadas. La finalidad del aprendizaje escolar es en
parte llegar a la memorizacin de hechos y respuestas correctas, pero sobre
todo es conseguir educar para la discusin, el cuestionamiento de ideas y el
desarrollo de alternativas. Ser capaz de reconocer un reto y enfrentarse a l,
cuando sea asumible, ayuda al desarrollo de la complejidad cognitiva y a
pensar de una manera sostenida. 3
5. Contextualizacin de la enseanza en experiencias del alumnado. Van Oers
(2003) expresa que hay que establecer relaciones entre contexto real y
contexto escolar, por medio de la creacin de contextos simulados dentro del
aula. Es importante que el dilogo con los estudiantes equilibre la falta de
conocimiento que puede tener el profesor sobre lo que le interesa a ellos y
sobre lo que ya saben. Las secuencias de buenas prcticas tienen que
incorporar aspectos de la vida cotidiana de los estudiantes y establecer
conexiones entre esos aspectos y los saberes curriculares. Este criterio, junto
con los anteriores, es esencial para promover la transferencia de los
aprendizajes.

Desde el punto de vista de las buenas prcticas, otro concepto muy usado y que
deviene de un enfoque sociocultural de la enseanza es el de andamiaje, que puede
considerarse una condicin necesaria para que tenga lugar una retroalimentacin
adecuada de enseanza y aprendizaje. Hay dos aspectos del andamiaje que son
importantes para entender mejor estos procesos:

- Los requisitos de las tareas deben ajustarse a los intereses de los alumnos, as
como atender los rasgos propios y a los estados emocionales.
- La gestin de las tareas debe permitir que los alumnos puedan autocorregir sus
errores a partir del retorno de informacin que se les proporciona, adems de
desarrollar actitudes de perseverancia en la bsqueda de aproximaciones y
soluciones.

Hay distintos andamios segn la tarea que se propone: a veces el docente explica
verbalmente el proceso de resolucin de una tarea y, as, sirve de modelo de
actuacin. En otras ocasiones, un estudiante es el que marca el modelo de actuacin
para otro estudiante mediante la verbalizacin de sus acciones y decisiones. Tambin
el profesor puede formular preguntas orientadas a que los estudiantes regulen sus
aprendizajes reflexionando sobre sus actuaciones y modificando, si es necesario,

2 Op. Cit. P. 15

3 Op. Cit. P. 16

4
parte del proceso. Estos andamios fomentan procesos matemticos como la
resolucin de problemas, el razonamiento, la comunicacin del conocimiento, las
conexiones o las representaciones, entre otros.

Asociado con las buenas prcticas, hay dos andamios principales: uno tiene que ver
con la contextualizacin, descontextualizacin y recontextualizacin de los saberes y
el otro tiene que ver con el trabajo de cognicin, metacognicin y revisin de la
cognicin en torno a esos saberes. Las interacciones de los docentes con los
estudiantes se interpretan como una ayuda en el sentido de favorecer estos procesos.
Estos dos tipos de andamios, ms los criterios y condiciones que se comentaron, son
la base de la prctica asociada a lo que denominan educacin matemtica cclica.

Este proceso cclico debe reproducirse en todas las etapas y en cada secuencia
didctica de enseanza y aprendizaje que se considere completa. El conocimiento
matemtico tiene que construirse primero en un contexto particular (contextualizacin)
que tenga sentido para los estudiantes, para luego hacer un proceso de
distanciamiento (descontextualizacin), y ms adelante, aplicar este conocimiento en
una situacin distinta a la inicial (recontextualizacin) (Font, 2007).

Se incorpora un cuadro que da cuenta de esta visin cclica de la educacin

matemtica. 4

Esta visin cclica de la educacin matemtica est acorde con las demandas de una
sociedad de la informacin reflexiva, donde la educacin de las personas es tambin

4 Op. Cit. P. 21

5
educacin con las personas y donde la cuestin escolar no debera agotar el tema
ms general de la educacin. La escuela, y tambin la universidad, inciden con fuerza
en la historia de vida de las personas. Por este motivo, la mejora de las prcticas
matemticas escolares parece una manera efectiva de empezar a superar algunos
aspectos de la visin lineal 5 de la educacin matemtica tales como la percepcin de
la educacin matemtica bsica como un objetivo nicamente asociado a la escuela, o
el nfasis en la capacidad del alumno como un elemento determinante de sus logros
de aprendizaje.

3. Experiencias ulicas para la educacin matemtica

A continuacin se incluyen experiencias llevadas a cabo en aulas de matemtica,

destacando rasgos, caractersticas, principios bsicos que subyacen en ellas y hacen
a una buena prctica escolar. Estn escritas por diferentes profesores y se ha
sostenido la diferencia en los formatos, en las maneras de relatar, con el propsito de
mostrar que estas construcciones no son nicas y que tampoco hay una nica forma
de concretizarlas.

3.1. Clculo del rea del lago Nahuel Huapi

Presentacin de la experiencia

Una de las concepciones ms bsicas del rea, y que debe ser tratada en la
escolaridad, es la que se asocia con el concepto de cubrimiento, que se cuantifica
cuando se usa una superficie (unidad), capaz de cubrir, por repeticin, otra mayor.
Aqu es crtica la forma de la unidad (porque la figura con la que se trabajar en este
caso es irregular) para que sea capaz de cubrir sin dejar huecos entre s. Hay muchas
formas con esa propiedad, algunas ms conocidas o utilizadas que otras.

El grado de cubrimiento es mayor cuanto menor es la unidad de rea, ya sea o no,

convencional. Para ello, habr que subdividir esta rea en fracciones (en los sistemas
vigentes las unidad principal se divide en dcimos, centsimos, milsimos, etc., pero
bien puede dividirse en mitades, cuartos, tercios, entre otras). Si se siguiera
subdividiendo cada vez ms la unidad, habra una aproximacin al cubrimiento
completo, hasta llegar a un error despreciable; y esta idea es la base del concepto
matemtico de rea que culminar con una rigurosa formulacin despus de transitar
un largo camino por la escuela.

Adems de las ideas expuestas, en el desarrollo de la propuesta se tendrn en cuenta

distintas relaciones y nociones que estructuran el concepto de magnitud (rea) y su
respectiva medicin, como asimismo las estrategias puestas en juego para resolver las
situaciones.

Propsitos

5 La visin lineal o modelo lineal est relacionado con la idea de que las etapas de
escolarizacin formal educacin inicial, primaria, secundaria y superior se ven como un
proceso nico de acceso al conocimiento. En la etapa inicial se prepara a los nios para la
primaria, en la primaria para la secundara y as sucesivamente.

6
En base a lo expresado anteriormente, a travs de situaciones problemticas,
vinculadas con la experimentacin, se promover:

- la necesidad de estimar y/o medir efectivamente, sin recurrir en un principio al

clculo, seleccionando las unidades adecuadas y registrando que la medida es
inexacta.

- la produccin y el anlisis reflexivo de procedimientos usados para estimar y calcular

el rea de una figura irregular, elaborando argumentos sobre la equivalencia de
diferentes expresiones de la misma cantidad, con unidades no convencionales y
convencionales.

- la reflexin sobre las estrategias utilizadas para la resolucin y la profundizacin de

nociones relacionadas con el proceso de medir (medida, cantidad, magnitud, eleccin
y uso de unidades no convencionales y convencionales adecuadas, entre otras).

Con el fin de explorar y ver la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana,

colaborando en la construccin de conceptos numricos y geomtricos.

Material: el mapa del lago Nahuel Huapi, en San Carlos de Bariloche Provincia de
Ro Negro (ANEXO 1) y distintos elementos como: garbanzos, porotos de soja,
lentejas, porotos, maz, papel cuadriculado y milimetrado; adems de papeles, tijeras,
goma de pegar, etctera.

Comentario 1: esta actividad ha sido presentada y trabajada con estudiantes de dicha

localidad.

Organizacin: grupal, pero no ms de tres o cuatro estudiantes por grupo para que
todos puedan tener una participacin activa (si el grupo no es muy numeroso, pueden
trabajar en parejas).

Consigna: Estimar y luego medir la superficie del lago utilizando el material del que se
dispone. 6

Comentario 2: desde la coordinacin que realiza el docente, no se da ninguna

instruccin / indicacin sobre cmo llevar a cabo la tarea. Se reparte a cada grupo un
mapa del lago (como el del ANEXO 1) y se dejan los materiales en una mesa para
que cada grupo decida qu va a utilizar.
En general, no saben apriori cul es el resultado (aproximadamente 532 km2) y
tampoco se les informa (esto tiene por finalidad que con las estrategias no tiendan a
encontrar el resultado sino que realmente haya una genuina bsqueda del mismo).

6 El problema puede considerarse abierto, ya que admite diversas formas de solucin y/o
diferentes respuestas. Estos problemas suelen estar escasamente pautados, dando lugar a la
formulacin de nuevas preguntas y a la construccin de estrategias personales de resolucin.
Permiten manejar los tiempos y la bsqueda de informacin en forma ms flexible que lo que
impone el trabajo habitual en el aula.

7
Mientras trabajan en el problema, se confecciona en el pizarrn un cuadro como el
siguiente con el fin de que cada grupo, a medida que va terminando, complete su fila.

G Con qu midieron? Cunto midi? Mide: En km2 (cantidad

(unidad) convencional)
(medida) (cantidad)

1 Garbanzos 132 132 garbanzos 309, 3 km2

2 Arroz 600 600 arroces 535, 70 km2

3 Cuadraditos 306 306 cuadraditos 478,12 km2

4 cm2 (papel milimetrado) 84,75 84,75 cm2 530 km2

5 Porotos de soja 227 227 por. de soja 496,56 km2

6 Porotos de soja 260 260 por. de soja 747,5 km2

7 Garbanzos 139 139 garbanzos 651,56 km2

8 Porotos de soja 264 264 garbanzos 577,5 km2

9 Porotos comunes 104 104 porotos 487,5 km2

Comentario 3: ha ocurrido algunas veces que algn grupo solicita lana, o hilo,
supuestamente con el fin de calcular el permetro.
Tambin, en algunas oportunidades han medido permetro por rea y, cuando se est
completando el cuadro se dan cuenta de que algo anda mal, y que han calculado lo
que no se solicitaba.
En otras oportunidades, han llevado a cabo la estrategia A. (se describe ms
adelante en otra actividad), donde lo que subyace es el supuesto de que igual
permetro encierra siempre la misma rea.

Puesta en comn

En un principio, comentan sus estimaciones y cmo las realizaron. Muchos apelan a

sus conocimientos geogrficos del lugar, por ejemplo saben que frente a la ciudad
(Bariloche) el lago tiene un ancho de 4,5 km aproximadamente, entonces tratan de
estimar el largo, como si fuera rectangular. Otros, a partir de actividades deportivas
como la pesca, que los ha llevado a navegar por los distintos brazos del lago han
adquirido conocimientos que tratan de aplicar ahora y entonces van haciendo una
descomposicin en distintas partes para luego sumarlas a todas.

8
En este caso el contexto evoca el conocimiento y las experiencias del alumnado,
incorporando aspectos de la vida cotidiana en el aula y estableciendo conexiones
entre esos aspectos y los saberes curriculares. Asimismo, este contexto extra
matemtico, debe complementarse con un anlisis intra, y viceversa. Al estar
centrada la enseanza en la actividad matemtica, cada conocimiento ha de pasar de
un primer momento en el cual se presenta en la clase como herramienta de la
actividad matemtica, a otro en el que se transforma en objeto de estudio.

Cada grupo explica la estrategia que utiliz para la realizacin de la actividad y lo

primero que surge fuertemente es la diferencia en los resultados de los grupos que
usaron los mismos elementos: Cmo hicieron ustedes? Por qu les dio mucho
ms que a nosotros? lo que lleva a tratar el tema de las unidades no convencionales y
convencionales (si algn grupo las us en el primer momento para medir) y las
estrategias de medicin: compensaciones, forma de las unidades, cuidados en el
cubrimiento de la superficie (en el sentido de los huecos que va dejando la unidad).
Es posible tambin continuar este anlisis sobre las unidades planteando cmo es
posible que unidades que poseen volumen sean utilizadas para medir un rea? Qu
es lo que se est considerando al medir?

A propsito de lo anterior, algunos procedimientos posibles son:

- cuadricular la figura y tomar como unidad de medida el cuadradito. Luego, hacer las
subdivisiones necesarias para seguir cubriendo.

- calcar sobre el papel cuadriculado o milimetrado la figura y tomar como unidad de

medida el cuadradito. Si se ha utilizado el papel milimetrado, como se muestra en el
ANEXO 2 exponiendo el trabajo de uno de los grupos, surgen comentarios
relacionados con que al ser la unidad de medida tan pequea, es menor el error que
se comete al medir. La regularidad de la trama en los papeles tanto cuadriculados
como milimetrados, es otra observacin realizada ya que favorecera la obtencin de
resultados con mayor precisin.

- cubrir con distintos materiales como lentejas, arroz, garbanzos, porotos, etc. y
cuantificar la cantidad utilizada.

- hacer el cubrimiento con figuras conocidas para los sectores ms grandes (en
general rectngulos, cuadrados) y luego recurrir a los cuadraditos o los materiales
anteriores para el resto.

La estrategia contina con la conversin de esas cantidades halladas a la

convencionalidad, utilizando la escala del mapa; para expresar finalmente la medida
en km2.

Pero la etapa que ms los compromete intelectualmente es la primera, ya que se da

lugar al uso de diferentes conocimientos y esto tiene como consecuencia el desarrollo
de diferentes aprendizajes.

Tambin surge el tema del error, no solamente por la diferencia en las cantidades
obtenidas sino, por ejemplo, y observando el cuadro: Cmo puede ser que con 132
garbanzos haya dado 309, 3 km2 y con 139 garbanzos 651,56 km 2? Lo que lleva a
chequear los clculos y revisar las estrategias implementadas por uno y otro grupo,
porque adems, hay procesos para medir que son ms precisos que otros.

9
En este problema, una misma superficie se est midiendo con distintas unidades no
convencionales y convencionales, por lo que todas las cantidades deberan ser
equivalentes y, para el caso de la misma unidad, tendran que ser iguales o muy
prximas. Si no lo son, entonces esto lleva a analizar el proceso de medir y tambin a
explicar, qu significa medir.

Otro tema de anlisis es la relacin entre el tamao de la unidad y la medida: cuando

mayor es la unidad, menor es el nmero obtenido como medida, y recprocamente;
pero no solamente eso, sino que se puede avanzar sobre Cul es la relacin
existente entre la unidad y la medida? (En una cantidad expresada en una unidad
dada, si divido la unidad por n, la medida quedar multiplicada por n, o viceversa, si
multiplico la unidad por n la medida quedar dividida por n).

Comentario 4: si algn grupo calcul el permetro en lugar del rea, se trabaja sobre
esta situacin, analizando por qu surgi la confusin (si es simplemente un error de
lectura rpida o es un problema de conocimiento).

Asimismo, si usaron una estrategia que no lleva a la resolucin del problema (como la
presentada en el apartado A. de la prxima actividad) se analiza entre todos por qu
ocurri eso, qu supuestos subyacen en la misma.

De este modo, durante toda la propuesta se tratar de estructurar distintos conceptos

relacionados con: la medida, medir, cantidad, unidades (convencionales o no),
relaciones entre la unidad y la medida, planteando preguntas como: qu implica el
proceso de medir?, Qu magnitud se trabaja? Es lo mismo hablar de rea que de
superficie? Cmo lo explicaran? Existe esa diferenciacin para otras magnitudes?
Entre otras.

Propuesta: Anlisis de estrategias, para el clculo del rea del lago Nahuel
Huapi.
Consigna: Se presentan las siguientes estrategias de dos estudiantes que afrontan la
resolucin del mismo problema del clculo del rea del lago Nahuel Huapi. Los
invitamos a analizarlas, discutirlas y concluir si les han servido para resolver el
problema. Adems, comenten en el grupo qu supuestos hay detrs de estas
estrategias.

Comentario 5: siempre que no surja en la propuesta anterior, la idea de esta

actividad es tratar por un lado, la nocin de rea y permetro, desvinculndolas y, por
el otro, exponer otra estrategia vlida que deviene del campo de la qumica.

A. Cuenta Pablo: Busqu un hilo suficientemente largo y fij una punta en la

desembocadura del ro Limay. Con la mayor precisin posible trat de formar con el
hilo el contorno del lago (intentaba calcular el permetro). Cuando volv a llegar a la

10
 desembocadura, cort el hilo. Lo retir y form con l un cuadrado sobre un papel
cuadriculado. Med su superficie y me dio 615 cuadraditos. Hice lo mismo con la isla
Victoria. Me dio 64 cuadraditos. Lo rest y me dio 551 cuadraditos.

Como un cuadradito segn la escala del mapa es de aproximadamente 1,5625 km 2, la

medida de la superficie del lago es aproximadamente 861 km2.

B. Martina dice: Pegu el mapa en un cartn, lo recort y lo pes. Aparte, pes

cuadraditos del mismo cartn hasta llegar al mismo peso (tena cuadraditos de
distintas medidas y us los ms apropiados). Sum las reas de todos esos
cuadrados y me dio 84,25 cm2. Por lo tanto, de acuerdo a la escala, la superficie del
lado es de aproximadamente 526, 56 km2.

Puesta en comn

Discusin de ambos procedimientos y la validez, o no, de los mismos para resolver el

problema; concluyendo que:

- para determinar el rea de una figura, no es til valerse del permetro.

- puede darse el caso que haya figuras de igual rea e igual permetro, pero basta
encontrar un contraejemplo para que no se realice la generalizacin.

Comentario 6: en esta parte de la actividad, se est tratando de poner en

11
expresiones de otras personas, la estrategia tanto correcta como incorrecta.

Cuando se piensa el aprendizaje en trminos de concepciones que se van

construyendo, ampliando, revisando, aquello que solemos interpretar como error se
resignifica en trminos de conocimiento provisorio, derivado de las experiencias en
las que el sujeto ha tenido oportunidad de participar. Esto que vale tanto para los
nios como para los adultos, no slo en lo que respecta al conocimiento matemtico,
sino tambin al didctico nos lleva a pensar de manera ms dinmica en saberes
que se transforman, antes que en conocimientos que se tienen, no se tienen, de
manera acabada. Esta cuestin impregna todas las intervenciones docentes.

De ese modo, ser clave la construccin de un espacio de confianza donde cada

estudiante, incluido el docente, sienta que afortunadamente tiene algo ms que
aprender.

3.2. Cuadrilteros, con lpiz y papel o con Geogebra? 7

7 Para la realizacin de esta experiencia se tuvieron en cuenta los

siguientes materiales:Pochulu, M. D. y Espsito, S. (2013). Clase 1: Pensar la clase de
matemtica. Ensear con TIC, Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en
educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M. D., Espsito, S. (2013). Clase 2: Analizando la clase de matemtica. Ensear
con TIC, Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.
Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M. D., Espsito, S. (2013). Clase 3: Avanzando en el diseo de la secuencia.
Ensear con TIC, Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M. D., Espsito, S. (2013). Clase 4: El diseo de las actividades. Ensear con TIC,
Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M. D., Espsito, S. (2013). Clase 5: Las TIC en la secuencia. Ensear con TIC,
Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.
Pochulu, M. D., Espsito, S. (2013). Clase 6: La evaluacin en la secuencia didctica.
Ensear con TIC Matemtica 2. Especializacin docente de nivel superior en educacin y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Panizza, M. CONCEPTOS BSICOS DE LA TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS.
Feldman, Daniel, Didctica general. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin,
2010.
Coll, C. Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades.
Proyecto de mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario,
Ministerio de Educacin,
Ejemplos de Secuencias Didcticas ofrecidas en el mdulo Ensear con Tic, Matemtica 2:
Cuadrilteros, Derivada, Teorema de Pitgoras.

12
La siguiente experiencia es de la autora de los profesores/as: Andiarena, Paola
Yanina; Santi, Viviana Alicia; Toledo, Walter Ariel; Fernndez, Gonzalo Javier, de
General Roca - Provincia de Ro Negro.

La secuencia de enseanza plantea la resolucin de problemas que involucran

saberes correspondientes al eje Geometra y Medida del Diseo Curricular de la
ESRN (Sub eje: Anlisis de figuras y cuerpos geomtricos), y est destinada a
estudiantes que cursarn el 3ro y 4to cuatrimestre (2do ao).

Cuando hablamos de secuencia didctica, nos referimos a una serie de situaciones

relacionadas unas con otras, y no a un conjunto de actividades independientes entre
s. Esta secuencia supone un ir y venir respecto de la construccin de cuadrilteros y
sus propiedades, que si bien ya fue un contenido trabajado con otros recursos y desde
otro tipo de prcticas geomtricas, ahora el propsito es que los alumnos desarrollen
distintas estrategias de resolucin incorporando las TIC. Ms all de esto, los diversos
procedimientos utilizados en las construcciones, tanto en entorno de lpiz y papel
como tecnolgico, pueden llevar a la explicitacin de los mismos, al anlisis de
relaciones y propiedades de los cuadrilteros, rescatando la riqueza constructiva de
ambos entornos y confrontando los conocimientos que se producen al abordar un
mismo problema, utilizando instrumentos tradicionales de geometra o el recurso
tecnolgico (Geogebra).

Los problemas planteados, no tienen el foco puesto en el contenido sino en las

estrategias de resolucin que los alumnos planteen, con el fin de construir los saberes
correspondientes. Es as, entonces, que en la formulacin de cada consigna de la
secuencia, se tiene en cuenta que no sea cerrada, es decir que admita ms de una
solucin y as posibilitar mltiples estrategias de resolucin. Tampoco se le dice al
estudiante lo que debe hacer, es decir no es pautada, no da los pasos que ellos
deben seguir y cmo resolverla. Al respecto, Pochulu, M., Font, V. y Rodrguez, M.
consideran que estas cuestiones son algunos indicadores de calidad matemtica ya
que se encuadran en la posibilidad de no tener una nica solucin.

Sosa, Peligros y Daz Muriel (2010) definen la buena prctica con TIC como toda
aquella prctica educativa que con el uso de las TIC supone una mejora o
potencializacin del proceso de enseanza aprendizaje y por tanto de sus resultados,
pudiendo servir, adems, de referencia a otros contextos; por esto es que planteamos
la incorporacin de un software en la resolucin de las distintas actividades ya que
facilitar a los estudiantes la visualizacin y elaboracin de sus conjeturas, su
comparacin y refutacin; llegando a descubrir en algunos casos las formas de
justificacin.

Ampliando lo antes expuesto, el uso del software posibilita otros modos de hacer en la
clase de Matemtica, y siguiendo a Arcavi y Hadas, los ambientes dinmicos no slo

13
permiten a los estudiantes construir figuras con ciertas propiedades y visualizarlas,
sino tambin les permite transformar esas construcciones en tiempo real. De esta
manera este tratamiento dinmico tambin favorece la comprensin de los distintos
conceptos geomtricos, promoviendo la exploracin y los ensayos, lo que conlleva a
un cambio en la forma de interactuar con los problemas.

En cuanto al estudiante, el trabajo lo realiza en primera instancia en forma individual

apropindose de la situacin (momento de accin), luego comparte con un par
(momento de formulacin) y esto lo obliga a explicitar sus ideas de resolucin, pero
tambin a tratar de comprender las de sus compaeros y por ltimo realizar acuerdos
para llegar a una solucin comn, es decir decidir sobre la verdad o falsedad de sus
aseveraciones (momento de validacin). En este sentido, Itzcovich (2010), define la
validacin de la respuesta a un problema como la decisin autnoma del estudiante
acerca de la verdad o falsedad de su respuesta, que no se establece empricamente
sino que se apoya en las propiedades de los objetos geomtricos, considerando la
importancia de establecer relaciones y condiciones de validez generales.

Propsitos:

La realizacin de distintas experiencias de aprendizaje para desarrollar y

complejizar el bagaje personal de saberes matemticos con el que ingresan a
la escuela secundaria.
Enriquecer las ideas que los estudiantes tienen de los cuadrilteros a partir de
problemas de construcciones geomtricas (fundamentalmente con Geogebra)
que:
o los impliquen en exploraciones, conjeturas, descubrimiento y verificacin de
propiedades y relaciones entre los elementos de las figuras;
o les exijan poner de manifiesto los atributos relevantes de las figuras con que
tratan y distinguir, por lo tanto, los que no lo son.
Propiciar la discusin matemtica, respecto del empleo de diferentes caminos
de solucin, con la intencin de producir el anlisis de estrategias ms
econmicas y controlables, las dificultades o errores encontrados y las
definiciones o propiedades que validan cada decisin, comparando los
conocimientos puestos en juego en entorno de lpiz y papel y del Geogebra.
Generar un clima de trabajo que favorezca la autonoma en la resolucin de los
problemas y la comprensin de los nuevos conocimientos.

Saberes a construir (fundamentalmente con el uso del Geogebra):

La exploracin y el anlisis del comportamiento de los elementos y

propiedades de los cuadrilteros a partir de la modificacin de las condiciones
iniciales de los mismos.
Anlisis de las distintas estrategias de resolucin para validar las respuestas o
conjeturas planteadas, y de esta manera avanzar en las argumentaciones
deductivas propias del trabajo geomtrico.

14
 Estudio de las condiciones necesarias y suficientes para la construccin de uno
o varios cuadrilteros que cumplen determinadas condiciones.

Recursos al servicio de la Secuencia:

Papel y lpiz. Gua de actividades. Instrumentos geomtricos. Uso de Netbooks

(Internet, software matemtico Geogebra). Proyector.

Problema 1:

Realicen, de ser posible, las siguientes construcciones y extraigan conclusiones:

a) Un cuadriltero que no sea paralelogramo y que tenga dos lados opuestos

iguales.
b) Un cuadriltero que no sea paralelogramo y que tenga dos lados opuestos
paralelos.
c) Un cuadriltero que no sea paralelogramo y que tenga dos lados opuestos
iguales paralelos.

A partir de lo construido. Cules son las condiciones necesarias y suficientes para

que un cuadriltero sea un paralelogramo?

En un primer momento los estudiantes leern el problema y se les pedir que

compartan la interpretacin del mismo con un compaero. En caso de no recordar
algn concepto o propiedad, tendrn disponibles fichas de propiedades de figuras
planas. De todas maneras ante cualquier dificultad el docente realizar las
intervenciones que considere necesarias, como por ejemplo, una de las posibles
dificultades es recordar qu es un paralelogramo? Cmo copiar segmentos
congruentes en otro lugar de la hoja?; perder de vista que la consigna dice que no sea
paralelogramo, no recordar la clasificacin de cuadrilteros y sus propiedades.

El docente segn el caso, intervendr realizando las preguntas pertinentes:

recuerdan que es un paralelogramo? Cules son sus propiedades? Todas las
construcciones sern posibles de ser realizadas?

Observacin: Si bien se propicia y se espera el uso del entorno tecnolgico en la

resolucin de los problemas presentados, llegado el caso se cotejarn los
procedimientos realizados en lpiz y papel y Geogebra, analizando relaciones y
propiedades de los cuadrilteros, y explicitando las estrategias para su resolucin.

Momento de cierre:

El docente pedir a los grupos que muestren y expliquen sus procedimientos, y

mediante la interpretacin y discusiones que realicen sobre los aciertos, errores, qu
instrumentos utilizaron, cmo validan lo que dicen, se podr arribar a las siguientes
conclusiones:

15
 Si construimos un cuadriltero con un par de lados paralelos, no siempre es
paralelogramo.
Si construimos un cuadriltero con un par de lados opuestos congruentes, no
siempre es paralelogramo.
La condicin necesaria y suficiente para que un cuadriltero sea paralelogramo
es que posea un par de lados opuestos congruentes y paralelos.

Problema 2:

Construir un cuadriltero ABCD. Trazar el cuadriltero EFGH formado por los puntos
medios de los lados del cuadriltero ABCD. Analizar todas las caractersticas y
propiedades que se pueden anticipar del EFGH si se conocen las caractersticas y
propiedades del ABCD. Justificar en cada caso.

En un primer momento los estudiantes leern el problema, y se les pedir que

compartan la interpretacin del mismo con un compaero. En caso de no recordar
algn concepto o propiedad, tendrn disponible fichas de propiedades de figuras
planas. Luego tratarn de encontrar una posible solucin al problema y comenzarn la
bsqueda de distintas soluciones. Algunas dificultades que se pueden presentar:

a) Como la consigna dice un cuadriltero cualquiera, que ellos elijan un

cuadriltero determinado acotando as la posibilidad de encontrar otras
respuestas.
b) No interpretar la consigna en cuanto a qu se entiende por anticipar las
caractersticas y propiedades de los cuadrilteros.
c) Al observar los distintos cuadrilteros que se forman pueden decir: rombo,
rectngulo, cuadrado o paralelogramo, pensando que los primeros no son
paralelogramos.

Momento de cierre:

Despus del trabajo en parejas, se llevarn a cabo las presentaciones de cada una de
las estrategias utilizadas. Es decir, cada pareja de alumnos explicar al resto las
distintas soluciones a las que arribaron, sus discusiones, dificultades, herramientas
utilizadas (lpiz y papel o Geogebra). Dichas presentaciones se realizarn utilizando el
can para que todo el grupo clase pueda debatir y explicitar sus coincidencias o
diferencias respecto a lo expuesto. El docente intervendr en la medida que colabore
con la comprensin y aclaracin de las distintas situaciones que se presenten.
Adems, podr realizar las preguntas convenientes para que puedan arribar juntos a
las distintas conclusiones y dejar explcito qu conocimientos se trabajaron con este
problema.

Problema 3:

Construye un cuadriltero ABCD cualquiera, traza las mediatrices de sus lados. Llama
O a la interseccin de las mediatrices de AB y BC. Traza la circunferencia con centro
en O, que pase por A, Qu tiene que ocurrir para que exista una circunferencia que
pase por los cuatro vrtices? Explica todas las respuestas.

16
Al presentar el problema pueden surgir muchas preguntas, qu es la mediatriz?
Cmo la trazamos? Por qu las mediatrices de dos lados consecutivos de un
cuadriltero se cortan en un nico punto? Los estudiantes comenzarn trabajando en
base a los conocimientos que posean respecto del problema, y es probable que la
definicin de circunferencia no la tengan disponible. Aqu el docente podr evocar que
las propiedades que han utilizado para tringulos tambin pueden ser revisadas y
ayudan para avanzar en esta situacin. Adems, pueden surgir dudas en cuanto a
qu significaba tringulo circunscripto? Otra cuestin a considerar es si es posible
empezar al revs, es decir que los cuatro vrtices pertenezcan a la circunferencia y
luego analizar lo que pide el problema.

Momento de cierre:

Cada pareja explicar al resto de los compaeros las distintas soluciones a las que
arribaron, qu cuestiones tuvieron en cuenta para la resolucin del problema?
Trazaron todas las mediatrices? Qu dificultades se les presentaron?

Dichas presentaciones se realizarn utilizando el can para que todo el grupo clase
pueda debatir y explicitar sus coincidencias o diferencias respecto a lo expuesto. El
docente intervendr en la medida que colabore con la comprensin y aclaracin de las
distintas situaciones que se presenten. Adems, podr realizar preguntas
convenientes como por ejemplo:

Cuando midieron los ngulos opuestos del cuadriltero, era evidente que la
suma es de 180?
Cmo hicieron para solucionar este problema?
Qu ocurri cuando realizaron la construccin de tal manera que los puntos
estn en la circunferencia? Adems el docente podr sugerir a los alumnos que
busquen informacin sobre las caractersticas de los cuadrilteros trabajados
(puede ser en internet o brindndoles directamente direcciones de bsqueda).

3.3. Modelizando con las funciones

Presentacin de la experiencia

La matemtica se ha configurado a lo largo de la historia ante la necesidad de resolver

problemas de distinta naturaleza. La actividad involucrada en la resolucin de
problemas da lugar la produccin de conocimientos por parte de quien lo resuelve.
Buscar un procedimiento que lo resuelva lleva a recuperar conocimientos, a desechar
los que no resultan prsperos para lograr un camino, a cometer errores, a revisar el
camino andado, retomar otra va; todas tareas vinculadas al quehacer matemtico.

En esta oportunidad presentamos dos problemas con la intencin de involucrar a los

estudiantes en una verdadera actividad de produccin de conocimiento. Las
propuestas buscan propiciar un ambiente que aliente a ensayar y producir diferentes
soluciones dando lugar a que el docente pueda organizar una clase en la que se

17
 discuta sobre la validez, precisin, claridad, generalidad, alcance, etc., de lo que se
produjo.

Las actividades tendern a favorecer la necesidad de buscar una frmula que

modelice la situacin. La riqueza de este tipo de actividades est en la posible
diversidad de producciones de los estudiantes. Las distintas escrituras que aparezcan
en el aula permiten trabajar sobre la nocin de equivalencia de expresiones y sobre las
transformaciones algebraicas tanto como la idea de variacin y dependencia. Pero
sobre todo el que surja en ellos la necesidad de crear una frmula para resolver el
problema.

A continuacin de cada actividad se proponen posibles procedimientos y el anlisis de

los mismos. Este anlisis nos permite poner en dilogo el modo en que los
estudiantes proponen diversas resoluciones a las situaciones y las posibles
intervenciones docentes.

Propsitos

- Favorecer una conceptualizacin de la nocin de funcin como modelizacin de

fenmenos.
- Promover el anlisis, comparacin, equivalencia y reflexin sobre los
procedimientos de los estudiantes para enriquecer y potenciar su aprendizaje.
- Estimular la bsqueda de soluciones alternativas favoreciendo la reflexin, la
discusin acerca de las distintas estrategias y distintas formas de razonamiento ante
la resolucin de problemas en matemtica.
- Construir un espacio de reflexin sobre el valor social de la Matemtica y los
procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, en la escuela actual.
- Reconocer la relacin entre matemtica y la resolucin de problemas, con diferentes
sentidos y desde diferentes concepciones.

Problema 1
En un supermercado se quieren acomodar las latas de duraznos como muestra la
figura:

a) Cuntas latas sern necesarias para armar una torre de 5 pisos?

b) Cuntas sern necesarias para una torre de 15 pisos?
c) Y de 100 pisos?
d) Se podrn disponer de esta manera 28 latas sin que sobre ninguna?
e) Y 100 latas?
f) Se podra anticipar si con 1000 latas se podra construir una torre de las
mismas caractersticas?

18
Anlisis de los posibles procedimientos de resolucin

La resolucin de este problema favorece una constante interaccin entre los alumnos
y la nocin de variabilidad, como as tambin, una aproximacin a la escritura
simblica. El objetivo de los incisos a), b) y c) del problema es encontrar la
dependencia que existe entre la cantidad de latas y la de pisos. En un principio, como
los nmeros son pequeos, los alumnos podran contabilizar fcilmente la cantidad de
latas valindose de un dibujo, un bosquejo de la situacin. Va surgiendo,
paulatinamente, la idea de una dependencia entre la cantidad de latas y la cantidad de
pisos: pues de acuerdo a una ser el resultado de la otra.

En el inciso c), el nmero elegido (100 pisos), lleva a tener que explorar propiedades
numricas; favorece la bsqueda de regularidades y escrituras convenientes de los
nmeros. El procedimiento por conteo ya no resulta econmico, as se hace necesario
encontrar una manera que facilite el clculo.

Por ejemplo, podra surgir escrituras como:

11
2 3 = 1+2
3 6= 3+3= 1+2+3
..

Esto no significa que algunos alumnos no sigan contando, lata a lata, piso a piso.

De todos modos, queda de manifiesto que existe una dependencia entre la cantidad
de latas y la cantidad de pisos.

Los incisos d), e) y f) tienen el propsito de crear la necesidad de encontrar una

relacin entre el nmero de latas y el nmero de pisos y traducirla en una frmula.

Para resolverlos, es necesario un pensamiento inverso: teniendo las latas, cuntos

pisos se pueden armar? Para 28 latas, los alumnos pueden recurrir a la respuesta del
inciso b) o armar una tabla, por ejemplo; pero para 100 latas el uso de la misma no
sera un procedimiento econmico. Ms an, las 1000 latas escapan a la posibilidad
de un conteo como se podra haber resuelto hasta ahora. Es en este momento cuando
surge la necesidad de una frmula, de una relacin algebraica entre una y otra
variable que facilite la resolucin, en la que la expresin matemtica funcionara como
una ecuacin.

Para el hallazgo de una frmula se puede realizar tanteos hasta lograr evidenciar
alguna regularidad numrica para los primeros pisos de las torres:

1 1
2 3 = 1+2
3 6 = 3+3 = 1+2+3
4 10 = 6+4 = 1+2+3+4
5 15 = 10+5 = 1+2+3+4+5
5+1=6 = (5+1)
= 1+2+3+4+5

19
 2+4=6 = (5+1)

3
6 5 1
3
2 2
=
5 1 5 1 5 1
2 2 2
5 15=.. = (5+1) + (5+1) + = (5+1) . ( )+
6 21 = .= 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6

6
(6 1)
2
= (6+1) + (5+2) +(4 + 3) =
Entonces, si n es par:
(n 1) n
2
n
Y si n es impar:
n 1 n 1 (n 1) (n 1) (n 1) (n 1) n
(n 1) ( )( )
2 2 2 2
n

En estos incisos la eleccin de los nmeros posibilita el estudio del dominio de validez
de la funcin encontrada. Cuando los alumnos consigan hallar una frmula que
resuelva el problema, podran asociarla con la frmula resolvente de ecuaciones de
segundo grado. En este caso, analticamente la frmula da dos resultados; pero no se
debe perder de vista que estamos hablando de nmeros naturales, lo que llevara a
pensar an ms en las condiciones de n. As por ejemplo, para 28 latas la frmula da
dos posibles resultados: 7 y -8, cabe la pregunta: es posible armar una torre de -8
pisos? Para 100 y 1000 latas los resultados son decimales; cabra la pregunta: cmo
dispondramos 14,6 pisos? Aparece entonces, por primera vez, la necesidad del
anlisis del dominio de la funcin para descartar una de las soluciones.

Problema 2

En una comunidad indgena, donde no se utiliza dinero para comprar, se establecen

las siguientes equivalencias para realizar trueques: Por 5 gallinas, recibirn 6 palomas.
Por 4 palomas, recibirn 5 patos.

a) Si una persona desea canjear gallinas por patos, cul ser la equivalencia
entre stos?
b) Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica? Justifica tu
respuesta.
c) Si ahora el trueque se establece de la siguiente manera: por 5 palomas,
recibirn 4 patos. Por 6 palomas, recibirn 5 gallinas. Si tengo que comprar
animales, qu animal me conviene comprar: patos o gallinas?
d) Si tengo un pato, puedo cambiarlo por gallinas? en cul de los dos
trueques me conviene?

20
Anlisis de los posibles procedimientos de resolucin

En la resolucin de este problema se involucran magnitudes directamente

proporcionales y conlleva a manipular expresiones equivalentes. El problema no
muestra ninguna frmula, es el alumno el que tiene que plantear equivalencias para
poder establecer la relacin entre los animales. Algunos alumnos pueden recurrir a la
"regla de tres", apoyndose seguramente en los tratamientos clsicos de las
situaciones de proporcionalidad, y proponer respuestas tales como "por cada dos
gallinas recibirn 3 patos".

Asimismo es posible que otros alumnos utilicen una frmula, por ejemplo:

5g = 6pl 4pl = 5pt

Otros podrn relacionar g y pt obteniendo 2g = 3 pt.

La intencin es que los alumnos establezcan equivalencias entre los animales,

adviertan la insuficiencia de ese procedimiento y tengan que buscar otro, al momento
de comparar los trueques. Es necesario que los alumnos expliciten la relacin
cuntos patos equivalen a una gallina? o viceversa para poder proceder al trueque.

Los valores numricos elegidos para este problema, permiten resaltar la necesidad de
una delimitacin del dominio de la funcin. El estudiante tendr que comparar
resultados y darse cuenta que en algunos casos esos valores sern coherentes y en
otros no, teniendo en cuenta que hablamos de un conjunto discreto. Por ejemplo, si en
3
2
el primer trueque se obtiene la equivalencia: un pato es equivalente a gallinas, esto
slo tendr sentido para cantidades de patos que sean mltiplos de 2.

Puede suceder que algunos alumnos propongan expresiones no adecuadas como pt =

2/3g, sin tener en cuenta que dicha expresin no indica el nmero de patos en funcin
del nmero de gallinas sino cuntas gallinas equivalen a un pato. A fin de que los
estudiantes se den cuenta de que el error proviene de una confusin entre variable
independiente y variable dependiente, puede sugerirse utilizar esa expresin para
responder a la pregunta: "Si tengo 10 gallinas para hacer el trueque, cuntos patos
me correspondern?", y solicitar que se controle el resultado volviendo a la
equivalencia inicial.

Tambin es posible que otros estudiantes sugieran la frmula correcta: pt = 3/2g, (o

bien, f(x) = 3/2 x, siendo x el nmero de gallinas y f (x) el nmero de patos en funcin
del nmero de gallinas). Sin embargo, si no se delimita el dominio de validez de estas
ltimas, resultan insuficientes en el contexto del problema. Resultara adecuado
organizar un debate y proponer preguntas tales como: "Si slo se dispone de dos
gallinas: es posible efectuar el trueque? Y en caso que haya slo 5 palomas?". Las
relaciones entre las variables involucran una funcin compuesta. Aunque esta nocin
no es objeto de enseanza, el problema contribuir a otorgar sentido a la misma.

21
A modo de cierre

Los problemas presentados requeran de una modelizacin un tanto compleja,

favoreciendo el planteo de una expresin matemtica que facilite estudiar las
relaciones entre las magnitudes en juego tanto como el anlisis de la variacin y
dependencia entre ellas. Ambas propuestas buscan promover el surgimiento de
distintas estrategias de resolucin por parte de los estudiantes. Este tipo de
problemas, busca que tomen decisiones, se responsabilicen de los resultados
hallados, validndolos y confrontndolos con sus pares. As La frmula aparece como
una necesidad para resolver la situacin aunque en ningn momento se pide su
hallazgo.

22
ANEXO 1 (Experiencia 3.1)

ANEXO 2 (Experiencia 3.1)

23
4. Bibliografa

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25