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Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 1
2 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

CONTENIDO
CONTENIDO
Un modelo pedaggico con
entraas de misericordia 1
1.1 Modelo pedaggico
1.2 La Misericordia como Paradigma evanglico
1.3 La cultura de la Misericordia
1.4 Actitudes de Misericordia
1.5 Escenarios de Misericordia
1.6 Pilares de la PEMIS
1.7 Humanismo Cristiano
1.8 Prospectiva social y promocin humana
1.9 Eje Antropolgico-Pedaggico
1.10 Articulacin de la pedagoga de la misericordia
El cmo del modelo PEMIS

2
2.1 Urgencias educativas formativas.
2.2 La modificabilidad, fundamento de la PEMIS.
2.3 Cinco palabras claves de la modificabilidad.
2.4 La Modificabilidad depende del entorno.
2.5 Sndrome de privacin cultural.
2.6 Valores bsicos en la mediacin.
2.7 Experiencia de aprendizaje mediado.
2.8 Criterios de mediacin.
2.9 Funciones cognitivas
2.10 Disfunciones qu son?
2.11 Operaciones mentales
Desarrollo de experiencias
significativas 3
3.1 Mapa cognitivo.
3.2 Parmetros del Mapa cognitivo.
3.3 Niveles de complejidad- abstraccin- eficacia.
3.4 Elementos de planeacin desde la experiencia
del aprendizaje mediado.
3.5 Tarea del Insight-
3.6 Mediacin en la familia.
3.7 Experiencia de mediacin.

Hijas de nuestra senora
de las misericordias
QUE EL MAESTRO DEL AMOR

TE ENSEE QUE LA VIDA ES EL
MAYOR ESPECTCULO EN
EL TEATRO
DE LA EXISTENCIA.
6 HijaHija de Nuestra
de Nuestra Seora
Seora de la de la Misericordia
Misericordia
1. Su fuente, la pedagoga
ACLAREMOS de JESS, la misericordia
TERMINOS El Modelo Pedaggico de la Misericordia se
inspira en Jess, Maestro y SAMARITANO, de la
Para comprender e interpre- humanidad, cuya intencionalidad pedaggica
tar el sentido del modelo Pe- va la salvacin y realizacin de todos. De esta
daggico de la Misericordia fuente nace y se consolida este constructo
es necesario tener en cuen-
colegiado y humanista, filosfico y pedaggico,
ta los conceptos que se pre-
sentan a continuacin, los ciudadano y a la vez pastoral, que propende una
cuales constituyen referentes educacin mediada de personas con talante
tericos que pueden ser ende lderes autnomos, gozos y emprendedores,
riquecidos a partir de las ex- competentes y capaz de auto-modificarse
periencias vividas en cada y transformarse en ciudadanos, amorosos,
Institucin educativa.
compasivos e incluyentes
1.1 Identidad del modelo PEMIS
CONCLUYAMOS
El modelo pedaggico de
la misericordia, es un camino
de encuentro, acompaa-
miento, animacin y paids
educativo y formador que
da identidad y atraviesa
transversalmente el Proyecto
de vida y de servicio, en las
diversas etapas, fases, reas
y campos donde sirven al
pueblo de Dios, toda Hija de
la Misericordia y sus laicos
asociados
Su alcance: toda la persona, institucin y proyecto vital

El Modelo pedaggico de la Misericordia supone tambin un modo peculiar de gestin
educativa colegiada y evangelizadora, pues es eminentemente holstico es decir
dinmico, colaborativo, integral e integrador; su fin primordial es la transformacin de
la vida y las prcticas educativas hacia un nueva cultura del amor, la comensalidad,
la compasin, la ciudadana y la inclusin por lo que se hace necesario:
zz Planificar con calidad, un modelo educativo, pedaggico y administrativo con alto nivel
participativo que garantice los aprendizajes esenciales y desarrolle los conocimientos,
habilidades y valores necesarios para la modificacin personal y la transformacin social.
zz Desarrollar una educacin incluyente y de calidad para todos, que garantice el xito y
liderazgo tcnico y pedaggico al equipo directivo, seguido del de los educadores que
tengan intencionalidad pedaggica en la tarea de mediacin y acompaamiento, que
acudan con ilusin y corazn alegre para dar transcendencia a su misin de educador y
formador de personas.
zz Dar soluciones a las necesidades de aprendizaje y a las transformaciones con sentido
tico y responsabilidad social y una perspectiva de desarrollo humano.
zz Promover la colaboracin y subsidiaridad desde un trabajo de equipo y de aprendizaje
colegiado.
zz Fortalece en los estudiantes el aprendizaje significativo, el desarrollo de la creatividad,
el uso de recursos y herramientas como: la Palabra, el Silencio, la pregunta, la metfora,
la Imagen, los signos, el ejemplo, las herramientas didcticas y tecnolgicas de las
comunicaciones.
zz Desarrolla habilidades cognitivas o de pensamiento, que posibilitan operaciones mentales
cada vez ms complejas.
zz Favorecer con mayor intencionalidad que mediadores y mediados hagamos nuestro el
Proyecto de Jess: Pasin por el REINO y compasin por las vctimas.
Una experiencia de aprendizaje mediado es un camino

que levanta, sana, acompaa, incluye y transforma
haciendo posible el desarrollo del pensamiento, de la
personal y su proyecto vital

2. Acercamiento al modelo pedaggico
de la misericordia
1.2 La misericordia paradigma evanglico
Bienaventurados los Misericordiosos (Mt 5,7)
Una de las palabras ms densas de contenido y ms
originales de toda la Biblia es la palabra misericordia.
Recuerda que... El Dios de la revelacin es un Dios de misericordia,
Padre de las misericordias, le llama San Pablo (2 Cor.
1,3). Y Jesucristo nos invita a Ser misericordiosos como
nuestro Padre celestial es misericordioso (Lc 6,30).
La misericordia es el nombre bblico del amor. Es el
amor con estas tres caractersticas esenciales: gratuito,
personal y entraable. En realidad, todo amor, para
que merezca este nombre tiene que ser entraable,
personal y gratuito. Todo amor verdadero cumple, a
la vez, estas tres condiciones, que son constitutivas e
irrenunciables del verdadero amor. Por eso, implica
El desarrollo humano inte- una evidente redundancia decirlo explcitamente.
gral es el proceso de ex-
pansin de las capacida- Amar, segn Aristteles, es querer el bien para
des de las personas que alguien. Dicho de otra manera se ama a la persona
amplan sus opciones y por s misma, por el valor que en s misma tiene, y este
oportunidades. es el amor de comunin, de misericordia; pero a las
cosas se le ama en orden a alguna persona, que
En este sentido, el perfec- puede ser la misma que ama u otra, y este es el amor
cionamiento- humano in- de dominio.
tegral est relacionado En el amor personal gape o amor de comunin-
con el desarrollo de pensa- misericordia, que es el nico que se puede convertir en
miento y de las funciones amistad y entrega, la adhesin a la persona es ltima
cognitivas, que le permiten y definitiva. Amar, es dar y, sobre todo, darse. Jess de
generar acciones en todos Nazaret es la Epifana esencial del amor.
los mbitos de su vida en
pro de su progreso y La revelacin del amor y la misericordia tiene en la
bienestar. historia del hombre una forma y un nombre: se llama
Jesucristo. Jesucristo es el amor de Dios a los hombres
hecho visible. l es, personalmente, ese amor gratuito
y estrictamente personal que en la Biblia se llama
MISERICORDIA..Es necesario constatar que Cristo, al
revelar el amor misericordioso de Dios, exiga al mismo
tiempo a los hombres que, a su vez, se dejasen guiar
en sus vidas por el amor y la misericordia (el buen
Samaritano).

Esta exigencia forma parte del ncleo mismo del mensaje Mesinico y constituye
la esencia misma del Evangelio. Misericordia quiere decir, segn hemos visto, amor
gratuito y personal, bondad, comprensin, cario entraable y, sobre todo, fidelidad.
Es un amor fuerte y viril, pero tierno. Dista tanto del sentimentalismo como de la
indiferencia. Es un amor eficaz.
As un maestro Misericordioso se sabe amado y perdonado gratuitamente por Dios. Y
se siente llamado a participar en esta misma actitud de Dios, amando y perdonando
sin reservas a los dems, incluyendo a sus estudiantes. Al maestro de la misericordia
ningn estudiante/a le resulta indiferente o extrao. Ama a todos/as y a todos
comprende. Y este amor se traduce en un comportamiento: en obras de misericordia,
que son manifestaciones concretas de servicio a estas personas que acompaa en
los procesos de desarrollo integral. Los misericordiosos alcanzarn misericordia (cf. Mt
5,7); y esta ser la mejor recompensa. En este mundo y en el otro. De Dios y de las
personas.
Esta Bienaventuranza de la misericordia podra traducirse tambin de esta manera:
Bienaventurados los maestros que aman por amor, porque sern amados por amor.
Bienaventurados los maestro que aman a fondo perdido, con amor gratuito y personal,
porque sern amados a fondo perdido con amor persona y gratuito. Bienaventurados
los maestros que aman a sus estudiantes por ellas mismas, porque sern amados por
ellos mismos. Bienaventurados los maestros que aman como ama Dios, porque sern
amados como es amado el mismo Dios.
PARA
Se denomina Pedagoga de la Misericordia
porque pretende ser un paradigma evange-
lizador, al estilo de Jess, quien toma la reali-
SABER dad, el barro de todos los hombres, de cada
MS
nio, nia, joven para rescatarlos del barro y
devolverles su dignidad, el sentido de trascen-
dencia de su existencia y razn de vivir- re- sig-
nificndolos.

1.3 La cultura de la Misericordia
La compasin que Jess introduce en la historia recla-

ma una manera nueva de relacionarnos con el sufri-
miento que hay en el mundo. Ms all de llamamientos
Nueva morales o religiosos, Jess est exigiendo que la com-
cultura
pasin penetre ms y ms en los fundamentos de la
convivencia humana para rescatar a los perdedores y
excluidos, de la desesperacin y el olvidoNunca en
ninguna parte se construir la vida tal como la quiere
Toda educacin ha de Dios si no es liberando a estos hombres y mujeres de su
asumir la compasin, si miseria y humillacinLa autoridad de los No podis
no quiere convertirse en servir a Dios y al Dinero. Una lectura proftica de la cri-
un mecanismo para re- sis inspirada en Jess es ver tambin que sufren es
producir la injusticia. la nica instancia ante la cual ha colocado Jess a la
Ser compasivos como el humanidad entera
Padre, exige buscar la Toda tica ha de tenerla en cuenta, si no quiere con-
justicia de Dios, empe- vertirse en tica de tolerancia de lo inhumano. Toda
zando por los ltimos religin ha de reconocerla, si no quiere ser negacin
de lo ms sagrado. Toda poltica ha de tenerla en
cuenta si no quiere ser cmplice de crmenes contra
la humanidad. Toda educacin ha de asumirla si no
quiere convertirse en un mecanismo para reproducir la
injusticia. Ser compasivos como el Padre exige buscar
la justicia de Dios, empezando por los ltimos. El cami-
Ser no hacia un mundo ms digno y dichoso para todos,
Compasivos se comienza a construir desde ellos. Esta primaca es
absoluta. La quiere Dios. No ha de ser menospreciada
por ninguna poltica, ideologa o religin Cf. Jos An-
tonio Pagola, No podis servir a Dios y al Dinero, op.
cit., pg. 9 y ss.
Buscar
La justicia
Esta nueva cultura de la compasin y la misericordia,
reconstruccin el tejido social, por lo que exige de par-
te de Jess, camino, verdad y vida un compromiso
personal y colegiado de todos los estamentos de la
comunidad que se empeen sin dilaciones en crear
Empezar por un ambiente, unos principios rectores, de valores,
Los ltimos creencias, hbitos, costumbres y normas fundamenta-
dos en la equidad, la justicia y la inclusin que generen
patrones de comportamiento individuales y colectivos
que marquen la diferencia con la oferta mercantilista
y competitiva del entorno socio-cultural.

En este sentido la cultura de la misericordia como eje transversal debe percibirse:
zz El horizonte institucional que traza camino para una visin y misin compartida.
zz En el proyecto educativo Institucional (PEI) generando ambientes propicios para
la formacin y el desarrollo de las personas crticas, comprometidas ticamente,
expresivas, conscientes de s mismas, con sentido de responsabilidad personal, so-
cial y religioso.
zz Todos los miembros de la comunidad educativa que manifiestan relaciones de
cooperacin, liderazgo y actitud para el desarrollo del pensamiento divergente.
zz Desde los primeros aos de formacin se promueven actitudes sociales que lle-
ven a una insercin responsable y activa en el mundo del trabajo promoviendo la
justicia, el amor, la verdad y la libertad. Que forme en la comunicacin capaz de
crear relaciones abiertas y profundas.
zz Al desarrollar procesos de pensamientos que generen aprendizajes e innovaciones
emprendedoras en el entorno de la comunidad y del Pas.
zz Al propiciar aprendizajes significativos y trascendentes que impacten positivamen-
te el Proyecto personal, familiar y colectivo
Grfico 1.1
En torno a UN HORIZONTE IRRENUNCIABLE En torno a
La imagen de persona Se articula para Una clara intencin

que se quiere. El tipo el desarrollo del y fuerte ganas
de sociedad que proyecto personal de hacerlo
se desea
Lo que conduce a
preguntas fundamentales
Cul Cmo
promueve
Imagen
Tipo de ser humano y social

Qu hago ahora?
Interiorizo de manera significativa mi proceso cognitivo

con preguntas que me problematicen, generando
modificaciones y nuevas conceptualizaciones y
elaboracin de principios y criterios que organicen las
nuevas proposiciones:
Puedo identificar los fundamentos epistemolgicos

IDEAS Y de la Pedagoga de la Misericordia?.
CONCEPTOS La Pedagoga de la Misericordia moviliza un

pensamiento activo en m y en los compaeros de
BSICOS trabajo?
De qu manera potencio el pensamiento a travs de

un trabajo con la PEMIS?.
Qu es lo que permite que los estudiantes logren un

aprendizaje social, cultural cuando se trabaja desde
la PEMIS?
Cmo se que estoy desarrollando pensamiento en

los estudiantes?
elaboramos un proyecto que muestre

la nueva cultura de la misericordia en
el aula, en el entorno escolar y familiar,
para ser socializado.
13

La cancin de las
cigarras
Oye el nio boquiabierto la cancin de las cigarras, la cancin de las cigarras, la
cancin de las cigarras.
Nio la tabla del cinco Repita toda la tabla. Dgame nio, qu comen rboles,
hierbas y plantas?. Conjugue el verbo callarse nio salga a la pizarra y escriba
cuarenta veces: Yo no s nada de nada.
Y el nio escucha suspenso, la cancin de las cigarras, la cancin de las cigarras, la

cancin de las cigarras.
Nio, no cruces la calle Nio, te quedas en casa Nio, silencio, no grites Nio,
la puerta, no salgas Nio, la sopa est fra Nio, no s qu te pasa Nio, qu
mal educado
cuando hablo yo, t te callas!. Y el nio escucha perplejo la cancin de las cigarras,
la cancin de las cigarras, la cancin de las cigarras.
REFLEXIN
Nio, no digas mentiras Nio, levanta la cara
Nio, no toques los libros Nio, cierra la ventana
Nio, no pises el barro pero nio, por Dios, que te
manchas!...
Nio intil, nio tonto... que no sirves para nada...
Y el pobre nio no entiende la cancin de las cigarras,
la cancin de las cigarras, la cancin de las cigarras.
Pasar el tiempo y el nio pensar en una muchacha. qu mensaje te deja

Se dejar la inocencia, dios sabe, dnde olvidada. esta cancin? A qu
Vender por cuatro cuartos, la libertad, la esperanza. te invita? Quienes son
Tendr un amor y unos hijos, tendr un jornal y una los protagonistas?
casa. Y sin darse apenas cuenta, como por arte de
magia, este pobrecito nio se convertir en cigarra. Qu tiene que ver con
el Modelo Pedaggico
Letra: Jos.F.Dicenta de la Misericordia?
Msica: Alberto Cortez

Hablemos
1.4 Actitudes de misericordia de
La actitud de Misericordia se hace realidad cuando la comunidad educativa adquiere,

entre otras, determinadas capacidades (grfico 1.2).
Se entiende por actitudes de Misericordia la disposicin personal a actuar de forma

proactiva ante cualquier situacin de la vida. Esta actitud genera ideas innovadoras
que pueden materializarse en proyectos o alternativas para la satisfaccin de
necesidades y solucin de problemas. As mismo, propicia el crecimiento y la mejora
permanente del proyecto de vida personal y comunitaria fortaleciendo la convivencia,
el servicio, el dilogo, la justicia y la paz.
Grfico 1.2
ACTITUDES DE MISERICORDIA

1.5 !Ecenarios de
misericordia El establecimiento educativo propicia
ambientes de misericordia para que
el estudiante desarrolle actitudes de
misericordia y de modificabilidad en
diferentes situaciones.
Por escenarios o espacios de Aprendizaje bien podemos comprender el

tiempo Y escenario en el cual se efecta no solamente la adquisicin del
conocimiento sino donde se origina la experiencia implcita y explcita
que genera transformaciones, modificaciones en el ser, saber, convivir y
solucin de necesidades y conflictos cotidianos
Si los espacios son importantes, lo son tambin los ambientes. El ambiente se descubre y
tambin se construye. Tiene en s mismo la intencionalidad de producir efectos.
Grfico 1.3
Grfico 1.3
En el modelo Pedagoga de la misericordia, el ambiente se inicia en la acogida.

La acogida mediador-mediado predispone a formar equipo y ser ingenieros de
cosntruccin del conocimiento.
De la acogida se pasa al encuentro, es decir cuando el yo sale al encuentro

del t para convertirse en nosotros. Un nosotros comprometido que comparte,
aporta, que fortalece, pero que tambin modifica errores y mediocridades.
Es decir re-dignifica.
La credibilidad recproca entre mediador-mediado, es otra faceta del ambiente

de aprnedizaje. La credibilidad se transforma en aliciente que lleva consigo la
constancia, la alegra, la espontaneidad, el respeto, la reciprocidad. De esta
manera se puede ayudar al desarrollo del pensamiento.
La comunicacin como factor importante en el escenario de Misericordia, abre espacios,

genera expectativas, seala y alcanza metas altas, media en las diversidades y extrae
sus riquezas.

Pero tambin existen otros escenarios
Grfico 1.4
Para saber ms
GUA PEMIS. No 3. Espacios y

ambientes de aprendizaje.

1.6 Pilares de la PEMIS
Un pilar es un elemento que permite sostener o

aguantar algo. Puede tratarse, por lo tanto, de una
especie de columna que contribuye al mantenimiento
de una estructura. Por ejemplo: El pilar se quebr al
medio y los vehculos no tardaron en precipitarse,
Para construir el puente, es necesario levantar al
menos seis pilares, Vamos a instalar la mquina
sobre un pilar de hormign.
Por extensin a este significado, el concepto de pilar
tambin se usa para nombrar al individuo que brinda
apoyo moral a otro o que le ofrece su proteccin y
resguardo: No podra haber hecho esto sin ti: eres mi
pilar, Cuando me enferm, tuve la suerte de contar
con un pilar muy importante como mi esposa para
luchar por la recuperacin, Desde que falleci mi
padre, no tengo ningn pilar al que aferrarme para
superar los malos momentos.
Lee todo en: Definicin de pilar Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/pilar/#ixzz2udN4jG43
LOS PILARES DE LA EDUCACIN COLOMBIANA
La Educacin no slo consiste en aprender conocimientos, sino que tambin implica un desarrollo
personal e integro del estudiante. Los sistemas educativos tradicionales slo pretendan una
adquisicin de conocimientos, y esto nos ha dado la pauta para desarrollar pensamiento y
competencias en nuestros estudiantes.
Para saber ms
www.sabersinfin.com/index.php? opcin=com.co.
www.unesco.org/education/pdf/DELORS S PDF.
www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-310603_docu2.pdf

Grfico 1.5
Aprender a Conocer Aprender a Hacer

(En la adquisicin de
P
(En acciones y competencias
un amplia cultura) para poder
I enfrentar situaciones
diversas)
L
Aprender a Convivir
(Comprensin entre los
A
seres humanos tolerancia y R Aprender a Ser
(Construirse internamente
E
respeto de los valores
capacidades cognitivas,
S afectivas y rectoras del

individuo)
1.7 Humanismo Cristiano
La complejidad del contexto sociocultural en que vivimos requiere no slo una fe

robusta y la adhesin convencida a los valores evanglicos, sino tambin la elaboracin
inteligente de categoras intelectuales que permitan interpretar y dar significado a la
realidad en lo tocante a la promocin de una cultura de la vida y de la misericordia.
La dimensin metodolgica de la razn que caracteriza a la Pedagoga de la
Misericordia orienta la propuesta cultural hacia el descubrimiento de las profundas
necesidades de los hombres y mujeres de nuestro tiempo y de sus preguntas para
suscitar un razonable consenso. Lleva tambin a focalizar la importancia de la cultura,
del pensamiento crtico, de la bsqueda de la verdad en la confrontacin y en el
dilogo.
Esta propuesta pone de relieve una concepcin de persona y de sociedad que se
inspira en los valores evanglicos y que entra en dilogo respetuoso y constructivo
con otras maneras de concebir la vida. Nuestra visin de referencia se coloca en
el horizonte antropolgico del humanismo evanglico, traducido a nivel educativo
por la Iglesia y elaborado de una forma vital por cada Hija de la Misericordia. Tal
prospectiva se configura como itinerario educativo hacia el conocimiento y el
respeto de s mismos, al desarrollo de la autonoma personal y del sentido crtico, a la
adquisicin de la capacidad de opcin frente a situaciones diversas y contrastantes,
asumiendo las propias responsabilidades, y la maduracin de una mentalidad

abierta y flexible dispuesta a la formacin continua. Educar promoviendo cultura
significa invertir audazmente con la misericordia a todos los niveles. Esto requiere un
conocimiento importante de la Pedagoga de la Misericordia que ayuda a promover
la formacin de hombres y mujeres con una fe adulta, convencida y testimoniada en
la realidad eclesial y sociocultural. Para todos, nuestro modo de educar puede ayudar
a leer crticamente la realidad y la cultura meditica; puede pedir, especialmente
a las mujeres jvenes que participen responsablemente en la vida social, poltica
y que ofrezcan su especfica aportacin a nivel cultural y profesional, la propuesta
evanglica.
1.8 Prospectiva social y promocin humana
Recursos de LA PEMIS
Los recursos educativos de la PEMIS, favorecen la maduracin de las personas como
ciudadanos responsables. En efecto, a travs de relaciones educativas-formativas
amables, mediante mediadores que conocen el arte de preocuparse por los dems,
contribuimos a su crecimiento y favorecemos en ellos la apertura al amor solidario.
La PEMIS, considera el trabajo en red como la forma ms idnea y til para incidir en las
situaciones sociales porque permite la coordinacin de las fuerzas, el intercambio de
los valores y la maduracin de la mentalidad de comunin, el cambio de la realidad,
partiendo de las clases ms perjudicadas, a travs de una mayor visibilidad y de un
mayor e incisivo impacto social.
Ciudadana activa para una sociedad solidaria
Formar comunidades educativas formativas, es la principal tarea de apertura social
aportando as a la transformacin de las estructuras injustas de la sociedad. En esta
perspectiva educamos-formamos a las personas para que sean sujetos activos,
crticos, artfices de una renovacin que promueva la justicia, el amor, la verdad, la
libertad.
Por esto nos comprometemos a defender el valor absoluto de la persona y su
inviolabilidad en todas las fases y condiciones de la existencia, por encima de los
bienes materiales y de toda institucin social y poltica. Contribuimos a construir una
sociedad connotada por la convivencia de las diferencias y optamos con renovada
conciencia por ser solidarios con los ms pobres.
Optamos por la bsqueda de otros sistemas econmicos, como la economas solidarias
y la bsqueda tica del manejo de los bienes.
Frente a la escasa confianza por parte de las generaciones jvenes en las instituciones
pblicas y al creciente desinters por la poltica, nuestro compromiso educativo-
formativo, inspirado en el Magisterio social de la Iglesia, se traduce en itinerarios de
formacin para la paz, para la democracia, para la participacin poltica, para las
veeduras, que promueve el bien comn, el respeto a la vida y al ambiente natural, a
la interculturalidad, al logro de una verdadera competencia profesional que permita
la insercin responsable y activa en el mundo del trabajo.

La prospectiva comunicativa
Comunicacin educativa-formativa.Educar es comunicar. Esta conviccin encuentra
amplio espacio en la PEMIS. La comunicacin educativa- formativa se realiza
mediante relaciones y procesos de propuestas, razonables y amables que ponen a
la escucha de la respuesta por parte del interlocutor. En la praxis de la Misericordia,
la comunicacin educativa-formativa es creacin de relaciones recprocas e
intergeneracionales, abiertas y profundas, situadas en un ms amplio sistema en el
que actan fuerzas sociales, culturales, institucionales y econmicas. Responde a
necesidades como el conocimiento, la confrontacin con la diversidad, el intercambio
y la colaboracin. Posee un potencial de solidaridad para que desemboque en
iniciativas que se extiendan de la relacin yo-t al grupo, a la comunidad educativa-
formativa hasta la ms amplia realidad social. Segn la lgica de la comunicacin,
todo ambiente educativo-formativo debera configurarse como ecosistema donde es
posible encontrar un espacio apto para el propio crecimiento.
Importancia de los diversos aspectos de la comunicacin

La prospectiva comunicativa es particularmente importante para favorecer la relacin
y el encuentro; para orientar a superar barreras y conflictos interpersonales. Por esto
es necesario prestar atencin al dilogo interpersonal, a la escucha, la apertura al
otro respetando su originalidad, a la vida de grupo como laboratorio de relaciones
autnticas, al redescubrimiento de la familia, al compartir en comunidad de fe, a la
utilizacin positiva de los medios de comunicacin social, a la valoracin del teatro,
de la minscula Y el arte.
La comunicacin, hoy, debe tener en cuenta sobre todo lo nuevo de las tecnologas,
que no solamente se reducen a instrumentos, sino que influyen en la mentalidad y en
la vida cotidiana.
Los lugares de encuentro y de intercambio cada vez con mayor frecuencia son
lugares mediticos: desde la pantalla TV que sirve como polo de unin, hasta los sitos
de internet donde se juega a interpretar diversos roles. Nuestra relacin con los otros,
nuestra misma experiencia de lo real y de nosotras mismas, estn influenciados en
gran parte por los instrumentos de la comunicacin.
Valoracin de los nuevos lenguajes

Esta valoracin orienta a la comunidad a asumir ms conscientemente los aspectos
comunicativos de la PEMIS, a entrar con inteligencia y competencia en la nueva
cultura digital para ofrecer una aportacin significativa respecto a la calidad de la
comunicacin. Los nuevos lenguajes tecnolgicos, culturales y sociales requieren DE
MEDIADORES capaces de extraer sus potencialidades de humanizacin y, al mismo
tiempo, capaces de evidenciar sus puntos vulnerables para ayudar a las personas
a utilizarlos de forma crtica y creativa. Entender y comprender el argot cultural, sus
expresiones y significado, es de vital importancia para la PEMIS.
Comunicacin de la fe
La tarea de la comunicacin es de importancia decisiva en el anuncio explcito

de Cristo. El contexto cultural en el que nos encontramos requiere una fe robusta,
una convencida adhesin al evangelio, pero tambin una especial capacidad
comunicativa.
La pretensin de ser mediadoras no teniendo en cuenta las formas con que hoy la
sociedad se expresa, los cdigos actuales de comunicacin, las categoras mediante
las cuales las personas elaboran sus propios juicios sobre la realidad, los principales
lazos existenciales en el tejido de la vida cotidiana pueden llevar a restar realce a la
belleza del mismo mensaje que deseamos comunicar, es decir el Evangelio.
En cada pilar se deja esparcir la anchura de la Misericordia, como medio de levantar

a la persona de sus situacin para modificarla y re-integrarla a la sociedad. Los pilares
estn al servicio de la persona como medio de encarnar, la esperanza, la ternura y la
unidad, el compromiso y la responsabilidad socio-cultural.
1.9 Eje Antropolgico-Pedaggico
Las dimensiones de estos pilares PEMIS son:

Un proceso humanizante, liberador y transformador
, y como tal centrado en la persona y en dignidad como Hijo de Dios y hermano del
cosmos; llamado a la participacin y construir desde la convivencia social y armnica,
donde la compasin de Dios se evidencia en un estilo radicalmente nuevo de vida
que maraville y sorprenda a los de afuera, y puedan decir: Mirad cmo se aman.
Aqu se enfatiza en la centralidad de la persona, en el derecho a participar, a vivir en
una sociedad-comunidad democrtica y en el respeto a los derechos humanos.
Un proceso evangelizador y proftico, que anuncia, denuncia, consuela, reconcilia

y celebra la fraternidad de todos sin exclusiones, al estilo de Jess- Persona con visin
de futuro.
Eje sociolgico cultural, se expresa en las siguientes dimensiones:

PROTAGONISMO Y LIDERAZGO, en todos Los procesos y proyectos, lo que nos
lleva a considerar al MAESTRO/A, CATEQUISTAS, ANIMADORA, FORMADORA,
como mediador de los procesos de aprendizaje y de formacin, aqu se
enfatiza en la intencionalidad, reciprocidad, transferencia y significado.
PROCESOS SOCIALES Y CULTURALES, que nos exigen vivir procesos intercul
turales dentro del respeto, valoracin, fomento y defensa de las culturas lo
cales, en un contexto de una convivencia basada en la interculturalidad,
prestar atencin a los procesos de globalizacin y sensibilizar la importancia
de la armona ecolgica.
LA INVESTIGACION, entendida como la bsqueda de nuevas al ternativas
para la solucin de problemas.

1.10 Articulacin de la pedagoga de la misericordia
La PEMIS es articulada a travs de cinco criterios:
1. AUDACIA: en cada situacin para comenzar a construir un nuevo

modelo Pedaggico.
2. PROFETISMO: para renovar estructuras y realizar proyectos

transformadores.
3. REALISMO: en su respuesta a desafos, ritmo y necesidades de

cada accin.
4. GENERADOR DE UN MOVIMIENTO: LA PEMIS, desde abajo, desde
adentro, desde afuera.
5. TRASNFORMADOR: capaz de producir proceso novedosos y dar

frutos que permanezcan.
En los ambientes de aprendizaje es necesario destruir barreras, aunar

Fronteras y nada ms apropiado que la comunicacin.

Grfico 1.6
Pilares de la pemis
TRASCENDENCIA
PERSONA INVESTIGACIN COMUNITARIEDAD
Saber hacer,
Saber Ser, Saber cooperativo, Saber convivir,
horizonte de
valor absoluto instancia de mbito de
futuro
transformacin humanizacin
ESPIRITUALIDAD DE COMUNIN Y MISERICORDIA

Un nuevo orden de relaciones
Qu hago ahora?
Interiorizo de manera significativa mi proceso cognitivo con preguntas que me
problematicen:
Explicar la razn de ser de cada uno de estos pilares, elabora un mapa conceptual.
Haz un ensayo sobre cmo se puede aplicar estos pilares en el aula de clase?
Qu pregunta me planteo?
Qu vamos a construir?
Para qu lo hacemos?
Cmo lo vamos a hacer?

El cmo del modelo PEMIS
2
HijadedeNuestra
Hija NuestraSeora
SeoradedelalaMisericordia
Misericordia
25
Cmo se desarrolla el modelo pedaggico
de la misericordia en los establecimientos
educativos?......
La escuela tal la conocemos de manera general, y, salvo para algunos afortunados,

ha ofrecido a las personas que por all hemos pasado, pocas oportunidades para de-
sarrollar el potencial de aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de aprendizaje,
restringiendo su papel a la transmisin de conocimientos desactualizados y a la repe-
ticin de quehaceres.
Las Hijas de la Misericordia, en la bsqueda constante de mejoramiento del servicio

educativo, emprendi desde hace varios aos el compromiso de investigar e innovar
en educacin, implementando el Modelo Pedaggico de la Misericordia que busca
no slo el desarrollo de la persona desde la madurez en los procesos, sino donde la
posibilidad de que cada persona construya de manera significativa el conocimiento,
a travs del desarrollo de sus capacidades intelectivas, de su estructura mental, sus
operaciones mentales y sus funciones cognitivas.
Esta dinmica se puede entender de acuerdo con las ideas orientadoras que se
ponen a continuacin.

formar con misericordia y para la
Misericordia
si es posible!
CAMBIA TODO CAMBIA

Cambia lo superficial cambia tambin lo profundo cambia el modo de pensar cambia
todo en este mundo cambia el clima con los aos cambia el pastor su rebao y as
como todo cambia que yo cambie no es extrao.
Cambia el ms fino diamante de mano en mano su brillo cambia el nido el pajarillo

cambia el sentir un amante cambia el rumbo el caminante aunque esto le cause
dao y as como todo cambia que yo cambie no es extrao.
Cambia todo cambia..
Cambia el sol en su carrera cuando la noche subsiste cambia la planta y se viste de

verde en la primavera cambia el pelaje la fiera cambia el cabello el anciano y as
como todo cambia que yo cambie no es extrao.
Pero no cambia mi amor por ms lejos que me encuentre ni el recuerdo ni el dolor de

mi pueblo y de gente.
Lo que cambi ayer tendr que cambiar maana as como cambio yo en esta tierra
lejana.. cambia todo cambia.Pero no cambia mi amor
MERCEDES SOSA
Buscar coherencia entre los sueos de la cancin y

las expectativas que plantea la PEMIS.

2.1 Urgencias educativas
Durante los aos de escolaridad nos preocupamos de ayudar
a los estudiantes a seguir las etapas de su propio desarrollo
de modo adecuado, sin retrasos evolutivos, sin dificultades
superiores a sus propias capacidades, pero con la seguridad
de que estamos preparando sus esquemas mentales para
seguir adquiriendo la cultura y para disponerse a ella durante
toda su vida.
Hoy podemos detectar en las aulas dificultades particulares:

falta de atencin, de comprensin de conceptos y de su
uso adecuado, de diferenciacinde los datos relevantes, de
aquellos que no lo son..
Fuera de las aulas, los estudiantes se halla en una sociedad

que les es, con frecuencia, hostil y a la que responden con
hostilidad y, a veces, con violencia. Aumetan los niveles
de agresividad, de rebelda, de irritabilidad y de violencia.
Todo esto erosiona la capacidad de las personas para la
convivencia, as como para el desarrollo intelectual, afectivo
y personal.
Los planteamientos de la Pedagoga de la Misericordia y

las investigaciones en desarrollo cognitivo han arrojado
informacin acerca de cmo se adquiere el conocimiento,
cul es el origen de la inteligencia. Por tanto si se conocen
los procesos, se ha demostrado que la capacidad inelectiva
puede desarrollarse utilizando una pedagoga que construya
y una didctica activa.
Por eso la PEMIS quiere construir los espacios y los ambientes

propicios, los programas y proyectos, que propongan objetivos,
que se estructuren contenidos, se planeen actividades
y se establezcan criterios e indicadores evaluativos, que
tenga encuenta la capacidad intelectiva, los procesos de
pensamiento y las formas de aprendizaje de los estudiantes, a
partir de mediaciones diseadas de acuerdo a las estrategias
y protocolos de modificabilidad Estructural Cognitiva, los que
aparecern a lo largo de ste captulo.
La PEMIS, nos propone educar a personas que sean capaces

de vivir en una democracia; y esto requiere que sean
personas reflexivas, autnomas, capaces de tomar sus propias
decisiones. Dicha toma de decisiones es la consecuencia de
la confianza de cada uno en su propia inteligencia.

Buscamos desarrollar pensamiento y con ello desarrollar la vida mental, ya que ella es
la medida del mundo y de su realidad; ella es la que hace posible que los estudiantes
progresen en su camino desde el egocentrismo a la generosidad consciente, de la
subjetividad y principio del placer a la objetividad y principio de la realidad.
Ademas, podemos considerar la inteligencia como el vehculo que conduce a

una tica espiritual, precisamente por el rigor que exige a s misma una inteligencia
formada. Esto significa que, en la inteligencia y el el pensamiento, se fragua la imagen
y la confianza en s mismo y la de los dems y el respeto mutuo, que es la garanta de
una sociedad que crece en solidaridad, libertad, justicia y misericordia.
Con el correr de la historia hemos ido buscando constructos coherentes y metodologas

innovadoras en la interminable produccin de programas dedicados a la recuperacin
y a la solucin de ms diversos problemas implicados en el fracaso escolar. Nos
familiarizamos con la rica aportacin de la teoria de la Modificabilidad Estructural
cognitiva del profesor REUVEN Feuerstein- y empezamos poco a poco a entrever, a
travs de este modelo, un nuevo paradigma metodolgico que hace concondancia
con lo que buscamos desde la Pedagoga de la Misericordia.

propuestas
Desde el primer contacto con la teoria del profesor Feuerstein percibimos la necesidad
de repensar muchos de los principios pedaggicos hasta ahora conocidos e intentar
darles coherencia, tomando su teoria de la mediacin como paradigma vertebral
de nuestro trabajo pedaggico. Proyectamos sus aportaciones a dos campos de la
educacin: a) la definicin de la identidad del maestro y su funcin de mediador del
proceso enseanza-aprendizaje; y b) el enriquecimiento de la accin pedaggica
de los maestros a travs de los enormes recursos, tcnicas y estrategias que ofrece la
modificabilidad para una renovacin didctica en el aula. En definitiva entendimos
que un pedagogo de la misericordia es un maestro mediador con un estilo concreto
de enseanaza, acorde con los principios de la PEMIS y de la modificabilidad.
Aportaciones
La teoria de la Modificabilidad, como expresin de un amplio y coherente bloque

terico-prctico, va a ser la plataforma y el puente de expansin de una serie de
proyectos formativos y de investigacin colectiva que nos permita contactar con las
inquietudes pedaggicas de nuestros maestros de todos los mbitos y niveles educa-
tivos. La teoria de la modificabilidad haba despertado la necesidad de incorporar la
riqueza de la mediacin al proceso enseanza aprendizaje, de cimentar nuevos enfo-
ques sobre la evaluacin cualitativa, de saber ms del sicodiagnstico dinmico del
potencial de aprendizaje, frente al planteamiento esttico de los psicodiagnsticos
realizado hasta nuestros das.
Definicin del problema
La idea nuclear del proyecto incidia en el tipo de maestro que ha de integrar todos
los desafos y dinamizar todas las respuestas. El motor del cambio es el maestro, ahora
contemplado como mediador y que hay que definir y asumir el nuevo perfil del me-
diador. Muchos maestros tienen terror a los cambios, que lo sacan de sus seguridades,
de sus repetitivas programaciones y este es el reto-

Cambios necesarios a nivel
de la institucin
En nuestra bsqueda nos preguntamos qu elementos escolares necesitan ser cam-
biados para poder instaurar la Pedagoga de la Misericordia desde este pardigma
de mediacin? Surgen las ms diversas respuestas y la gran parte apuntan al profe-
sor a la profesionalidad pedaggica, a la praxis y metodologa del aula. Por qu un
cambio? Porque un nuevo modelo de escuela? Y anotabamos que para que esta
implantacin fuera efectica exigua cambios profundos en la organizacin y en el
funcionamiento de la Institiucin y al igual que esos cambios deben implicar un nuevo
modo de servir la clase.
Para romper con ese viejo modelo de escuela y pasar a ese nuevo modelo, hay que
hacer tres rupturas en cada Institucin:
a) Superar la idea de que lo ms importante en clase es la enseanza, lo que
el maestro dice, lo que hace,lo que piensa, lo que decide, lo que organiza.
Pues bien, salir de este error y admitir que los ms importante es el aprendizaje
de los estudiantes, lo que ellos descubran, lo que hacen, lo que dice, lo que
piensan, lo que proyectan y organizan, con la ayuda si, de la orientacin y
mediacin del maestro, que acta desde un segundo plano.
b) La Comunidad educativa y la sociedad en general necesitan romper con la
idea de que la principal tarea de la escuela es transmitir conocimiento.
c) Es necesario, igualmente romper, con los actuales modulos organizativos de
espacios, de tiempo y de modo de hacer, para dar lugar a la diversidad y a
la implantacin de este modelo pedaggico de la Misericordia.
Cambios a nivel
Curricular
Cuando hablamos de currculo nos referimos a la comprensin de la enseanza obli-
gatoria, a la escolarizacin y a los mecanismo de seleccin y planificacin de los con-
tenidos en relacin a la cultura, entendiendo que la misma organizacin del currculo
es una manera de intervencin del Estado en la diferenciacin laboral profesional,
separando y jerarquizando.
La nueva era del conocimiento sita a la eduacin en el centro mismo de la socie-

dad, pero con una proyeccin abierta, por eso buscamos desarrollar cuatro tipos de
aprendizaje:
a) Aprender a conocer.
b) Aprender a hacer.
c) Aprender a vivir juntos
d) Aprender a ser.

De ah que los contenidos hay que reunirlos en tres bloques:
a) Contenidos en el mbito del conocimiento

b) Contenidos en el mbito de las destrezas y
c) Contenidos en el mbito de actitudes.
Para la reformulacin del currculo es necesario:
a) Llenar las lgunas de los programas, descubiertas en la prctica.

b) Repensar la estructura de programas
c) Saber identificar lo esencial, aportar lo nuclear para la formacin de
competencias.
d) Asegurar el desarrollo de competencias claves seleccionadas por la
Institucin, como aprender, buscar, pensar, comunicar, emprender,
adaptarse, entre otras.
Redefinir propsitos
Ante una juventud en riesgo, ante unos grupos humanos excluidos, privados de cultura,
en situaciones lmites de pobreza o cargados de deficiencias madurativas, los objetivos
deben re-plantearse. La calidad siempre ser relativa y se deber medir por el logro
de los objetivos adecuados a las circunstancias. La PEMIS busca que cada personas
descubra sus potencialidades creativas, descubriendo el tesoro que cada uno lleva
escondido la realizacin de la persona; que toda ella aprenda a ser. Aprenda a
conocer, aprenda a hacer y aprenda a vivir con los dems.
Formacin permanente
del maestro
Organizar la vida de los docentes de modo que tengan la obligacin de perfeccionar

su arte. Realizar trabajos de equipo que garantice el camino de la mejora educativa.
Favorecer la apertura, intercambios y asociaciones entre profesores e instituciones.
Asegurar un clima de dilogo y buenas relaciones, superando el carcter puramente
corporativo y laboral.

Cambio metodolgico
Para realizar los cambios, es necesario acomodarnos a unos determinados principios:

a) Individualizacin o personalizacin que asegure el acompaamiento y la
mediacin.
b) La participacin que motiva y responsabiliza a todos los implicados en el
acto educativo.
c) Apertura al cambio de herramientas y reajusta a los planes establecidos.
Por eso desde el aprendizaje de la PEMIS, todo el proceso se debe enfocar
desde la perspectiva de la promocin de actitudes positivas hacia:
a) El aprendizaje continuado, ms all de los estudios formales (trascendencia)
b) La innovacin en el propio trabajo.
c) Conexin entre la investigacin, el desarrollo y las aplicaciones.
d) El trabajo en equipo
e) Colocar la tecnologa al servicio de la problemtica social y de la dignidad
humana.
Perfil del maestro

Mediador
1. Planifico y programo los objetivos y las tareas educativas de cada

sesin con asiduidad.
2. Busco la informacin necesaria para conocer las dificultades de aprendizaje

de los estudiantes, sus causas y efectos.
3. Trato de identificar las funciones cognitivas deficientes de mis estudiantes

para hacerlas objeto de mi tarea educativa.
4. Me aseguro de que los estudiantes han comprendido con claridad y precisin

la informacin dada, antes de iniciar las tareas
5. Fomento la participacin de cada estudiante tanto personal como grupal,

favoreciendo la mutua cooperacin e interaccin.
6. Sondeo los conocimientos previos de los estudiantes y el vocabulario bsico

conocido, al comenzar un tema o materia.

7. Provoco en los estudiantes la necesidad de bsqueda, autodescubrimiento
de las estrategias y soluciones a los problemas que se plantean en la leccin.
8. Grado y adapto los contenidos segn las capacidades de los estudiantes.
9. Selecciono y combino las estrategias de aprendizaje a medida que se

conocen y asimilan.
10. Ayudo a los estudiantes a descubrir los objetivos, la intencionalidad y

transcendencia de mis interacciones para implicarlos en las tareas.
11. Presto atencin a cada estudiante para que aumente el control de su

impulsividad y consiga mayor autodominio.
12. Preveo y me adelanto a las dificultades de aprendizaje que los estudiantes

van a encontrar en la leccin.
13. Selecciono los criterios de mediacin y mi modo de interaccin, segn las

necesidades de los educandos.
14. Doy el tiempo necesario para la bsqueda y la investigacin personal de las
respuestas a las cuestiones planteadas, para que los alumnos aprendan a
trabajar con autonoma.
15. Cuido la elaboracin de preguntas y de nuevas hiptesis para lograr

profundizar la reflexin y la meta cognicin de los estudiantes.
16. Busco cambios de modalidad y novedad en la presentacin de los con

tenidos y en las actividades.
17. Analizo con los estudiantes sus procesos de bsqueda, planificacin y logro
de objetivos para que adquieran conciencia de sus cambios y progresos.

18. Ayudo a los estudiantes a descubrir nuevas relaciones y los aspectos positivos
y optimistas de los temas propuestos.
19. Elevo gradualmente el nivel de complejidad y abstraccin de las actividades

para potenciar las capacidades de los estudiantes.
20. Presento modelos de actuacin y adapto las dificultades en el aprendizaje

para asegurar el aprendizaje significativo de los estudiantes menos dotados.
21. Alterno el mtodo inductivo-deductivo para crear desequilibrios y
conflictos cognitivos que activen diversas operaciones mentales.
22. Hago que los estudiantes verbalicen los aprendizajes para comprobar si los
han comprendido y asimilado.
23. Acostumbro a hacer la sntesis de lo tratado, al finalizar un tema o leccin.
24. Propongo actividades que exigen un mayor esfuerzo de abstraccin e
interiorizacin para comprobar la capacidad de comprensin y asimilacin
de los alumnos.
25. Ayudo a los alumnos para que descubran valores elaboren principios y
conclusiones Generalizadoras de lo estudiado.
26. Cuido la mediacin del sentimiento de pertenencia y estima de la cultura en
la que viven los estudiantes.
27. Oriento a los alumnos para que hallen utilidad y aplicacin a los aprendizajes
en otras materias curriculares y en su vida.
28. Propongo con frecuencia a los estudiantes que hagan la autoevaluacin y

el autoanlisis de su proceso de aprendizaje.
29. Ayudo a los alumnos a buscar y comprender las causas de los aciertos y
errores, les oriento a aprender de ellos y a tener conocimientos equilibrados
de s mismos.
30. Motivo a los alumnos para la auto exigencia, precisin, exactitud y el trabajo
bien hecho, segn su capacidad de esfuerzo
31. Fomento la creatividad y la diversidad en la realizacin de trabajos, para dar

oportunidad a que cada uno manifieste sus potencialidades.
32. Reviso y cambio el sistema de trabajo, segn los resultados de la evaluacin

y los objetivos conseguidos en las programaciones anteriores.
(Tbar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, , Santillana, Aula

XXI, 2003)

El maestro ideal debe tener estas dimensiones:
Dimensin didctica (que sepa explicar, ser justo. Honesto

Acogedor, (entre otras)
La dimensin pedaggica ( orientar- motivar)
El establecimiento educativo es una organizacin que debe aprender

a actuar con conocimiento, experiencia y proyeccin, generando
elementos diferenciadores que haga demostrativo su modelo de
gestin.
Acciones para fomentar la Pedagoga de la Misericordias

Definir un enfoque de plan estratgico de donde manera explcita se
establezcan objetivos y metas a corto y mediano plazo, que permitan
pasar de una educacin tradicional a la propuesta de la Pedagoga de la
Misericordia.
Elaborar un plan Institucional de formacin y capacitacin cuyo eje sea la

apropiacin del Modelo Pedaggico de la Misericordia y sus estrategias.
Qu caracteriza al establecimiento educativo de la manera que lo hace

nico (infraestructura, principios, filosofa, valores, perfiles) de qu manera
usted se identifica con estos elementos?
Generar un clima Institucional que tenga como eje central el desarrollo de

actitudes de misericordia que posibiliten la innovacin y el mejoramiento
continuo.
Para saber ms
- Ministerio de Educacin Nacional. Gua para el mejoramiento Institucional.
Gua No 34. Bogot 2008 http//www.mineducacin.gov.co
- Fondo de las Naciones Unidas para la infancia. UNICEF- Hacia una

escuela de calidad, amiga de los nios y nias. Bogot 2006

2.2 La modificabilidad, fundamento de la pedagoga
de la misericordia.
Se concibe la modificacin como ajustes sucesivos que permiten llegar a la

modificacin de la estructura cognitiva responsable del aprendizaje.
Modificar es crear nuevas disposiciones en el ser humano, es ampliar el

mundo de las relaciones superando la percepcin episdica de la realidad,
es crear en el organismo unas disposiciones, nuevas perspectivas, nuevos
significados.
La inteligencia es un conjunto de habilidades y procesos mentales que nos

permiten dar un sentido al mundo que nos rodea, y adquirir las informaciones
necesarias para resolver los problemas que nos vayan surgiendo.
Si hablamos de Modificabilidad Cognitiva, estamos hablando de poder modificar

el mundo cognitivo de la persona?
La modificabilidad apuesta a lograr unos cambios estructurales, que sern posibles en el

organismo del individuo a travs de una intervencin mediada. El cambio permanente
es una cualidad esencial al ser humano, pero la modificabilidad cognitiva estructural
es un cambio cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediacin
que busca desarrollar COMPORTAMIENTOS INTELIGENTES.

La teora de la Modificabilidad Estructural
Cognitivas es Planteada por Reuven Feuerstein, profe-
sor de psicologa y pedagoga de la universidad de Ba-
rillan de Israel. Dice, que la inteligencia puede ensear-
se y por tanto aumentarse desde el primer ao de vida.
La inteligencia no es medible pues no es un
concepto esttico, por lo tanto es posible entrenar
a las personas para auto modificacin y poder
adaptarse a nuevas situaciones en nuestro mundo
cambiante.
El potencial de inteligencia depende de tres

factores: La aceptacin o resistencia del sujeto a la
mediacin que desarrolla la inteligencia, la calidad
de la mediacin y la habilidad y disposicin del
mediador.
Cuando hablamos del aspecto cognitivo estructural, se

dice por estas razones:
a) Lo cognitivo es ms fcil de analizar, por eso se nos

da una lista de funciones cognitivas, basadas en el
paradigma de procesamiento de la informacin, en sus
tres fases: entrada (input)- elaboracin y salida (output).
Con esto se nos ayuda a los maestros mediadores a
conocer los puntos dbiles del mediado en el proceso
de enseanza aprendizaje. Nos dan una lista de
operaciones mentales, con las que vamos a recorrer
el camino hacia la complejidad y la abstraccin
creciente.
b) El clima afectivo es un elemento energtico con d
versas cargas emotivas. En ocasiones, la experiencia del
mediado percibe en la negacin, en el rechazo, en el
error, formas de rechazo o formas amenazantes, dentro
del contexto escolar, y por esta razn los mediados
presentan resistencia ms fuerte a los afectivo que a lo
cognitivo.
Ante esta situacin, nos preguntamos, cules son
estosfactores no intelectivos a tener en cuenta que afectan
el funcionamiento cognitivo:
1) La accesibilidad del sujeto a la mediacin.
2) La necesidad de competencia y motivacin intrnseca.
3) La tolerancia a las frustraciones.
4) El control de la conducta.

5) El miedo al error y desencadenamiento de una actitud defensiva.
6) La confianza y seguridad las respuestas correctas.
7) La vitalidad y actitud vigilante y alerta del sujeto.
Debemos admitir que se produce el cambio estructural, pero es imprevisible, en

cuanto que no depende de los factores que no podemos controlar.
Ideas y conceptos bsicos

El organismo humano es un sistema abierto a los estmulos.
La falta en la experiencia de mediacin lleva al organismo a una privacin
cultural.
El mediador no slo se dirige a la inteligencia, sino tambin a los aspectos
afectivos, conductuales y vivenciales de la persona. Debe cambiar y
mejorar toda la persona, no slo su inteligencia.
Condiciones del cambio

Estructural
Para poder decir que hay un proceso de modificabilidad estructural, es necesario
que se den tres caractersticas:
a) Permanencia: es decir, duracin de los cambios cognitivos a travs del

tiempo y el espacio.
b) Expansin o proceso de difusin: en el que los cambios parciales
lleguen a afectar al todo.
c) Centralidad o autonoma para la conservacin y naturaleza
autorreguladora de la modificabilidad.
Y debemos contar con

Estas condiciones para que
se produzca el cambio:
a) Fuerte cohesin entre la parte y el todo. Debemos seleccionar como objetivo
de nuestra intervencin un aspecto de la personalidad del mediado, conocer la
repercusin que otros factores tienen en el conjunto de la personalidad.
b) Los procesos de conservacin, cristalizacin, asimilacin y cambio deben darse
simultneamente.

No se da un mero transformismo, sino una reestructuracin que ampla, integra y asimila
de forma organizada y consciente los procesos de aprendizaje y no una acumulacin
de mbitos separados o superpuestos. Slo se da cambio estructural si al mismo tiempo
hay cambio y conservacin de ciertos elementos que ayudan a ampliar los esquemas
estructurales.
La Modificabilidad es un enfoque activo y optimista porque:
Ayuda a la adaptacin de los cambios quasi mutacionales que estn ocurriendo
en nuestra era.
Qu haremos?...
Responder : POR QU LA PEDAGOGA DE LA MISERICORDIA ASUME TRABAJAR
DESDE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA?
Reflexionemos
La gran pregunta
Cundo? Quin?
Qu?__
_______
_______
Dnde? Por qu?
_______
Cmo?

2.3 Cinco palabras claves para feuerstein
1. Mediador / Mediacin
- El mediador (padres, maestros, etc.) es la

pieza clave de su filosofa. Para saber cmo
aprende el nio, debemos saber cmo piensa
el educador.
- El mediador es trasmisor de valores,
motivaciones, saberes culturales, significados
y estrategias. Ayuda a interpretar la vida. El
mediador crea en el individuo disposiciones
que afectan a su funcionamiento de forma
estructural. Lo que influye es el modo cmo se
ensea. La Mediacin puede adoptar infinitas
formas que puede durar toda la vida. La
privacin cultural es privacin de mediacin.
- La mediacin es la forma educativa especfica
del ser humano, es el resultado de una accin
intencionada. Es el eje Proyecto Educativo
Institucional o PEI
- El xito de la experiencia de aprendizaje mediado est en descubrir cul puede ser
el potencial de Aprendizaje del Nio; el descubrir sus capacidades y potenciarlas
al mximo.
- Los Criterios de la Mediacin marcan el acento de nuestras intenciones en el
aprendizaje.
Toda intervencin con xito nos remite a la calidad de la medicin.
2. Funciones /Operaciones
- Las Funciones mentales son las estructuras bsicas, que sirven de soporte a todas
las operaciones mentales. Son componentes bsicos para la actividad intelectual.
Son capacidades que nos permiten percibir, elaborar y expresar informacin. Su
origen est en las conexiones cerebrales.
- Las funciones son el armazn del pensamiento y permanecen invariables, aunque
se van estructurando, adaptando y acomodando en los modos diversos de
interaccin con el ambiente.
- Las operaciones son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un modelo de accin
o un proceso de comportamiento, por las que la persona elabora los estmulos.
- Es el resultado de combinar nuestras capacidades, segn las necesidades que
experimentamos en una determinada orientacin.
- Al hablar de metacognicin expresamos el proceso cognitivo que tiene como
objeto nuestros procesos mentales. Es tomar conciencia de cmo estamos
pensando o actuando.

3. Mapa Cognitivo
- Es la exposicin metodolgica ms lograda de Feuerstein. En su planning de
organizacin del trabajo.
- Es el instrumento de anlisis, la forma secuenciada que determina todos los pasos
(7) del proceso de aprendizaje. Es un plano que recorre las distintas fases del acto
mental: fase de entrada de la informacin y de respuesta o salida.
- En este campo de operaciones se mueve Feuerstein para realizar todas las
actividades de su proceso mediador. Definir tareas, planificar conductas, busca
estrategias, analizar, sintetizar, elaborar principios, evaluar, hacer aplicaciones de
lo aprendido a la realidad vital, etc.
- El mapa Cognitivo va rastreando las posibles funciones cognitivas deficientes en
cada fase y a travs de las operaciones que se van realizando y busca el desarrollo
de las habilidades cognitivas pertinentes.
4. Modificabilidad Estructural Cognitiva
- La modificacin es el producto de la mediacin, es una forma de flexibilidad.

Expresa una permeabilidad entre los diversos sistemas de las personas: cognitivo,
afectivo y volitivo, etc.
- Toda modificacin es un cambio cualitativo intencionado. Pero un cambio
estructural es algo que cambia el repertorio del individuo, implica una nueva
tendencia o necesidad, una nueva capacidad, una nueva orientacin o direccin
en el obrar. Modificamos, inteligencia, esa energa que activa al individuo a una
nueva forma de vida, a ser ms capaz de responder a situaciones nuevas.
- La mente cognitiva es organizadora del mundo. El enfoque constructivista nos dice
que la inteligencia es una energa relacionante. Por eso mismo toda modificabilidad
positiva ser una capacidad para adaptarnos a nuevas situaciones en nuestro
mundo cambiante.
5- Potencial de Aprendizaje
- Todo aprendizaje es un proceso reorganizador de nuestros conocimientos, al

incorporar nuevas relaciones entre ellos. Toda persona puede acrecentar su
potencial, su capacidad de aprender a travs de la mediacin.
- Vygotsky acu el concepto de zona de Desarrollo Potencial. Es la distancia que
hay entre el nivel de desarrollo real, detectando por la resolucin de problemas
sin ayuda, el nivel de desarrollo potencial determinando por la resolucin de
problemas con ayuda de alguien. Aqu empalma, con toda lgica, el papel de
la mediacin potenciadora del aprendizaje y de la evaluacin dinmica para
Feuerstein.
- Se afirma aqu la creencia de lograr a base de medicin, que salgan a la luz aquellas
potencialidades del sujeto que estn ocultas o no han tenido su pleno desarrollo.

2.4 La modificabilidad depende del Entornode una
experiencia de Aprendizaje mediado
NOS PREGUNTAMOS.
QUIN ES UN MEDIADOR?
El mediador es una persona competente consciente de la necesidad y al

mismo tiempo capacidad de contribuir a la transformacin de s miso, de los
dems y del entorno.
El mediador debe mejorar toda la persona no slo su inteligencia.
Todo aprendizaje es un proceso de reorganizacin de nuestros conocimientos.
Toda persona puede acrecentar su capacidad de aprender a travs de la
mediacin.
La experiencia nos ha enseado que el ritmo de nuestro aprendizaje crece en cantidad

y en calidad cuando viene de la mano de buenos expertos maestro mediadores:
La vida es una sucesin constante de cambios que superamos con la ayuda de los
dems. La mediacin tiene como objetivo construir habilidades en el mediado para
lograr su plena autonoma. La mediacin parte de un principio antropolgico positivo
y es la creencia de la potenciacin y perfectibilidad de todo ser humano.
Feuerstein nos plantea dos modos fundamentales de aprender:

a) La exposicin directa a los estmulos que nos vienen del exterior y
b) La experiencia de aprendizaje mediado (EAM).
Por eso las dos causas ms importantes de falta de mediacin o de falta de transmisin
cultural provienen de la discontinuidad que se produce en el cuadro del grupo
cultural que abandona su propia identidad. La privacin cultural alude a la carencia
de personas adultas para realizar la transmisin de la cultura y los valores referentes

en los que se desarrolla cada persona. La falta de mediacin a nivel familiar provoca
las diferencias cognitivas que afectan el desarrollo de las funciones cognitivas y no
intelectivas
Qu es la mediacin Reuven Feuerstein, profesor de

psicologa y pedagoga de la
Cognitiva? universidad de Barillan de Israel
La mediacin es un estilo de interaccin educativa,

orientado por una serie de creencias y principios
antropolgicos y psicopedaggicos. Tiene su
fundamentacin en la obra de Piaget, Vygotsky,
Feuerstein, con mltiples coincidencias con la de
Ausubel, Bruner, Sternberg, Cattell, Gardner y otros
psicopedagogos actuales. Es un concepto social
porque implica transmisin de cultura, cdigos, valores
y normas. Tiene una dimensin educativa porque acta con intencin de intervenir
sobre las competencias cognitivas de los aprendientes. Pero va ms all de una simple
interaccin, para llegar al reencuentro, a la confiada aceptacin e implicacin en
un proceso transformador, modificador y constructor de la persona. No se da sino en
la reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de s
mismo y la esencia de las cosas.
Es mediacin cognitiva porque debe ser consciente, significativa, recproca, intencional

y trascendente. Esto exige que el educando conozca los procesos que genera. No
es reencuentro sino accin entre dos, experiencia de ser y de crecimiento. No hay
imposicin, sino cercano acompaamiento y seleccin de las ptimas condiciones
para acceder a los aprendizajes.
La humanidad slo existe porque hubo

un proceso de mediacin a lo largo de su
Historia. Reuven feuerstein.
Originalmente el trabajo del profesor consista en ser un mediador entre el contenido

de una asignatura y el aprendizaje de sus estudiantes, por lo que en la estructura
de una unidad importaba esencialmente la interaccin entre esos tres elementos:
profesor, asignatura (programa) y alumno.
El maestro era el emisor de una serie de conocimientos que haban sido previamente
seleccionados, codificados y valorados por l, lo cual supona una significatividad de
estos que no era discutible. En la medida que dichos contenidos fueran explicados
claramente, se supona el aprendizaje de quienes los reciban, ms si esto no ocurra, se
supona la resistencia del alumno, vista esta como incapacidad de aprender
(Romn y Dez, 1988).
Actualmente la mediacin se entiende de manera muy distinta. El educador no tiene
como tarea transmitir informacin que l considera significativa para otros, sino ms
bien ser un puente entre esos otros y una serie de procesos individuales y socioculturales
(cognitivos y emocionales), que darn como resultado aprendizajes vlidos para el
estudiante, por cuanto podrn ser valorados y aplicados en su realidad o contexto de
desarrollo.
El educador es hoy en da un ayudador que slo interviene entre el aprendiente y el

aprendizaje cuando es necesario, co experimentando con l.
El profesor hoy en da es un defensor de un principio bsico del desarrollo: el estudiante

es el constructor de su propio aprendizaje, es decir, lo que el aprendiente puede
aprender solo, no ha de ser explicado.
Actualmente la mediacin se en-
tiende de manera muy distinta.
El educador no tiene como ta-
rea transmitir informacin que l
considera significativa para otros,
sino ms bien ser un puente entre
esos otros y una serie de proce-
sos individuales y socioculturales
(cognitivos y emocionales), que
darn como resultado aprendi-
zajes vlidos para el estudiante,
por cuanto podrn ser valorados
y aplicados en su realidad o con-
texto de desarrollo.
El educador es hoy en da un ayudador que slo interviene entre el aprendiente y el

aprendizaje cuando es necesario, co experimentando con l.
El educador hoy en da es un defensor de un principio bsico del desarrollo: el estu-

diante es el constructor de su propio aprendizaje, es decir, lo que el aprendiente pue-
de aprender solo, no ha de ser explicado.

qu se evala en la mediacin?
Toda evaluacin debe examinar si se han conseguido las metas propuestas. Pero en
la evaluacin debe atenderse, fundamentalmente, a los procesos que han permitido
unos resultados. Estos procesos siempre implican cambios y avances en el desarrollo
potencial del educando, la creciente motivacin y la autonoma del educando en su
trabajo, una mayor profundizacin en el conocimiento y capacidad de aplicacin de
los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. El mediador debe mantenerse alerta
para ser capaz de definir los micros cambios que se producen en el estudiante como
consecuencia de tu labor de acompaamiento.
La mediacin debe revisarse en torno a los elementos que la desarrollan en los diversos
procesos de enseanza-aprendizaje:
a) Con relacin a los procesos de conocimiento y adaptacin a las necesidade de

los educandos.
b) Al aumento de la implicacin y autoestima en los aprendientes, por el xito
continuado ante los conflictos educativos.
c) La reorganizacin de los esquemas cognitivos, la asimilacin de las estrategias y los
criterios coherentes y adecuados para juzgar y valorar su propio trabajo.
d) Al logro de estrategias y trabajo autnomo en la asidua aplicacin del mtodo de
trabajo aprendido en el aula.
e) A las competencias desarrolladas en diversos niveles de operatividad y de eficacia
en sus tareas escolares.
f) Al nivel de satisfaccin y motivacin con respecto al trabajo y a su persona.
g) La complejidad del clima escolar exige delimitar una serie de parmetros concretos,
pero el estilo de relaciones y de entusiasmo de los aprendientes, la valoracin y
sentido de su trabajo, su compromiso y voluntad por lograr resultados cada da de
mayor calidad, ser el mejor termmetro de satisfaccin y de eficacia mediadora.
Sugerencias Bibliogrficas:
Feuerstein, R. (1980): Instrumental Enrichment. Glenview, Scott and

Kuhn, T.S. (1995): La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: FCE, 15 ed.
Manen, M.V. (1998): El tacto en la enseanza. Barcelona: Paids.
Martnez, J.M. (1994): La mediacin en el proceso de aprendizaje. Madrid: Bruo
Morin, E. (2000): Introduction la pensecomplexe. Paris: ESF. 7 ed.
Popper, K. (1996): En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paids.

Significados de la mediacin
1 ACOGER: creer, amor, confiar, esperar.

2 CONOCER: Persona, entornos, necesidades, vida.
3 COMPRENDER: empata, dar sentido, significado.
4 AYUDAR: Disponibilidad, cooperacin.
5 MOTIVAR: adaptar, provocar xito.
6 POTENCIAR: Interiorizar, elevar niveles de
abstraccin.
7 PROVOCAR: Cuestionar, desafiar, cambiar, exigir.
8 ORIENTAR: Guiar, organizar, planificar.
9 IMPLICAR: Entrenar, dar estrategias
10 CONTROLAR: Autoevaluar, criticar, valorar.
11 RELACIONAR: Ver multidisciplinariedad,
estructural.
12 FORMAR: Revisar actitudes, valores y normas.
13 PERSONALIZAR: Dar autonoma, auto aceptacin.
14 APLICAR: Transferir, descontextualizar.
15 EVALUAR: Sintetizar, generalizar. Buscar
conclusiones.
16 PROYECTAR: Socializar, responsabilizar, tomar
decisiones.
Para pensar y actuar

Cmo se llevaran a la prctica estos significados de la mediacin aplicados a la
teora de gnero en ciencias sociales?
Reunidos en equipos de cuatro personas, cada uno trabaje dos significados y lo
presenta al grupo.

2.5 Sndrome de privacin cultural
Entindase la capacidad reducida de las personas para modificar sus estructuras y

para responder a las fuentes de la estimulacin. R. FEUERSTEIN
Carencia de mediacin en etapas decisivas

del desarrollo
1. Carencia de cultura. Conocimiento- valores- normas.
2. Carencia de identidad cultural y de experiencia de:
Aprendizaje, mediado
Estimulacin poco organizada y elaborada.
3. Sndrome del nivel reducido de modificabilidad cognitiva
Funciones deficiente
Pasividad de funciones
Estilo cognitivo episdico
Falta de flexibilidad mental
Falta de trascendencia en los actos.
4. Efectos
Dificultad lectora: percepcin imprecisa.
Deficientes destrezas verbales.
Incapaz de separar estmulos relevantes
Faltan hbitos de trabajo- desorganizacin
Dificultad de anlisis y clasificacin
Vive el presente sin perspectiva. Poco sensible a lo intelectual y moral
Bajas aspiraciones escolares
Manipulable: bajo sentido crtico
Baja autorregulacin del comportamiento
Baja conducta exploratoria
Carece de sistema referencial cultural

2.6 Valores bsicos en la mediacin
a) Acompaamiento y cercana. El mediado precisa
un acompaamiento diversificado a travs de sus
etapas de formacin. El tiempo de escolarizacin
ha de convertirse en historia gozosa en la vida,
cimentada en los mejores valores y experiencias
formativas.
b) Se debe Propiciar a los jvenes experiencias

profundas de paz y alegra. Y para ello es necesario
insistir en las relaciones profundamente humanas: el
afecto, la amistad y el dilogo confiado.
c) Resaltamos la importancia del afecto en las etapas

de desarrollo intelectual. Emocin y cognicin se
complementan.
d) Despertar la autoestima. En la base de toda

construccin de este edificio vivo, maravillo e
irrepetible que es toda persona, est la autoestima.
El mediador debe desarrollar unas potencialidades,
estimular la plena expansin de las capacidades de
la persona y proyectarla en el trampoln de la libertad
y la responsabilidad.
e) Ayudar a saber clarificar y discernir las experiencias,

En la tarea mediadora el individuo aprende a ser
l, a tomar conciencia, a analizar todo panorama,
sin perder de vista lo personal; sin perder de vista los
absolutos: verdad, bien, amor, eternidad, frente a las
relatividades contingentes. Todo estudiante debe
ejercitarse en la formulacin de preguntas y en
saber contestar.
f) Ensear a mirar, a contemplar. El mundo es lo que sea

capaz de descubrir, lo que sepa proyectar nuestra
mirada. Y a partir de esa perspectiva ensanchar la
capacidad de asombro y de admiracin ante el
misterio, ante el saber, ante la vida misma.
g) Y mediar, permite dotar al estudiante de las

estrategias de aprendizaje para la formacin de
habilidades cognitivas, para aprender a aprender,
para un desarrollo pleno de las potencialidades de
cada ser humano.

2.7 Experiencia de aprendizaje mediado (eam)
Es fundamental para el desarrollo

de las funciones cognitivas y para
la modificabilidad cognitiva.En
este caso el educador selecciona
los estmulos del medio, los
organiza, reordena, agrupa y
estructura en funcin de una meta
especfica. El mediador intenta
ensear al sujeto el significado
de la actividad ms all de las
necesidades inmediatas, de
forma que el alumno pueda
anticipar la respuesta ante
situaciones parecidas.
Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres caractersticas: intencionalidad,

trascendecia, y significado afectivo, motivacional y orientado a los valores.
Esta idea nos induce a pensar que los sujetos de privados de mediacin se caracterizan
por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables directos de
su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades de aprendizaje.
La EAM es un enfoque activo y optimista:
De la capacidad de modificacin, para adaptarnos a los cambios quasi

mutacionales que estn ocurriendo en nuestra era. De acuerdo con Herrnstein
y Murray la modificabilidad cognitiva es una condicin sin la cual no es posible la
integracin apropiada del ser humano a la sociedad. La EAM, el PEI y la creacin de
entornos modificantes han demostrado que la modificabilidad es posible y que el ser
humano tiene que darse la oportunidad de beneficiarse de ella y de materializar la
opcin de desarrollo que sta ofrece.

Grfico 1.7
Postulados bcicos de la MCE

modificabilidad cognitiva estructural
APLICACIN DEL POTENCIAL

DE APRENDIZAJE
curriculo
Maestro mediador
Estudiantes enriquecimiento criterios de
Modificables criterio
instrumental evaluacin
de mediacin
14 instrumentos
intencionalidad y la evaluacin
lo unico inmodifi-
recipro transcen- desarrollo de debe ser de una
cable en el hombre
dencia significado competencias celebracin de lo
es su capacidad de
sentimiento de ca- cognitivas que es el estudiante
cambio
pacidad comprende
funciones Operaciones
cognitivas mentales
Grfico 1.8
Modelo Terico de la EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
H: El Mediador se interpone entre el Estmulo y el Organismo, selecciona, reordena,

M: El Mediador se interpone
organiza transforma, ofrece entre el Estmulo
estmulos, y el comportamientos
orienta hacia Organismo, selecciona,
cognitivos reordena,
mas
organiza transforma, ofrece estmulos, orienta hacia comportamientos cognitivos
ptimos y eficaces.
mas ptimos ydirectos
S: Estmulos eficaces.
que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo,
hay muchos tambin que no le llegan.
E: Estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo,
S: Estmulos mediados, en que el mediador asegura la creacin de condiciones ptimas de
hay muchos tambin
interaccin, que
crea modos no le llegan.
de percibir, comparar con otros estmulos llevando a que el sujeto
adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias
E: Estmulos mediados,
cognitivas, entrabajo
hbitos de que el mediador
sistemticosasegura la creacin de condiciones ptimas
y organizados.
de interaccin,
O: Organismo delcrea modos
sujeto el cual de percibir,
percibe, comparar
elabora y respondecon otros
a los estmulos
estmulos llevando a
que han
que el sujeto
penetrado adquiera
tanto comportamientos
al azar en forma directa, como apropiados, formas
los que han sido de aprendizaje mas
mediados.
efectivos, estrategias
R:Respuestas emitidascogni- tivas,frente
por el sujeto hbitos de trabajo
a estmulos sistemticos
diversos y organizados.
que penetraron en el
organismo.
O: Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estmulos que han
penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.
R: Respuestas emitidas por el sujeto frente a estmulos diversos que penetraron en el
organismo.
2.8 Criterios de la mediacin
Los criterios de mediacin Pedaggica son los enfoques de la interaccin educativa, las
tonalidades con las que se expresa el acto mediador. Estn al servicio de toda la relacin
intencional que se adapta a las diversidades de las necesidades de los estudiantes. Estos
criterios estn siempre presente en el proceso mediador, de modo que la relacin con cada
estudiante puede estar exigiendo un enfoque de relacin distinta: al estudiante impulsivo se
le mediar autocontrol, al retrado se le ayudar para que d respuestas y concretas, se
estimular a concentrarse y pensar al que es disperso, y as sucesivamente.
Los tres primeros criterios: la intencionalidad, la trascendencia y la significacin se

hallan presentes en todas las culturas, crean modificabilidad, flexibilidad, capacitan
para el cambio: Los dems criterios de mediacin no se hallan en todas las cultu-
ras y son los que crean la diversidad cultural- El maestro mediador debe ser orienta-
dor, gua, preguntador que traduce los problemas a interrogantes y encienda una luz
cuando hay oscuridad en el camino.
Rol del mediador

mediacin de intencionalidad-reciprocidad.
Consiste en implicar al estudiante en la experiencia de
aprendizaje.
El mediador selecciona y organiza la informacin para

conseguir los propsitos:
adems determina ciertos cambios en la manera de
procesar y operar la informacin.
El mediador debe establecer metas, seleccionar objetivos

y tratar de compartir con el sujeto las intenciones en el
proceso educativo; esto lleva al estudiante a implicarse
en la experiencia para lograr los propsitos:

Cmo despertar curiosidad en el estudiante?
Al conocer y atender sus necesidades e intereses.

Buscando contenidos atractivos: motivos afectivos, relacionados con sus
experiencias, inters formativo y til.
Aportando algn elemento a su capacidad con experiencia de
motivacin intrnseca.
Creando situaciones desequilibradoras, sembrando inquietudes,
descubriendo errores.
Cmo manifiesta el maestro mediador intencionalidad?
Al seleccionar la materia y el contenido de la actividad.

Cuando se justifica el tema y modalidad de la tarea.
Cada vez que motiva a los estudiantes al presentarles la actividad.
Cuando despierta curiosidad y expectativas positivas por la tarea.
Al crear situaciones de desequilibrio (absurdos, contradicciones, errores)
para despertar el inters.
Al aadir dificultades en el proceso de aprendizaje, para incitar as la de
manda de mediacin del estudiante.
Al orientar y ayudar a los estudiantes a entender escalonadamente los
elementos de una actividad.
Cuando pone en prctica ante sus estudiantes algunas estrategias que le
sirven de pauta de conducta.
Cuando repite ciertas actividades para afianzar cierta conducta y la
formacin de hbitos de trabajo.
Al tratar de interpretar a sus estudiantes, cuando estos tienen dificultades
para ver balizar sus reacciones y respuestas.
Cuando estimula verbalmente o de otro modo, para que los estudiantes se
comprometan e impliquen en una tarea propuesta.
Cuando cambia de actividad, estmulo o modalidad, para conseguir
elevar la motivacin de los estudiantes.
Cmo potenciar la capacidad de los estudiantes:
El maestro expresa su inters por los estudiantes y sus tareas.

El maestro manifiesta su satisfaccin cuando los estudiantes aciertan y
realizan progresos.
El maestro est dispuesto a explicar de nuevo cuando algo no se ha en
tendido.
El maestro pone especial inters en ayudar a los aprendientes menos
dotados y pasivos.

Ampliemos algunos criterios
Mediacin de Trascendencia, se refiere a que la mediacin debe extenderse ms

all de la necesidad inmediata que la origin, debe llevar a relacionar una serie de
actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalizacin de
la informacin. As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de
maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente con el mundo de los
objetos, sino que es el resultado de la combinacin de los dos tipos de experiencias
ya antes citadas, pero sobre todo, la experiencia de aprendizaje mediado propia
de la especie humana. Lo que trasciende es lo esencial, lo que perdura. Cmo
determinamos lo que es esencial? Por su carcter necesario y til, por la permanencia
a travs del tiempo, por su universalidad, por los componentes culturales, sociales y
afectivos que integra.
Cmo se realiza la mediacin de

la trascendencia?
1. El mediador indica la relacin entre la actividad actual y las experimentadas

anteriormente por los estudiantes.
2. El mediador indica cmo aplicar algunos elementos de la actividad en otras
circunstancias de tiempo, lugar y otras.
3. El mediador extrae los elementos esenciales de la actividad y los formula a
travs de principios y generalizaciones.
4. El mediador provee a sus estudiantes con criterios para reconocer los
elementos esenciales de los no esenciales.

5. El mediador se gua por necesidades de los estudiantes por los objetivos que
trasciende a la tarea actual.
6. El mediador presenta ejemplos y situaciones hipotticas para hacer
comprender la relacin entre el aqu y ahora y el ms all.
7. El mediador presenta tareas que requieren un razonamiento hipottico y
anticipador.
8. El mediador trata de ampliar los sistemas de necesidades de sus
estudiantes con orientaciones que no son familiares ni habituales.
2. Mediacin de significado
El significado representa el determinante energtico del proceso de mediacin. Los
factores afectivos y motivacionales llevan al que el otro capte el significado de nuestros
actos. El estudiante debe percibir los significados y valores de todo acto educativo. A
veces, tanto la incapacidad del estudiante como la falta de calidad en la mediacin
pueden impedir que se capte el significado. Es necesario repetir ciertas mediaciones,
realizarlas lentamente, asegurndose de que el tono, el momento y la modalidad son
los adecuados.
Es importante que el estudiante capte la importancia de entender y desarrollar el
significado de cuanto aprende ya que slo as se va a sustentar su motivacin intrnseca
y la construccin de sus aprendizajes. Y a la vez esta apropiacin es lo que le va a
permitir hacer la trasferencia a otras diversas situaciones
Algunas formas de mediacin del significado
1. El mediador aporta a los conceptos y objetos otros significados adicionales al

significado concreto del texto.
2. El mediador busca nuevos significados de los hechos en distintos conceptos.
3. El mediador trasciende de lo conocido, proponiendo nuevas situaciones y

contextos que amplen el campo mental del educando.
4. El mediador aporta medios para ayudar a distinguir lo subjetivo de lo universal.
5. El mediador ayuda a descubrir nuevos significativos activos en diferentes

objetos y situaciones.
6. El mediador atribuye valores sociales y culturales a diferentes

fenmenos.
7. El mediador transmite de diferentes modos sus actitudes y sentimientos hacia

diferentes objetos y sucesos.
8. El mediador subraya los significados de los objetos y sucesos que los

estudiantes hallan en otros contextos.
9. El mediador anima a los estudiantes a preguntarse sobre los significados de
los fenmenos que encuentra.

Otras mediaciones concretas:
Preguntar al estudiante por qu quiere aprender lo que trabaja.
Explicar por qu es importante para l que quiera aprender.

Ayudarle a encontrar algunos aspectos de la tarea que no le gusta y de
otras que le interesan especialmente.
Dar el tiempo al estudiante para que explique sus personales interpretaciones

de un relato (Greemberg.K.H. 1989: 149)
Grfico 1.9
Los doce criterios de la mediacin

Para pensar y actuar
Cmo trabajar cada uno de los criterios de la mediacin en tu rea.
En grupos de cuatro personas trabajar un criterio de la mediacin.
Qu relacin hay entre modificabilidad y procesos de competencias.
Tres consecuencias fundamentales que trae este modelo pedaggico para

tu prctica pedaggica?
Cmo haras esos procesos de modificabilidad que necesitas en tu prctica

pedaggica?
PARA SEGUIR PENSANDO

Tres consecuencias fundamentales que trae este modelo pedaggico para
tu prctica pedaggica?
Cmo haras esos procesos de modificabilidad que necesitas en tu prctica

pedaggica?
Un momento djame pensar

2.9 Funciones cognitivas
Qu son?
Son estructuras sicolgicas y mentales e incluye aspectos dinmicos importantes.

La experiencia de aprendizaje mediado tiende a corregir las funciones cognitivas
deficientes de la persona, ayuda a enriquecer o reforzar funciones adecuadas.
Se necesita una intervencin sistemtica y persistente. Las funciones cognitivas
deficientes son el ncleo del rendimiento cognitivo inadecuado y el objetivo ltimo de
la evaluacin y de la intervencin. Su correccin es condicin para el enriquecimiento
de capacidades de adaptacin de la persona.
Qu es lo que activa el mediador?

Analizar en esta poesa y descubramos si se da la mediacin y cmo se da el
desarrollo de las funciones cognitivas.
-Qu tiene en el bolsillo? Mi caballo es rojo,

azul o violeta,
Un Caballo.
es naranja, blanco o verde
-No es posible, nia tonta. Limn, depende del paso
del sol.
Tengo un caballo
Posee unos ojos color de
que come hojas de menta
meln y una cola larga
y bebe caf.
que termina en flor.
-Embustera, tiene cero en conducta.
-Tiene cero en dibujo.
Mi caballo canta
Mi caballo me ha dado mil alegras,
y toca el armonio
ochenta nubes, un caracol,
y baila boleros,
un mapa, un barco, tres marineros,
bundes y reggae.
dos mariposas y una ilusin.
-Se volvi loca?
-Tiene cero en aritmtica.
Mi caballo galopa
Qu lstima y qu pena
dentro del bolsillo
que usted no vea
de mi delantal
al caballo que tengo
y salta en el prado
dentro de mi bolsillo.
que brilla en la punta
Y la nia sac el caballo del bolsillo
de mis zapatos de colegio.
de su delantal, mont en l
-Eso es algo descabellado y se fue volando.
Jairo Anbal Nio (Colombia)

las Funciones Cognitivas actan en nuestro cerebro como
los obreros y expertos en una fbrica: tomando fotografas,
recogiendo informacin, imprimiendo placas, seleccionan-
do tonos y pasando esas placas a otros operarios que si-
lenciosamente las clasifican y archivan en una carpeta que
reza:
Operaciones mentales
Las Funciones Cognitivas deficientes son el resultado de la
deficiente Experiencia de aprendizaje medido- EAM. Se re-
flejan en limitaciones en el campo actitudinal y motivacio-
nal, y se expresan en la falta de hbitos de trabajo y de
aprendizaje.
Funciones cognitivas al recoger la informacin, al

elaborarla y al comunicarla
las funciones cognitivas son consideradas pre-requisitos bsicos de la inteligencia. La

adquisicin de las funciones y procesos cognitivos sirve para la interiorizacin de la
informacin y permite la autorregulacin del organismo. La interiorizacin es el pilar
bsico del aprendizaje y de la adaptacin y, por tanto, de la inteligencia.
Las funciones cognitivas como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la
capacidad de la persona para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a
nuevas situaciones Feuerstein, 19799-
La funcin cognitiva es la estructura personal interiorizada, cuyos componentes son de

ndole energtica e intelectual. Es decir son sistemas de funcionamiento del individuo
adquirido durante su evolucin y como hbitos de funcionamiento personal y mental
y se consideran como prerrequisitos del correcto funcionamiento mental. (Subira, J,
2002)
La ausencia o debilitamiento de las funciones cognitivas del sujeto es generada por la

falta de Experiencia de Aprendizaje Mediado. Esto significa que el sujeto no posee una
conducta exploratoria organizada, carece de orientacin espacial, tiene una dbil
percepcin, procesa y elabora inadecuadamente la informacin recogida y dispone
de canales inadecuados para expresar sus conclusiones, entre otras debilidades
(Feuerstein, 1980) Si sucede lo antes mencionado, las funciones cognitivas pasan a ser
deficientes.

Grfico 1.10
Funciones cognitivas.
FU
CA OE
NE
Capacidad: es la habilidad Supongamos que alguien tiene

Necesidad: es una energa, que mueve a la una gran capacidad para las
persona: hambre, sueo: Muchos sienten la matemticas pero resulta que
necesidad., pero otros no. La necesidad se puede
crear, con un entorno, unas circunstancias, unas hace muchos ejercicios mal. No
explicaciones. Hasta que la necesidad se sienta, tiene capacidad? puede que si
sea irresistible. Ej: el cansancio. Hemos aprendido pero es impulsivo, no percibe el
cosas que no queramos aprender y las problema.
aprendimosOrientacin: es dirigir los esfuerzos
en determinada direccin. Puede ser innata o
adquirida.
Aplicacin. Cmo hacerlo?
Seala tres aspectos de mediacin que empleas en tus clases.

Que entiendes por funcin cognitiva?
Por qu se dice que el mediador activa las funciones?

Funciones cognitivas y su desempeo
Una funcin cognitiva se divide en tres partes:
1. La capacidad. Se refiere a las reas motricas y mentales, aun funcionamiento,
a un Potencial gentico y la experiencia que hace posible el xito En una
tarea de un cierto nivel de complejidad. La capacidad puede hacer posible
el xito pero no necesariamente. Se requieren las condiciones.
2. La necesidad. Es una energa psicolgica internalizada que esta relacionada
con una funcin. Esa energa produce accin, no hay una necesidad si no
una forma energtica ej: Vivieron porque tienen necesidad de no son estas
necesidades de las que estamos hablando, sino de la necesidad de activar
la necesidad de precisin. La capacidad no es suficiente para activar la
funcin la necesidad provoca la accin y causa la accin. pero esto no es
suficiente, nosotros no vemos la capacidad, no vemos la necesidad, solo
vamos la conducta y de ello inferimos que existe o no. No sabemos lo que
pasa en la caja negra. Freud habla de inconsciente y nosotros de necesidad.
3. La orientacin. Es el campo de direccin de la funcin, determina la
escogencia de un dominio de contenido para el cual el ambiente o estructura
dirige los esfuerzos para resolver un problema. Elige el mtodo o estrategia
para determinada situacin en un universo de estmulo. Puede ser innata o
adquirida Qu ven aqu? El que trabaja con digitales tiene la orientacin para
ver digitales. ven digitales? Si mis palablas los orientaron, eso es orientacin.
Es dirigir nuestra energa hacia determinados contenidos. Si una funcin no
se manifiesta no significa que no exista, sino que an no se ha desarrollado.
Cuando se usa espontneamente es porque ya se ha corregido. Cuando
una de sus partes esta daada se manifiesta deficientemente por Ejemplo.
Qu van aqu? Nmeros y letras digitales. Tenan la capacidad. Se despert
la necesidad y se dio la orientacin operacin metal. Es donde se concreta y
manifiesta la funcin cognitiva. Es una conducta internalizada o exteriorizada,
es un mtodo de accin, o un proceso de reaccin en el cual el individuo
elabora una forma interna o externa de resolver problemas.
LAMCE desafa los desarrollo genticos. El desarrollo no es posible.
Nivel de eficacia
Rapidez
Precisin
Sensacin de no quedar exhausto, cansado, inversin de energa. La lectura es una
actividad que no se puede hacer sin eficiencia.
No vemos la inteligencia, vemos la conducta y de ellos podemos deducir la inteligencia.
los Dawn pueden tener una alta inteligencia social. Hay polticos que son retardados
en inteligencia social. Solo podemos decir lo que se sabe hasta hoy en dia, nadie
puede saber lo que podamos encontrar maana.

Grfico 1.11
El Programa de Enriquecimiento
Instrumental PEI
Nuestro emblema !
Nuestro lema ! Un momento...

Djame pensar!
vamos aprender
ms sobre
fracciones

Este instrumento requiere
Ayudar al estudiante a ser

independiente, propicindole la
formulacin de referentes internos.
El estudiante debe ser preciso en

la percepcin del modelo. Debe
interiorizar los modelos y hacer el
transporte visual.
El estudiante debe planificar la

estrategia, definir lo que busca,
utilizar indicios externos, ejercitar la
flexibilidad mental para cambiar de
estrategia cuando la empleada no
de pruebas de ser correcta, formular
hiptesis y revisarla, y solo cuando est
seguro de que es correcta, pasar a la
siguiente tarea.
La forma y el tamao de la figura se conservan, aunque la figura puede cambiar de

direccin. No girar la hoja cuando este trabajando.
a. Reglas para el trabajo individual:

Cada punto se usa solo una vez. Las figuras formadas por la unin de los
puntos deben ser idnticas en forma y tamao a las del modelo.
b. Buscar ejemplos de reglas en c.Pensar en Actividades

deportes, en la escuela, en la para los estudiantes
vida diaria. Trazar un plan par ir que terminen antes las
al cine, comprar una bicicleta, actividades escolares.
entre otros conceptos.

Pagina 1
d. Preguntas para la Mediacin antes del trabajo individual.
Que piensan que debemos hacer en esta pgina? Cmo se
hace un plan?
Cules los elementos de un plan? (por ejemplo para un
paseo, comida, juego).
Cul es el problema que vamos a resolver? Qu informacin
tenemos?
Por qu piensan que utilizamos la palabra cuadrado y no
marco, caja, cosa, etc.
Qu es un cuadrado? ngulo?
Cuntos puntos necesitamos para el cuadrado?
Cul es la regla del tringulo?
Qu figura buscaremos primero?
Por qu?
Podemos buscar primero el tringulo?
Qu estrategia sugieren para la bsqueda del
cuadrado?
Dnde comparamos el modelo para saber que es correcto?
Qu reglas o principios rigen nuestra vida?
Qu normas seguimos cuando pasamos una calle?
Hay reglas en el ftbol?
En gramtica?
Para trabajar con aparatos elctricos?
Cmo evaluaremos nuestro trabajo?
6. Socializacin despus del trabajo individual Qu recuadros
fueron difciles?
Cul fue el problema? Qu les ayud a resolver las tareas
difciles?
En que tareas u oficios se necesita la precisin y exactitud?
En que ejemplos es importante la conservacin de la forma y
el tamao?
Que accidentes y errores se pueden evitar controlando la
impulsividad?
7. Conclusiones
Qu hemos aprendido con los ejercicios de esta pgina?

EJERCICIOS:

1 2
3 4

2.10 Disfunciones qu son?
Feuerstein habla de disfunciones producidas por una falta de la experiencia de
aprendizaje mediado. Dice que cuando estas funciones aparecen deficientes, el
objetivo de la mediacin o intervencin educativa se centra en:
Disear estrategias ms apropiadas para corregir el dficit de la funcin.
Detectar la presencia del dficit en las fases del acto mental.
Determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar las deficiencias.
Disfunciones- funciones.
CRITERIOS DE LA MEDIACIN
enfoque de la mediacin educativa

Modificabilidad
Presente en todas crean

las culturas
Flexibilidad
Mediacin De
Intencionalidad Y Mediacin De Trascendecia Mediacin De Significado
Reciprocidad
es la la
implica al sujeto
calidad de interaccin
experiencia es la aprendizaje mediacin
que va
la
ms alla de la necesidad permite
inmediata
mediacin es una
sacar antenas
interacin intensional
es la receptoras
por ello
mediacn humanizante la
supone reciprocidad la forma interesante

para el sujeto
tracendencia de un
conocimiento
ensear aprender de manera que este se
implica
involucre
como relacionar una serie de activa
y emocionalmente
actividades en la tarea
un mismo proceso del
pasado con el futuro

Veamos cmo suceden y se explican las funciones cognitivas.
La localizacin de la Funciones Deficientes, producto de la falta de EXPERIENCIA DE

APRENDIZAJE MEDIADO, es ms perifrica que central.
Las dificultades de dichas funciones reflejan limitaciones en el campo actitudinal y
motivacin a la vez que expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje ms
que incapacidades o deficiencias estructuradas y de elaboracin.
Disfuncin Funcin cognitiva Tarea del mediador
Percepcin borrosa: Percepcin clara: Cuando esta deficiencia

Conocimiento pobre e Conocimiento exacto y preciso aparece en la persona, la
impreciso de los datos de la de la informacin. Distinguir los intervencin educativa ha
informacin. detalles de los objetos, figuras, de dirigirse hacia las fuentes
problemas y situaciones. que ocasionan este tipo de
Percibir los estmulos de forma percepcin confusa:
incompleta y sin detalles que Orientar la percepcin
lleva a definiciones imprecisas. mediante la definicin precisa
de los objetivos, presentar
los estmulos en diferentes
modalidades e invitar a la
persona a analizar la tarea con
detenimiento.

Disfuncin Funcin cognitiva TAREA DEL MEDIADOR
Dificultad para retener los Constancia, permanencia de La mediacin para corregir

objetos en la mente: los objetos en la mente: la deficiencia exige ayudar
Dificultad para conversar y Representacin correcta, a la persona a identificar los
categorizar. permanencia en la parmetros del objeto que
memoria. pertenecen constantes a
pesar de la transformacin y a
establecer las comparaciones
oportunas hasta comprender
los dos estados del objeto
transformado.
Disfuncin Funcin cognitiva TAREA DEL MADIADOR
Comportamiento Comportamiento sistemtico: La forma de inhibir esta

impulsivo: Analizar antes de hacer, conducta impulsiva consiste
Incapacidad de tratar recoger datos, crear estrategias en desarrollar en la persona
la informacin de forma con orden, trabajar de modo procesos de insight que
sistemtica y planificada sistemtico. le permiten entender sus
respuestas impulsivas y
corregirlas. El insight se
enfoca al anlisis de los propios
procesos de pensamiento,
ayudndole a examinar
sus conductas errneas,
ensendole a considerar
las respuestas alternativas y
a describir las razones por las
que sus respuestas son o no
adecuadas.
Dificultad para retener los Constancia, permanencia de La mediacin para corregir

objetos en la mente: los objetos en la mente: la deficiencia exige ayudar
Dificultad para conservar y Representacin correcta, a la persona a identificar los
categorizar. permanencia en la memoria. parmetros del objeto que
permanece constante a
pesar de la transformacin y a
establecer las comparaciones
oportunas hasta comprender
los dos estados del objeto
transformado.

Deficiencia en la recogida de Precisin, exactitud al recoger Ensear a hacer una seleccin

informacin: datos: cuidadosa y estratgica de
Slo se fija de forma parcial Capacidad para utilizar todos los datos que llevan a las
en la informacin que lleva distintas fuentes de informacin respuestas correctas.
a una elaboracin pobre y a la vez y recoger de modo
a una solucin inexacta del sistemtico datos relevantes-
problema. no relevantes.
Respuestas por ensayo-error: Precisin y exactitud al Reducir las conductas de

No sistematiza la bsqueda responder: ensayo-error:
de la meta final y reduce Capacidad para pensar y Controlar la impulsividad
la bsqueda al minimo de expresar la respuesta correcta y hacer que la persona se
eficacia. a un problema o situacin de implique y aprenda de sus
aprendizaje. propios ensayos la forma ms
adecuada de responder,
Ejercitar el pensamiento y
expresin correcta en distintas
situaciones.
DISFUNCIN FUNCION COGNITIVA Tarea del mediador
Vocabulario y conceptos defi- Vocabulario y conceptos para Junto con la experiencia de

cientes: identificar objetos: aprendizaje mediado, intenta-
Dificultad para utilizar con pre- Relacionar palabra concepto, r trasmitir las reglas verbales
cisin y entender adecuada- uso especfico de los distintos apropiadas para llevar a cabo
mente las palabras y conceptos lenguajes. el proceso de aprendizaje. En
necesarios para el aprendizaje. la medida en que falten los
instrumentos mnimos, el edu-
cador habr de ingenirselas
para establecer una comuni-
cacin.

Orientacin espacio-temporal Orientacin espacial y tempo- La deficiencia de los concep-

deficiente: ral correcta: tos y sistemas de referencia
Dificultad para identificar la Llegar a conceptos de espacio espacio-temporal incapacita
relacin que guardan en el es- y tiempo por representacin para llegar a establecer, repre-
pacio los sucesos y las cosas y mental. sentar, proyectar y conceptuar
cierta incapacidad de orien- las relaciones entre objetos y
tarse en el espacio. sucesos. La evaluacin y en-
trenamiento de las relaciones
espacio-temporales se dirige a
detectar y ensear a corregir
fallos en la orientacin, compa-
racin y secuenciacin de ob-
jetos y sucesos en el espacio y
en el tiempo.
Dificultad para percibir y definir Percibir y definir el problema: La incapacidad para percibir
el problema: Habilidad para delimitar que un problema un problema y de-
Dificultad para establecer re- pide el problema, que puntos finirlo se manifiesta en la imposi-
laciones entre distintos datos y hay que acotar y como averi- bilidad de elaborar la informa-
comprende los enunciados. guarlos. cin, la definiciones no tienen
sentido para la persona que se
muestra incapaz de reflexionar,
comparar y combinar los ele-
mentos del problema. Se preci-
sa orientar su atencin a travs
de pistas perceptivas.
La interiorizacin deficiente im- Interiorizacin y representacin La mediacin para producir los

pide manipular la informacin mental: diferentes tipos de pensamien-
y lograr adecuada representa- Comparar de modo espont- to representativo interiorizado
cin. neo para poder deducir y ge- consiste en crear las condicio-
neralizar. nes en las que se provoque la
aparicin de ese tipo de con-
ducta y hacer que busquen de
un modo interiorizado la infor-
macin almacenada.

Dificultad para distinguir lo Diferenciar datos relevantes y La significatividad de los

importante y lo accesorio: no relevantes: estmulos es una funcin
Afecta a su actitud con Capacidad de elegir la infor- directa de la intencionalidad
respecto al aprendizaje, se macin previamente almace- y del grado de concentracin
percibe como recipiente nada significativa para la solu- hacia la meta y eso impone
pasivo de informacin. cin del problema. una cierta actividad mental. A
veces la falta de discriminacin
entre los datos se da junto
con la definicin inapropiada
del problema. La mediacin
se orienta a conseguir que
defina la meta y a aumentar su
capacidad discriminatoria.
Estrechez del campo mental: Amplitud y flexibilidad mental: La intervencin se dirige a ofrecer
Deficiencia en la manipulacin y Capacidad para utilizar estrategias para la retencin
procesamiento de varias unida- distintas fuentes de informacin de datos (usar una secuencia,
des de informacin simultnea- estableciendo la coordinacin ordenar la informacin,
mente. y combinacin adecuada categorizar los datos y
para llegar al pensamiento codificarlos) y proporcionar la
operativo.
mediacin para que la persona
emplee procesos constructivos
de memoria y recuerdo de la
informacin.
No planificacin de la Planificacin de la con- Ensear a utilizar eficaz-

conducta: ducta: mente la informacin:
Incapacidad para orga- Capacidad de prever la Establecer metas claras
nizar los datos en la direc- meta a conseguir utilizan- y hacer consciente a la
cin ms adecuada. do la informacin adquiri- persona de su compleji-
da. dad para buscar significa-
tividad a la tarea, y diso-
ciarles en pequeos pasos
que exijan a la persona
expresar su conducta.

Carencia de conducta Conducta comparativa: Se pide a la persona que defi-

comparativa: Capacidad de relacionar na la tarea y extraiga los datos
Incapacidad de establecer objetos y sucesos anticipndose significativos para solucionar-
relaciones de semejanza y a la situacin maneando la la, a continuacin se le pide
diferencia entre objetos y informacin necesaria. que establezca las compara-
sucesos ciones adecuadas en funcin
de cada parmetro, al mismo
tiempo se aprovecha para
guiarla en la clasificacin.
Desorganizacin perceptiva: Organizacin y estructuracin La intervencin para eliminar

Percepcin episdica de la perspectiva: y corregir la percepcin epi-
realidad Capacidad para orientar, esta- sdica de la realidad consiste
blecer y proyectar relaciones, en desarrollar procesos de re-
percibir la realidad de forma flexin que permiten el anlisis
global. de los errores realizados.
Carencia de conducta com- Conducta comparativa: Se pide a la persona que defi-

parativa: Capacidad de relacionar ob- na la tarea y extraiga los datos
Incapacidad de establecer re- jetos y sucesos anticipndose a significativos para solucionar-
laciones de semejanza y dife- la situacin maneando la infor- la, a continuacin se le pide
rencia entre objetos y sucesos macin necesaria. que establezca las compara-
ciones adecuadas en funcin

Dificultad para trazar hiptesis: Pensamiento hipottico: El pensamiento hipottico-de-

Incapacidad para intuir varias Habilidad de establecer hip- ductivo requiere la representa-
alternativas al explicar un hecho. tesis y comprobarlas con lgica cin y anticipacin del hecho
y prediccin de los hechos.
futuro, incluso exige la valida-
cin del mismo de forma que
ante diversas alternativas se
sepa elegir la ms vlida y re-
chazar las otras. La mediacin
consiste en ofrecer una serie
de estrategias de control y
regulacin de la propia con-
ducta.
Carencia de conducta com- Conducta comparativa: Se pide a la persona que defi-

parativa: Capacidad de relacionar ob- na la tarea y extraiga los datos
Incapacidad de establecer re- jetos y sucesos anticipndose a significativos para solucionar-
laciones de semejanza y dife- la situacin maneando la infor- la, a continuacin se le pide
rencia entre objetos y sucesos macin necesaria. que establezca las compara-
ciones adecuadas en funcin
Ausencia de estrategias lgi- Trazar estrategias para verificar Las personas que muestran d-
cas: las hiptesis: ficit en la evidencia lgica no
Formulacin inadecuada de Formular y razonar con argu- se inmutan por la relacin il-
las razones al exponer sus argumentos lgicos la validez des gica entre las soluciones que
mentaciones, no se da cuenta de sus respuestas. dan y las instrucciones de la
cuanto son incoherentes. tarea. La mediacin supondr:
Crear y despertar la necesi-
dad de demostrar todas sus
respuestas a travs de razona-
mientos fundamentados, ofre-
cer trminos para potenciar
la bsqueda de la evidencia
lgica y ensear a formular
cuestiones con relacin lgica.

Percepcin y comunicacin Comunicacin explcita: Cree que el interlocutor com-

egocntrica: Utilizar un lenguaje claro y pre- prende bien y acepta su punto
Resultado de la falta de dife- ciso que responda al problema de vista, este tipo de conducta
renciacin entre quien habla a pregunta, supone una co- trae como consecuencia pro-
y quien escucha, falta de pre- rrecta comprensin. blemas de irreversibilidad de
cisin y explicacin y argu- pensamiento y de disciplina e
mentacin. influye en la representacin. La
comunicacin explicita exige
educar la descentracin y re-
versibilidad del pensamiento.
Dificultad de categorizacin Clasificacin cognitiva: La mediacin implica la ense-

cognitiva: Capacidad de organizar los anza de conceptos supra-or-
Falta de repertorios concep- datos en categoras exclusivas denados en clases y de sus
tuales y reglas al explicar las y superiores, expresar concep- atributos. Conciencia de cmo
transformaciones, conducta tos cognitivos, conductas su- se hace y traducirlo a trminos
no sumativa e incapacidad de mativas y relaciones virtuales. meta-cognitivos. Comporta-
establecer relaciones virtuales. mientos adquiridos como estra-
tegias espontneas de clculo
ante situaciones adversas. Inte-
riorizacin de los esquemas
que permita relaciones virtua-
les (forma, tamao, origen, per-
tenencia
Dificultad de proyectar rela- Proyeccin de relaciones vir- Esta funcin exige la reestructu-
ciones virtuales: tuales: racin y configuracin de rela-
Se manifiesta en la dificultad Capacidad para ver y esta- ciones ante situaciones nuevas
para deducir y proyectar rela- blecer relaciones que existen ejercitando una serie de confi-
ciones de tipo diferente. potencialmente pero no en la guraciones distintas en funcin
realidad. del modelo, descubriendo que
las relaciones entre los objetos
no dependen de ellos mismos,
sino de la capacidad de rela-
cionarlos.

Falta de instrumentos verbales Reblas verbales para comuni- Desarrollar y ensear los pre-re-
adecuados: car la respuesta uso, manejo y quisitos verbales.
Falta de vocabulario, concep- deduccin de reglas verbales
tos u operaciones mentales para la solucin o expresin.
que impiden comunicar res-
puestas de manera concreta.
Bloqueo en la comunicacin Elaboracin y desinhibicin en Educar el control y la auto-regu-

de la respuesta: la comunicacin de la respues- lacin de las respuestas hace
No emisin de respuesta y sen- ta: que disminuya la impulsividad,
sacin de fracaso. Expresar la respuesta de mane- y la correccin de la impulsivi-
ra rpida, concreta y sistem- dad a la desinhibicin.
tica.
Deficiencia en el transporte Transporte visual adecuado: Educar sistemas de referencia

mental: Retencin de caractersticas estables:
Incapacidad de conservar en la memoria que permita su La falta de un sistema de refe-
imgenes mentales. manipulacin mental. rencia estable dificulta la re-
tencin y posterior manipula-
cin de las informaciones.

Para saber ms:
UNESCO (1998) informe mundial sobre la educacin. Los docentes y la
enseanza en un mundo en mutacin. Madrid: Santillana- UNESCO.,
VerlEE, L (1986) Aprender con todo el cerebro. Barcelona. Martnez Roca.
Trillo. /(1989) Meta cognicin y enseanza. Universidad de Salamanca:
enseanza No 7: 105-114.
Flavell, J.H (1985) El desarrollo cognitivo. Madrid: aprendizaje visor.
Feuerstein, (rafi) (1997) La teora de la Modificabilidad estructural cognitiva.
En Molina, S. y Fandos, M: Educacin Cognitiva (2 vols. Zaragoza: mira).
Para ejercitarme
Interiorizo el proceso de aprendizaje que he desarrollado y
que he comenzado a poner en prctica.
Hago un ejercicio de mediacin en mi clase.
Cmo entiendes y has comenzado a aplicar el desarrollo de
las funciones cognitivas en el aula de clase?.
Cmo vas a trabajar el desempeo de las funciones
cognitivas en el aula de clase?.
Qu funciones son las ms urgente de trabajar en tu clase?

2.11 Operaciones mentales
Que son?
Son las estrategias que emplea el sujeto

para manipular, organizar, transformar,
representar y reproducir nueva
informacin.
Es una experiencia pedaggica que

ayuda a identificar como se estructura
la mente, desde lo ms simple a lo ms
complejo
Son unos peldaos: cada uno se fundamenta en el anterior, que lo prepara y

refuerza para los nuevos desafos de la construccin del aprendizaje. Tienen u n a
dinmica relacional.
Las operaciones mentales, unidas de manera coherente, dan como resultado la
estructura mental de la persona, y se construye poco a poco.
Las principales operaciones mentales cules son

y cmo emplearlas en la mediacin?.
Veamoslas

Comparacin
Es un proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones a todo
nivel. Es el fundamento de la inteligencia y por lo tanto del trabajo intelectual.El acto
comparativo se mueve entre el establecimiento de las semejanzas y las diferencias en
sus ms diversos niveles sobre la base de la explicitacin del referente o del criterio.
Logros de operacin Objeto de la mediacin

Establecer las diferencias entre clases. Mediar sentimiento de competencia
y diferenciacin psicolgica.
Establecer con claridad los criterios de
clasificacin. Fomentar con energa la habilidad
y el dominio para la realizacin de
Desarrollar a varios niveles muchos tipos
clasificaciones.
de clasificacin.
Realizar esquemas mltiples y
Aproximarse a las clasificaciones usadas
formatos para hacer todo tipo de
en las diferentes disciplinas.
clasificaciones.
Elevar los niveles que permitan
la categorizacin de criterios y
referentes de clasificacin
1. Comparacin
En sntesis
Acciones cognitivas Tcnicas de activacin

Relacionar objetos o datos cualquiera Medir
para encontrar semejanza y diferencias. Superponer
transportar

2. Anlisis
En sntesis

Buscar sistemticamente
Separar las partes de un todo,
Ver detalles
buscar sus relaciones y explicar los
Descubrir lo esencial.
comportamientos de uno en funcin
del otro.

3. Sntesis
Es una forma muy especial de percibir la realidad, los fenmenos, las ideas y dems
construcciones intelectuales de manera integrada con el fin de darle un significado
y un sentido.La sntesis es la operacin complementaria del anlisis y viceversa.Es el
proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, partes, etc. para
formar entidades o totalidades nuevas y significativas.Tiene caractersticas particula-
res en donde interviene el punto de vista de la persona.
Logros Objeto de la Mediacin

Extraccin de informacin relevante, Elaborar ideas que sinteticen un
por medio de procesos que permitan conjunto de ideas.
la formulacin de conclusiones,
Reconocer ideas centrales referentes
resmenes, identificacin, etc. de
a una situacin de pensamiento.
diferentes focos de comunicacin
Elaborar ideas distintas sobre
Se trata de realizar construcciones
construcciones ya hechas.
mentales por escrito que permitan
visualizar el manejo de categoras en un Identificar ideas fundamentales de
todo contextual. temas, situaciones o construcciones
y reconocer cuando se pasa de un
pensamiento a otro.
Propiciar situaciones de prcticas
dirigidas para lograr que una persona
mejore las habilidades para hacer
integraciones de secuencia de pasos
y procesos.
Reconocer y transferir aplicaciones
de procesos de sntesis.
4. Sntesis
En sntesis

Unir partes
Integrar y descubrir todas las partes de
Seleccionar
un conjunto.
Abreviar
Globalizar

5. Clasificacin
Se trata de llegar a la comprensin de los diferentes tipos y niveles de ordenamiento

de las cosas que se hallan en un determinado momento frente a quien quiere hacer-
lo. No es posible llegar a realizar esta tarea si antes no se han establecido los criterios
de clasificacin y por ello es necesario insistir en este proceso.

Establecer las diferencias entre clases. Mediar sentimiento de competencia
y diferenciacin psicolgica.
Establecer con claridad los criterios de
Fomentar con energa la habilidad
clasificacin.
y el dominio para la realizacin de
clasificaciones.
Desarrollar a varios niveles muchos tipos
de clasificacin. Realizar esquemas mltiples y
formatos para hacer todo tipo de
Aproximarse a las clasificaciones usadas clasificaciones.
en las diferentes disciplinas.
Elevar los niveles que permitan
la categorizacin de criterios y
referentes de clasificacin.
6. Clasificacin
En sntesis

Relacionar o agrupar elementos de un Elegir variables
todo a partir de determinados criterios.
Seleccionar: principios, esquemas,
matrices.

7. Codificacin
Es el uso de smbolos para describir objetos, fenmenos, relaciones etc., aumentando
el nivel de abstraccin. Tambin es la aplicacin de un lenguaje especial a una
realidad que usa otro diferente.

Representar palabras a travs de signos Habilidad para usar smbolos,
o diagramas. letras, nmeros, etc. para designar
propiedades, caractersticas, ideas
Lograr conceptos a partir de las
simples o complejas
definiciones o las descripciones.
Uso de cdigos especiales para
Llegar a los significantes por los
trabajar con categoras.
significados.
Utilizacin de frmulas y enunciados
cortos.
Inventar tipos de codificacin y
aproximarse a las codificaciones
hechas por algunas de las culturas.
8. Codificacin
Es la capacidad que permite traducir, no slo las instrucciones, sino tambin los cdi-
gos, las frmulas, los lenguajes y todo lo dems, incluyendo el lenguaje no verbal por
medio de la programacin neurolingstica. Conduce a la interpretacin de simbolis-
mos para dar amplitud a los conceptos en la medida en que se aumenta la
abstraccin.

Interpretar signos y lenguajes por medio Utilizar ideas simples y complejas a
de trminos y conceptos. cambio de cdigos.
Estar en capacidad para elaborar Traducir las frmulas a palabras.
definiciones.
Descifrar jeroglficos de algunas
Lograr significados por medio de los culturas.
significantes.
Habilidad para identificar conceptos
y trminos por medio de cdigos
valindose de las definiciones.

9. Decodificacin
En sntesis

Dar significado o traduccin a un Dar significados.
cdigo.
Usar otras modalidades.
Sinnimos
10. Proyeccin de relaciones virtuales
Percepcin y reorganizacin de estmulos externos en forma de unidades organiza-

das de tipo representacional que luego se proyectan ante estmulos semejantes.Se
proyectan imgenes e ideas para que se hagan reales o virtuales.

Capacidad para ver y establecer Buscar principios implcitos en las
relaciones que no existen en la realidad. tareas para posteriores aplicaciones
y generalizaciones.
Capacidad para la estructuracin
y configuracin de relaciones ante Encontrar estrategias para abordar
situaciones nuevas. actividades ms complejas.
Capacidad para proyectar imgenes e Realizar configuraciones distintas en
ideas que previamente se han percibido funcin del modelo que se solicita o
ya sea por inters o por disciplina se presente.
acadmica.
Establecer y proyectar relaciones de
Capacidad para transportar modelos a diferentes tipos.
otras situaciones diferentes.
Implementar ejercicios para que
la persona complete la figura o el
modelo al transformarlas visual y
mentalmente.

Proyeccin de relaciones virtuales
En sntesis

Descubrir, a partir de nuestros Relacionar.
conocimientos y de nuestras
Descubrir elementos comunes.
imgenes mentales, relaciones en los
estmulos que nos llega, dndoles una Buscar elementos implicitos.
organizacin, una forma o un significado
explcitamente conocido para nosotros.
Diferenciaciones
Reconocimiento pleno de propiedades de cosas, fenmenos, situaciones, relaciones

estableciendo lo relievante de lo irrelievante.

Reconocimiento de propiedades Objeto de la Mediacin Ejercitar
especficas, semejantes y diferentes. permanentemente la identificacin
de las propiedades, semejantes y
Comprensin del concepto de variable,
diferentes de objetos, situaciones,
su uso.
relaciones, etc. y sus respectivos
Capacidad para identificar y describir referentes.
Establecer con plena claridad el criterio Pasar de la imagen a la representacin,
o referente. es decir, trabajar sobre el eje de la
abstraccin.
Identificar relaciones entre los
factores y elementos que componen
los fenmenos, tomando como
fenmeno todo: objetos, situaciones,
etc.
Definir conceptos, organizar ideas,
distinguir pensamientos, establecer
criterios.
Comparar a diferentes niveles de
complejidad y de abstraccin. Esto
es muy importante!

Diferenciacin
En sntesis

Surge de la actividad de comparar Discriminar.
y consiste en encontrar los rasgos
Enfocar la atencin.
no comunes tanto relevantes como
irrelevantes. Comparar.
Usar varios criterios.
Representacin mental
Consiste en la interiorizacin de las propiedades constitutivas de un fenmeno de

conocimiento, concreto o abstracto, real o virtual. Se trata de hacer representacio-
nes de lo esencial de algo, o lo que es lo mismo, aquello que lo define.

Habilidad para construir y definir Favorecer la modificabilidad y la
conceptos para el logro de la motivacin intrnseca en el trabajo
abstraccin y la generalizacin. intelectual.
Habilidad para operar con categoras Definir conceptos y manejar
de conceptos. categoras.
Dominar la construccin de estrategias Establecer permanentemente
mentales de articulacin, de estrategias.
diferenciacin, de proceso y de criterio.
Establecer principios sobre la base de
los procesos.

Representacin mental
En sntesis

Interiorizar las imgenes de nuestros Abstraer.
conocimientos.
Asociar.
Interiorizar.
Sustituir imgenes.
Elaborar.
Transformacin mental
Es una actividad cognoscitiva que permite modificar o combinar propiedades y

caractersticas de algo en la mente con el fin de poder desarrollar otras relaciones
y otras construcciones, casi siempre con niveles mayores de complejidad y de
dificultad o de ms interacciones.Las transformaciones pueden ocurrir de manera
natural o espontnea cuando ha habido un desarrollo de esta habilidad o de manera
provocada a travs de un acto mediador que induce a las transformaciones.

Identificar los procedimientos que Facilitar los procedimientos para la
conducen a establecer las estrategias adquisicin espontnea de la
para hacer transformaciones. conducta transformativa.
Construir el concepto de transformacin Desarrollar en las personas las
mental. facultades para generar las
transformaciones que contribuyan a
Comprender la importancia de las
satisfacer las necesidades en funcin
transformaciones para el desarrollo del
de las mejores interacciones en el
pensamiento divergente y creativo a
entorno y el contexto.
travs de innumerables aplicaciones. Ej.
Los paradigmas de Joel Barcker. Establecer en la persona los equilibrios
intelectuales y emocionales
Adquirir la conducta espontnea de las
mediante procesos que le faciliten
transformaciones mentales, es decir, el
su adaptacin al entorno y propiciar
hbito.
el encuentro de estrategias para
el logro de las transformaciones
necesarias.

Transformacin mental
En sntesis

Elaborar mentalmente un concepto Aadir o quitar elementos.
que experimenta un cambio o
Proponer nuevas hiptesis.
transformacin.
Pensamiento divergente
Se trata de construir nuevos tipos de relaciones, espacios y dinmicas a partir de las que
se han construido en la mente como realidad virtual. Es el campo de la creacin de
nuevas propuestas en cualquier actividad. Es el fruto del dominio en el planteamiento
de estrategias. No puede haber creatividad y pensamiento divergente en el marco
de la anarqua y el desorden mental.Es el producto de un cuidadoso fomento del
desarrollo mental de las personas.

Realizar algunas construcciones no Mediar con nfasis la diferenciacin
convencionales. psicolgica y el sentimiento de
competencia.
Establecer nuevas estrategias sobre
procesos en funcionamiento. Hacer extrapolaciones por la
trascendencia.
Elaborar diversos tipos de relaciones
entre los factores y elementos de Fomentar las explicaciones y
situaciones o procesos. construcciones no convencionales.

Pensamiento divergente
En sntesis

Crear nuevas relaciones, nuevas Adoptar otra posicin.
representaciones, significados y otras
Situarse en el puesto de otros
posibles aplicaciones.
Puntos de vista.
Razonamiento hipottico
Es la capacidad mental para realizar inferencias y predicciones de hechos y fenmenos,
a partir de datos conocidos y de las leyes que los relacionan.Es la capacidad para
poder comprender y utilizar espontneamente el Si... entonces... y el Que tal si...
Es el poder para realizar construcciones y transformaciones mentales con el fin de dar
solucin o generar ideas y relaciones nuevas.

Comprender el concepto de Desarrollar habilidades para razonar
transformacin mental y de formulacin de manera sistemtica y disciplinada,
de hiptesis. contribuyendo para el proceso de
abstraccin de relaciones, a partir
Aplicar procedimientos pertinentes
de las caractersticas de los objetos,
para planear y verificar hiptesis.
efectuando comparaciones,
Reconocer la importancia de los haciendo inferencias y llevando
ejemplos y contra-ejemplos para un registro mental y escrito de
verificar hiptesis. todas las deducciones para que se
pueda lograr un planteamiento y la
Plantear y replantear hiptesis, disear
verificacin de la hiptesis.
experimentos para verificar y finalmente
identificar las caractersticas esenciales
del objeto o situacin.

Razonamiento hipottico
En sntesis

Anticipar situaciones o soluciones, Imaginar nuevas condiciones,
significados y otras posibles aplicaciones. situaciones.
Soluciones.
Predecir.
Razonamiento transitivo
Consiste en ordenar, comparar y transcribir una relacin hasta llegar a una conclusin.
Es una propiedad del pensamiento lgico formal.El razonamiento transitivo siempre
es deductivo, porque permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de las ya
existentes.

Utilizar informaciones para realizar Realizar comparaciones que vayan
comparaciones que deben ir ms all ms all de las relaciones comunes.
de las relaciones comunes +- Ampliar
Seleccionar informacin relievante
el campo mental para la seleccin
y apropiada para resolver
de informacin relievante y pertinente
problemas que amplen el campo
para resolver problemas.
mental Establecer deducciones y
Establecer deducciones y a sacar conclusiones frente a las mismas
conclusiones sobre las deducciones. deducciones.
Establecer relaciones de dos eventos Establecer relaciones de eventos
iniciales respecto de un tercero. respecto de eventos anteriores.
En sntesis
Acciones cognitivas Acciones cognitivas

Elaborar conclusiones a partir de dos Inferir situaciones implcitas.
proposiciones dadas.
Hacer lectura reversible.

Razonamiento analgico
Es la operacin por la cual dados tres trminos se determina el cuarto por deduccin ya
sea por semejanza o por diferencia.Como forma de razonamiento usa un argumento
inductivo dentro de un mbito pertinente, flexible y abierto diferente del anterior.
No vale como argumento demostrativo, pero s, como descubrimiento y muestra
de conviccin.Es un proceso que permite establecer y analizar relaciones de orden
superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos, situaciones, estructuras etc.
pertenecientes a uno o ms conjuntos.Es un instrumento del pensamiento que integra
los procesos bsicos y que permite consolidar las habilidades como la creatividad, el
pensamiento divergente y el desarrollo de las estructuras cognitivas que sustentan el
razonamiento abstracto y el pensamiento formal.

Habilidad para desarrollar reglas, Extraer semejanzas, diferencias,
principios, ideas y conceptos, generales transformaciones, etc. entre factores,
a partir de ejemplos especficos. elementos, estructuras, funciones que
conllevan analogas o semejanzas.
Descubre y justifica relaciones de tipo
Analizar las lgicas de las analogas
analgico entre palabras, diseos, y aplicarlas a las soluciones de
proposiciones etc. problemas o situaciones anlogas
que plantean soluciones de tipo
verbal y figurativa con diferentes
grados de abstraccin y complejidad,
incluyendo anlisis e interpretaciones
metafricas.
Proyectar una relacin dada a una
situacin dada.
Comprender la utilidad de las

analogas como instrumento
del lenguaje, la creatividad y el
pensamiento divergente.
Comprender la utilidad de las

analogas como instrumento
del lenguaje, la creatividad y el
pensamiento divergente.
Establecer relaciones entre

significados de palabras para
conocer las analogas verbales.
Llegar hasta la comprensin de los

lenguajes analgicos especializados

Razonamiento analgico
En sntesis

Relacionar o comparar atributos o Buscar relaciones de causa utilidad
relaciones ente dos o ms elementos
Establecer vnculos al comparar
para ver su relacin con un tercero o
cualidades o variables.
inducir conclusiones.
Razonamiento lgico
Inferencia lgicaEs la capacidad para realizar deducciones y crear nuevas

informaciones a partir de datos percibidos.

Capacidad para resolver tareas Buscar leyes, principios y criterios que
cuando no se posee toda la informacin organicen las relaciones.
directamente, teniendo que establecer
Crear informaciones a partir de datos.
una relacin adecuada y pertinente.
Desarrollar la capacidad para
Capacidad para llegar a conclusiones a
establecer conclusiones a travs de
travs de la proyeccin e interpretacin
la proyeccin e interpretacin de
de relaciones entre los miembros de
relaciones entre los miembros de las
una proposicin o de una situacin.
proposiciones.

Razonamiento lgico
En sntesis

Usar normas universales de Argumentar.
argumentacin para expresar nuestro
Dar explicacin.
pensar.
Expresar puntos de vista.
Razonamiento silogstico
Es la operacin mental que permite llegar a conclusiones a travs de proyecciones

e interpretaciones de relaciones entre premisas. (Para el caso, remitirse a los libros
tradicionales de lgica)Es una forma de inferir al comparar juicios.

Establecer semejanzas entre Establecer semejanzas entre
propiedades comunes de algo. propiedades comunes de algo.
Capacidad para concluir como Facilitar la relacin entre premisas,
producto de relacin entre premisas, juicios, proposiciones, situaciones y
juicios, proposiciones, situaciones y fenmenos que se consolidan como
fenmenos. producto.

Razonamiento silogstico
En sntesis

Elaborar de manera lgica y formal Representar en diagramas de Venn.
las conclusiones a partir de dos o ms
Formas conjuntos y subconjuntos.
premisas.
Acciones y estrategias desde la gestin directiva para

fomentar el desarrollo de funciones cognitivas.
Definir un enfoque de plan estratgico donde de manera explcita se
establezcan objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo, que permitan
pasar de la intencin de fomentar la Pedagoga de la Misericordia a una
cultura de la mediacin y a la ejecucin de acciones en esta lnea.
Identificar las reas centrales que van a orientar la gestin y determinar en

el horizonte institucional el propsito estratgico de fomentar la cultura de
la mediacin para lograr el desarrollo del pensamiento.
Promover un estilo de liderazgo organizacional que genere en la comunidad

educativa un compromiso con el PEI y desarrolle actitudes de mediacin
que incentiven la visin prospectiva, el trabajo con mentalidad proactiva,
y la generacin de ideas que se transformen en proyectos de mejora y
optimizacin del desarrollo del pensamiento.
Elaborar un plan institucional de formacin y capacitacin cuyo eje sea la

apropiacin del proyecto educativo institucional, de la PEMIS, sus ideales,
Principios y valores que hagan parte del proyecto de vida de los integrantes de la comunidad
educativa. Las anteriores acciones se pueden orientar a partir de preguntas como las siguientes:
Cul es la situacin actual del establecimiento educativo (fortalezas y oportunidades de
mejoramiento)
y de qu forma usted ha tenido que ver con esta realidad?
Cul es la historia del establecimiento educativo y qu lo une a ella? Qu logros ha

obtenido y en qu medida usted ha participado?
Qu caracteriza al establecimiento educativo de manera que lo haga nico (infraestructura,
filosofa, principios, valores)? De qu manera usted se identifica con estos elementos?
Cmo ve al establecimiento educativo en cinco aos? Cules son los sueos que se
pueden materializar en el tiempo establecido? Qu acciones se pueden emprender para
lograr estos sueos? Qu obstculos evidencia usted? Cmo enfrentar estos obstculos
de manera que sean oportunidades de mejora?

Para saber ms
Ministerio de Educacin Nacional. Gua para el mejoramiento institucional. Gua No.

34. Bogot,2008.
http:// www.mineducacion.gov.co, links Publicaciones.
Ricovery M@rketing. Modelo de planeacin estratgica participativa. Fecha

de consulta: 4 de febrero de 2010.
http://ricoverimarketing.es.tripod.com/RicoveriMarketing/id35.html. Liderazgo en
educacin.
http://educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?&ID=136020&q= liderazgo
% 20en%20 educacin&site=educarchile.
Plan de formacin y desarrollo humano, coaching personal y profesional:

Procesos de mejoramiento personal que busquen el desarrollo de
hbitos, actitudes y saberes que permitan la consolidacin de actitudes
emprendedoras en todas las personas vinculadas a la institucin (Piera
Iglesias, Iciar. Nombre de la pgina:
http://www.coachingparaelexito.com/, Espaa, fecha de consulta: 10 de febrero de

2010).
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF. Hacia una escuela de
calidad, amiga de los nios
Para pensar y emprender
Para fomentar los procesos de mediacin en el establecimiento educativo, como

equipo directivo pueden:
Buscar coherencia entre los sueos y las expectativas de la comunidad

educativa y el proyecto educativo institucional.
Generar un clima institucional que tenga como eje central el desarrollo de
ac titudes emprendedoras que posibiliten la innovacin y el mejoramiento
continuo.
Desarrollar acciones que involucren a toda la comunidad educativa en el
alcance de los propsitos de la PEMIS..

Desarrollo de experiencias
significativas 3
Hija de Nuestra Seora de la Misericordia Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 97

qu se est haciendo en los establecimientos
educativos para desarrollar el modelo
Pedaggico de la misericordia?
y cmo se hace?
Si reflexionamos acerca de las expectativas que la sociedad espera de los Seres
Humanos que la conforman, descubriremos que se espera encontrar personas seguras
de s misma, que funcionen con creatividad, autonoma, iniciativa, con hbitos de
trabajo eficientes y que obtengan resultados y logros en lo que realizan. Expectativas
que no siempre se cumplen en todas las personas.
La idea de los planteamientos de Feuerstein, es ayudar a descubrir por qu estas

personas no pueden acceder a logros y muy por el contrario muchas veces viven con
el fantasma del fracaso presente. Por qu se produce, por qu frente a una misma
actividad desarrollada simultneamente por varias personas, podemos apreciar que
sta es resuelta con mucha facilidad por algunos, mientras que para otros se convierte
en una gran dificultad. El tema referido a mapa cognitivo trata de explicar estas
diferencias individuales.

3.1 mapa cognitivo
Es un modelo de anlisis del acto mental a travs del cual se analiza el comportamiento
cognitivo implicado en un eje temtico.
Es una exposicin metodo-

lgica de Feuerstein para
representar las etapas por
las que transcurre el acto
de aprender.
Es un instrumento de anli-
sis en forma secuenciada
(7 pasos) del proceso de
aprendizaje. Incluye las fa-
ses del acto mental y las
actividades del proceso
mediador: definir tareas,
planificar conductas, bus-
car estrategias, analizar
sintetizar, elaborar princi-
pios, evaluar, hacer apli-
caciones de lo aprendido
a la realidad vital, etc.
Por qu y para qu un mapa cognitivo?
1. Sealar las distintas fases del acto mental.

2. Rastrear las posibles funciones cognitivas deficientes en cada fase a travs
de las operaciones que se van activando y buscar el desarrollo de las
habilidades cognitivas.
3. Es un recurso pedaggico que define los pasos por los que el acto mental
puede ser analizado, categorizado y ordenado.
4. Es un plan de organizacin del trabajo y favorece la dinmica de la
propensin al aprendizaje.

3.2 Parmetros del Mapa cognitivo.
Grfico 1.12
1.
contenido
6. 2.
Nivel de Modalidad ad
abstraccin o lenguaje
7.
Nivel de
eficacia
5. 3.
Nivel de Frase de acto
complejidad mental(f.c)
4.O.
Mentales
1. El contenido debe tener en cuenta los Aprendizajes

previos: La competencia del individuo en su conocimiento de una materia especfica
est unida a su experiencia pasada, historia educativa, personal y cultural. Cuando se
pretende ensear una competencia especifica el contenido no debe ser demasiado
fcil ni de extrema dificultad.
2. Modalidades o lenguaje
Cualquier tarea se puede presentar de forma verbal, numrica, grfica, simblica,
pictrica o combinando stas. El tipo de modalidad es importante porque la
presentacin de la tarea afecta el rendimiento del sujeto. Un sujeto puede tener mas
facilidad para un tipo de lenguaje que otro, o bien una modalidad puede requerir
mayor abstraccin que otra.

3.Acto Mental: Fases
Input
Elaboracin
Output
Ligadas y relacionadas entre s. Las funciones

cognitivas se analizan en funcin a estas fases para
pecisar el nivel en que hay que incidir en el aprendizaje
del sujeto
Feuerstein expresa que Las dificultades en estas

funciones reflejan limitaciones en el campo actitudinal
y motivacional, a la vez que expresan una falta de
hbitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se
han clasificado en los tres niveles del acto mental:
Input-Elaboracin-Output:
sabe usted que son Las funciones cognitivas ?

Son, la base del pensamiento, de la accin y de la comunicacin.
Las funciones cognitivas son los procesos mentales que nos permiten llevar
a cabo cualquier tarea. Hacen posible que el sujeto tenga un papel activo
en los procesos de recepcin, seleccin, transformacin, almacenamiento,
elaboracin y recuperacin de la informacin, lo que le permite desenvolverse
en el mundo que le rodea.
Las funciones cognitivas y las operaciones mentales
La estructura mental se puede considerar en sentido analgico como una red, por la
que circulan infinidad de relaciones (Funciones.C) entre los nudos (Operaciones.M).
Quien percibe bien puede identificar, quien puede identificar puede comparar,
clasificar inferir, razonar, entre otros conceptos

Actividades cognitivas del acto mental
1. Input o fase de entrada de la informacin: incluyen todas
aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la informacin recopilada por el
individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema.
Ej: percepcin borrosa y confusa, falta de orientacin espacial y temporal, faltas de
instrumentos verbales, falta de parmetros de comparacin y clasificacin, carencia
o deficiencia en la constancia y permanencia del objeto. conducta exploratoria
impulsiva, asistemtica y no planificada, deficiencia en la necesidad de precisin y
exactitud.dificultades para considerar ms de una fuente de informacin a la vez.
Palabras clave: quin, qu, dnde, cundo y cmo. Requiere dimensiones de tiempo
y espacio.
2. Fase de Elaboracin: incluye aquellos factores que impiden al individuo

hacer uso eficaz de la informacin disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema
y solucionarlo; no distinguir datos relevantes; falta de conducta comparativa
espontnea; estrechez de campo mental; carencia de estrategias; percepcin
episdica de la realidad; dificultad para planificar la conducta. Percepcin episdica
de la realidad.
Deficiencias en las necesidades de buscar evidencias lgicas.
Limitacin o carencia de la interiorizacin del propio comportamiento.
Restriccin del pensamiento hipottico inferencial y deficiencias en las estrategias
para comprobar hiptesis.Deficiencias en la elaboracin de las categoras cognitivas.
Deficiencia en la conducta sumativa o falta de necesidad de la conducta de
recapitulacin.
Dificultad para establecer relaciones virtuales.
La informacin
Qu hacer y cmo no se elabora
proceder. suficientemente
Recibir y transmitir antes de
instrucciones emprender la
tarea.
3. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas

que conducen a la comunicacin insuficiente. Ej: comunicaciones egocntricas,
bloqueo en la comunicacin de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de
instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias
en el transporte visual, conducta impulsiva.

En INPUT se pueden dar las siguientes deficiencias
1. Percepcin borrosa y difusa: El estmulo que se percibe no se capta con todas
sus caractersticas cualitativas y cuantitativas, la informacin que se registra
es incompleta.
2. Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y Asistemtico.
3. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos: Afectan a la

discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre, limitando al
sujeto de un cdigo verbal que le permita explicar, describir, relatar
experiencias y comparaciones con trminos adecuados.
4-5. Orientacin espacio - temporal deficiente: es la incapacidad para establecer

relaciones entre sujetos y objetos en el tiempo y espacio. Las funciones de
tiempo espacio transcienden el aqu y el ahora. Los objetos y los eventos se
relacionan en trminos de orden, secuencia, distancia, proximidad. Puede
identificar las cosas pero no relacionarlas. La relacin continua con el pasado
es importante para planear, dirigir y relacionar el futuro, asi como para
representrselo y producir transformaciones en el pensamiento hipottico.
6. Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto: El cambio parcial

de un objeto: tamao, direccin, forma y cantidad puede no afectar su
identidad y puede sufrir varias transformaciones o volver a su estado
original.
7. Deficiencia en la precisin y exactitud tanto al recopilar datos, como al

expresarlos en forma distorsionada.
8. Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin a la vez

al relacionar datos entre s esto ocasiona entrada limitada y elaboracin
deficiente. Segn Piaget ocurre porque el individuo es incapaz de ver al otro
y de representarse a si mismo en la situacin del otro.

FASE DE ELABORACIN: Dificultad para hacer uso eficaz
de la informacin disponible
1. Dificultad para percibir un problema y definirlo: es posible que tenga
muchos datos sin tener claro qu debe hacer. Por ejemplo la falta de la
nece sidad de evidencia lgica en poblaciones con de privacin socio
cultural puede ser una causa.
2. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevante en un

problema
para descubrir el nivel de importancia de cada uno para alcanzar una
meta y usar lo esencial para resolver el problema.
3. Dificultad o Carencia de la Conducta Comparativa: La comparacin

es una de las operaciones mentales ms importantes ya que permite
establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la
organizacin e integracin de diferentes tipos de informacin.
4. Estrechez del campo mental: se relaciona con la fase de entrada para

saber el nivel de importancia de los datos. Deficiencia al considerar
dos fuentes de informacin. Falta de relacin entre los objetos; memoria
fragmentada al cambiar el foco de atencin.
5. Percepcin episdica de la realidad: Es la incapacidad para explicarse

la realidad en forma global, sta se presenta en forma aislada o fragmentada,
no posibilita establecer relaciones, comparaciones ni la integracin en
diferentes contextos. Se limita al aqu y al ahora.
6. Carencia de la necesidad de razonamiento lgico: carencia de

la necesidad de razonar lgicamente para no caer en el ensayo y error.
Incapacidad de generar hiptesis y falta de evidencia lgica para defender
su propia opinin.

En la clase, la actividad funciona de la siguiente
manera: 1 fase: presentacin de la hoja:
10 minutos se realiza atendiendo:
a. Observacin
Descriptiva Interpretativa Justificativa
a. Que ves en la hoja? Cmo est? Qu dice?

Que ms hay? Dnde Que hay? De todos los
Porque crees que
estn situados? En la que hay Cul parece
est as? Que te hace
parte superior izquierda que est es/est ms?/
pensar eso? En que te
que hay? Existe algo menos? Que quiere
basas para?
ms?) decir? Que llama ms
la atencin?
b. Conclusin: trata de sintetizar toda la informacin aportada en una serie de ideas

concluyentes en base a las novedades de la lmina, a la percepcin del problema, al
anlisis y comprensin de las instrucciones y a la planificacin de la tarea:
Qu hay de nuevo en esta pgina con

Bsqueda de novedad Percepcin y respecto a la anterior?
definicin del problema comprensin de Qu crees que tendremos que hacer?
las instrucciones Qu dicen las instrucciones sobre lo que
hay que hacer?
Significado Para qu?
inmediatamente antes de comenzar las Est claro lo que hay que hacer?
tareas Planificacin de las tareas: Cmo lo hacemos? Por dnde
empezamos? Que estrategias
empleamos?

2a fase: EJECUCIN DE LA TAREA:
(20 a 30 minutos)
Trabajo individual de los alumnos. Se supone
comprensin de las instrucciones, observacin
y conclusiones. Hacer alusiones a las funciones
cognitivas que se van mejorando. El mediador
sigue el trabajo personal, ayuda, anima, refuerza,
previene la frustracin y el trabajo con errores,
ayuda a ver de dnde procede la dificultad.
Desarrollar la independencia y autoconfianza.
Ensear a mediar a los compaeros sin hacerles
el trabajo sino ayudando a descubrir estrategias.
Capacidad
Es la habilidad que
hace posible la
realizacion de tareas
Funcin cognitiva Necesidad Operacin mental
Estructura personal Sistema energtico que Conjunto de acciones

interiorizada cuyos orienta hacia algn interiorizadas,
organizadas y
componentes son de objetivo y de la forma coordinadas por las
ndole energtica e que afirmamos sus cuales se elaborara
intelectual. posibles modificaciones la informacin que
proviene de las fuentes
internas
y externas.
Orientacin
Direccin hacia
algn objetivo tras la
exploracin
sistemtica.

Fase de output
Fase de imput Fase de elaboracin
(salida)
1.
Percepcin clara y 1. Percibir el problema y 1.Comunicacin des-
definirlo con claridad.
precisa. centralizada no ego-
2. Facilidad para distinguir cntrica.
2.Comportamiento ex- datos relevantes e
ploratorio sistemtico. irrelevantes. 2. Proyeccin de relacio-
3. Ejercita la conducta nes virtuales.
3. Uso de vocabulario
comparativa.
yconceptos apropia- 3. expresin de bloqueo
dos. 4. Amplitud de campo en la comunicacin
mental.
de respuestas.
4. Orientacin espacial 5. Percepcin global,
eficiente. no episdico de las 4. Respuestas certeras
realidad. sin ensayo ni error.
5. Orientacin temporal
eficiente. 6. Uso de razonamiento 5. Usos de instrumentos
lgico. verbales adecuados.
6. Conservar la constan-
7. Interiorizacin del
cia y permanencia propio componente. 6. Precisin y exactitud
del objetivo. en la comunicacin
8. Ejercicio depensamiento
hipottico infernal. de respuestas.
7. recopilacin de datos
con precisin de infor- 9. Trazar estrategias para 7. Eficacia en el trasporte
macin. verificar hiptesis. visual.
8. considerar dos o ms 10. Conducta planifica-
da.
fuentes de informa-
cin. 11. Elaboracin de cate-
goras cognitivas.
12. Aplicacin de la
conducta sumativa.
13.Facilidad para
establecer relaciones
virtuales.
Funciones cognitivas y sus desempeos

IMPUT
1. Percepcin clara y precisa
Percibe en forma exacta y precisa las informaciones para evitar la

superficialidad e impresiones.
Se concentra y pone atencin para definir metas claras con precisin.
Dirige la atencin o objetos precisos durante un tiempo suficiente.
Examina con cuidado los detalles, los procesos hasta caer en la cuenta.

2. Exploracin sistemtica, comportamiento exploratorio
Selecciona, organizar y planificar informaciones completas.

Trata con rdenes informaciones bsicas y proporciona datos suficientes.
Corrige procesos, respuestas impulsivas incorrectas, comportamientos
errneos.
Buscar elementos suficientes para definir y solucionar problemas.
Tienes en cuenta todos los datos relevantes y necesarios de un problema o
situacin.
Tienes objetivos claros, no impulsivos, en la solucin de problemas.
3. Comprensin clara y precisa de palabras y conceptos
Reconoce adecuadamente la informacin.

Posee suficientes elementos para describir una experiencia, o formular una
comparacin con los trminos mas adecuados.
Discrimina eventos y sucesos con elementos verbales adecuados.
Diferencia sucesos a travs de vocabulario y recursos lingsticos fluidos.
Recibe y elabora informacin para relacionar objetos y describir operaciones
mentales.
Percibe relaciones comunes y diferentes entre objetos.
Establece generalizaciones a travs de instrumentos verbales
Usa en forma precisa los trminos.
Usa cdigo verbales para establecer analogas en comparacin y
clasificaciones.
Establecer relaciones complejas y abstractas.
4. Orientacin espacial eficiente
Establece relaciones entre sucesos Y objetos situados en el espacio en

trminos de orden y secuencia, distancia y proximidad.
Organiza el espacio topolgico, eucliniano y proyectivo (cantidad,
proporcin, distancia y perspectiva).
Se orienta especialmente sin el recuerdo de la psicomotricidad.
En su comportamiento y relaciones trasciende el aqu y el ahora.
Percibe y acepta el punto de vista del otro como legtimo.
5. Orientacion temporal eficiente
Identifica la relacin entre sucesos pasados y futuros.

Ordenan sucesos tal y como acontecen en la realidad.
Corrige la visin episdica de las realidad, manifestando la necesidad de
ordenar, reunir, compara y establecer relaciones (pasada, presente y futura)
Registra tiempo y espacio, organizndolos y coordinndolos de acuerdo
con necesidades especficas.
Planea, dirige y representa hechos futuros ejercitando el pensamiento
hipottico

6. Conservacin, constancia y permanencia del objeto
Conserva la invariabilidad de los objetos: tamao forma direccin cantidad.

Identificacin de figuras a pesar de la las variaciones de algunos atributos.
Flexibilidad del pensamiento (reversibilidad).
Maneja el pensamiento lgico al establecer relaciones entre objetos.
Establece parmetros comunes al comparar.
7. Precisin y exactitud en la recogida de las informacin recopilacin de datos
Percibe la informacin completa con rigurosidad.

Planeo con claridad las taras a realizar.
Se auto evalua con atencin.
Evita las respuestas de ensayo-error, vagas, ambiguas e imprecisas
Seleccin cuidadosa y esmeradamente los datos para llegar a la respuesta
correcta
8. Organizacin de la informacin conciderados dos o mas fuertes
Utiliza a la vez diferentes fuentes de informacin, Orienta la percepcin hacia

todos loas datos.
Encuentra coherencia en diferentes informaciones dadas.
Establece el equilibrio entre problemas que exigen resolucin cuando esta
frente a diversas informaciones.
Analiza con presin y con exactitud, cuida y rigor en las respuestas.
Utiliza toda la informacin disponible superando egocentrismos
ELABORACIN
1. PERCIBE LOS PROBLEMAS Y LOS DEFINE CON CLARIDAD
Hace preguntas concretas para delimitar la solucin de los problemas

Establece relaciones pertinentes entre las diferentes fuentes de informacin
Selecciona datos incompatibles, discrepantes e incoherentes
Acepta las dificultades como desafos intelectuales.
Asimila y acomoda esquemas para solucionar problemas y elaborar nueva
informacin.
Compara y combina elementos para inferir la informacin no expresada.
Inters, curiosidad y afn por ir ms all de las simples apariencias en u n a
determinada situacin.
2. Facilidad para distinguir datos relevantes e irrelevantes
Emplea los aprendizajes previos para la solucin de problemas.

Esfuerza la memoria para recordar datos (objeto, sujeto y conceptos)
Establece comparaciones y relaciones entre sucesos segn el nivel

deimportancia.
Sabe descifrar el nivel de importancia y los datos que se necesitan para
definir un problema.
Expresa intencionalidad, selecciona y clasifica la informacin.
3. Ejercita la conducta comparativa
Espontneamente realiza todo tipo de comparacin para integrar diferentes

unidades de informacin en un mismos pensamiento debidamente
coordinado.
Encuentra diferencias en semejanzas para establecer relaciones.
Centra la atencin en los atributos esenciales.
Compara por interiorizacin.
4. Amplitud y flexibilidad mental
Utiliza varias fuentes de informacin simultneas.

Recuerda de forma espontnea la informacin de que posee.
Su auto concepto se basa en una conviccin de sujeto activo y capaz de
generar y producir informacin y no en la ilusin de que es perfecto y superior
a los de ms.
Se siente capaz de pensar, entender y a prender lo que necesita para tener
xito.
5. PERCEPCIN GLOBAL NO EPISDICA DE LA REALIDAD
Orienta, y establece, y proyecta relaciones entre objetivos y hechos.

Agrupa, organiza y relaciona objetos y hechos con un orden y
secuencia lgica, en el tiempo y en el espacio.
Es capaz de identificar, analizar y corregir errores cuando los comete.
Reflexiona y se autoevala.
6. USOS DE RAZONAMIENTO LOGICO
Argumenta sus respuestas a travs de un razonamiento lgico.

Justifica la solucin de los problemas con una relacin lgica.
Infiere conclusiones a partir de los ndices o datos de que dispone como
evidencia de los razonamientos transitivos y silogsticos.
Descubre reglas y argumentos.
7. Interiorizacin del propio comportamiento
Interioriza su propio comportamiento, controla su impulsividad.

Planifica su comportamiento y sus relaciones.
Utiliza smbolos internos para representar la realidad.

Usa adecuadamente smbolos, signos y conceptos para llegar a
lageneralizacin y abstraccin.
Utiliza la informacin almacenada previamente para responder eficazmente.
Representa hechos futuros y los trasforma.
8. Trazar estrategias para verificar hiptesis
Establece hiptesis y las comprueba aceptando o rechazando la hiptesis

previamente establecida Si entonces.
Determina diferente posibilidades y averigua que pasara si elige o rechaza
otra.
Incluye varias alternativas para explicar un hecho (pensamiento divergente).
Representa y anticipa un hecho futuro buscando la alternativa mas valida y
rechaza otra.
9. Conducta planificada
Relaciona el presente con el futuro.

Concreta sus metas y objetivos. Traza sus estrategias.
Tiene claridad de los pasos para conseguir sus metas y ordena, organiza
y estructura.
Grada su conducta con pasos pequeos.
Distingue entre el aqu el ahora de los que vendrn.
10. Elaboracin de categoras cognitivas
Selecciona y organiza datos por caractersticas esenciales y accidentales.

Cuida el vocabulario apropiado en la formulacin de conceptos y
extraccin de principios.
Usa conceptos y precede progresivamente de los concretos a lo abstracto.
11. Aplicacin de las conducta sumativa
Utiliza un lenguaje claro y preciso que respondes al problema formulado en

la tarea
Crea la necedad de sumar los elementos y cuantificarlos.
Resume con facilidad se propia realidad.
Usa informacin estmulos en forma sumativa.
Presenta calidad de sntesis.
Precisa, explica y argumenta una situacin dada.
Expresa la respuesta de forma rpida, correcta y sistemtica.
12. Facilidad para establecer relaciones virtuales
Establece relaciones en funcin de diversos criterios y necesidades.

Ve y establece relaciones que existen potencialmente pero no en la realidad.
Reestructura y configura relaciones ante situaciones nuevas.
Tiene indicativa para responder y para abandonar diferentes actividades,
incluyendo la percepcin completa de la realidad.
OUTPUT
1. Comunicacin descentralizada no egocntrica
Ve las necesidades de los dems.

Tiene en cuenta de vista de los otros.
Sabe escuchar.
Comprende lo que dice los dems.
Cambia el yo, por el t o el nosotros en sus actividades y respuestas.
2. Proyeccin de la relaciones virtuales
Percibe las relaciones posibles entre elementos nuevos y los que ya ha

aprendido.
Crea relaciones nuevas estrategias, diferentes a un sistema primario de
necesidad.
Descubre nuevas estrategias para establecer nuevas relaciones.
3. Expresin sin bloqueo en la comunicacin de respuestas.
responde sin bloqueos o inhibiciones afectivas.

Posee vocabulario adecuado para expresarse.
Reflexiona y comunica sus respuestas controlando su imposibilidad.
Planifica sus respuestas.
Tiene alto nivel sobre su sentimiento de competencia.
Presenta una alta autoestima.
4. Respuestas certeras sin ensayo o error
Sistematiza la bsqueda de la meta final. El objetivo

Conserva las metas y objetivos establecidos.
Presenta y complementa en forma comparativa y sumativa un pensamiento
reflexivo buscado relaciones casuales.
Controla la impulsividad y tiene representacin mental.
5. Uso de instrumentos verbales adecuados
Se expresa con vocabulario preciso.

Enriquece el vocabulario de modo progresivo.

6. Precisin y exactitud en la comunicacin de respuestas
Piensa y expresa las respuestas correctas a un problema o situacin

general de aprendizaje.
Manifiesta flexibilidad y fluis verbal.
Se expresa con precisin. Corrige sus errores.
Controla y auto regula la emisin de respuestas.
7. Eficiencia en el trasporte visual
Completa una figura y logra trasprtala visualmente.

Observa la preferencia de figuras conservando su forma propia y orientacin
adecuada.
Prefiere la expresin verbal a la gestual o manipulativa.
Usa la referencia de modelos.
8. Conductas controlada no impulsiva
Refecciona antes de emitir cualquier tipo de respuesta.

Se controla y autocorrige.
Precisa respuestas pensando antes de contestarlas.
Operaciones metales
Operacin Operacin
Identificacin
Reconoce la realidad por sus caractersticas globales recogidas en

un trmino que las define.
Fija la atencin en las caractersticas de los objetos o entre las
relaciones que observa.

Reconoce los objetos por sus caractersticas, distinguiendo las que
Diferenciacin
son esenciales de las irrelevantes en cada situacin de la que

dependen.
Descubre diferencias y semejanzas entre diferentes eventos.
Reconoce caractersticas especficas en que difieren dos o ms
objetos o situaciones.
Observa o descubre situaciones u objetos por sus caractersticas.
Trasformacin Representaci
Reconoce el todo en sus partes.

Interioriza caractersticas de un objeto de estudio sea enconcreto o
NM
abstracto.
Representa mentalmente los rasgos esenciales que permiten definir
los objetos.
Est adecuado de elaborar definiciones.

Modifica o combina caractersticas de un objeto o de varios para
M
producir representaciones de mayor grado de adstriccin o de

complejidad.
Comparacin
Adecua la percepcin de los objetos al ser comparados.

Estudia las caractersticas: semejanzas y diferencias de los objetos,
sucesos
Establece las diferencias existentes entre los procesos de comparacin.
Facilita la comprensin de los hechos y fenmenos que ocurren

alrededor de las personas y que permiten caractersticas de eventos,
Clasificacin
objetos o situaciones a partir de clasificaciones por categora.

Elabora mapas conceptuales.
Identifica las caractersticas esenciales de un concepto para su
clasificacin.
Clasifica jerrquicamente para desarrollar procesos de alto nivel
cognitivo.
Codificacin
Representa palabras a travs de signo o diagrama (>,<)

Logra conceptualizaciones a travs de definiciones.
Interpreta los significados a travs de los dignificantes.

Descodificacin
Interpreta signos o diagramas por medio de palabras.

Elabora definiciones.
Interpreta los significados a travs de los dignificantes.
Entiende lo que lee.
Lee y escribe comprensivamente.
Ve y establece relaciones que existen potencialmente pero no en

realidad.
de virtuiales
Proyeccin
Reestructura y configura relaciones ante situaciones nuevas.

Proyectas imgenes que previamente su haban perdido como
estmulo.
Trasforma figuras, modelos a diferentes situaciones, generalmente en
forma visual.
Descompone un todo en sus partes tomando en cuenta un criterio

Anlisis
previamente establecido.
Analiza partes, funciones y usos de objetos y eventos.
Analiza calidades operaciones y estructuras de objetos o eventos.
Extrae informacin relevante a travs de un proceso que permite la

Sntesis
formacin de conclusiones.
Identifica y resume informacin relevante de una informacin.
Resuelve tareas deduciendo informacin.

Inferencia
Es tablece relaciones adecuadas para resolver tareas en la que no se

lgica
da toda la informacin.
Llega a conclusiones y crea nueva informacin a travs de los datos
percibidos.
Desarrolla reglas, ideas o conceptos generales a partir de ejemplos

razonamiento
analogico
especficos.
Descubre y argumenta relaciones analgicas entre palabras y entre
diseos visuales abstractos.
Dados tres trminos de una proposicin determina el cuatro por
deduccin de semejanza: Sol/naturaleza = hijo/padre.

Comprende el concepto de hiptesis.

Aplica un procedimiento para planear y verificar hiptesis.
Reconoce la importancia de los ejemplos y contra ejemplos para
verificar hiptesis.
Plantea y replantea hiptesis.
Disea experimentos para verificar hiptesis.
Realiza inferencias y prediccin de hechos a partir de los ya conocidos.
Identifica las caractersticas esenciales del objeto y situacin de
hiptesis.
Razconamiento
Utiliza informacin para ordenar, comparar y descubrir relaciones

transitivo
que llevan a una concusin. Es deductivo.

Establece inferencias de nuevas relaciones.
Usa implicaciones, (si p implica q, y q implica r, entonces peimplica r.)
Equivalencias (si p = q, y q = r, entonces pe = r.)
Razonamiento silogis
Concluye como producto de relacin entre premisos, juicios,

proposiciones, situaciones y fenmenos.
Construye modelos mentales, leyes, sobre estructuras proposionales.
Suprime la palabra imposible ante situaciones que lo parecen.
Codicia y descodifica los modelos mentales.
Todos los hombres son mortales. Pedro es hombre, luego Pedro es
mortal
Anticipa problemas que se puedan generar de una situacin o

divergente o creativo
fenmeno.
Razonamiento
Emite soluciones relevantes y creativas en diferentes problemas.

Elabora propuestas definitivas que permiten el desarrollo de la
creatividad y el talento alrededor de determinados tpicos.
Desarrolla el espritu investigativo.
Establece nuevas relaciones para crear productos nuevos en forma
de ideas, relaciones o fantasas.
Es flexible, busca lo original e inusual.
Reazonamiento
Elabora representacin de acciones posibles.

lgico
Organiza el pensamiento para llegar a la verdad lgica.

Ejercita el arte del buen pensar

3.3 Niveles de complejidad- abstraccin- eficacia.
Nivel de Complejidad
Tiene relacin con la cantidad y calidad de las unidades de informacin necesarias

para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que
tiene para el sujeto
Nivel de Abstraccin
Corresponde a la distancia entre el acto mental y el objeto o suceso sobre el que

se opera. As, el acto mental puede pasar desde la percepcin sensorial y motora
hasta el nivel ms elevado de abstraccin y representacin mental, tales como las
proposiciones puramente hipotticas
VACA, a, b, 1, 2
Nivel de Eficacia Se refiere a la relacin rapidez-precisin en la realizacin
de una tarea. A nivel subjetivo, se puede medir por la cantidad personal
de esfuerzo invertido en la ejecucin de la tarea. La falta de eficacia, se
puede deber a factores fsicos, afectivos, ambientales o motivacionales.
Competencias
Desde el planteamiento de Feuerstein las competencias se

desarrollan en trminos de Funciones Cognitivas y Operaciones
Mentales.

3.4 Elementos para planeacin de aula desde la
Experiencia de aprendizaje mediado.
rea, curso, unidad, tiempo.
1. Criterios de mediacin.
2. Objetivo general y especficos.
3. Novedades del tema.
Vocabulario.
4. Anlisis del mapa cognitivo: (tema,

modalidad, acto mental, O. M, nivel de
complejidad, abstraccin, eficacia.
5.Dificultades previstas
6. Estrategias.
7. Insight: principios y conclusiones.

Aplicacin a materias de estudio, a traba-
jos u oficios, a la vida diaria.
Anotaciones: mejor acierto, mayor

dificultad, alumnos en particular.

Programa de Enriquecimiento Instrumental PEI
Instrumento:_________:Unidad:_________Pg:______
1. Criterios de mediacin:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________
2. Propsito general de la unidad:

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________
3. Propsito especficos de cada pgina:

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________
4. Novedades de la unidad-pgina:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
__________________________
5.Vocabulario-conceptos:
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________
6.Anlisis segn el mapa cognitivo:

a) Tema:______________________________________
b) Modalidad:__________________________________
c) Operaciones mentales:__________________________
10. Representacin mental

1. Identificacin
11. Transformacin mental
2. Comparacin
12. Razonamiento divergente
3. Anlisis
13. Razonamiento hipottico
4. Sntesis
14. Razonamiento transitivo
5. Clasificacin
15. Razonamiento anlogo
6. Codificacin
16. Razonamiento progresivo
7. Descodificacin
17. Razonamiento lgico
8. Proyeccin de relaciones virtuales
18. Razonamiento silogstico
9. Diferenciacin
19. Razonamiento inferencial

d) Funciones cognitivas deficientes:
Fase de input (entrada):
1. Percepcin borrosa y confusa.
2. Comportamiento exploratorio impulsivo.
3. Falta de instrumentos verbales.
4. Orientacin espacial deficiente
5. Orientacin temporal deficiente.
6. Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.
7. Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de datos.
8. Dificultad para consideras dos o ms fuentes de infamacin.
Fase de elaboracin y de desarrollo:
1. Dificultad para percibir un problema y definirlo.
2. Dificultad para distinguir datos relevantes e irrelevantes.
3. Dificultad/carencia de conducta comparativa.
4. Estrechez de campo mental.
5. Percepcin epistemolgica de la realidad.
6. Carencia de razonamiento lgico.
7. Carencia de interiorizacin del propio comportamiento.
8. Restriccin del pensamiento hipottico inferencial
9. Carencia de estrategias para verificar hiptesis.
10. Dificultad en planificacin de conducta.
11. Dificultad en elaboracin de categoras cognitivas.
12. Dificultad para la conducta sumativa.
13. Dificultad para establecer relaciones virtuales.
Fase de output (salida):
1. Comunicacin egocntrica.
2. Dificultad para proyectar relaciones virtuales.
3. Bloqueo en la comunicacin de respuestas.
4. Respuestas por ensayo y error.
5. Carencia de instrumentos verbales adecuados.
6. Carencia de necesidad de precisin y exactitud para comunicar las respuestas.
7. Deficiencias en el trasporte visual.
8. Conducta impulsiva

e) Nivel de complejidad: f) Nivel de abstraccin g) Nivel de eficacia
1. Dificultades previstas: ___________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. Estrategias:
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3. Desarrollo del insight: Tras la revisin de cmo se ha hecho la pgina (estrategias,

procesos, dificultades)
a) Principio, conclusin generalizadora:
a. _____________________________________________________________________________
b. _____________________________________________________________________________
c. _____________________________________________________________________________
d. _____________________________________________________________________________
4. Aplicacin a materias de estudio:
___________________________________________________________________________________
5. Aplicacin a trabajos-oficios:
___________________________________________________________________________________
6. Aplicacin a la vida diaria: (Relaciones, actividades)
___________________________________________________________________________________
Anotaciones:
En general:________________________________________________________________________
El mejor acierto:___________________________________________________________________
La mayor dificultad:________________________________________________________________
Procesos de la leccin:_____________________________________________________________
Estudiante particular:______________________________________________________________

Pobreza de Falta de
detalles. Datos necesidad
incompletos intrnseca de
para la
distribucin concentracin
y descripcin. EXISTENCIAS. CAUSA. INTRISECOS. o inversin.
Falta de
Objetos mal familiaridad
definidos. con el
problema.
Percepcin borrosa
Complejidad Y confusa Falta de
tcnicas
de la tarea. especiales.
Los estmulos son percibidos de modo
incompleto o con pobreza de
detalles, con falta de claridad y/o
delimitacin imprecisa de sus fronteras. Falta de
hbitos de
concentracin
y sistematiza-
cin.
MEDIACION
Alargar el tiempo y
Establecer Estar conscientes de la
enfocar en forma
objetivo complejidad de la tarea y
verbal o motora.
preciso regular la conducta.
Asegrate de
qu ests Tmate el tiempo que
recoger toda
buscando? necesites!
la informacin.

Biorritmica Conductual Epistmica
Epistmica
CONDUCTA IMPULSIVA
Falta anlisis antes de actuar. Los
datos no se recogen en forma Elaboracin.
sistemtica y crean estrategias
sin orden alguno.
Salida.
Frenar la
impulsividad
Insight. MEDIACION con palabras
y tiempos.
Distinguir las
Proporcionar
respuestas
datos
rpidas de
suficientes.
las pensadas.
Motivar el Crear
Llevar hacia la evidencia
esfuerzo condiciones
lgica.
mental. ambientales.

CARENCIA DE HERRAMIENTAS
VERBALES
Dificultad para realizar, almacenar, elaborar y expresar la informacin
que permita describir relaciones y operaciones cognitivas para la
generalizacin.
ENTRADA: ELABORACION: SALIDA:

Cdigos verbales
Capacidad de
Ausencia cdigo que permiten usar
generalizar por falta de
verbal para descifrar relaciones ms
trminos relaciones.
atributos. complejas y abstractas.
MEDIACION
Proporcionar
Correccin fun. denominaciones, Ayuda codificada
Con insight. conceptos, decodificada.
relaciones.

Falta de con-
Percepcin Representacin Falta de
ducta compa- Egocentrismo
episdica de la mental herramientas
rativa
Causas
DEFICIENCIA DE RELACIONES
ESPACIO TEMPORALES
Dificultad al manejar conceptos y sistemas de referencia
temporales y espaciales.
Incluye
Representacin
Proyeccin Ausencia de
onceptualizacin la
Necesidad
de
Ordenar
Relacin del Sumar
objeto Comparar
Direccin Secuenciar
Orden
Secuencia
Proximidad

Conservacin de Percepcin
Rigidez del
episdica de
Constantes lo real
pensamiento
Deficiencia Se asocia
Definicin
Inhabilidad para identificar un

objeto que tras haber pasado por
Habilidad para diferenciar ciertas transformaciones no fue
los aspectos esenciales y afectado en sus caractersticas
permanentes de los no esenciales
esenciales y circunstanciales
de los objetos o situaciones
Se puede
Producir por
Se produce Atribuir No asignar un

por importancia a valor
Una Esencial a una
caracterstica no
Ver las variaciones

Percibir las como producidas
variaciones como por unas
ajenas al transformaciones y
proceso de fcilmente reversibles
identificacin a su estado
del objeto. original por otras
transformaciones

Necesidad en Necesidad en
Se refiere a lo que va al demanda a las demanda a las
punto completo necesidades necesidades
culturales culturales
Definicin Definicin
DEFICIENCIA EN LA
Precisin PRECIN Y EXACTITUD EN LA Exactitud
RECOPILACIN DE DATOS
Recuperacin de informacin
de manera imprecisa o
Insuficiencia de datos incompleta. En la entrada
Dos categoras de En fase de

imprecisin elaboracin
Mediacin
Tergiversacin de
En la salida
datos
Dar
Cuida la Plantear con cla- Despertar la Evitar
retroalimentacin
recoleccin ridad las tareas a necesidad de respuestas
para superar
de datos realizar precisin por
respuestas egocn-
tricas,
imprecisas y
errneas

Considerar una
entrada
fuente a la vez
DIFICULTAD PARA CONSIDERAR DOS

O MS FUENTES DE INFORMACIN
Inhabilidad para tomar en cuenta Para relacionar se

varias fuentes de informacin elaboracin necesita minimo dos
en forma simultania fuentes de informacin
Prerrequisito
Es un prerrequisito
pensamiento Salida para la
relacional mediacin descentracin
proporcionar la
producir insight
retroalimenracin de un
respuesta incorrecta
analizar con precisin Orientar la

conciencia sobre establecer relacin
y percepcin hacia
inversin adecuada en la entre datos
exactitud todos los datos
percepcin de estmulos
Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

129
3.5 Tareas del insight
Proceso de la clase por parte del estudiante y que debe ser promovida
por el maestro
Me pregunto: qu hay de nuevo?
- Percibo
- Exploro ordenadamente
- Uso bien las palabras
- Me ubico en el espacio y en el tiempo
- Reconozco lo relevante a pesar de los cambios
- Recojo todos los datos
- Busco informacin en otras fuentes
Establezco: qu hay que hacer?
- Se lo que tengo que hacer

- Distingo lo importante
- Comparo dato
- Considero alternativas
- Considero el problema en su totalidad
- Relaciono datos
- Me doy cuenta cmo hago lo que hago
- Me hago preguntas
- Encuentro respuestas a mis preguntas
- Hago un plan
- Encuentro nombres para grupos de datos
- Incorporo nuevos datos
- Elaboro nuevas relaciones
Reflexiono: cmo lo hice?
- Elaboro principios
- Pongo en prctica las enseanzas
- Concluyo
- Me comunico con claridad
- Exploro nuevas relaciones
- Me comunico con seguridad.
- Describo mis estrategias
- Uso palabras adecuadas
- Soy preciso en mis respuestas
- Reproduzco imgenes
- Pienso antes de actuar

Codificacin selectiva: manejo de la informacin relevante de un problema,
capacidad de encontrar cosas interesantes y valiosas.
Combinacin selectiva: aplica estrategias de bsqueda desde distintos ngulos y de
todas las posibilidades.
comparacin selectiva:, supone relacin de informacin
EVALUACIN
La evaluacin final se encuentra en tres niveles:
Significado (atributos), smbolo (la palabra) y la produccin ejemplos personales
(transferencia).
Esta evaluacin asegura que la adquisicin no permaneci a nivel de la

asociacinverbal sino que se ha trasladado al nivel de conceptualizacin (capacidad
dgeneralizar, de extender los criterios.
PARA PENSAR Y APLICAR

En un mapa conceptual elabora la sntesis de lo aprendido y
expone ante tus compaeros.
Elabora un mapa cognitivo con todos sus elementos.
Cmo haras un proceso de modificabilidad en tu clase. Ejemplo.
Cmo vas a aplicar estos procesos de la PEMIS en tu aula de
clase?.
3.6 Mediacin en la familia
La esencia de la inteligencia radica en la flexibilidad

mental y la capacidad de adaptacin que se adquiere
con estrategias de mediacin desde temprana edad.

La tarea de los padres es la de ensear al nio a aprender
y la de los nios es la de aprender a aprender.
Es importante que los padres y madres de familia se

reconozcan como los principales mediadores del
desarrollo de sus hijos en todas las dimensiones: fsica,
cognitiva, afectivo-social y espiritual
El padre de familia mediador tiene la posibilidad permanente de cambiar los estmulos

visuales, verbales, auditivos, para hacer que el nio los vea, los oiga, los repita, los
imite, y los focalice.
A travs del aprendizaje mediado los padres de familia ven de que manera los
estmulos intencionados como afectan al nio, que piensa, que opina, como se siente,
como interpreta, cosa que no sucede con estmulos al azar como la t.tv.
Los nios con dficit de atencin no han aprendido a focalizar, a seleccio seleccionar,
percibir a concentrar su atencin
Da significado Trascendencia
Anima
Acompaa
Motiva
En la familia se aprende a:
Formular propsitos, trazarse metas, trabajar en equipo.
Buscar estrategias, procedimientos para enfrentar y solucionar problemas

cotidianos.
Las relaciones simtricas entre hermanos con quienes Comparten, se rien, y se

perdonan.
La relaciones jerrquicas padre-hijo. Abuelo, nieto.
A pedir y recibir, ayuda en forma gradual, pues la realizacin de una tarea o

resolucin de un problema implica un aprendizaje.
A desarrollar sentimientos de seguridad y confianza en si mismos, a la

comprensin del medio fsico, natural, social y la capacidad tica y moral.
La interaccin mediadora debe fundarse en las intenciones compartidas entre

madre e hijo o quien asuma este rol. (Carta de un Hijo ) Chubasco 4 pag,90.
El padre mediador debe hacer, dejar hacer y hacer que sus hijos hagan (Asumir
actitudes activas)
Las relaciones simtricas entre hermanos con quienes se comparte, se juega, se rie
y se perdona; las relaciones jerrquicas Padre-hijo. Abuelo-nieto)donde alguien
que posee mejor desarrollo cognitivo y experiencia relevante, sirve de gua del
menos experimentado, donde ambos sujetos aprenden.
A pedir y recibir ayuda en forma gradual, para la solucin de un problema o

realizacin de una tarea.

Apoyo en el
Participacin
Proceso de
activa de
mediacin que
padres y madres
desarrollan en el
de familia
hogar
Elevar la
preparacin Los nios
de los padres reflejan
y madres creencias y
representaciones
sociales
Comunicacin
constante con los
maestros de Superar bajo
sus hijos rendimiento,
ausentismo,
drogadiccin,
Orientacin y Capacitarse matoneo,
Desafo con para aprovechar
supervisin los medios de embarazos,
sobre el los recursos del suicidios
comunicacin y medio de
desempeo tecnologa entre otros
escolar aprendizaje
de sus hijos
Hijos triunfadores?
ensalo a que:
Control de la
Explore
Desarrolle paz interior impulsividad Piensa.
sistemticamente
Hipottica.
Control de la Perciba los
impulsividad. problemas y Percepcin no
definirlos con COMPRENSIVO episdica.
claridad.
Sea parte de la Tenga una Flexibilidad
Venza el conducta Conducta mental.
solucin egocentrismo. planificada. comparativa.
Interiorice su p Orientacin Precisin y
ropio Percepcin exactitud.
Resp. Sin ensa- clara y precisa.
comportamiento
yo y error.

Mediacin de la familia para el
Desarrollo cognitivo.
Todos somos estudiantes, aprendices y maestros
(Rosa Manuela Vargas Coronel)
(Como hacer de su hijo un triunfador chubasco1, pag 16)
Reuven Feuerstein con sus importantes aportaciones a la teora y prctica de la

mediacin en la familia, nos dice que la esencia de la inteligencia radica en la
flexibilidad mental y la capacidad de adaptacin que se adquiere con estrategias
de mediacin desde temprana edad.
Por eso afirma que la inteligencia se manifiesta cuando el individuo tiene la capacidad
de adaptarse a nuevas situaciones, y crea la nocin de modificacin, desarrollada
por la mediacin intencional y estructurada de las funciones cognitivas y operaciones
mentales que son prerrequisito del pensamiento. La tarea de los padres es la de
ensear el nio a aprender y la de los nios es la de aprender a aprender.
La concepcin dinmica de Feuerstein (1980) lo lleva a considerar la posibilidad de

modificar la inteligencia, utilizando el aprendizaje mediado, aportando una visin
optimista del hombre, en la que no hay cabida para el fracaso escolar. Esta teora
se convierte en una posibilidad para los pueblos latinoamericanos para mejorar el
rendimiento escolar. En el contexto familiar el padre o la madre son los mediadores
por excelencia para cada uno de sus hijos. Si un nio ha sido mediado en el hogar se
mostrar ms accesible al cambio y su inteligencia ser capaz de responder ante la
intervencin externa como la mediacin escolar.
EI hogar es fundamental para la educacin de los nios porque a travs de l, toman

contacto por primera vez con el mundo y la cultura. La vida familiar, dentro del hogar,
forma parte integrante de las interacciones de aprendizaje significativo.
El aprendizaje mediado por otro ser humano, dentro de la familia, es indispensable

para que un nio pueda crear aquellos pre-requisitos del pensamiento, que hacen
que el aprendizaje en la escuela sea efectivo y exitoso.
La mediacin en la familia, transforma las situaciones cotidianas en situaciones de

aprendizaje, de tal manera que el nio experimenta las experiencias, en vez de solo
registrarlas y sufrirlas. Esto se logra mediante la constante intencin del padre de familia
que debe permanecer abierto a escuchar las respuestas y preguntas del nio.
La familia, constituye el principal contexto donde ocurre el desarrollo humano, y en

ella se sientan las bases de la personalidad, su identidad y pertenencia a una historia
familiar y a una sociedad determinada.
La familia cumple las funciones primarias de salud y de esparcimiento; la internalizacin
primaria de los valores y las normas sociales; la apropiacin de la cultura, de las
construcciones comunitarias que posee la sociedad, lo cual es fundamental para el
desarrollo psquico del nio y para su interaccin social.
La funcin educativa de la familia, es de gran importancia desde el mismo nacimiento

de los hijos, porque es en ella donde comienzan a aprender. La educacin es el
proceso mediante el cual se desarrollan todas las potencialidades del individuo, se
promueve la estructura de su conciencia y de su personalidad y se le prepara para
interactuar de forma consciente y responsable. En ella las personas comparten un
proyecto vital; generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo; existe
un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de
intimidad, reciprocidad y dependencia.
Hoy da, se observan importantes transformaciones en diferentes mbitos de la vida, lo

cual se manifiesta en avances cientficos y tecnolgicos. Este desarrollo de la ciencia
ha propiciado la proliferacin de nuevos satisfactores y nuevas perspectivas, entre
ellas el incremento de la longevidad humana. En este escenario, se hace necesario
que los padres y las madres de familia superen la visin de educar como resultado
de la experiencia o con principios meramente intuitivos, se requiere que reciban una
preparacin cientfica que garantice el xito de su labor. Profesionalizar la actividad
educativa paterna y materna, en la actualidad, no es una utopa sino una demanda
social.
La escuela juega un papel determinante en el proceso de perfeccionamiento

de la preparacin de los padres y las madres como un espacio natural para la
implementacin y el desarrollo de cualquier programa que busque la capacitacin
de stos para la educacin que desde que nacen sus hijos ellos realizan. El grupo de
educadores son los colaboradores por excelencia con que la sociedad cuenta, para
ayudar en la educacin porque poseen la formacin cientfico-pedaggica para el
desarrollo de las labores educativas.
Elevar la preparacin de los padres y las madres para el mejor desempeo de su

funcin educativa, en especial del proceso de mediacin que realizan con sus hijos
permitir que stos mejoren su rendimiento escolar y en general que desplieguen todo

su potencial de desarrollo en los aspectos cognitivo, afectivo- motivacional y valorativo.
Entendiendo por mediacin al proceso de interaccin que desarrollan padres e hijos
que tiene como propsito brindar los apoyos necesarios para el despliegue de todas
las potencialidades del nio.
En la realidad actual de la educacin se observa poca participacin de los padres y
las madres de familia en la educacin de sus hijos, falta conciencia para entender que
la labor educativa se complementa con el concurso de padres y maestros. De esta
forma, la participacin de la familia, se reduce, en la mayora de los casos, a enviar
a los hijos a la escuela y proveerles de los recursos materiales necesarios. Ignorando
que los nios son un reflejo de las creencias y representaciones sociales de la familia.
De acuerdo con la experiencia la mayora de los padres y las madres de familia no
mantienen una comunicacin constante con los maestros de sus hijos, tampoco
supervisan las tareas escolares, ni se comunican con sus hijos respecto a su desempeo
escolar y, mucho menos, propician el desarrollo cognitivo y afectivo- motivacional de
estos a travs de su mediacin con ellos.
Lo anterior hace evidente su falta de preparacin para desempear su rol paterno o

materno y, de manera especfica, para desarrollar las interacciones mediadoras del
desarrollo integral de sus hijos. Las acciones que realizan con estos se presentan de
manera intuitiva y por ende los resultados no son del todo satisfactorios.
Hoy da, los medios de comunicacin y en general la nuevas tecnologas estn

ejerciendo gran influencia en nios y adolescentes, que en su mayora resulta ms
negativa que positiva por lo que la escuela y la familia tienen un gran desafo que si no
enfrentan de manera conjunta no podrn superarlo. Los padres y madres de familia
necesitan prepararse para aprovechar estos recursos como medios de aprendizaje
de sus hijos.
La familia necesita apoyo para aprender los procesos de mediacin que desarrollan
en el hogar para superar el bajo rendimiento escolar, el ausentismo en la escuela o
situaciones extremas como la drogadiccin en sus hijos, el matoneo, los embarazos
adolescentes, el suicidio, etc. Cmo contribuir a elevar la preparacin de los padres
y las madres de familia para la realizacin de la mediacin del desarrollo cognitivo?
En este trabajo presentamos algunas herramientas para la preparacin de los padres
y las madres de familia para la mediacin del desarrollo cognitivo de sus hijos.
La interaccin entre los miembros de la familia est relacionada de tal forma que el
cambio en la conducta de un miembro produce un cambio en los otros miembros
familiares y afecta su conducta. Cualquier crisis de un miembro afecta a toda la familia.
La familia es la instancia, representada por los padres, encargada de proporcionar
confianza, tranquilidad y armona al nio, elementos necesarios para el desarrollo de
la autoestima para tener una personalidad sana. De ah la tremenda importancia
de cuidar, a modo preventivo y como promocin de una vida futura saludable, las
relaciones familiares y la atencin a los hijos.
La familia es el escenario donde se construyen personas adultas y donde se aprende

a afrontar y superar dificultades; a asumir responsabilidades y compromisos. Por eso es
importante acabar con el pecado original de la ignorancia y convertir la mediacin
paterna y materna del desarrollo cognitivo como uno de los instrumentos esenciales
de la construccin del desarrollo cognitivo que se expresa en el lenguaje que se
desarrolla en las situaciones de enseanza que se dan en el escenario familiar desde
el nacimiento de los hijos. En la mayora de las ocasiones ni los padres ni los hijos
toman conciencia de que estn en una situacin de aprendizaje ya que esta aparece
en una actividad de juego, de charla o de resolucin de algn problema cotidiano
en la familia. De esta forma los nios y las nias aprenden a usar herramientas de
pensamiento y de valores mediante la interaccin con las personas, especialmente
con los padres y las madres.
En el contexto familiar el proceso de comunicacin es muy importante como elemento
que intermedia entre los padres y el nio. La comunicacin por medio de diversos
recursos tcnicos: lenguaje oral, imgenes grficas y visuales. La comunicacin
humana no es algo abstracto, es una necesidad y un privilegio que se aprende en la
familia.
A manera de ejemplo solo mencionemos algunas cosas que se aprenden en la familia

como nuestra primera escuela:
En la familia se aprende la cooperacin en torno; el control de la impulsividad
antes de solucionar un problema o realizar una tarea en el hogar (recoger
los platos, la ropa, arreglar sus juguetes).
En la familia se aprende la formulacin de objetivos en la vida (si los padres
comparten sus objetivos, el nio aprender a darle significado a su vida).
En la familia se aprende la bsqueda de estrategias, procedimientos, para
enfrentar y solucionar los problemas planteados (Ir al mercado, organizar el
fin de semana, des pinchar el carro, ir al colegio)
En la familia se aprende las relaciones simtricas entre hermanos con quienes
se comparte, se juega, se rie y se perdona. Se aprende las relaciones
jerrquicas Padre-hijo. Abuelo-nieto) en las que hay alguien que posee un
mejor desarrollo cognitivo y una experiencia relevante, lo que sirve de base
para la gua del menos experimentado, aunque se debe reconocer que
ambos sujetos aprenden y tal asimetra puede oscilar de uno a otro lado.

En la familia se aprende a pedir y recibir ayuda en forma gradual, pues la
solucin de un problema o realizacin de una tarea implica un aprendizaje,
una reestructuracin de las funciones cognitivas para despus lograr un
ascenso a un nivel superior de desarrollo.
En la familia se aprende a desarrollar sentimientos de seguridad y confianza
en s mismos, al ayudarles a comprender cmo funciona su medio fsico,
natural y social, al desarrollar su capacidad tica y moral. La lgica de
la interaccin mediadora, por supuesto, debe fundarse en las intenciones
compartidas entre madre e hijo o entre quienes asuman este rol. (ver carta
a un hijo Chubasco 4 pag.90).
El padre mediador debe dejar su exacerbado protagonismo y por lo tanto debe
hacer, dejar hacer y hacer que los hijos hagan para evitar una actitud pasiva en sus
hijos. Debe existir un proceso de negociacin democrtica para determinar el nivel
de ayuda o incluso, para saber si el sujeto requiere o no ser ayudado.
Es importante que los padres y madres de familia se reconozcan como los principales
mediadores del desarrollo de sus hijos en todas las dimensiones: fsica, cognitiva,
afectivo-social y espiritual. La familia debe interiorizar que en toda actividad que
desarrolla con sus hijos, hay mediacin. Al involucrar a los padres y madres de familia
se est promoviendo una autntica participacin social en la educacin. Para lograr
esto es necesario sustentar terica y metodolgicamente una propuesta, de tal
manera que la participacin de los padres y las madres de familia en la educacin
de sus hijos tengan un carcter cientfico.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es la nica manera de acrecentar o
aumentar nuestra inteligencia. La experiencia debe ser placentera para aprender.
Las experiencias dolorosas o punitivas no ensean, el individuo no puede aprender de
ellas. El cambio cognitivo estructural tiene como caracterstica fundamental que una
vez que el cambio se ha producido, ste afecta la totalidad del individuo y continuar
cambiando y seguir transformndose, no hay lmite en su Modificabilidad. Seguir
cambiando de manera perpetua y segura.
El padre de familia mediador tiene la posibilidad permanente de cambiar los estmulos

visuales, verbales, auditivos, para hacer que el nio los vea, los oiga, los repita, los
imite, hace que el nio los focalice.
La exposicin directa a los estmulos de la TV, por ejemplo, cuando sucede al azar,
no se puede saber si el nio se benefici o no del estmulo, si fue significante para l,
si fue o no registrado en su estructura mental, si fue un estmulo nocivo o saludable. En
la Experiencia de Aprendizaje Mediado el padre de familia mediador se asegura qu
est viendo su hijo e interviene para saber de qu manera lo afecta y que piensa, que
opina, como lo siente, como lo interpreta.
Un estmulo mediado con intencionalidad es diferente a un estmulo dado al azar.

La intencin del padre de familia mediador es la que hace que el nio vea, oiga,
piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para
el aprendizaje. Los nios que no pueden focalizar su atencin, no seleccionan, no

perciben, y por lo tanto no pueden beneficiarse de los estmulos y si no interviene un
mediador para hacer que focalice, el individuo no lograr modificarse.
Un nio hiperactivo, con dficit de atencin, por ejemplo, es aquel que no ha aprendido
a focalizar, a seleccionar, a percibir, a concentrar su atencin, e independientemente
de las causas orgnicas de su condicin, con un padre de familia mediador puede
ser modificado.
El padre de familia o el profesor mediador se asegura (motivando, animando,

acompaando) para que el nio focalice, se involucre en la actividad, sea
perseverante, y de significado a las cosas. La calidad de la mediacin, asegurada por
el mediador entre el nio y el mundo permite que el individuo enfoque y perciba lo que
de otra manera no sera posible que lo haga. Cualquier interaccin entre un adulto
y un nio puede llegar a ser una fuente de mediacin y aprendizaje significativo. Los
padres que no median a sus hijos los condenan a vivir en desventaja, en el lmite ms
bajo de su funcionamiento mental.
Hay varias causas para privar a un nio de la experiencia de aprendizaje mediado

en la familia. La pobreza y la sobreocupacin familiar es una causa, porque al tener
otras necesidades inmediatas de sobrevivencia y/o compromisos es difcil a los padres
mediar a sus hijos (no tienen tiempo para hablar con sus hijos, compartir). La pobreza y
la sobreocupacin familiar de hecho pueden convertirse en un factor preponderante
en la carencia de mediacin. Muy poca fuerza y energa le quedan a un padre o una
madre para mediar cuando llega extenuado al hogar y sus hijos ya estn dormidos y
al amanecer salen para la escuela.
El individualismo y la lucha por la realizacin personal en los padres contemporneos

consumen la mayora de su tiempo para conseguir objetivos materiales y econmicos
en donde hay muy pocas oportunidades para mediar a sus hijos. Hay una
discontinuidad entre generaciones que no permite informar a la prxima generacin
de sus fundamentos culturales, de sus races y valores. Las oportunidades de mediacin
son cada vez ms reducidas con los substitutos modernos de interaccin como son el
cine, la televisin, la radio, el internet, la empleada del servicio.
Tambin puede haber condiciones o caractersticas del individuo como deficiencia

mental, hiperactividad, hipo actividad, condiciones fsicas, deficiencias emocionales y
motoras, que pueden impedir que el nio se beneficie de la experiencia de aprendizaje
mediado. En estos casos es ms necesaria la experiencia de aprendizaje mediado
por que ser la nica manera de modificar la condicin que lo afecta.
El mediador debe encontrar la forma de romper las barreras para su intervencin. La

Modificabilidad y la experiencia de aprendizaje mediado son posibles independiente
de la condicin que afecte al individuo. La experiencia de aprendizaje mediado es
un tipo de interaccin que debe adaptarse a las particularidades de cada individuo.
La experiencia de aprendizaje mediado provee al individuo de informacin,

conocimientos, experiencias, emociones, que el mediado no las alcanzara si
no contara con el mediador para transmitirlas. Lo que diferencia a la experiencia
de aprendizaje mediado de otras formas de intervencin es la intencionalidad, la
transcendencia y el significado.
Mediacin de la intencionalidad y reciprocidad: Es el primero y ms importante

parmetro de la mediacin. Es el que diferencia a la Experiencia de Aprendizaje
Mediado, de cualquier otra forma de aprendizaje. Est marcada por la intencin que
mueve al mediador al interponerse entre el sujeto y la fuente del estmulo (Explicar
al nio la intencin al ensearle el aseo personal, la importancia de una sana
alimentacin). Debemos preguntarnos: el nio percibi el estmulo? lo entendi? tuvo
tiempo suficiente para comprenderlo?, recogi la informacin ms importante?
La intencin del padre de familia mediador afecta a las tres partes involucradas en la
interaccin: al estmulo, al nio y al mediador. El mediador selecciona, filtra, enfatiza,
pide al nio localizar, percibir el estmulo con claridad y precisin. El mediador hace
al estmulo ms atractivo: sube su tono de voz, lo baja, transforma la exposicin, la
duracin y la frecuencia; busca siempre la reciprocidad, es decir, la respuesta de que
el nio recibi el mensaje, la intencin del mediador ( Ejemplo: como mediar al nio
para que aprenda a comer frutas y verduras?). El nio que es mediado, est ms
alerta, porque el mediador se asegura de que el nio vea, oiga o sienta, dependiendo
que busca la intencionalidad del mediador. Se da una reciprocidad en la relacin
mediado-mediador. En este proceso el mediador tambin se va modificando, va
cambiando sus formas de intervencin de acuerdo a las necesidades del nio.
La intencionalidad transforma esta relacin triangular mediador-estimulo-mediado
creando en el nio los pre-requisitos de Modificabilidad cognitiva. La intencionalidad
tambin refleja el deseo del mediador de modelar el funcionamiento del nio en
concordancia con sus valores, objetivos, hbitos y creencias culturales. Los contenidos
que se transmitan, reflejarn los valores culturales, religiosos, personales, emocionales,
que el mediador desea transmitir al mediado, como una extensin de s mismo. La
experiencia de aprendizaje mediado se da cuando hay una fuerte relacin entre
el que enva el mensaje y el que lo recibe, de hecho no habra experiencia de
aprendizaje mediado si el mediador no se asegur que su mensaje fue recibido por
el nio, y no puede haber intencionalidad sin reciprocidad. (padres formadores

chubasco 3 pag. 24).
Mediacin de la transcendencia: La interaccin nunca est limitada a la necesidad

o al momento inmediato. Mediacin de elementos trascendentes es la parte ms
humanizante de la interaccin entre seres humanos, es la dimensin del dilogo
humano. Una madre al dar de comer a su hijo, no lo hace solo para quitar el hambre
del momento, lo hace para mejorar y conservar su salud. Es tambin el momento de la
comida un momento de dilogo, de transmisin de valores, de cultura. La trascendencia
va ms all de las necesidades inmediatas. Trascender es ir ms all de una situacin
inmediata, de una necesidad particular. La mediacin de la trascendencia hace
que los individuos extiendan su experiencia a otros campos, creando en ellos nuevas
necesidades. La tarea o los contenidos con los que se enfrenta a los nios es el punto de
partida, es el pretexto para mediar la trascendencia. No podemos ensear a los nios
a limitarse a una tarea especfica, tenemos que ampliar su sistema de necesidades y
sobretodo su necesidad de trascender. La naturaleza trascendente de la interaccin
es la que produce la flexibilidad en la estructura mental del sujeto. Pero es tambin hoy
la ms negada, en familias que viven la inmediatez, que luchan por su supervivencia,
que viven el aqu y el ahora no se media la trascendencia.
Mediacin del significado: La mediacin del significado representa el poder energtico,

afectivo, emocional que har que la interaccin mediada sobrepase la resistencia
del individuo y asegure que el estmulo sea experimentado por l (ver chubasco 1 pag
22). Tanto el padre de familia o educador mediador como el mediado deben estar
conscientes del significado de la intencin.
El Significado, es la dimensin energtica de la mediacin; el mediador crea las

condiciones, la motivacin, la atencin, la significancia de su intencin. El mediador
logra que el nio este consciente de la importancia que tiene lo que se le pide o
exige. El mediador no tiene recetas. El nio no solo es receptivo, sino que se involucra,
en una interaccin recproca con el significado de lo que hace. Hay que ofrecer los
criterios para elegir, discriminar, planificar lo que se va a hacer y explicitar el porqu
de las cosas.
El significado que el sujeto de a las cosas ser el que permita la regulacin de su

propio comportamiento y a lo largo lo que le dar sentido a su vida. La necesidad
de buscar significado a las cosas afecta la vida de todo ser humano: el por qu y el
para qu de las cosas. Tenemos como mediadores que crear el hbito de buscar el
significado de las cosas. El significado de las cosas que el nio construye en su sistema
es un proceso cognitivo. En cada interaccin hay una posibilidad de crear una gua,
una orientacin del por qu, el para qu, el dnde.
La experiencia de aprendizaje mediado ha sido criticada porque parece como

una imposicin al nio, pero esta imposicin es la que posibilita al ser humano, ser
lo que es. Estas tres caractersticas: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y
significado son las principales en una mediacin pero hay otras caractersticas que
tambin son importantes para la diversidad de los seres humanos. Estas caractersticas

han sido escogidas porque padres y maestros deben conocerlas y adaptarlas segn
sus necesidades y por lo tanto, deben manejarlas en su repertorio de interacciones.
Estas categoras son: Mediacin del sentido de competencia: Para mediar este
sentimiento es importante que el individuo no solo sea competente, sino que se sienta
competente. La competencia puede ser adquirida de las ms variadas formas, inclusive
a travs de aprendizaje directo, pero lo que usualmente pasa es que el hecho de ser
competente no siempre va acompaado del sentimiento de ser competente. Muchas
veces nos admiramos de cmo personas que son altamente competentes, se torturan
por sus sentimientos de incompetencia. Ej. No fui yo, fue solo cuestin de suerte.
Yo lo hice, porque no requiri de mucha inteligencia. Esta falta de asociacin entre
ser competente y sentirse competente es la que fortalece nuestra teora de que es
un mediador el que se interpone para mediar el sentimiento de capacidad, para
demostrar que lo que el sujeto ha alcanzado, es competencia genuina. Una persona
no puede sentirse competente si alguien no le hace sentirse competente.
Hagamos una reflexin: recordemos quien nos hizo el mejor cumplido en nuestra
infancia, y compartamos esta experiencia con las consecuencias que ha tenido en
nuestra vida. En muchos casos se niega la capacidad o competencia de los sujetos, los
padres renuncian a involucrarse y mediar a sus hijos porque sus hijos no son capaces
y se anulan las potencialidades que stos tienen, esta anulacin es uno de los ms
grandes errores que pueden cometer padres y maestros. Mediar el sentimiento de
competencia es una gran responsabilidad en todas nuestras interacciones. Es ms
fcil hacer que ensear a hacer y es ms fcil ensear a hacer que mediar para
hacer.
Cmo mediamos para que el nio aprenda a arreglar su cama? Crear en los individuos
la posibilidad de evaluar su propia competencia es tambin muy importante. No son
suficientes golpecitos en la espalda para decir que bien lo hiciste, se debe analizar
con el sujeto que hizo para lograr ser competente. Si solo reproduce o repite lo que ha
hecho hay muy poca oportunidad de sentir la competencia. El ser humano tiene que
materializar sus habilidades. Usualmente, el ser humano es mucho ms competente
de lo que se siente, puede hacer muchas ms cosas de las que cree es capaz. La
condicin humana no conduce a la competencia, se necesita alguien de fuera que
demuestre el grado de competencia y las posibilidades que tienes como ser humano.
A veces pensamos que si todo el mundo lo hace, entonces no se requiere de
competencia. En el anlisis de cada competencia, hay que categorizar las habilidades,
los dominios, todo lo que la tarea requiri para lograrla. La competencia amplia el
sistema de necesidades, el sentimiento de competencia permite preguntar qu ms
puedo hacer, hasta dnde puedo llegar. Si logro el xito, amplio mi horizonte, si soy
exitoso puedo llegar ms lejos. La competencia me brinda la oportunidad de llegar
cada vez ms lejos.
La competencia debe entonces ser impulsada e interpretada por el mediador. La

sensacin de competencia se desarrolla por la competencia misma. No podemos
hacer sentir competente a una persona que no lo es. La repeticin de una tarea

reduce la competencia y creatividad, hay que enfrentar las tareas que requieren un
esfuerzo particular, no reproducir lo que se ha hecho antes. Siempre se puede dar
un paso adelante, ampliar y extender las posibilidades y capacidades que tienen los
individuos.
Para interpretar la competencia el sujeto debe aprender a conocer el proceso interno

de la actividad mental. El nio tiene que estar consciente y saber lo que sucede en su
conducta competente, que funciones son necesarias para ser competente. El sujeto
con el que trabajamos debe saber y experimentar lo que es capaz de hacer, tener
conocimiento del proceso implicado en una determinada tarea, no solo sentir mi
golpecito en la espalda. Una manera de mediar la competencia es conocer lo que
pasa en el mundo, los aspectos positivos que ha hecho el ser humano, los nios deben
sentirse parte de la humanidad y de sus logros t eres parte de esto.
Mediacin de la regulacin de la conducta y control del comportamiento: Regulacin

de la conducta es la forma como un individuo usa varias fuentes de informacin para
decidir cundo, dnde, cmo actuar, hablar, rer o llorar. Se trata de mediar en el
individuo como controlar el comportamiento (pensar) antes de responder a una
situacin dada. La regulacin y control del comportamiento, nos permite controlar el
ritmo, es decir, nuestra impulsividad de acuerdo a particularidades especficas que
enfrenta una persona. Hay casos en los que debemos actuar impulsivamente, si no
se lo hace, puede pasar algo grave. No estamos diciendo que jams se debe ser
impulsivo, hay ocasiones en el que actuar impulsivamente puede salvarnos la vida.
La regulacin de la conducta est relacionada con saber cundo acelerar o cuando
detener las reacciones, la decisin va en correspondencia con la particularidad de la
situacin, depende de las condiciones especficas en las que nos encontremos.
Hay que mediar la necesidad de buscar criterios para decidir cmo obrar. Lo que
mediamos es cuando y como controlar nuestras conductas. La impulsividad es una
forma de respuesta al estmulo, y existen una variedad de razones por las que la
impulsividad se presenta en una persona. A veces, por el deseo de hacer algo se carece
de la posibilidad de prever las consecuencias, que ocurrir como consecuencia de
nuestros actos. Por ejemplo, jvenes que tienen conductas infractoras no tienen este
balance, esta capacidad de prever las consecuencias de sus actos. Por esto con los
jvenes es tan importante trabajar la causa-efecto ya que slo as podrn aprender
a controlar su conducta.
Es importante construir en nuestro sistema interno la posibilidad de representarnos a
nosotros mismos, yo quiero saber que suceder s Debemos trabajar en la meta
cognicin, es decir, poder representar uno mismo el resultado de los comportamientos
para poder autor regularlos. Debemos ensear a anticipar, a prever las consecuencias,
la impulsividad es el desequilibrio entre lo que se desea y la conciencia de las
consecuencias de ese acto.
El padre de familia o educador mediador es el que da una orientacin que permite

saber cmo buscar toda la informacin necesaria antes de responder, antes de
tomar decisiones. Permite crear la disposicin de mirar y seleccionar antes de dar una
respuesta. El mediador interviene preguntando: Ests seguro de lo que vas a hacer?

Tienes toda la informacin que necesitas? Es ese el mejor camino a seguir?
Un mediador debe crear el camino para que el mediado logre regular su conducta,
tomando todo el tiempo que sea necesario para estudiar la tarea que se tiene que
resolver, y crear las condiciones bajo las cuales una respuesta no va a ser aceptada
a menos que sea fruto de una conducta controlada. Hay otro aspecto importante en
cuanto a la regulacin de la conducta y es la posibilidad de acelerar la respuesta que
en muchos casos no se da por inhibicin. Puede darse el caso que un individuo no da
su respuesta, puede haber percibido el problema adecuadamente, puede incluso
tener la respuesta, pero por una falta de confianza en s mismo, es incapaz de dar una
respuesta. Esto puede estar relacionado con un sentimiento de incompetencia o una
incapacidad de empezar una conducta especfica (tipos de inteligencia chubasco
3 pag. 27).
Mediacin de sentimiento de compartir: En los estados ms tempranos del hombre,

el sentimiento de compartir era muy importante. Lastimosamente en el mundo
individualista de hoy esto se va perdiendo cada vez ms y ms, va sobre todo
perdiendo su significado. El sentimiento de compartir es muy poderoso, ya que se
refiere a la capacidad del ser humano de ser uno con el otro, de identificarse con el
otro, como una tendencia de crecer junto a otros. Compartir sentimientos para poder
sentir lo que otro siente. El conocimiento se cristaliza cuando yo puedo compartir con
otros lo que yo he aprendido, con esa disposicin de compartir mis conocimientos.
El sentimiento de compartir es la posibilidad de crear unidad y placer entre dos

individuos, de fusionar conocimientos para crear una experiencia comn. Es el
producto de mis reflexiones y aprendizajes en el otro. El padre de familia o educador
mediador tambin debe compartir con sus mediados. Co-vibrar con ellos, identificarse
con quienes trabaja. Pero transmitir no es pasarlo como por una tubera, sino debe
compartirse con entusiasmo, con emocin para despertar en el otro el inters de
lo que se est compartiendo. El sentimiento de compartir est relacionado con la
necesidad del ser humano de fundirse con otros, pero el ser humano tambin necesita
actuar como individuo como una unidad que busca diferenciarse, estar consciente
de uno mismo. Y la nica forma de fundirse con otros, de compartir con los dems, es
cuando tenemos una conciencia de nuestro propio ser. Esto nos lleva a la siguiente
categora de mediacin: la individualidad y diferenciacin psicolgica.
Mediacin de la individualidad y diferenciacin psicolgica: Cada ser humano tiene la

necesidad de ser uno mismo y actuar como un ser distinto de los dems. La mediacin
de la individualidad est relacionada con la necesidad que todos tenemos de ser
diferenciados de los otros. (Mi misin, tu misin chubasco 3 pag 108). Un nio recin

nacido vive un estado de dualismo, no distingue la diferencia entre l y su madre,
no se distingue como un ser humano separado y nico. El dualismo es un condicin
tpica del ser humano, neonatal. El recin nacido no se siente un ser individual a esto
llamamos dualismo. Solo mientras va creciendo es capaz de distanciarse de su madre
y tiene la posibilidad de verse como un individuo, de tener conciencia de s mismo,
de percibir las cosas como separadas de su propio ser. Es muy importante que como
mediadores enseemos a los nios a percibirse como individuos diferentes de los otros,
nicos e irrepetibles.
Es esencial que la individualidad de cada uno sea respetada. Para mediar la

individualidad es importante que el mediador acepte que los sujetos pueden pensar
distinto de lo que uno, como mediador, piensa y que los diferentes puntos de vista son
muy legtimos. Al mediar la individualidad, el mediador busca respuestas divergentes,
no espera siempre la misma respuesta, porque si lo hace no est incentivando la
creatividad. Muchas respuestas pueden responder a la individualidad de cada ser
humano, y esta individualidad es el derecho que tenemos a no estar de acuerdo, a dar
una respuesta que responda a nuestra propia experiencia. Mediar la individualidad
no significa que se deben aceptar los errores, sino ms bien es importante entender
cmo se da el proceso ntimo de pensamiento de cada uno de los sujetos con los que
trabajamos.
Mediacin de la bsqueda de objetivos y conducta planificada: Esta categora de

mediacin ampla el pensamiento del individuo en trminos de tiempo y espacio,
creando en l una direccionalidad orientada hacia el futuro. Para poder planificar
hay que tomar distancia del momento presente y representar lo que voy a lograr. Al
mediar esta categora el determinante ms importante es la representacin ya que
nos involucramos en algo que suceder en el futuro.
Establecer objetivos requiere de algunas condiciones: La necesidad de hacerlo. La

atraccin que tiene la meta. Se sugiere realizar el ejercicio de los sueos, las metas
y el xito chubasco 1, pag 108. Las condiciones que enfrentamos para alcanzar el
objetivo: la factibilidad para alcanzarlos, la posibilidad de lograrlos, y el tiempo que se
invertir en el logro de los objetivos.
La bsqueda de objetivos refuerza los procesos cognitivos porque al tener una

percepcin clara del objetivo defino una intencionalidad, tomo conciencia de la
meta o de los objetivos que busco, para saber porque elijo esto y no lo otro.
La mediacin de la bsqueda de objetivos puede empezar a una edad muy temprana.

Esta mediacin enriquece la conducta comparativa y fortalece el desarrollo del
pensamiento representacional. Muchas veces se niega esta posibilidad a nios o
jvenes con bajos niveles de funcionamiento asumiendo que no pueden pensar en
trminos del futuro. Y ms bien puede ser que estos nios tienen muy poca orientacin
hacia lo futuro porque justamente no han sido mediados en la planificacin y bsqueda
de objetivos.

Mediacin en la bsqueda de la novedad, complejidad y desafo: La mediacin de
la complejidad, bsqueda de la novedad y desafo es muy importante para poder
enfrentar las dificultades y desafos que tiene el mundo de hoy para los seres humanos.
El hombre por naturaleza tiene la necesidad de involucrarse en conductas de desafo,
de responder a lo nuevo y complejo, de aceptar retos que le permitan adaptarse en
mejores condiciones a nuevas formas de vida.
Hay que ensear al individuo la disposicin al desafo con creatividad y con cautela,
de otra manera quiz no sabr responder al llamado de esta poca. Con la mediacin
se orienta a los nios a trabajar hacia la novedad y la complejidad para alcanzar
niveles ms altos de funcionamiento. No se trata de crear angustia sino de preparar
al individuo para que est expuesto a situaciones de desafo que le permitan ser ms
eficiente, saber resolver problemas y aceptar lo nuevo.
En muchos casos debemos como mediadores, dejar que los nios vivan su derecho
a fracasar temporalmente para luego de una situacin difcil salir fortalecidos.
Estimular a los nios para que resuelvan tareas que saben de entrada que les va a
costar esfuerzo y que no la van a resolver inmediatamente, pero que es un elemento
muy importante para ampliar sus competencias intelectuales, lingsticas, sociales.
El xito de la mediacin del desafo depender de la creencia del mediador de

que importantes cambios pueden darse si se confronta al individuo con tareas ms
complejas de las que est acostumbrado a realizar. Por eso la mediacin del desafo
debe estar presente en nuestras interacciones. No est dems decir que el nio debe
tener todos los instrumentos cognitivos que le permitan resolver e involucrarse en tareas
desafiantes que como mediadores les presentamos.
Mediacin del conocimiento del ser humano como ser cambiante: A los seres humanos
les asusta el cambio. Aceptamos lo que se puede predecir, conocer, y comnmente se
refuerza en el individuo la creencia de que no ha de cambiar. Los profesores predicen
como son o sern sus alumnos: esto es lo que puedes hacer, hasta aqu podr llegar,
no vas a cambiar. (todo cambia, Mercedes Sosa).
Como mediadores debemos creer en la capacidad de cambio en la posibilidad

de ser modificados. Se debe mediar el sentimiento de ser personas, entidades que
cambiamos y nos modificamos. No siempre cambiamos positivamente, podemos
tambin cambiar negativamente. Aqu entra la caracterstica ms importante del
hombre: su libertad. La posibilidad de escoger es la que mediamos tratando de que
los cambios se proyecten y vayan hacia lo mejor. Un ser humano tiene que pelear,
involucrarse y decidir hacia dnde va, escoger la conducta que quiere, decidir
libremente para tomar decisiones.
Hay que mediar el sentimiento de que el ser humano puede cambiar. Si trabajamos
con un delincuente y predecimos que siempre ser delincuente, no le estamos dando
la oportunidad a que cambie. No es posible categorizar a las personas, negndoles
su posibilidad de cambio, tenemos que creer que con quien trabajamos puede vivir

procesos de cambio importantes en su vida. Este cambio se lo
promueve desde la mediacin ya que es ms difcil cambiar desde
uno mismo. Existir significa tener una identidad que se mantiene,
ms all de los cambios que logremos en nuestras vidas. Por otro
lado, vivir significa estar en un proceso constante de cambio. La
posibilidad de cambiar que tenemos todos los seres humanos
deber ser entendida por todos los profesionales que trabajamos
con nios y jvenes, pero sobre todo debe ser trabajada a travs
de todos nuestros esfuerzos de mediacin.
Mediacin del optimismo: Esta categora de mediacin enfatiza

la forma en la que el individuo ve el futuro como un determinante
importante en la Modificabilidad cognitiva. Confrontado con
varias alternativas sobre lo que va a pasar en una situacin dada
el individuo escoge la alternativa optimista sobre la pesimista.
Muchos factores van a influenciar sobre lo que escogemos. La
mediacin es extremadamente importante en ayudar al nio a
escoger de una variedad de alternativas.
El efecto de mediar sobre alternativas negativas puede ser

nefasto para el funcionamiento cognitivo. Tener una visin
fatalista de la vida, como la tienen algunas culturas, puede llevar
a una actitud pasiva frente a la realidad: como no hay esperanza
no se interviene. Por otro lado si se media para que se escoja la
alternativa optimista, ser necesario asumir una gran movilizacin,
para lograr que los resultados positivos que se esperan, sean una
realidad. Todas las fuerzas sern invertidas para que la alternativa
optimista se materialice. Se tiene una visin optimista solo cuando
se est seguro de que cualquier situacin, por complicada que
sea, puede cambiar.
Una prediccin puede volverse en una visin pesimista: ejemplo la

deteccin temprana de un nio con Sndrome de Down, puede
decir a los padres que tiene una condicin gentica imposible
de cambiar y determinar que los padres no hagan nada por desarrollar al nio a su
mximo potencial. La deteccin de una condicin puede obstaculizar la bsqueda
de alternativas optimistas. Es importante tener optimismo frente a las cosas y ms
an frente al ser humano. Nuestra mediacin va siempre dirigida hacia el optimismo.
Nunca, como mediadores, nos rendimos frente al pesimismo. El optimismo ser el
catalizador para hacer cosas y luchar, el pesimismo har que no continuemos, que
permanezcamos pasivos, estancados.
Mediacin de la pertenencia: Esta categora entra en el concepto de transmisin

cultural. Pertenencia, comienza en el crculo interno de uno mismo y slo entonces se va
ampliando hasta dar paso a estructuras ms amplias de familia, escuela, comunidad,
nacin. El sentimiento de pertenencia es muy importante y recientemente tomado

en cuenta como un objetivo de la mediacin. Vivimos en un mundo en el que este
concepto ya no tiene significado ni necesidad. El rol primero y ms importante de la
experiencia de aprendizaje mediado es la transmisin cultural. Enfrentar cosas que
no estn presentes en su campo sensorial inmediato. Ms fuerza pueden tener los
recuerdos que las experiencias actuales. Sin la transmisin cultural el sujeto no podra
tener acceso al pasado. Este conocimiento y aprendizaje ampla sus horizontes,
expande su existencia miles de aos, le permite identificarse con su pasado. Puede
ir ms all de su existencia presente, rompiendo las fronteras de su existencia. El
conocimiento del pasado es el que le permitir proyectarse hacia el futuro. La relacin
del pasado con el futuro es como la relacin que tiene un arco y una flecha, mientras
ms atrs se tense el arco, ms lejos llegar la flecha.
La experiencia de aprendizaje mediado con una intencionalidad ofrece las

experiencias del pasado como se las ven hoy. Sin la transmisin cultural (historia) no
habra conocimiento de lo que sucedi en el pasado. Para experimentar el futuro hay
que experimentar el pasado. No hay futuro sin pasado. Qu sabramos de nuestros
padres si alguien en un acto intencionado, no nos los hubiera transmitido? (ser padres
chubasco 3 pag. 63).
El hombre que conoce su pasado est equipado con los instrumentos cognitivos para
ir ms all de su experiencia inmediata. Aprende a vivir los dolores y las glorias de la
historia. Solo si experimentamos el pasado se experimentan sensaciones que van ms
all de nuestro sistema sensorial, para conocer el pasado hay que representar y sentir
lo que otros sintieron. La madre es la primera mediadora de un nio, es la primera
que es aceptada por l. La madre no tiene plena conciencia de su mediacin, pero
es quien participa para generar en el nio su conciencia de familia, de grupo, de
comunidad, de nacin. La madre es la que orienta al nio hacia ciertos valores y al
transmitirlos tiene intencionalidad: su proyeccin y perpetuacin personal.
Es importante ensear a los padres el papel que tienen como mediadores y transmisores
de cultura, ellos deben tomar conciencia de su rol de mediadores, y saber que las
interacciones con sus hijos deben tener intencionalidad, experiencia de aprendizaje
mediado es igual a transmisin cultural. Hoy da la familia desestructurada no media
a sus hijos, no trasmite su cultura, no se transmiten valores, ni se logra la perpetuacin
y extensin de uno mismo.
La transmisin gentica, cromosmica no es la ms poderosa, la humanidad se

perpeta a travs de la transmisin cultural. Cuando una madre media lucha por
asegurar su perpetuacin, la extensin de s misma, lucha por su necesidad de
continuar su propia existencia. El deterioro de la existencia humana hoy se debe a que
la familia est desestructurada, no hay transmisin, no hay continuidad del pasado,
no hay perpetuidad de la existencia humana.
Mediar el sentimiento de pertenencia entonces es extremadamente importante

en el mundo de hoy en el que se han perdido las races, los valores, las culturas y
sobre todo el principal escenario de transmisin cultural va desapareciendo con

la desestructuracin de la familia (aqu tiene sentido la historia familiar, municipal,
departamental, nacional, etc).
La Modificabilidad cognitiva proporciona herramientas para hacer de una familia, un

agente transformador y favorecedor del desarrollo cognitivo por eso es fundamental
que los padres de familia conozcan y valoren la propuesta; que conozcan los objetivos
que se pretende alcanzar, los beneficios que tiene para el nio como uno de los
ejercicios. Sabemos que la familia no es una institucin fija o invariable. Sabemos que
ha sufrido constantes y a veces dolorosas modificaciones por eso es ms necesaria
la participacin de padres y madres para retomar responsabilidades compartidas y
que esta tarea fluya armnicamente en las parejas, en caso contrario provocara un
desequilibrio emocional y conflictos para ayudar a sus hijos en lo educativo, afectivo,
emocional, espiritual.
Conclusiones
Es necesario que los padres y madres de familia, asuman la responsabilidad en la

tarea del Aprendizaje, porque de acuerdo a Feuerstein la Familia y la Escuela han de
unir sus esfuerzos para alcanzar la formacin de hombres y mujeres ms satisfechos
personal y profesionalmente, as como comprometidos con los problemas sociales
de su tiempo, creando en estas jvenes generaciones un tipo de inteligencia que se
adapte rpidamente a los cambios del mundo moderno y, que cada individuo tenga
la capacidad de asumir los desafos actuales sin dificultad. Porque, crear individuos
poco flexibles, encasillados en sus modelos mentales es impedirles que evolucionen y
que se constituyan en seres que aporten sustancialmente a su sociedad y que, en la
prctica, se vayan auto marginando.
Puntualicemos que la democracia se aprende en la familia y es en ella donde se

aprende y desarrolla la habilidad cognitiva y operativa que le va a permitir convertirse
en un ciudadano que acte sobre la realidad de una manera eficiente con un deseo
permanente de aprender y mejorar. Y esto solo ser posible si la familia, que acta
como mediador, tiene fe y confianza en las propias potencialidades de su hijo y,
adems, disea experiencias de aprendizaje partiendo de su estado real. Si cada
familia se enfrenta a esta tarea con mucha motivacin y entusiasmo, entonces
podr estar en condiciones de forjar hbitos, es decir, comportamientos cognitivos
automatizados que servirn como base para otros ms complejos en la escuela y en
la vida con el aprendizaje de principios, reglas y estrategias que le posibiliten actuar
en la realidad con un adecuado y eficiente nivel de funcionamiento cognitivo ms
all de una simple asimilacin de conocimientos para un examen o una prueba.
Finalmente solo as se lograr pensar en ciudadanos con un pensamiento reflexivo,

con capacidad para reconocer sus propios errores y sus xitos. Slo as nuestras nuevas
generaciones estarn en condiciones de ser modificados porque sern personas
capaces de reflexionar sobre su desempeo y ejercer a acciones de autocontrol y
autocorreccin. Modificando la actitud pasiva y dependiente del exterior para lograr

un mayor protagonismo en la resolucin de problemas para mejorar la calidad de
vida individual y social es toda una experiencia de vida.
Referencias bibliogrficas
Modificabilidad cognitiva y Pei. Ma Dolores Prieto S.

El Perfil del Profesor Mediador. Lorenzo Tebar.
Modificabilidad de la inteligencia. Revista de Educacin, Desarrollo y Diversidad,
Cognitiva
Modificabilidad cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Esquemas
para la comprensin y prctica del modelo de Reuven Feuerstein. Instituto Superior S.
Po X, Madrid. Matosas.
Es modificable la inteligencia? Feuerstein y otros.
A Mediacao como principio educacional. Lea Depresbiteris y otros.
Conclusiones
La democracia se aprende en la familia y es en ella donde se aprende y

desarrolla la habilidad cognitiva y operativa que le va a permitir convertirse
en un ciudadano que acte sobre la realidad de una manera eficiente con
un deseo permanente de aprender y mejorar.
Y esto solo ser posible si la familia, que acta como mediador, tiene fe y
confianza en las propias potencialidades de su hijo.
Se lograr pensar en ciudadanos con un pensamiento reflexivo, con
capacidad para reconocer sus propios errores y sus xitos.
Modificando la actitud pasiva y dependiente del exterior para lograr un
mayor protagonismo en la resolucin de problemas para mejorar la calidad
de vida individual y social es toda una experiencia de vida.
PARA REALIZAR
Desarrollar un taller de mediacin con las familias.

3.7 Ejemplo de mediacin
MEDIACIN COGNITIVA.
Actividad 1.
Sigue las indicaciones de tu maestro-mediador.
Al final del ejercicio escribe aqu tus reflexiones
Conocimientos previos que requeriste para realizar el ejercicio.

Identifica los pasos que seguiste para realizarlo.
Qu descubriste de tu proceso de pensamiento?
Con herramientas o sin herramientas?

He aqu el dilema!
No entiendo, no tengo capacidad
El caso de Enrique.
No entiendo, no tengo capacidad
Es la afirmacin de Enrique ante sus constantes errores en los ejercicios de matemticas.
Sin embargo, cuando su profesor revisa los ejercicios con l y exploran juntos lo que
sucedi. Con la intervencin de su profesor Enrique se da cuenta que no sabe el
significado de algunos trminos de las instrucciones.
Una vez que entiende el sentido de las palabras, empieza a avanzar.

El maestro advierte que el estudiante inicia un proceso de razonamiento adecuado,
pero nuevamente se equivoca porque tiende a resolver impulsivamente el primer
problema sin detenerse a identificar exactamente lo que tiene que hacer, multiplica
en lugar de sumar.
La multiplicacin est bien slo que no es la operacin adecuada.

Qu le pasa a Enrique?
No tiene la capacidad para resolver problemas o le faltan herramientas
para hacerlo?
Imagina que sabes cmo cambiar una llanta de automvil
Trataras de desmontarla sin las herramientas adecuadas?

Lograras eficazmente tu propsito?
Algo semejante le pasa a Enrique no lo hace bien porque le fallan las herramientas
para hacerlo.
Le pasar lo mismo en otras materias, le suceder algo semejante cuando juega con
sus amigos, cuando mam la pide que haga alguna compra?
Escribe tus reflexiones...
Las habilidades del pensamiento son capacidades del ser humano que en algunas
personas, por distintas razones, estn debilitadas o bloqueadas, representando una
deficiencia temporal que impide que se abra la puerta al conocimiento, sin embargo,
con la adecuada intervencin puede dejar de ser deficiencia para convertirse en
fortaleza.

En muchas ocasiones el bajo rendimiento escolar est relacionado justamente con el
uso ineficaz de esas herramientas o prerrequisitos de aprendizaje.
Y se hace una cadena, como en el caso de Enrique
Las tareas escolares, como resolver un problema de matemticas, aprender una

teora, aplicar un procedimiento, requieren, adems del saber previo propio de la
asignatura, la operacin de un conjunto de capacidades, como saber comparar,
analizar, clasificar, etc.,
Las tareas escolares se ven entorpecidas entonces, no slo por la falta de conocimientos
previos de la asignatura, sino por ejemplo, por la dificultad para percibir el problema
y definirlo, por la duda ante los datos relevantes de los irrelevantes, el bloqueo para
expresar conclusiones
A ms dificultad ms mediacin
Actividad 2.
Sigue las instrucciones de tu facilitador.
Escribe aqu tus reflexiones.
La mediacin preparacin para la autonoma
Mediacin es un concepto que viene de la acepcin latina mediare que significa

intervenir, interceder, interponerse.
El mediador pedaggico es el que se coloca inteligentemente entre el estudiante y el

objeto de estudio para hacer ms accesible el conocimiento.
Es el que le acerca al objetivo a travs de conducirlo a descubrir estrategias para

hacerlo.
La mediacin pedaggica es un proceso de interaccin entre dos o ms sujetos

interesados en llevar a cabo una tarea o lograr un objetivo.
Parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva y afectiva del sujeto.

En el campo de la Psicologa educativa se define a la Mediacin cognitiva, como el
proceso en el que interactan los alumnos con un profesor guiado por su experiencia
e intencin que:
Selecciona los contenidos de aprendizaje,

Disea estrategias para hacerlos accesibles y
Enfoca su atencin a desarrollar y fortalecer hbitos de aprendizaje.
La mediacin cognitiva es un tipo de intervencin pedaggica en el que el

docente reconoce al estudiante como centro del proceso educativo que adquiere
conocimientos de manera vivencial: descubriendo, investigando y construyendo su
propio aprendizaje.
El docente mediador sabe que el estdiante es capaz de aprender, por lo que reconoce
que tiene:
Un potencial de aprendizaje y que lo que necesita para llegar a su pleno desarrollo
es de un acompaamiento en el que se le proporcionen estrategias de acuerdo a su
nivel, ritmo e inteligencias predominante.
El potencial de aprendizaje es la capacidad que poseen los individuos para

pensar y desarrollar una conducta ms inteligente que la observada.
Con la prctica intencionada se puede lograr su expresin plena.
A travs de la mediacin que se van reforzando las habilidades del
pensamiento y sus respectivas funciones, lo que tiene como resultado un
mayor rendimiento intelectual.
La mediacin la realizan distintos agentes, los principales son los profesores y los padres,
aunque tambin la llevan a cabo los pares o compaeros.
El maestro mediador:
Favorece el aprendizaje significativo.

Identifica y atiende las necesidades cognitivas de los estudiantes.
Estimula el desarrollo de habilidades del pensamiento.
Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber a otro de saber.
Orienta al estudiante a encontrar sus fallas, enfoca su atencin a los pasos
del proceso, lo ayuda a pasar del querer hacer, al saber hacer, llevndolo al
querer hacerlo bien.
Estimula la motivacin del estudiante para que valore sus logros y aprenda
tanto de sus aciertos como de sus errores.

El estudiante expuesto al aprendizaje mediado aumenta su necesidad de:
Aprender.
Estudiar con ms orden.
Comprobar las respuestas.
Poner ms atencin a los datos.
Buscar estrategias creativas de resolucin de problemas.
Ser su propio mediador para lograr su autonoma intelectual.
Cunto ms cree el estudiante que puede hacer algo, ms xito tiene en lo que hace;
cunto mejor hace algo, ms satisfaccin le proporciona hacerlo; Cuando comienza
a disfrutar de su trabajoMs productivo es su proceso de pensamiento!
La mediacin propicia una espiral ascendente de xito que fortalece la autoestima,

la confianza en su capacidad, el esclarecimiento de su estilo personal de aprender
Actividad 3.
Mi estilo de mediacin Puedo modificarlo?
Analiza las acciones que te proponemos como orientaciones para realizar

una mejor mediacin con tus estudiantes.
Identifica lo que ests haciendo, seguramente que vas a descubrir que
ests realizando muchas de estas acciones.
Determina qu quieres hacer para ser un mejor mediador, describe brevemen
te qu te propones hacer para lograrlo.
Cuando hayas terminado sigue las instrucciones de tu facilitador.

ACCIONES DESCRIPCIN SI NO QU HAR
Doy a conocer a mis estu-

diantes los objetivos de
Mediar la aprendizaje.
intencionalidad. Me aseguro que entien-
dan el qu y el cmo de lo
que vamos a hacer.
Doy a conocer a mis estudiantes los objetivos de

aprendizaje.
Me aseguro que entiendan el qu y el cmo de
lo que vamos a hacer.
Identifico las capacidades que se requieren

para aprender mi asignatura.
Realizo ejercicios para fortalecerlas en mis
estudiantes.
Realizo ejercicios para fortalecerlas en m mismo.
Acepto la realimentacin de los estudiantes.
Oriento al estudiante a encontrar el significado

de lo que aprende.
Lo estimulo a que encuentre en su aprendizaje
aplicacin, transferencia, relacin.
Las actividades de aprendizaje que propongo

son interesantes y relevantes para los estudiantes.
Las actividades de aprendizaje que propongo

estn de acuerdo a lo que sabe y puede hacer
mis estudiantes.
Enfatizo sus logros.
Lo invito a encontrar sus errores y la manera de
corregirlos
Regulo mi propia impulsividad.

Estimulo a mis estudiantes a procesar sus
respuestas.
Soy un ejemplo de comportamiento reflexivo.

Me siento parte del grupo.
Me expreso con sencillez.
Percibo con facilidad lo que est sucediendo
Mediar la empata. en mi grupo, cuando no entienden, cuando se
aburren, cuando estn cansados.
Escucho y respeto las opiniones del grupo.
Colaboro y propicio la colaboracin.
Me siento parte del grupo.

Me expreso con sencillez.
Percibo con facilidad lo que est sucediendo
Mediar la
en mi grupo, cuando no entienden, cuando se
individualizacin.
aburren, cuando estn cansados.
Escucho y respeto las opiniones del grupo.
Colaboro y propicio la colaboracin.
Pregunto constantemente,
Qu aprendiste?
Qu sabes ahora que antes no sabas?
Mediar la conciencia de
Qu puedes hacer?
modificabilidad.
Cmo lo hiciste?
Invito a mis estudiantes a encontrar estrategias
para mejorar su aprendizaje.
Estoy convencido que mis

estudiantes son capaces.
Creo que es posible el
aprendizaje an en casos
Mediar el
extremos.
optimismo
Los animo a desarrollar su
potencial de aprendizaje.
Confo en que puedo
disparar su motivacin.
Qu aprend con el ejercicio:

Cmo obtener un mejor desempeo?
La clave est en despertar las capacidades, empezando por el razonamiento lgico
Sin lgica el pensamiento parece que lo es, pero es como una caja, cuanto ms
vaca, ms ruido hace.
Jos Mara Martnez Beltrn.
Para conseguir el fortalecimiento del razonamiento lgico se requiere de
entrenamiento sistemtico en el que el alumno mediado por su mediador
reflexiona e identifica:
Lo que tiene que hacer antes, durante y despus de la realizacin de una
tarea
Las estrategias para la resolucin de los problema
Sus aciertos y errores en el proceso.
La aplicacin del aprendizaje obtenido y la transferencia del mismo
A este entrenamiento sistemtico le llamamos Meta cognicin.
Meta cognicin
Es la reflexin sobre el propio proceso de pensamiento y de los factores que

inciden en l.
Nos lleva a la interiorizacin del cmo de nuestro aprendizaje.
Fortalece el desarrollo y expresin del potencial de aprendizaje.
Ayuda a reconocer las capacidades y el grado de desarrollo que tienen.
Invita a definir estrategias para desarrollarlas.
Recuerda, la modificabilidad cognitiva
Es un fenmeno relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje.

Se refiere a la posibilidad de todos los seres humanos de conseguir la expresin
plena de sus capacidades
Se consigue a travs de la exposicin del ser humano a situaciones de
aprendizaje mediado, con el fin de estimular sus habilidades del pensamiento
Y todo esto. Cmo lo llevo a la prctica?

Plan de clase y mediacin
El plan de clase es la previsin lo ms objetiva posible de todas las actividades escolares

para desarrollar un proceso de aprendizaje con la finalidad de conseguir unos logros.
El docente para realizar su plan de clase parte de una reflexin sobre lo que l como
mediador y los estudiantes realizarn en el aula para conseguir los propsitos de
aprendizaje.
Se realiza por etapas:
1. Planeacin
2. Ejecucin
3. Evaluacin
1- En su etapa de planeacin clarifica:
El tema.
El tiempo disponible.
Los propsitos.
Los contendidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales que se
abordarn.
Los pasos que se seguirn para
- Activar los conocimientos previos.
- Incorporar la nueva informacin.
- Llevar el nuevo conocimiento a la memoria a largo plazo.
Modalidades que se utilizarn: verbal, numrica, simblica.

La previsin del grado de dificultad que representar para los
estudiantes.
La expectativa de eficacia, medido por la precisin y rapidez con la que se
realizar la tarea.
El material didctico de apoyo que se va a requerir.
Para generar aprendizaje significativo un plan de clase, adems de

contemplar el aprendizaje de contenidos, necesita estar orientado a
desarrollar habilidades para aprender a aprender
2- En la etapa de ejecucin contempla:
Actividades de motivacin relacionadas estrechamente con la estimulacin

de conocimientos previos, cognitivos y metacognitivos, del qu y del cmo
Procedimientos para incorporar la nueva informacin
Estrategias de fijacin de aprendizaje.

El mediador propiciar el aprender a aprender si:
Adems de identificar los prerrequisitos acadmicos, identifica las funciones

cognitivas que el alumno pondr en juego durante el proceso de aprendizaje.
Invita constantemente al alumno a reconocer y expresar qu estrategias
est utilizando en la resolucin de tareas.
Si se presenta como un modelo de reflexin, autorregulacin y optimismo.
Un estudiante que es expuesto a la mediacin cognitiva:
Prefiere lo nuevo a lo repetido y familiar, aunque sostiene su esfuerzo ante lo

repetitivo y montono.
Opta por los estmulos complejos en lugar de los simples.
Le gustan las tareas que lo retan y ponen en juego su capacidad.
Se traza un plan de trabajo y se otorga sus propias recompensas.
Aprende con mayor eficacia, se carga de energa al aprender, se motiva a
seguir adelante.
Su proceso de aprendizaje es como un crculo virtuoso.
Aplica y transfiere lo que aprende.
No aprende slo para el examen, aprende para saber, para hacer, para
ser y estar con calidad.
Regula su proceso, hace su plan de trabajo y busca su motivacin para
hacerlo.
Es cada vez ms autnomo.
Manifiesta estabilidad emocional, especialmente reflejada en una auto
estima alta.
Est abierto a la intervencin del mediador.
3- As que en la etapa de evaluacin del plan de clase el mediador se har, entre

otras, estas preguntas:
1. Consegu los propsitos?
2. Qu si pude realizar de mi plan?, qu no? por qu?
3. Estuvieron los alumnos motivados, interesados? .
4. Los procedimientos fueron los adecuados?....

Reflexiono...
Cules son fueron mis aprendizajes ms significativos de este taller?
Cmo puedo aplicar estos aprendizajes en el aula?
Mediar

ETAPAS DEL PROCESO DE LA PEMIS
1.etapa. 2. Etapa
Sensibilizacin y Implementar-eje-
apropiacin cutar
conformar el equipo
. diagnstico de la animador.
realidad Pedaggica talleres sobre la pemis.
de la Institucin. diplomado pemis
. talleres de formacin contextualizar el
PEDAGGICA modelo
PEMIS
3.etapa
Empoderamiento
y
Revitalizacin
Jornadas pedaggicas,
comunidad
4.etapa
educativa.
Utilidad e impacto del Acompaamiento
proceso llevado y en el proceso.
Aplicado. Retroalimentacin y
ajustes.
Sistematizar los avances

logrado en cada rea
del trabajo.
Procesos de
modificabilidad emprendidos. 5.etapa
Procesos de desarrollo del Proceso de
pensamiento en la Reflexin-accin.
institucin.
Seguir proceso de formacin Perfeccionamineto del
a los maestros. proceso.
Continuar con la
formacin.
Colegios estructurado
con la PEMIS

El arte de formular preguntas
La habilidad para formular a un interlocutor preguntas provocadoras y estimulantes
se considera fundamental en la edad moderna . Un buen lder del grupo utiliza las
preguntas para iniciar la discusin, para traerla al tema central cuando se desva o
para conducirla por canales ms productivos.
Aprender a ejercitarse a formular preguntas, especialmente aquellas que estimulan el

pensamiento reflexivo no es fcil.
Para ayudarlos a desarrollar esta habilidad a continuacin ustedes encontrarn una

lista de algunos tipos de preguntas que han sido ideadas por el profesor Francis D.
Curtis de la Universidad de Michigan.
1. Comparacin y contraste. Este tipo de pregunta exige en la respuesta la

enumeracin de semejanzas o de diferencias.
Ejemplo. Cul es la diferencia entre racionalismo y existencialismo?
2. Decisin a favor o en contra, o justificacin. Son todas las preguntas que presentan
una escogencia o una preferencia, son vlidas y cuando las respuestas resultan de
sopesar los factores o condiciones dadas.
Ejemplo. Se puede afirmar, sin temor o duda, que la ONU es la creadora de

la ecologa? Explique
3. Aplicacin a situaciones nuevas . EL empleo de principios o conocimientos a un

problema o una situacin particular.
Ejemplo. en qu forma se pueden corregir los problemas de reverberacin

en una sala de juntas?
4. Clasificacin. Conlleva la comparacin de dos o ms cosas con el fin de asignarlas

a un grupo o a una categora o para definir una jerarqua.
Ejemplo. Cul de las corrientes de pensamiento se halla mejor repre sentada
en su programa de adultos Explique
5. R e l a c i o n e s i n c l u y e n d o c a u s a y e f e c t o . E s t a p r e g u n t a e s t a b l e c e
interdependencia o conexin entre fenmenos, condiciones u otros datos.
Ejemplo. Cul es la relacin entre la emisin de los motores y el gradode
toxicidad del aire?.
6. Ejemplo o ilustracin. Significa dar un ejemplo o sealar un caso que est fuera del
contexto estudiado.
Ejemplo. Describa un caso que usted haya conocido, donde el crecimiento
acelerado de la poblacin es una ventaja.

7. Declaracin de principio o propsito. Preguntas relacionadas con el principio o
propsito del autor.
Ejemplo. Por qu el autor tiene inters en vincular la filosofa con la educacin
vocacional?
8. Crtica. Pregunta relacionada con la exactitud, confiabilidad o pertinencia de una

situacin, un escrito o un diagrama.
Ejemplo. Dnde est la fuente de tantos errores o desaciertos en la filo sofa
de la educacin colombiana?
9. Inferencia o proyeccin. Esta pegunta demanda predicciones o inferencias de
datos suministrados, teniendo en cuenta previos aprendizajes.
Ejemplo. De la informacin presentada sobre polucin del aire, Qu cree
que le ocurrir a la ciudad de Bogot en los prximos 20 aos?.
10. Discusin y planteamiento. se aplica a temas y argumentos controvertibles con

el fin de descubrir la verdad o aclarar posiciones.
Ejemplo. Discuta la propuesta que usted considera ms importante de la
conferencia de Ro. Explique su posicin.
11. Proceso. Implica sealar un proceso que debe seguirse o un plan que ha de
implementarse.
Ejemplo. Describa el proceso que se sigue en el programa de conservacin
de los recursos no renovables.
12. Definicin o explicacin. Pregunta que exige dar una definicin o un significado
a un fenmeno, un hecho o un trmino.
Ejemplo. Explique en 10 lneas el existencialismo.
13. Resumen. Demanda una sinopsis de principios, hechos o ideas.

Ejemplo. De una sntesis de las principales ideas del capitulo 6.
14. Observacin. Exige la respuesta despus de realizar una observacin directa.

Ejemplo. Cmo se relacionan los conjuntos a, b, y c de la figura 87?
15. Formulacin de nuevas preguntas o inquietudes.
Ejemplo. Qu preguntas o inquietudes surgen de la lectura del captulo 7
Las preguntas deben reunir varias condiciones para que sean efectivas, a saber:
a. Deben ser concisas.

b. Deben exigir ms reflexin que memoria.
c. Deben ser directas y evitar la ambigedad.
d. Deben ser adaptadas a la persona, la circunstancia y el medio.

e. Deben exigir una respuesta extensa y evitar monoslabos como si o no!
6. Deben excluir cualquier pista o indicador de la respuesta.
7. Deben evitar la forma negativa.
8. Deben referirse a un solo tema a una sola idea y evitar la pregunta de doble
o mltiple respuesta.
9. Deben reflejar un propsito claro, es decir, referirse a los objetivos del
programa.
10. Deben evitar repetir las frases del texto salvo en el caso de que sirvan de
base para el anlisis.
Deben organizarse alrededor de ideas claves.
Herramientas para las experiencias

de aprendizaje mediado
En el proceso de aprendizaje es necesario el ejercicio de varios procesos que permiten

el desarrollo DEL PENSAMIENTO, LA CREATIVIDAD Y LA PRODUCCIN de aprendizajes
significativos.
Mientras la educacin enciclopedista enfatiza en el aprendizaje el uso de la memoria

mecnica (saber algo), las herramientas ayudan a desarrollar el aprendizaje por
medio de la apropiacin de destrezas y competencias (saber cmo hacer algo), a
desarrollar y a tener una actitud positiva en el trabajo (querer saber algo), a trabajar
en solidaridad, responsabilidad, honestidad (saber ser persona con valores) al tiempo
que prepara para actuar, investigar, confrontar y resolver problemas.
Las diferentes herramientas generan un proceso metodolgico experiencial que

permite: aprender contenidos; desarrollar destrezas, habilidades, competencias;
trabajar en y desde los valores; desarrollar una actitud positiva; y una adecuada
motivacin para aprender. Es decir, apropiarse de un proceso de aprendizaje que
permite recrear y producir holsticamente conocimientos.
El Modelo Pedaggico de la Misericordia emplea entre otras las siguientes herramientas:

habilidades de pensamiento, investigacin, mapas mentales, juegos inteligentes,
cantos. La generacin de preguntas es la motivacin que ms ayuda a lograr la
meta de la mejora de las capacidades y el aprender a aprender.
Es urgente definir lo que debe ensearse y el desempeo escolar que se espera de

los estudiantes. Esto permite construir respuestas posibles a las preguntas: Qu deben
saber los estudiantes, y cmo sabe la sociedad que lo han aprendido?.

ACTIVIDAD N UTILIDAD PARA EL APRENDIZAJE
Es una tcnica que ayuda a resumir de una forma amena un

EL SOL DIDCTICO 1 contenido de estudio, esta basado en a lectura comprensiva
y en la seleccin de frases claves.
Proceso
El Equipo de trabajo debe tener un tema especifico.
Leer y subrayar las ideas principales de cada prrafo, mediante la contestacin de la pregunta:
De quin habla? o De qu se
habla?
La respuesta a esta pregunta debe ser escrita en tiras de cartulina o papel de (10 cm x 40 cm)
Se escribe el tema de estudio en el interior de un crculo.
El equipo de trabajo va ubicando alrededor del crculo las tiras de papel.
Un miembro del equipo hace un resumen general del tema con las ideas escogidas por los
compaeros.
Ejemplo
TEMA: Partes de la planta
Las partes de la planta Son: raz, tallo, hojas, Flores y fruto
La flor es el rgano Las hojas son los

ms Vistoso y pulmones
colorido de la De la planta sirve
Planta, sirve para la para Realizar la
fecundacin fotosntesis
El fruto es el vulo
El tallo sirve para
Fecundado, en su
sostener
interior
a las hojas flores y
Se encuentra la
fruto, Por ella
semilla
circula la sabia
La raz absorbe las sales minerales

de la tierra a la planta

Desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje
holstico
Actividad N Utilidad para el aprendizaje
Con esta tcnica el estudiante logra describir paso a paso las par-
Arma t tes de un tema de estudio. La secuencia de un hecho histrico
Historia
2 o un proceso de aprendizaje es muy fcil aprenderlo con esta
actividad.
Proceso
El estudiante o el equipo de Trabajo lee y analiza un tema.

Selecciona las ideas principales encontradas en el texto.
Elaboran cuatro escenas, cuyos prrafos estarn escritos con sus propias palabras.
Cada escena estar numerada y tendrn un orden lgico.
A cada escena escrita deber acompaar un grafico, lmina o recorte que represente
lo mas representativo o significativo del escrito.
Divida en cuatro partes una hoja de papelgrafo ( una para cada escena)
En la parte superior se ubica el grafico o la lamina y en la parte inferior, como pie de foto,
se escribe la parte de la historia correspondiente.
Ejemplo:
Capitulo 1 Capitulo 2
Cristbal Coln, Genovs italiano sostena que La Reina Isabel entreg a Coln las joyas de
la tierra era redonda y que se poda ir en di- la corona para financiar su viaje. Coln compr
reccin occidental hasta las indias para comer- tres carabelas que bautiz como pinta, nia y
cializar y expandir el Imperio Espaol. Con esta santa Maria. Negoci la libertad de varios prisio-
intencin visit y le convenci a la Reina Isabel. neros, se le sumaron aventureros. Con vveres y
armas, zarp del Puerto de Palos, rumbo a las
Indias.
CAPITULO 3 CAPITULO 4
El entusiasmo inicial se trasforma en malestar y Despus de varios contactos con los aborgenes
desesperacin, pasan los meses y no se divisa del lugar, los llam INDIOS, porque crea haber
las indias orientales. Creencias, leyendas y mitos llegado a las Indias Orientales. Empez las expe-
fomentan el pnico y el deseo de regresar a Es- diciones y fundaron en el continente la primera
paa. Se fragua un motn y la muerte de coln. ciudad espaola llamada Bella Villa de la Santa
En la madrugada del 12 de Octubre de 1492 Cruz, hoy Veracruz. Regres Coln a Espaa lle-
Rodrigo de Triana, grita Tierra!. Coln desem- vando frutas, especies y oro como regalo a la
barca, besa la tierra y bautiza a esa isla como reina Isabel, sin saber que ello despertara la co-
San Salvador dicia y ambicin.

holstico
Esta tcnica permite al estudiante describir cientficamente las

partes constitutivas de un tema de estudio. Es un proceso de
La foto que habla 3 aprendizaje es muy atractivo, fcil y
motivador.
Proceso
El proceso de aprendizaje se inicia con la investigacin efectuada por el estudiante o
por el Equipo de Trabajo.
Las ideas y argumento cientficos encontrados, debe ser redactado a parte, ya que
servirn para la elaboracin del texto hablante.
Se requiere que el alumno o el grupo elabore un grfico alusivo al tema y lo coloque en
el centro del papelgrafo.
A cada parte sealada en el grfico, lmina o recorte se le ubicar un cuadro de
llamada donde se escribir el texto cientfico elaborado; debe ser escrito en primera
persona.
La idea es que cada parte del grfico se presente a s misma utilizando el texto o la
teora cientfica.
Ejemplo:
TEMA: El tomo
Desarrollo de la inteligencia y el
aprendizaje holstico
Esta tcnica permite describir un tema de estudio combinando

el grfico con el texto. El desarrollo del proceso es muy atractivo,
La Iconografa 4 engancha al estudiante a cumplir con esta actividad y al mismo
tiempo le ayuda a comprender.
Proceso
El equipo de trabajo investiga, lee y analiza el tema.
Con las ideas principales encontradas, se elaboran los prrafos de un texto coherente y bien
estructurado.
En cada prrafo se cambia una palabra o una idea por un grfico, una mina o un dibujo que
mejor corresponda, es decir que a cada texto de prrafo le acompaar un grfico, lmina o
recorte intercalado que reemplace con justeza y sin equvoco, lo que se quiere representar o
significar.
La lectura en la parte correspondiente, ha de hacerse de corrida, tanto del texto como del
grfico.

Ejemplo:
TEMA: Partes de la planta
Las partes son cinco; la que sirve para

de la
Alimentar la planta que sostiene la

desde el suelo; el planta; las
Que sirve para la

respiracin y la
fotosntesis; las
que son
Cuando el desarrollo de un proceso de aprendizaje requiere ela-

borar clasificaciones o un esquema que permita de un solo vis-
El arbolgrama 5
tazo conocer el tema, se puede utilizar sta tcnica. Al mismo
tiempo le ayuda a comprender integralmente el tema de estudio.
Proceso
El estudiante o Equipo de trabajo, debe leer, investigar y analizar el tema.

Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bien estructurado que el grupo ubicar
con las siguientes sugerencias:
a. El tronco sirve para ubicar el tema central.

b. En cada una e las ramas se ubican los sub temas.
c. En las hojas se escriben las caractersticas
d. En las flores se ponen ejemplos.
e. En los frutos se escriben informaciones complementarias.
f. En la raz se escriben las fuentes bibliogrficas (libros consultados)
Cada integrante lee una parte del contenido y procede a ubicarlo en el lugar correspondiente. A
manera de sntesis un integrante del grupo puede leer de corrido todo el trabajo grupal.

Ejemplo:
TEMA: Clasificacin de las plantas por su utilidad
Es un proceso de aprendizaje, que a partir de las ideas claves,

busca elaborar diferenciaciones y complementos que ayuden a
A favor y en contra 6 conocer crticamente un tema. Al mismo tiempo le ayuda a com-
prender por contraste el tema de estudio.
Proceso
Despus de leer, investigar y analizar un tema.

El grupo debe seleccionar las ideas claves o fundamentales que sea a favor o rescaten aspectos
positivos.
Frente a cada idea o argumento a favor, buscar o elaborar ideas que sean en contra.
Se ubica frente a frente las ideas a favor y en contra.
Para mayor comprensin se puede acompaar con un grfico o una lmina alusiva a la idea
seleccionada.
Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bien estructurado sea a favor o en
contra.
La lectura es de corrida tanto del texto como del grfico en la parte correspondiente.
Ejemplo:
TEMA: Clasificacin de las plantas por su utilidad
Ideas a favor Ideas en contra
A pesar del mejoramiento, a la

La industrializacin mejora los
industrializacin acceden
niveles de vida de la poblacin
unos pocos.
Con la industrializacin se realiza un Con la industrializacin se

trabajo ms eficiente y productivo disminuyen las plazas de trabajo.
La industrializacin utiliza gran Los recursos utilizados no son reno

cantidad de recursos y materia prima. vables y se termina por consumirlos.

El aprendizaje a partir de esta estrategia busca elaborar ideas

o textos generadores que ayudan a conocer integralmente
La foto central 7
un tema. Al mismo tiempo le ayuda a comprender de manera
holstica el tema de estudio.
Proceso
Acuerdo al tema de estudio, seleccionar un grfico o dibujo que lo represente.
Ubicar la foto en el centro de un papelgrafo.
Investigar el tema en diferentes textos de estudio respondiendo las siguientes preguntas:
Qu es? Qu no es? En qu se divide? A qu pertenece?
Despus de leer, investigar y analizar el tema.

Seleccionar las ideas claves o fundamentales que correspondan a las preguntas y escribirlas en
el papelgrafo.
Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bienestructurado segn el orden
de las preguntas planteadas.
Se puede hacer una lectura de textos y se realiza las respectivas
ampliaciones.
Ejemplo:
TEMA: Los vertebrados
Que es
-Son seres vivos
-Nacen, crecen,
reproducen, mueren
A que pertenece En que se clasifica

-aves
A una clasificacin -reptiles
de los seres vivos -peces
-mamferos
Que no es
-Seres inertes
-Seres humanos
-Un ser de
inteligencia racional

Esta es una muy buena alternativa de aprendizaje, que a partir

La revista 8
de las frases claves elaborar textos didcticos en torno a un tema.
Proceso
- Leer, investigar y analizar un tema.

- Seleccionar las ideas claves o fundamentales.
- Buscar un grfico que represente lo ms significativo de la frase.
- Esta frase debe ser escrita de manera vertical u horizontal dentro del espacio.
- El grfico ayuda a comprender la frase clave.
- La revista consta de 6 u 8 pginas
- La primera pgina sirve para ubicar el tema de estudio: como nombre de la revista.
- En la primera pgina se ubica un sumario o ndice de la revista.
- Con las ideas claves se puede elaborar un texto resumen.
Ejemplo:
Tema: formas de explotacin en la colonia
Formas de explotacin en la Ubicacin del hecho histrico

Colonia
Despus del proceso de con_ quista, los espaoles
Sumario: fundaron diferentes ciudades. En la nueva
1. Ubicacin del hecho histrico. Espaa sus leyes, normas y preceptos fueron una
2. Tipos de explotacin. forma de consolidacin de la corona Espaola,
3 Las Mitas. e inventaron varias formas de recaudacin de
4. Las encomiendas. impuestos
5. Los Obrajes.
6. Los Batanes.
7. Las reducciones.
TIPOS DE EXPLOTACION LAS MITAS
Los espaoles impusieron a los indgenas y Es una forma de explotacin que consista en
criollos el pago de diferentes impuestos, entre mandar a los indgenas a las minas despus de
ellos las encomiendas, mitas, obrajes, batanes un reclutamiento obligatorio desde los 14 a los 60
y reducciones. aos. Ir a las minas era considerado como una
muerte muerte segura. La ambicin de los espao
les hizo que las edades se vayan reduciendo
hasta los Los 10 o 12 aos.

holstico
Es la mejor de las alternativas de aprendizaje, promueve un ex-

celente trabajo a base de la lectura, dilogo, creatividad e in-
El periodico didctico 9 vestigacin, y que puede ser orientado a la integracin de las
asignaturas.
Proceso
- Asigne a un grupo de trabajo, no mayor de 5 personas, un tema de investigacin.
- Despus de leer, investigar y analizar el tema, cumplir con las siguientes consignas.
- En la primera pgina se ubica: el nombre del peridico, cuyo nombre ser el tema de estudio, el
editorial que es la parte seria del peridico y que es la transcripcin textual del tema y un ndice.
- En la segunda pgina ubicar diferentes artculos de peridico o revistas que hablen del tema,
acompandolos con grficos.
- La tercera pgina es para entrevistas a profesionales, docentes, padres de familia y dems
personas que, a base de preguntas y respuestas, indiquen sus criterios sobre el tema.
- La cuarta pgina se utiliza para los reportajes, artculos creados por los
alumnos o redacciones.
- En la quinta pgina se orienta al deporte y su relacin con el tema de estudio.
- Finalmente en la sexta pgina es para las amenidades, donde se pide al grupo de trabajo
elaborar, elaborar en base al tema: chistes, avisos
clasificados, horscopos, canciones, acrsticos, ensalada de letras o cualquier otro tipo de
amenidades
Ejemplo:
Tema: formas de exportacin en la colonia
LOS ARTICULOS Pagina 2
Seccin A Pgina 1
PERIODICO EL CONQUISTADOR
Editorial
La Conquista Espaola es un proceso de
dominacin al pueblo indgena de Am Rica.
Consistente en la funDacin de ciudades, sorre
Gimientos y cabildos. La dominacin espaola
se consolida con formas de esclavitud a los
Imperios mexicano, Chibcha, inca y maya.
Sumario
1. Artculos periodct.
2. Tipos de explotaci
3. Las Encomiendas

Desarrollo de la inteligencia
y el aprendizaje holstico
El periodico Es una tcnica de aprendizaje, que a partir de preguntas, ustedes

10 puede elaborar una sntesis de textos.
Didctico
Proceso
- El grupo debe leer, investigar y analizar UN TEMA

- Elaborar en papelgrafo, la matriz de anlisis de texto; con casilleros para cada una de las pre-
guntas .
- Buscar en el texto lo que responda a la pregunta clave.
- Ubicar las respuestas en cada uno de los casilleros.
- Con las respuestas se puede elaborar un resumen.
Ejemplo:
Tema: formas de exportacin en la colonia
Sealar dos Qu dicen el Valor

Dimensin Cmo se
ideas centales texto

holstico
Es la ms completa tcnica de aprendizaje, promueve el

trabajo en equipo, lectura, dilogo, creatividad e investigacin
El peridico didctico 11 y se orienta a la globalizacin del aprendizaje. Ayuda a que el
estudiante sea capaz de oir, respetar a los dems y en grupo
construir un conocimiento.
Esquema de programacin
Nombre del Peridico Editado por
NOTICIAS pgina 2
..
Concurso del nombre fecha: ..
TITULO GENERAL DEL PERIDICO En la clase En la escuela

Preocupacin actual, algn
evento, tema de En la escuela
Publicidad
Oiga, mire, vea Nosotros por usted
Yo le Recomendamos
En la clase Entrevista
Vamos a ver
Oiga, mire, vea Noticias Pgina
Grfico y resumen de Futbol Maestros

algn tema Deportistas
De actualidad en la ciudad,
ledo y comentado
por el grupo.

Tema de
Tema de
Actualidad Seleccin
Actualidad Avisos
Dentro del del pas
Dentro del aula
aula
Actividades
Actividades del mes o
Aniversarios Sociales
del bimestre
-del aula
Temas de Temas de Bromas y

actualidad actualidad FIESTAS
Humor
dentro del dentro de la
aula escuela
Nota:
- Cada seccin puede tener ms pginas.

- Se puede trabajar los temas de rea confrontando desde lo cotidiano.
- Integrar, en cada seccin, conocimientos adquiridos en lenguaje,
matemticas, sociales y naturales.
- Sugerir que el peridico didctico sea elaborado con mucha,
creatividad.

holstico
EL TELEGRAMA N UTILIDAD PARA EL APRENDIZAJE
Es una tcnica de aprendizaje, que a partir de la lectura o de un

El peridico didctico 12 trabajo de abstraccin, permite elaborar una sntesis de estudio.

PROCESO

- Leer varias veces un tema.
- Elaborar la matrz del telegrama, con tres columnas: TEXTO / IDEAS CLAVES, TELEGRAMA
- Copiar textualmente un artculo y ubicarlo en la primera columna.
- Subrayar en cada prrafo la idea clave o principal; puede utilizar la pregunta De quin o de
qu habla el prrafo?
- Numerar cada frase.
- En la segunda columna escribir en orden las ideas seleccionadas del casillero anterior.
- En la tercera columna, eliminando todos los conectores( conjunciones, interjecciones y
preposiciones) elaborar el telegrama.
Ejemplo:
Tema: la parroquia
TEXTO IDEAS CLAVES TELEGRAMA
Hace mucho tiempo 1) Algunas familias comenzaron LA PARROQUIA

1) algunas familias comenza- a ocupar un determinado
ron a ocupar un determinado territorio.
territorio. Al pasar los aos esas
familias aumentaron y otras vi- 2) Los pobladores eligen una Familias ocupan territorio.
nieron a vivir y establecerse en Pobladores eligen junta. Es el
junta.
el mismo sitio. Poco a poco fue
mximo organismo director.
creciendo y desarrollndose ya
que con el tiempo crece en po- 3) La junta parroquial es el Desde el 2000 elegidas
blacin, tamao y servicios. mximo organismo director de Elegidas durante
Para trabajar y velar por el me- la comunidad.
joramiento, prosperidad y el de-
sarrollo de la parroquia, 4) Desde el ao 2000 las juntas
parroquiales son elegidas
2) los pobladores eligen una durante las elecciones
junta. seccionales.
3) La junta parroquial es el mxi-
mo organismo director de la 5) Un teniente poltico que
comunidad esta conformada
representa al gobierno.
por el presidente, tres vocales
principales y tres suplentes.
4) Desde el ao 2000 las juntas

parroquiales son elegidas du-
rante las elecciones, unto a los
alcaldes y perfectos.
La parroquia cuenta con 5) un

Teniente Poltico que represen-
ta al gobierno.

holstico
Con esta tcnica, a partir de la lectura y de un trabajo de investi-

La redaccin 13 gacin, permite elaborar resmenes creativos en base a un tema
de estudio.
Proceso
- Elaborar la misma matrz del telegrama, tres columnas: TEXTO /IDEAS CLARAS/
REDACCIN
- Copiar textualmente un artculo y ubicarlo en la primera columna.
- Subrayar en cada prrafo la idea clave o principal; puede utilizar la pregunta
De quin o de qu habla el prrafo?
- Numerar cada frase.
- En la segunda columna escribir en orden las ideas seleccionadas del casillero
anterior.
- En la tercera columna elaborar una redaccin utilizando nicamente las ideas
claves seleccionadas; espetar el orden de las ideas no es fundamental.
Ejemplo:
Tema: la parroquia
TEXTO IDEAS CLAVES LA REDACCION
Hace mucho tiempo 1) Algunas familias comenzaron LA PARROQUIA

a ocupar un determinado terri-
1) algunas familias comenza- torio. El origen de las parroquias se
ron a ocupar un determinado da cuando algunas familias
territorio. Al pasar los aos esas 2) Los pobladores eligen una comenzaron a ocupar un de-

familias aumentaron y otras vi- junta. terminado territorio. Cuando la
nieron a vivir y establecerse en poblacin creci, los poblado-
el mismo sitio. Poco a poco fue 3) La junta parroquial es el mxi- res eligen una junta.
creciendo y desarrollndose ya mo organismo director de la
que con el tiempo crece en po- comunidad. La junta parroquial es el mxi-
blacin, tamao y servicios. mo organismo director de la
4) Desde el ao 2000 las juntas comunidad K encargada de
Para trabajar y velar por el me- parroquiales son elegidas du- velar por la comunidad y por
joramiento, prosperidad y el de- rante las elecciones secciona- el control legal de todo el pue-
sarrollo de la parroquia, les. blo, la persona que lo dirige es
un Un Teniente Poltico que re-
2) los pobladores eligen una 5) Un teniente poltico que representa al gobierno.
junta. presenta al gobierno
Desde el ao 2000 las juntas pa-
3) La junta parroquial es el mxi- rroquiales son elegidas duran-
mo organismo director de la te las elecciones seccionales.
comunidad esta conformada Dando un carcter democrti-
por el presidente, tres vocales co a la eleccin de las dignida-
principales y tres suplentes. des parroquiales.
4) Desde el ao 2000 las juntas

parroquiales son elegidas du-
rante las elecciones, unto a los
alcaldes y perfectos.
La parroquia cuenta con 5) un

Teniente Poltico que represen-
ta al gobierno.

holstico
Esta tcnica permite en primer lugar organizar el texto de trabajo

Organizador de ideas 14 y posteriormente elaborar resmenes y textos creativos en base a
un anlisis por preguntas.
Proceso

- Elaborar el esquema de organizador de ideas; en el centro ubicamos el tema; en el recuadro
superior se ubica de donde proviene el tema; en el cuadro inferior sus clasificaciones; en el cuadro
de la izquierda se ubica el qu es y en el de la derecha el que no es
- Se elaborara una redaccin o texto utilizando las ideas seleccionadas; respetar el
orden de las ideas es fundamental.

A qu pertenece?
Ejemplo:
Tema: los cuadrilteros A los polgonos
Qu es?
LOS Qu no es?
- Figura geomtrica
CUADRILATEROS - No es tringulo
- Tiene cuatro lados
- No tiene lneas curvas.
-Por los menos dos lados
No es figura abierta
son paralelos
A qu pertenece?
A los polgonos
RESUMEN:
Los cuadrilteros pertenecen a los polgonos, son figuras geomtricas que tienen 4 lados, por lo menos
dos lados son paralelos. Se clasifican en cuadrado, rectngulos, rombo, romboide y trapecio. No son
cuadrilteros las figuras que tienen 3 lados, lneas curvas o lneas abiertas.

holstico
Esta tcnica sirva para buscar opiniones y razones para estar en

capacidad de apoyar o no las decisiones del otro.
Otros puntos de vista 15 Tambin para encontrar diferencias y similitudes entre los puntos
de vista.
Proceso
- Forme grupos de trabajo.
- Entregue un papelgrafo, con el dibujo de un enorme ojo en el centro, en cuyo interior se encuen-
tra el problema o situacin que requiere soluciones.
- Pida que cada alumno, en una hoja de papel, dibuje un ojo en el escribir su punto de vista e
relacin con el problema propuesto; o puede realizar una buena investigacin en: peridicos,
revistas, entrevista a profesionales, gente comn, etc.
- El coordinador pegar los puntos de vista alrededor del problema.
- Realice una plenaria para, segn el punto de vista que tenga ms aceptacin , planear una mejor
propuesta de decisin.
- Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo sostiene, no debe imponerse a
otros, ni tampoco imponer que cambien los alumnos que estn con otros puntos de vista, lo fun-
damental es encontrar consensos.
- Lo ms importante es fomentar en el estudiante la capacidad de verbalizar los puntos de vista, el
ponerse de acuerdo, mes otra capacidad.

Ejemplo:
Tema: la prostitucin

holstico
Tcnica utilizada para analizar ventajas y desventajas de una idea

que nos gusto mucho y no el error de eliminar una idea valiosa, la
Lo positivo, negativo
e interesante
16 cual aparentemente no era al inicio. Tambin para emitir juicios
que no estn basados en emociones personales, de momento y
no en el valor de la idea.
Proceso
- Escriba una idea o un problema para la discusin.

- Distribuya una hoja en tres partes, cada una sealada P: N: I: , segn corresponda.
- Indique que escriban lo positivo, lo negativo y lo interesante de la idea planteada.
- Tabule los resultados en el pizarrn.
- Tome junto con los estudiantes una decisin frente a la idea expuesta.
- En el caso de un anlisis de texto, forme junto a sus alumnos una sntesis o resumen.
Ejemplo:
Tema: la migracin de colombianos al exterior
Lo positivo Lo negativo es Lo interesante seria
- El deseo de superacin y de -La descomposicin y desin- - Establecer una poltica social

mejores das por parte de los tegracin familiar. para los inmigrantes y depor-
colombianos. - La fuga de cerebros del pas. tados.
- Altos niveles de frustracin.
- las familias colombianas - Disear convenios ente esta-
alcanzan mejores niveles - El endeudamiento de la per- dos para garantizar la vida
de vida y mayores ingresos sona y la familia. de los inmigrantes.
econmicos. - El incremento de la descon-
fianza en el pas. - Mejorar la situacin del pas
- Conocen otras realidades, para evitar la migracin.
costumbres y exigencias de -El abandono familiar y casos
trabajo. de separacin definitiva. - Disear una pastoral del
-El riesgo de muerte por ir en inmigrante, para atender a las
-Valoran su cultura y calidad de ilegales. familias colombianas.

mantienen sus races etno -La falta de garantas que ofre-
culturales. cen tramitadores y coyoteros.
RESUMEN: LA MIGRACION DE COLOMBIANOS AL EXTERIOR

El deseo de superacin y de mejores das por parte de los colombianos, el tratar de alcanzar mejores
niveles de vida y mayores ingresos econmicos, conocer otras realidades, costumbres y exigencias de
trabajo, hacen que los colombianos abandonen nuestro pas. Esto acarrea algunos problemas como:
La descomposicin familiar. La fuga de cerebros del pas. Altos niveles de angustia y frustracin. El
endeudamiento de la persona y de la familia. El incremento de la desconfianza en el pas. El abandono
familiar y casos de separacin definitiva. La falta de garantas que ofrecen tramitadores y coyoteros.

holstico
Es una tcnica que sirve para analizar las ventajas, desventajas

y sugerencias frente a una idea o a un tema de estudio. Las
EL FDS 17 conclusiones elaboradas, de manera individual o grupal, estn
elaboradas de acuerdo a estas ideas generadoras.
Proceso
- Asignado un tema de estudio, el grupo de alumnos debe:
- En una hoja de papelgrafo dividida en tres partes, cada una sealada, como sigue:
F (Fortalezas) D(debilidades) S(sugerencias).
- Escribir las fortalezas, las debilidades y las sugerencias del tema de estudio.
- Sintetizar los resultados y elaborar una sntesis con las ideas expuestas.
- En el caso de un anlisis de texto el grupo debe realizar una sntesis o resumen.
Tema: el proceso de dolarizacin
Fortalezas (f) Lo negativo es Sugerencias(s)

- Frena la subida del dlar. - Desconocimiento de la mo- - Dar, al pblico en general,
neda y sus fracciones. una mayor informacin sobre
- Los productos se vuelven el conocimiento del dlar.
competitivos a nive interna- - Sube el precio de los produc-
cional. tos. - Que se den a conocer las uni-

- Las personas pueden acce- - Todo se cotiza en dlares. dades fraccionarias del dlar.
der a prstamos de mediano
y largo plazo. - La inflacin es a nivel
- Los intereses bancarios ba-
jan.
- Se fomenta la produccin.
- Se incentiva a la inversin
de capitales externos.
- Regresan a l pas los dineros

depositados en el exterior.
- Hay garanta en la banca e

instituciones
financieras.
CONCLUSION FINAL
La dolarizacin pretende frenar la inflacin, con el dlar los productos se vuelven competitivos a nivel
internacional. Las personas pueden acceder a prstamos de mediano y largo plazo con bajos intereses
bancarios donde se fomenta la produccin. Se incentiva a la inversin de capitales externos y regresan
al pas dineros depositados en el exterior. Hay garanta en la banca y en instituciones financieras. Sin
embargo el desconocimiento de la moneda y sus fracciones hace que se produzca el redondeo y en
consecuencia sube el precio de los productos. Todo se cotiza en dlares. Sugerimos dar al pblico una
mayor informacin sobre el manejo el dlar y sus unidades fraccionarias.

holstico
El mtodo de interrogacin al texto es una alternativa para abor-

dar el anlisis de textos.
EL
18 Transforma al alumno en actor y protagonista de su aprendizaje.
MIT Las conclusiones analizadas sirven para elaborar una sntesis de
acuerdo a las ideas generadoras.
Proceso
- Escogido el texto el estudiante debe conocer el o los objetivos del aprendizaje que desea lograr
el profesor; debe estar por escrito en el mismo documento.
- Exteriorizar los conocimientos previos del tema, a partir de la deduccin del tema a tratar. El
profesor le puede solicitar anotar en un cuaderno estos conocimientos.
- Realizar una lectura silenciosa del texto, en clases, para concentrarse en el tema.
- Extraer el vocabulario nuevo y construir un glosario de trminos.
- Elaborar preguntas centrales, de investigacin y de interpretacin personal.
- Elaborar un informe final acompaado de las observaciones que le permitan hacer un juicio
valorativo del tema aprendido.

Tema: los sistemas ecolgicos
1 PASO: Elaboracin de 2 PASO: 3PASO. VOCABULARIO

conocimientos previos Lectura Y GLOSARIO
Mis conocimientos
Previos son:
Es un ambiente natural
donde conviven anima- Los sistemas ecolgicos. Los sistemas ecolgicos.
les, plantas y el hombre. Libro Ciencias y Educa- Libro Ciencias y Educacin
El ambiente esta confor- cin Ambiental. Ambiental.
mado por elementos na- Coleccin Grandes Coleccin Grandes Logros
turales vivos e inertes. Logros Pginas 68 72 Pginas 68 72
Los elementos sin vida son
las piedras, el agua, el
viento, el suelo y el calor
solar.
4.PASO: ELABORACION
5.PASO: INFORME FINAL
DE PREGUNTAS
Preguntas centrales: Ideas de Fuerza:

- qu es un ecosistema? La comunidad biolgica esta
- Qu elementos lo conforman? conformada por elementos biolgicos
- Cmo se relacionan? y abiticos.
En la naturaleza se presenta un
Preguntas de investigacin: complejo sistema de relaciones entre
Investigar que cuidados debe tener el las poblaciones.
ser humano al utilizar los recursos El completo conjunto de seres vivos,
naturales. su ambiente y relaciones forma un
ecosistema.
Qu le ocurrir a los animales acuti- Las relaciones estn dadas en el
cos cuando se contamina el agua? consumo de alimento y los cambios
que presentan.
Preguntas de interpretacin personal: En el ecosistema todo es orden y un
Se podra beber el agua gran equilibrio natural o ecolgico.
contaminada?

holstico
Utilidad para el aprendizaje: Los mapas conceptuales 19 es una

tcnica que sirve para organizar el pensamiento cuyo autor es
Los mapas
conceptuales
19 Novak. Son esquemas conceptuales que ayudan a generar
aprendizajes significativos. Pueden servir para planificar, desarrollar
y evaluar una clase o un tema de aprendizaje.
Proceso
- Leer el texto.
- Realizar la proposicionalizacin, que consiste en extraer las ideas principales de
cada prrafo en forma de proposicin y en su propio lenguaje.
- Organizar las proposiciones en los iconos. Los conceptos en elipsis y los
conectores en lneas rectas.
- Utilizar los conectores con la mayor precisin.
TEMA: LOS MAPAS CONCEPTUALES

1 PASO: Elaboracin de proposiciones:
P1 Los mapas conceptuales son esquemas ideogrficos.
P2 Los mapas conceptuales Expresan el pensamiento reflexivo.
P3 Los mapas conceptuales expresan relaciones significativas entre los conceptos.
P4 Los mapas conceptuales dirigen la atencin hacia ideas esenciales.
P5 Los mapas conceptuales estimulan el interaprendizaje
P6 Los mapas conceptuales negocian significados.
P7 Los mapas conceptuales Son instrumentos para el diseo curricular.
P8 Los mapas conceptuales son instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.
2 PASO: Seleccin y Priorizacin de proposiciones:
P1 Los mapas conceptuales son esquemas ideogrficos.
P4 Los mapas conceptuales Dirigen la atencin hacia ideas esenciales.
P6 Los mapas conceptuales Negocian significados.
P2 Los mapas conceptuales Expresan el pensamiento reflexivo.
P8 Los mapas conceptuales Son instrumentos de evaluacin de los aprendizajes.

3 paso: elaboracin del mapa conceptual
LOS MAPAS CONCEPTUALES
Son instrumentos para
EL DISEO ESQUEMAS EVALUAR LOS
que dirigen la
Que expresan que negocian
Atencin hacia
PENSAMIENTO IDEAS
SIGNIFICADOS
REFLEXIVO ESENCIALES

holstico
Es una tcnica que se realiza a base de diagramas que representan

Los las ideas y conocimientos en las diversas complejidades. Tienen
Mentefactos
20
como propsito la organizacin del pensamiento y le otorga la
calidad de estructura mental y de sntesis.

Proceso
Leer el texto.
Elaborar el concepto o nudo proposicional en donde convergen las proposiciones

subordinadas, excluyentes, infraordinadas e isoordinadas. Responde a la pregunta Qu
es?
La supraordinacin son los conceptos de mayor categora. Es indicar a que clase

pertenece o se incluye el concepto. Responde a la pregunta A qu pertenece?. Se
ubica en la parte superior del concepto.
La exclusin es la operacin mental que descarta o excepta otros conceptos que

pertenecen a su clase, se ubica a la derecha del concepto y responde a la pregunta
Qu no es?
La infraordinacin es la operacin en virtud de la cual se identifican las diferentes clases

que contiene el concepto. Se refiere a la clasificacin. Responde a la pregunta Cules
son?. Se ubica en la parte inferior delconcepto.
La isordinacin precisa las caractersticas del concepto y que le otorga su naturaleza

propia y no otra. Responde a la pregunta Cmo es?. Se ubica al lado izquierdo del
concepto.
Utilizando las ideas del mentefacto se elabora un texto, respetando el nivel de complejidad.
Ejemplo.
Tema: el transporte terrestre
Supra ordinacin
Es parte de los medios de transporte parte fundamental de
la educacin vial
Isoordinacion Transporte Isoordinacion

Incluyente Terrestre Excluyente
INFRA ORDINACION
- Sirven para transportar
Los sistemas- No utilizan el
cosas.
- Transporte pesado agua
- Tienen ruedas -Son de
- Transporte provincial
diferente tamao, colo-
- Taxis, buses - No pueden viajar por el
res, clases.
- Bicicletas aire
- Usan combustibles
- Motos, cuadricar

holstico
Es una tcnica que utiliza diagramas de esquemas que ayudan a

Cuadros de ordenar la informacin y los conocimientos. Se dispone a manera
Reflexin
21 de cuadros de doble entrada y sirven para hacer un anlisis
comparativo entre los elementos propuestos.
Proceso
- Leer el texto.
- Pensar en el tipo de matriz segn los conceptos que se analizan, tanto de
manera vertical como horizontal.
- Observar que los conceptos verticales y horizontales ayuden al desarrollo del anlisis y la
comparacin.
- Elaborar el cuadro de doble entrada donde convergen alguna tipologa y su respectiva
caracterstica.
- Se aconseja, para llenar el cuadro, utilizar algn criterio de complejidad.
- Con los datos seleccionados, investigados y analizados se puede realizar un informe.
Ejemplo:
TEMA: Regiones naturales del ecuador y sus caracteristicas
Regiones Situaciones Produccin Cultura Cultura

Se encuentra
Arroz Caf Bosque tropical
ubicada en la
Banano Animales silves-
regin costera,
Costa esta baada por
Variedad Msica y baile tres, iguanas,
de Frutas gaviotas, ardillas,
el ocano
tropicales pescado
Pacfico.
Bosque de
Cereales, Danza folklrica
Ubicada en la re- clima fri:
hortalizas, Artesanas.
gin interandina; eucalipto, pino
Sierra montaas, valles,
legumbres, Leyendas y
Conejos, cuy,
leche, quesos, tradiciones
lagos, bosques. borregos,
lombricultura. indgenas
cndor
La cultura abori- Fauna silvestre
gen tiene tradi- en extincin; po-
Arroz, naranjilla,
Esta en la regin ciones y cos loros, guaca-
caf, pomarosa,
amaznica; limita artesana. mayos, monos,
pltano, yuca.
Oriente con el sur de Co-
De sta regin se
La mayora de pumas, boas,
lombia y el norte la poblacin es serpientes.
extrae el petr-
del Per colono; personas Las orqudeas
leo.
de otras provin- son muy apre-
cias del pas. ciadas.

Su produccin
Ubicada a 200 es poca, los
Todos sus ha-
millas de las productos llevan
bitantes son Su fauna y flora
costas desde el
Tegion colonos o hijos es famosa en el
ecuatorianas, continente.
Insula esta en el El agua dulce es
de colonos. Una mundo: tortugas,
gran parte son iguanas, delfines.
Ocano escasa.
de Tungurahua.
Pacfico Pltano, papaya,
hortalizas.

holstico
Son otro tipo de tcnica que representa ideas y conocimientos

desde una diversa complejidad. Pueden seguir una lgica
Las redes conceptuales 22 deductiva y desagregar en concepto general en varios
especficos. Son tiles para la presentacin de temas de estudios.
Proceso
- Leer el texto.
- Elaborar un esquema de conceptos que responda a una organizacin lgica y desagregada.
- El tema, concepto o nudo proposicional ubicar en el centro, en donde converjan los dems
conceptos.
- Los conceptos de mayor categora o jerarqua se ubica bajo el tema central, pero en la parte
superior a manera de subttulos.
- Los conceptos que se desprendan de cada uno de los subtemas, hay que ubicarlos en orden de
importancia de arriba hacia abajo.
- Utilizando las ideas de cada uno de los temas y subtemas se puede elaborar un texto. Si se desea
escribir una redaccin o sntesis, se sugiere empezar y respetar el orden de izquierda a derecha.

Ejemplo:
EJEMPLO:Tema: el Ecuador
Ecuador
Aspecto Poltico
Econmico
Fisico Cultural
Situacin y
Provincia Problemas
extensin
Ortografa Hidrografa Autoridades Situaciones

holstico
Es una tcnica que permite un aprendizaje heurstico o por descu-

La V de GODWIN 23 brimiento; estimula la creatividad, la resolucin de problemas, la
comprensin de procesos, la organizacin y el trabajo.
Proceso
La V de Godwin tiene la siguiente estructura:
- Dos componentes: Metodolgicos y conceptuales que se ubican al lado derecho e izquierdo,

respectivamente, de la V;en el centro de la V se plantea la pregunta central o objeto de estudio;
en el vrtice se coloca los recursos con los que se cuenta para iniciar el trabajo de investigacin o
de aprendizaje.
- En el componente metodolgico se anotan tres aspectos que siguen un proceso inductivo, de las
partes al todo:
- Hechos (datos, acontecimientos o situaciones que se producen y que intervienen en el proceso

de aprendizaje);
- Transformaciones (proceso presentado para presentar los hechos y datos obtenidos);
- Interpretaciones (que pueden ser afirmaciones de primera conclusin o juicios de valor que
constituyen las recomendaciones o el pensamiento original derivado de todo el proceso de
aprendizaje).
- En el componente conceptual se anotan cuatro elementos que siguen un proceso deductivo, del
todo a las partes:
- La filosofa o visin del mundo (detrs de cada aspecto a trabajar hay una concepcin del mundo,
persona, sociedad desde la que se parte)
- La teora ( son estructuras de pensamiento, hiptesis, fundamentos cientficos que sostienen la

investigacin y se relacionan con el tema)
- Los principios (son enunciados que se relacionan con el tema, la teora y el proceso)
- Los constructor (es un esfuerzo intelectual por englobar y supraordenar un conocimiento)
- Estructuras conceptuales (es el conjunto de conceptos en los que se desagrega un constructo).
- Enunciados de regularidad(Son las razones que justifican los conceptos argumentales que ayudan
a explicar la teora o punto de vista planteado).

Ejemplo:
Tema: el problema de dolarizacin es beneficioso para el Ecuador?
Visin Del mundo: Hechos:
La tendencia mundial es hacia Europa adopta como moneda interna el

La globalizacin de la economa EURO, moneda
La cultura, el deporte, la comunicacin, vlida para la transaccin
la tica, el idioma, etc. Comercial.
Teora: Neoliberalista. Transformaciones:

Recoleccin e interpretacin
Principio: La dolarizacin de impactos sociales frente
Frena la especulacin e inflacin. al proceso de dolarizacin.
Constructo: El Ecuador necesita. Interpretaciones: la dolarizacin no es la solucin.

Elevada inflacin.
Estructura conceptual: s a la dolarizacin.
Enunciados: Regresan capitales, ms

circulante, tazas de inters bajas, entre otros con-
ceptos
Recursos y Materiales
Libros, peridicos, revistas, consultas a expertos, entrevistas, noticieros

holstico
Es una tcnica para buscar soluciones a problemas que requieren

de un enfoque creativo y grupal. Sirve para poner en comn las
La lluvia de Ideas 24 opiniones y conocimientos que cada participante tiene sobre
un tema. Nos permite analizar y llegar colectivamente a las
conclusiones o acuerdos comunes.

Proceso
- Leer un texto para todo el grupo.
- Plantear una pregunta que exprese claramente lo queremos saber sobre el tema.
- Cada participante dice una idea a la vez sobre lo que piensa el tema.
- Las ideas que se expongan no importa que parezcan ilgicas, excntricas, irrealizables, lo que
importa es que las ideas de un participantes motive a los dems a formular otras ideas.
- Mientras se expresan las ideas, un coordinador anota en la pizarra o en un papelgrafo. Primero

tal como va surgiendo; despus se agrupa por ideas similares, seleccionando las ideas ms
significativas en base a un consenso de grupo.
- Entre todos se realiza una discusin sobre las ideas anotadas, analizamos las ideas, buscamos
relaciones entre ellas, determinamos su importancia, eliminamos unas y aadimos otras. As
llegamos a una visin comn del tema.
EJEMPLO:
TEMA: problemas del barrio y la ciudad
1 PASO: Determinar la pregunta 2 PASO: Lluvia de ideas

- Falta de agua
- no hay centro mdico cercano.
- Mucha basura ocasiona epidemias.
- hay recolector de basuras.
Porqu se enferman tantos - Hay mucha pobreza.
nios en nuestra ciudad y - Falta empleo.
barrio? - falta organizacin.
- no tenemos dinero
- Muy pocos conocimientos
4 PASO: Discusin sobre las ideas
IDEAS DE ANLISIS: Los factores que influyen

3 PASO: Agrupar en columnas ideas si- para que se presenten enfermedades infantiles
milares son: mala alimentacin, falta de dinero y de
doctores.
RELACIONES ENTRE IDEAS: La falta de dinero,
higiene y doctores influyen en la presencia de
Condiciones de vida atencin mdica otros
enfermedades
infantiles.
-mala alimentacin -no hay doctores - agua sucia IMPORTANCIA: Nos ha permitido identificar
-falta dinero -medicinas caras - sin cultura causas del problema y reflexionar sobre el qu
-falta higiene - sin centro de salud hacer.
CONCLUSION FINAL: los nios se enferman en
-alcantarillado malo
nuestra ciudad y nuestro barrio por que viven
falta fuentes de trabajo
en una difcil situacin y condiciones de vida,
no tienen empleo y por consiguiente no tienen
acceso a un centro de salud; carecen de
agua, alcantarillado,entre otros aspectos

holstico
Es una tcnica muy recomendable para identificar las variables

Los grupos crticas de un problema o situacin especfica; sirve para establecer
Nominales
25 prioridades. Con sta tcnica se garantiza la participacin de
todos y permite valorar las mejores ideas.
Proceso
- Asignar A los alumnos un tiempo para realizar una lectura del texto.
- GENERACION DE IDEAS: Consiste en que de forma individual, los miembros del grupo escriban sus
ideas en relacin a la pregunta presentada. Se da un tiempo determinado.
- REGISTRO DE IDEAS: Bajo la gua del profesor los estudiantes van expresando sus ideas en forma
redonda, de esta manera se asegura que todos tengan igual posibilidad de expresar sus ideas
y criterios. Las ideas se anotan en pancartas, tarjetas, pizarrn o en cualquier otro recurso til
para que se pueda visualizar. El profesor no puede permitir discusiones u objeciones a las ideas
planteadas.
- ESCLARECIMIENTO DE IDEAS: En este momento los participantes pueden argumentar y explicar

las ideas generales, lo cual no podr ser discrepado o discutido por otro miembro del grupo. Se
tiende a que todos entiendan y comprendan las ideas y razones expuestas.
- VOTACIN: Cada alumno debe seleccionar un nmero determinado de ideas, las que considere
ms importantes (4 o 5). Con la ayuda del profesor se realizar la tabulacin y se determinarn las
prioridades.
EJEMPLO:
TEMA: ENFERMEDADES INFANTILES
1 PASO: Generacin de ideas 2 PASO: Registro de ideas

Porqu se enferman tanto los nios?
Condiciones de vida atencin mdica
- Falta de agua no hay centro mdico cercano.
- Mucha basura ocasiona epidemias. No hay -mala alimentacin - no hay doctores
recolector de basura. -falta dinero - medicinas caras
- Hay mucha pobreza y desempleo. -falta higiene - sin centro de salud
- No tenemos dinero. -alcantarillado malo
- Muy pocos conocimientos. - falta fuentes de trabajo

3 PASO: Esclarecimiento de ideas
4 PASO: Esclarecimiento de ideas
Por qu son importantes esta ideas?
Los factores que influyen para que se presenten

enfermedades infantiles son: mala alimentacin 1 Idea: 23 personas a favor y 7 en contra
y falta de dinero.
Las enfermedades infantiles se producen por la 2 Idea: 16 a favor y 14 en contra.
falta de conocimiento y la carencia de servicios
bsicos.

holstico
Permite al alumno una revisin constante de los conocimientos

Respuesta
Correcta
26 y mantiene el afn de superacin constante. Puede ser til para
evaluar conocimientos, memorizar nombres, fechas, datos, etc.
Proceso
- Se confecciona una hoja sntesis con los temas para todas las tarjetas.
- Las tarjetas son de cartulina; en el anverso consta el grfico, cuadro o esquema del tema y en el
reverso, una o dos preguntas sobre el tema.
- Se elaboran varias tarjetas de respuesta.
- Cada estudiante debe cotejar o parear la pregunta con la respuesta correcta.Despus de indicar
la respuesta correcta se topan los polos y si el foco se enciende la respuesta es correcta.
Ejemplo:
Tema: las provincias y sus capitales
Preguntas Preguntas
_______________________ _______________________
_______________________ _______________________
Sntesis o resumen con las preguntas acertadas

holstico
Es una tcnica que capacita al alumno para identificar

caractersticas y estructuras de los cuerpos y fenmenos naturales.
La observacin 27 Induce a describir explicando leyes y principios que rigen los
fenmenos.
Proceso
De forma individual o grupal, se debe contar con el material necesario para la observacin.
- Se pide anotar las caractersticas despus de una observacin detenida.
- Compara los datos encontrados con la informacin de algn compaero o grupo.
- Deducir el tema, formular conceptos, enunciar caractersticas y obtener conclusiones.
- Cada alumno debe elaborar una hoja de informe, despus de las observaciones.
- Si el tema es complicado se debe solicitar al profesor una revisin de la hoja

de observacin.
Ejemplo:
Tema: los crustceos
Gua de Observacin
Objetivo: Conocer la estructura del cangrejo mediante la diseccin.

Materiales: Un cangrejo, una cuchilla, agujas de diseccin, dos pinzas, tabla de
diseccin, papel higinico, lupa.
Proceso:

Coloque el cangrejo en la tabla de diseccin, de manera vertical.
Cuente los apndices y diferencie las patas de las tenazas.
Identifique las articulaciones y compruebe sus movimientos.
Observe los ojos pendulazos y las antenlas.
Destape el abdomen, y con la cuchilla prndalo en la parte ventral del
cefalotrax.
Cuente el nmero de anillos del abdomen.
Identifique el sexo de acuerdo al abdomen.
Destape el caparazn cefalotrax cuidando de no mancharse.
Observe las branquias, hgado, msculos, nervios, maxilas, mandbulas, etc.
Observe el exoesqueleto.
En el abdomen observe el anillo y las placas protectoras del intestino grueso.
Deje en orden la mesa de trabajo.
Elabore el informe de la observacin con cuatro grficos secuenciales de
todo el proceso.
Presente las anotaciones de todo lo observado.

holstico
Es una tcnica que le ayuda e induce al proceso de abstraccin,

Descubre el secreto 28 permite la identificacin de estructuras y funciones.
Mantiene la motivacin en el alumno.
Proceso
-- Despus de investigar un tema, los alumnos preparan el material de la
siguiente manera:
- En una cartulina se pega un grfico, lmina o foto de lo que se quiere estudiar.
- Se cubre la foto o lmina con piezas de cartulina cortadas de diferente forma (a manera de
rompecabezas) utilizando una cinta adhesiva.
- Cada pieza tiene un nmero o pieza que la identifica y en el reverso una

caracterstica que ayuda a descubrir el secreto.
- Cada integrante del grupo puede tomar una pieza, leer la caracterstica y solicitar que ayuden a
identificar qu o quin est detrs del rompecabezas.
- El secretario del grupo puede anotar las caractersticas enunciadas y al final resumir el tema de
estudio.
Nota: Se sugiere no descubrir piezas seguidas.

Ejemplo:
Tema:
8 10
1
5 9
Caractersticas enunciadas
Fue
Su mujer se Presidente
llamaba 5 veces
Corina
Resumen del tema

holstico
Esta tcnica permite establecer comparaciones entre dos o

Ruta del saber 29 ms seres, fenmenos, hechos y acontecimientos. Los alumnos
aprender a deducir y sacar sus propias conclusiones.
Proceso
- Despus de leer un tema de estudio, el o los alumnos deben sacar las caractersticas del tema.
- Dividir un papelgrafo en dos partes; la primera se elabora una lista de caractersticas numeradas
que correspondan al ser en estudio y otras tantas a otros seres. En la segunda parte, una serie de
puntos dispersos, cada uno no identificado con un nmero.
- A medida que se describe el tema de estudio y corresponda a las caractersticas enunciadas, el
relator o un secretario unir los puntos de las caractersticas que corresponden al tema de estudio,
en forma descendente sin omitir ningn punto.
- Obtenido el grfico, otro alumno colorea la figura resultante.
- Se pueden elaborar las conclusiones respectivas utilizando solo las caractersticas sealadas.
Nota: El grfico debe estar acorde al tema y con un mnimo de 20 caractersticas verdaderas.

Ejemplo:
Tema: las plantas dicotiledneas
1. MAZ 1. HABA
2. LENTEJA 2. AJ
3. GUISANTES 3. PALMA
4. ARROZ 4. MANDARINA
5. TRIGO 5. MAN
6. CHOCHO 6. PASTO
7. FRIJOL 7. BAMB
8. NARANJA 8. VID
9. AVENA 9. LIRIO
10. CANGUIL 10. CEBADA
Grfico: Se une los puntos en orden y solamente los nmeros que corresponden
a las plantas dicotiledneas.

holstico
Esta tcnica permite establecer comparaciones entre dos o

Ruta del saber 30 ms seres, fenmenos, hechos y acontecimientos. Los alumnos
aprender a deducir y sacar sus propias conclusiones.
Proceso
- Despus de leer un tema de estudio, el o los alumnos deben sacar las caractersticas del tema.
- Dividir un papelgrafo en dos partes; la primera se elabora una lista de caractersticas numeradas
que correspondan al ser en estudio y otras tantas a otros seres. En la segunda parte, una serie de
puntos dispersos, cada uno no identificado con un nmero.
- A medida que se describe el tema de estudio y corresponda a las caractersticas enunciadas, el

relator o un secretario unir los puntos de las caractersticas que corresponden al tema de estudio,
en forma descendente sin omitir ningn punto.
- Obtenido el grfico, otro alumno colorea la figura resultante.
- Se pueden elaborar las conclusiones respectivas utilizando solo las caractersticas sealadas.
Nota: El grfico debe estar acorde al tema y con un mnimo de 20 caractersticas verdaderas.

Ejemplo:
Tema: filosofa educativa
F Filosficamente, la educacin, es una realidad objetiva accidental.
I Inherente al accidente, debe existir un sujeto, ya que no puede existir como substancia.
L Lo dicho en otra manera: El ser de la educacin, se halla radicado en el ser del hombre.
O O dicho de otra manera: El ser de la educacin, es la formacin del hombre.
S Ser es una palabra que puede significar dos cosas: Ser o Existir, como infinitivo; el que ES, en
ente como sustantivo.-
O Ontologa es el estudio del ser en cuanto ser.
F Filosofa es la ciencia de las primeras causas y de los primeros principios
(Aristteles)
I Igualmente puede considerarse como una regla de vida (Seneca)
A A mi parecer, Filosofa es una actividad lgica que abarca el conocimiento de la realidad
mediante sus ltimas causas.

holstico
Esta tcnica es un medio didctico muy eficaz en el proceso de

Fichas de
31 aprender. Las fichas son un elemento esencial en la enseanza
instruccin grupal y posibilitan la individualizacin del aprendizaje.
Proceso
- Despus de leer un tema de estudio, el o los alumnos elaboran cuatro tipos de fichas diferentes
de instruccin con diferente grado de complejidad.
- Las fichas de instruccin constan de: un grfico ilustrativo referente a la teora. La nocin o
concepto, que es el conocimiento que se quiere compartir y que esta sintticamente expresado.
Y el trabajo que se sugiere para profundizar el tema.
Nota: Estas fichas deben tener grados de complejidad y secuencia.
Ejemplo:
Tema: las fracciones
1. Grfico ilustrativo: 1. Grfico ilustrativo:

Observa detenidamente el grfico fraccin En qu se diferencian estos grficos
2. Concepto: 2. Concepto:
Fraccin es una parte de un todo. Recuerda que el concepto de fracin es ser
Fraccin es parte de un entero una parte de todo; Un todo se divide en dife-
rentes partes que se llaman fracciones.

3. TRABAJO:
3. TRABAJO:
Representa una fraccin mediante grficos
Dibuja un entero.
Divide un entero en varias fracciones.
1. Grfico ilustrativo:
1. Grfico ilustrativo:
2. Concepto:
2. Concepto:
Los recipientes A B y C contienen fracciones
el recipiente lleno contiene la totalidad del
de un entero, la sumatoria de las fracciones
lquido (entero) el vaso contiene parte del
conforman un entero.
lquido, por lo tanto es una fraccin.
3. Trabajo:
3. Trabajo:
Dibuja otros recipientes de fraccin y su res-
Realiza la experiencia de dividir de un litro de
pectivo total.
agua en varias fracciones.
Define con tus propias palabras que es un
entero y que es una fraccin.

holstico
Esta tcnica consiste en elaborar fichas que sirven para ampliar,

Fichas de aumentar, desarrollar, extender y profundizar los conocimientos
ampliacion
32 sobre un tema. Las preguntas son presentadas de forma variada
y profunda. Exige una mayor actividad.
Proceso
- Despus de leer un tema de estudio, el o los alumnos pueden elaborar diferentes fichas de
profundizacin con diferente grado de complejidad.
- Las fichas de profundizacin constan de preguntas de la ms variada e interesante solucin y el
trabajo que debe realizar el alumno exigen una mayor actividad para profundizar el tema.
- Tanto las naciones como las tareas de aprendizaje, pueden ser elaboradas en tarjetas diseadas
hacia una mayor complejidad.
Nota: Estas fichas deben tener grado de complejidad y secuencia.

Ejemplo:
Tema: las plantas fanergramas
No. 2
No. 1
Cita dos ejemplos de plantas:
Cmo se denominan las plantas que no po-
Fanergamas:
seen flores? :
..............................
Fanergamas
Dicotiledneas:
Dicotiledneas
Criptgamas
..............................
Angiospermas
Criptogamas
Por qu?
..............................
............
Angiospermas
........
..............................
No. 3 No. 4
Colecciona plantas crptgamas, anotando De qu planta forman parte cada una de

en la etiqueta los siguientes datos: las siguientes cosas?
Flores
- Nombre vulgar de la Pulpa
planta. Pistilo
- Nombre cientfico. Estambres
- Presencia o ausencia de flores y Nervadura
frutos. Limo
- Fecha y lugar de
hallazgo.
- Nombre del coleccionista.

holstico
Es una tcnica que ayuda a fijar conocimientos y aprendizajes

Fichas de
Ejercicios
33 mediante la realizacin de actividades diseadas como: tareas,
cuestionarios de preguntas, cuadernillos, etc..

Proceso
- Despus de leer un tema de estudio, el o los alumnos elaboran diferentes

fichas de ejercicios elaborados con diferente grado de complejidad.
- Las fichas de ejercicio contiene preguntas que sirven para afianzar un tema.
- Los ejercicios y tareas de aprendizaje deben ser concretas.
- Cada tarjeta contiene una sola actividad o ejercicio de aprendizaje.
Nota: Estas fichas deben tener un grado de complejidad y secuencia.
Ejemplo:
Tema: las plantas fanergramas
No. 2
Son parecidos pero diferentes:
Lee la siguiente lista de ani males. En qu
se parecen los animales de cada grupo?
No. 1
Escribe en la lnea.
Escribe 5 caractersticas comunes de los artr-
podos
a) mosca, esponja, abeja, mosquito
____________________
___________________________________
____________________
b) ballena, pulga, cangrejo, delfn
__________________________________
No. 3 No. 4
En cada uno de los grupos de animales Escribe tres diferencias entre insectos y crustceos.
hay uno que no le corresponde estar.
Subraya e indica el porqu? 1.___________________________________
a) lagarto, rana, tortuga, escarabajo

2.___________________________________
____________________________________
3.__________________________________
b) Gato, perro, araa, cigea
____________________________________ ____________________________________
c) Perdiz, golondrina, paloma, pelca-

no
____________________________________

holstico
Sirve para sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea

o un tema.
La palabra Clave 34 Es una tcnica muy utilizada para obtener las caractersticas
principales de un objeto de estudio; pueden ser positivas,
negativas o mixtas.
Proceso
Cada alumno, individualmente debe leer y subrayar en cada prrafo la palabra clave que sintetice
lo fundamental del prrafo de estudio.
Se elabora una lista con las palabras que se considera como clave, principal, esencial, capital de
cada prrafo.
Luego cada estudiante se realiza una reflexin en torno a lo que cada palabra clave significa
para cada uno de los estudiantes. Que digan el porque es importante o clave.
Conviene algunas veces hacer resaltar y enfatizar oralmente la palabra clave despus de una
lectura personal del prrafo, para enunciar con nfasis la palabra clave.
Con las palabras claves se puede sugerir, despus de un anlisis de cada palabra, buscar palabras
colaterales que indiquen sus caractersticas, peculariedades, lo tpico o propio que nos induce y
giran en torno a la palabra clave.
Finalmente, el grupo puede plasmar de forma grfica la palabra clave y realizar una sntesis basada
en dicho trabajo (tanto de palabra clave como de las palabras colaterales).
Ejemplo:
Tema: la amistad
Sinceridad Amistad Libertad
Incondicional Amor
Confianza
Generosidad

Resumen:
La amistad es:_____________________________________________________________________
Es generosidad porque: ___________________________________________________________
Es confianza porque: ______________________________________________________________
Es incondicional porque: ___________________________________________________________
Es amor porque: __________________________________________________________________
Es libertad porque: ________________________________________________________________
Es sinceridad porque: ______________________________________________________________

holstico
Con esta tcnica el alumno puede ampliar y argumentar

El acertijo 36 conocimientos mediante el anlisis de aspectos colaterales que
se encuentran en relacin con una idea o tema de estudio.
Proceso
- Cada alumno, individualmente, debe leer y subrayar eb cada prrafo la palabra clave que
sintetice lo fundamental.
- Se escribe en sentido vertical la palabra que se considera como clave, principal o esencial del
tema de estudio. Cada letra de la palabra ACERTIJO, debe estar en un cuadrado..
- Se procede a colocar, horizontalmente, ejemplos con cada una de las letras de la palabra clave.
- Los ejemplos deben guardar relacin con la lectura realizada del tema que se est tratando.
- En algunos casos puede ser una frase completa.
- Luego, cada estudiante se realiza una reflexin del porqu cada ejemplo corresponde a la
palabra clave.
- Conviene resaltar la palabra clave con un tipo de letra diferente o en negrillas.
- Con los ejemplos dados a cada letra del acertijo se puede elaborar una sntesis, historia, narracin,
cuento o mximas de enseanza. No importa el orden que se tome a los ejemplos.
- Finalmente, el grupo plasma de forma grfica el acertijo y su respectiva

composicin.

Ejemplo:
Tema: el sustantivo
Estrella
PeLdao
SuSana
nUbe
Santiago
AmbaTo
A
Nogal
Tatiana
Imagen
Viento
andamioO
Composicin personal:
Era una noche hermosa y la ESTRELLA regalaba su esplendor al filo de una MONTAA
cuando de pronto se observ una NUBE que pos su OMAGEN acarreada por el
VIENTO. Susana, era una nia que miraba todas las noches las estrellas y suspiraba
recordando a SANTIAGO, el hermano de su mejor amiga TATIANA. Sus fuertes suspiros,
de nia enamorada, circulaban por todo el pasillo ubicado frente a su casa, ella
estaba arrimada en la baranda con una pierna cruzada en el PELDAO superior.
Cuando de pronto escuch un fuerte golpe y un grito de dolor, era su vecino que se
haba cado del ANDAMIO, parece que la estaba mirando desde lo alto y perdi el
equilibrio, con la cara sonrojada de la vergenza de ser descubierto confes que todas
las noches contemplaba desde el andamio a la nia que se la robado el corazn. Es
un muchacho muy sano que lleg desde la ciudad de AMBATO y que trabajaba
haciendo dulces de NOGAL.

holstico
Esta tcnica se utiliza para tomar conciencia de la realidad y

partiendo de hechos concretos, hacer una crtica de los hechos,
Proyecto de aprendizaje 37 planificar la forma ms concreta de trabajar y finalmente evaluar
las acciones realizadas.

Proceso
- El grupo de estudiantes debe desarrollar su actividad de aprendizaje de acuerdo a los siguientes
pasos.
- VER: significa oir, observar, captar y exponer una experiencia de aprendizaje sobre un determinado
hecho, accin, situacin, problema o caso.
- JUZGAR: Significa pensar, criticar, analizar la experiencia sobre un determinado hecho, accin,
situacin, problema o caso.
- PLANIFICAR: Quiere decir disear, programar propuestas, proyectar el trabajo, trazar ideas.
- ACTUAR: Es el compromiso de trabajo del grupo de aprendizaje para tratar de cambiar o
transformar la realidad.
- EVALUAR: Nos invita a una revisin de todo el proceso de trabajo y una realimentacin de todo el
proceso y producto.
Ejemplo:
Tema: problemas sociales de actualidad (la delincuencia)
PRIMER PASO: VER
Se programa una visita al centro de detencin provisional de menores.
LO QUE HA VISTO:
Promiscuidad. Falta de cultura y educacin

Extrema pobreza Malos ejemplos y hbitos de higiene
Trato por dems inhumano Ambiente pesado y agresivo
LO QUE HAN OIDO:
Este director es peor que nosotros. Es como la ..

esta comida es una porquera, no vale ni para los perros
si hubiera sabido como era esto
SEGUNDO PASO; JUZGAR
- Analizar en un grupo todos las causas posibles de estos hechos.

- Criticar las posturas, hechos, actitudes y palabras.
- Pensar
Qu hacer? Qu proponer? Qu sugerir? Quin tiene la culpa de todo esto?Quin debe sub-
sanar esta situacin?Porqu deben, los jvenes delincuentes, vctimas de tanta injusticia y maltrato?
Cmo mejorar esta situacin?por donde comenzar?Cuando comenzar a trabajar?.
TERCER PASO: PLANIFICAR
Disear un plan de accin para solucionar alguno de los problemas. Para planificar debe el grupo tener
en cuenta los siguientes pasos: diagnsticos de necesidades, formulacin de objetivos, definir las metas

que se quere conseguir, los recursos que disponen, las actividades concretas, los responsables de las
actividades y el tiempo.
CUARTO PASO: ACTUAR
Se ejecuta las actividades previstas.
QUINTO PASO: EVALUACION:
Se refiere a una revisin paso a paso de todo el proceso.
PRIMER PASO: VER
Se programa una visita al centro de detencin provisional de menores.
LO QUE HA VISTO:
Promiscuidad. Falta de cultura y educacin

Extrema pobreza Malos ejemplos y hbitos de higiene
Trato por dems inhumano Ambiente pesado y agresivo
LO QUE HAN OIDO:
ESTE DIRECTOR ES PEOR QUE NOSOTROS. ES COMO LA ..

ESTA COMIDA ES UNA PORQUERA, NO VALE NI PARA LOS PERROS
SI HUBIERA SABIDO COMO ERA ESTO
SEGUNDO PASO; JUZGAR
-Analizar en un grupo todos las causas posibles de estos hechos.

-Criticar las posturas, hechos, actitudes y palabras.
-Pensar Qu hacer? Qu proponer? Qu sugerir? Quin tiene la culpa de todo esto?Quin
debe subsanar esta situacin?Porqu deben, los jvenes delincuentes, vctimas de tanta injusticia y
maltrato? Cmo mejorar esta situacin?por donde comenzar?Cuando comenzar a trabajar?.
TERCER PASO: PLANIFICAR
Disear un plan de accin para solucionar alguno de los problemas. Para planificar debe el grupo tener
en cuenta los siguientes pasos: diagnsticos de necesidades, formulacin de objetivos, definir las metas
que se quere conseguir, los recursos que disponen, las actividades concretas, los responsables de las
actividades y el tiempo.
CUARTO PASO: ACTUAR
Se ejecuta las actividades previstas.
QUINTO PASO: EVALUACION:
Se refiere a una revisin paso a paso de todo el proceso.

holstico
Es una tcnica que sirve para analizar textos. Parte de la

De quin habla y
Qu dice
38 identificacin del sujeto que se habla para luego puntualizar los
argumentos y criterios que aclaran la intencionalidad del texto.
Proceso
- Elaborar una matriz de dos casilleros para anotar: De quin o de qu se habla.
- Subrayar en cada prrafo, con rojo, la idea clve o principal, puede utilizar la pregunta De quin
o de habla el prrafo? Y con azul, las ideas que responden a la pregunta Qu dice?
- En la primera columna se escribe, en orden las ideas seleccionadas de quin o de Qu se habla.
- En la segunda columna escribir las ideas que respondan a la pregunta Qu dice?.
- Finalmente, el grupo elabora una redaccin utilizando las ideas claves seleccionadas. Es importante
respetar el orden de las ideas.
Ejemplo:
Tema: la reproduccin humana
DE QU O DE QUIN SE HABLA QUE DICE

Que a partir de los huevos nacen aves, reptiles,
insectos, peces y otros animales.
De que los seres humanos tambin se reproducen Que no son otra cosa que vulos fecundados
por huevos por espermatozoides.
Que corresponden a las clulas sexuales del
grano de polen.
Que los sexos se llaman masculino y femenino.

Que los animales se los llama macho y hembra,
De que en el ser humano y en otras especies los
respectivamente.
individuos se dividen en dos sexos.
Que los vulos provienen del individuo femenino
y que el espermatozoide proviene del masculino

Que a la unin de dos clulas o fecundacin trae
como consecuencia la formacin de un huevo.
Que el macho deposita miles de espermatozoi-
des en los rganos sexuales de la hembra.
Del proceso de fecundacin Que los espermatozoides buscan el vulo y solo
uno de ellos logra unirse a l.
Que el huevo o cigoto, que era una clula ini-
cialmente, comienza a dividirse hasta dar origen
al nuevo ser.
- DE QUE O QUIEN SE HABLA: De que los seres humanos tambin se reproducen por
huevos, de que en el ser humano y en otras especies los individuos se dividen en dos
sexos. Del proceso de fecundacin.
- QUE SE DICE: Que a partir de los huevos nacen aves, reptiles, insectos, peces y otros
animales. Que no son otra cosa que vulos fecundados por los espermatozoides.
Que corresponden a las clulas sexuales del grano de polen., ETC..

holstico
Es una tcnica que sirve para analizar temas a partir del punto
de vista de varios textos. Parte de investigacin de un tema
La Ruleta de saber 39 mediante preguntas, para luego de analizar los argumentos y
criteriost, elaborar conclusiones.
Proceso
- Se requiere grupos de cuatro alumnos con un texto de estudio, de diferente

autor.
- Una hoja de papelgrafo dividida transversalmente en cuatro partes.
- En cada parte debe constar una pregunta generadora.
- El estudiante investiga, durante unos cinco minutos, la parte del tema correspondiente a partir de
una pregunta generadora.
- El resultado de la investigacin se la consigna en el papelgrafo.
- Se hace girar el papelgrafo y los estudiantes investigan la nueva pregunta generadora, que les
toca en turno, durante cinco minutos. As hasta qie todos hayan investigado las cuatro preguntas.
- Al trmino de 20 minutos de trabajo de investigacin, cada alumno leer todas las respuestas
consignadas y elaborar una sntesis.

Ejemplo:
Tema: el sistema nervioso
Qu es el
sistema
nervioso?
Cules son
Cul es su
Sus formas
funcin?
de higiene?

holstico
Es una tcnica que sirve para el anlisis de diferentes puntos de

Los tres argumentos 40 vista y la elaboracin de argumentos y criterios personales que
sern elaborados como conclusiones finales.
Proceso
- Se requiere de una hoja de papel dividida en tres partes: una para el argumento de entrada; otra
para los argumentos de investigacin y la tercera para los argumentos personales.
- En la primera parte debe constar un argumento, texto o proposicin de partida. Puede

ser afirmativa, negativa o dubitativa.
- En la segunda parte, el estudiante investiga en diferentes fuentes criterios y argumentos que

tengan que ver con el tema propuesto.
- Finalmente, despus de un proceso de confrontacin entre lo indicado y los investigado, el

estudiante debe elaborar sus propias conclusiones y redactar su propio argumento.

Ejemplo:
Tema: el sistema nervioso
ARGUMENTO DE PARTIDA:
A pesar de que los laboratorios ponen cuidado especial en el estudio de posibles
efectos indeseables de los frmacos, probablemente no exista un solo medicamento
que no produzca alguna reaccin adversa a corto o a largo plazo.
Cuando vemos la televisin Notas que se divulgan en los comerciales, medicinas

que se anuncian directamente al pblico en vez de informar nicamente a los
mdicos? qu piensas, esta bien o mal eso?, debemos saber que hay medicinas
de uso delicado que pueden causar adicin como los sedantes, resistencia a los
microorganismos como los antibiticos; alergias mortales como la penicilina; o
malformaciones como la cortisona.
OTROS ARGUMENTOS SOBRE EL TEMA:
No es necesario ir al mdico por todo, basta con una sola vez y si le vuelve la misma
dolencia ya sabe que hacer y que debe comprar. .Rosario Pacheco, Ambato.
Con lo caro que est la vida ya no hay plata para ir al mdico, basta con ir a la
botica y preguntar si tienen algo para esto, o para aquello y suficiente . Jorge
velez. Portoviejo.
Mire caballero, an siendo hijos de la misma familia, es necesario el chequeo
respectivo, porque ninguno reacciona de la misma forma a las medicinas, lo que le
sirve a su vecino a usted lo puede matar. Dr. Angel Corral. Cuenca.
MI ARGUMENTO ES:
Los criterios y las justificaciones que mencionan las personas, pasan por el asunto
econmico, siendo ste un factor determinante que obliga a la automedicacin,
no obstante lo barato sale caro y muchas veces se paga con el agravamiento de
la enfermedad y la muerte.

holstico
El modelo Es una excelente tcnica que puede utilizarse como instrumento

de auto evaluacin. Es una tcnica que le permite al estudiante
T 41 adquirir conciencia sobre su propio proceso y los logros alcanzados
en su aprendizaje.

Proceso
- En una hoja haga el encarecimiento general: nombre, ao, paralelo, materia,
tema, etc.
- Se divide una hoja en dos partes iguales para ubicar: lo que aprendi/ lo que
quiero aprender.
- En la parte: lo que aprendi se escribe las ideas ms significativas sobre el tema
de investigacin o de aprendizaje, utilizando cualquier criterio de seleccin: de lo
general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo,
etc.
- En la parte: lo que quiero aprender se escriben los temas que se considera atractivo
o ha despertado cierta curiosidad como resultado del trabajo de investigacin.
- Finalmente, el estudiante puede elaborar y redactar sus propias conclusiones
sobre el tema o argumento.
Ejemplo:
Datos generales
NOMBRE: Juan Carlos Jcome AO/CURSO: 5to de bsica B
ASIGNATURA: Ciencias Naturales TEMA: Animales vertebrados e invertebrados
Lo que he aprendido Lo que quiero aprender
- Animales vertebrados son lo que tiene

columna vertebral y otros uesos al interior de
su cuerpo.
- Animales invertebrados son los que no

poseen huesos ni columna vertebral.
- Los vertebrados se clasifican en: Mamferos,

aves, reptiles, anfibios y peces.
- La importancia de los
vertebrados e invertebrados para el
- Los mamferos nacen vivos directamente de
ecosistema.
la madre y durante sus primeros meses se
alimentan con leche materna.
- Qu es ecosistema?
- Las aves presentan variados colores, sus
- Las caractersticas
cuerpos estn cubiertos de plumas, su boca
tiene la forma de pico, tiene dos alas, y dos
patas, nacen de huevos y algunos sirven de
alimento al hombre.
- Los reptiles reptan, es decir se arrastran

sobre cualquier superficie, se reproducen
por huevos, espiran por pulmones y algunos
tienen escamas.

CONCLUSION: ____________________________________________________________________

holstico
Es una excelente tcnica que se utiliza como organizador grfico

y permite evaluar la comprensin sistmica de la informacin
Flujograma Lineal 42 procesada; la relacin entre conocimientos previos con la nueva
informacin y la organizacin de las ideas de un tema de estudio.
Proceso
- En una hoja haga constar el encabezamiento general: nombre, ao, paralelo, materia, tema, etc.
- Cada estudiante debe disear un proceso coherente y sistemtico sobre su proceso de aprendizaje
o sobre el tema estudiado.
- El proceso diseado como resultado del trabajo de investigacin debe se escrito de manera
vertical.
- Finalmente, el estudiante puede elaborar sus conclusiones y recomendaciones tanto sobre el

proceso, el tema o argumento estudiado.
Ejemplo:
Tema: obtencin del humus de lombrices rojas
Construccin de la caja ecolgica

(15 m. de largo por 1.50 de ancho)
Recoleccin de lombrices rojas
Adicin de sustratos hmedos

(residuos y basura orgnica)

Ubicacin de la caja ecolgica
(30 a 40 das en lugar fresco con sombra)
Recoleccin de humus
Tamizacin y almacenamiento
Del humus

holstico
Es una tcnica que se utiliza como organizador grfico que permite

comprender un tema o procesar una informacin con relacin
Flujograma de los senti-
dos
43 a cada uno de los cinco sentidos; la nueva informacin y la
organizacin de ls ideas del tema de estudio deben corresponder
a cada sentido.
Proceso
- Lea y analice el tema de estudio.
- Escriba las frases o palabras claves que sean las ms significativas.
- En una hoja elabore el flujo grama de los sentidos.
- Haga constar las frases, ideas o palabras que corresponden a cada sentido.
- El trabajo de investigacin debe ser escrito de manera vertical.
- Finalmente, el estudiante puede elaborar su propio resumen sobre el tema o argumento estudiado.

Ejemplo:
Tema: la playa de atacames
Gusto
Odo Vista
- Dulces
- Ruidos - Mariscos - Cielo azul
- Gritos, risas - Agua - Turistas
- Silbidos helada - Animales
- Resaca de olas - Agua - mar
salada
Olfato Tacto
La playa - Olor a - Arena

De pescado ardiente
Atacames - Perfumes - Brisa marina
- Licores - Rayos de sol
- Comida - Golpear las olas

holstico
Es una tcnica que resulta particularmente til para detectar la

rbol capacidad de decodificar textos, respetando el pensamiento del
44
Categorial autor o para valorar la capacidad de codificar el pensamiento,
a fin de comunicar comprensiones explicaciones de la realidad.
Proceso
-- Encuentre en el artculo cientfico, editorial o texto el planteamiento central y subryelo de rojo. Es
la idea ms significativa en torno a la cual gira todo el contenido del texto.
- Esta idea central se encuentra sustentada por una serie de argumentos que UD. Debe encontrar
y subrayarlo con azul. Finalmente de dicho planteamiento o idea central se desprenden algunas
consecuencias, tericas o prcticas que deben ser resaltadas con negro.
- Tiene que saber que la idea subrayada en rojo se denomina TESIS, las ideasubrayadas en azul son
las ARGUMENTALES y las subrayadas en negro son las DERIVADAS..
- En una hoja elabore el rbol categorial con todas las ideas encontradas en argumentales y
derivadas.
- Finalmente puede elaborar su propio resumen sobre el tema. Si el resumen tiene TESIS + ARGUMENTOS,
se denomina ensayo argumentativo; si el texto tiene TESIS + DERIVADAS, se denomina ensayo
derivativo; y si consta e TESIS + DERIVADAS + ARGUMENTALES se denomina ensayo combinado y su
representacin grfica es como el ejemplo siguiente.

Ejemplo:
Tema: la observacin como tcnica de evaluacin
sirve como un argumen- se registra sistemticam- se somete a

to de investigacin y es nete y se confronta con comprobaciones y
planificada verdades generales controles
La observacin es una tcnica de evaluacin que

consiste en poner atencin, a travs de os sentidos, a un aspecto
de la realidad educativa y recoger datos para su posterior anlisis,
interpretacin y mejoramiento.
sirve como un argumen- se registra sistemticam- se somete a

to de investigacin y es nete y se confronta con comprobaciones y
planificada verdades generales controles
participante estructurada
indirecta indirecta
no participante no estructurada

holstico
Es una tcnica que permite apropiarse de la materiaque se

EL ARE
estudia, construyendo su propia representacin. Despierta
rbol de
representacin
45 inters al crear su propio esquema. Facilita la asimilacin de
conocimientos y desarrolla la memoria a largo plazo. Es muy til
explicativa
para las explicaciones personales.

Proceso
- En un artculo cientfico, editorial o texto subraye las ideas ms significativas.
- La idea central debe ser ubicada en el lado superior de la hoja, de la cual se desprenden todos
los argumentos que sustentan la idea central.
- Recuerde que debe crear su propio esquema.
- Encuentre entre los trminosoideas secundarias las relaciones de causa o efecto y seale con una
flecha la direccin o relacin; de una misma idea pueden desprenderse o llegar varias flechas.
- lo ms importante es superar la visin esttica y fragmentada de las cosas para acceder a una
visin dinmica y global. La relacin de las flechas con los conceptos es lo que ms cuenta.
- Finalmente puede elaborar una sntesis segn su propio esquema.
Ejemplo:
Tema: pasin por el discurso
Pasin por Una misma idea

Pasin por repetida varias
El discurso El discurso veces
Decide abandonar los

Estudios
Marzo
1961
En ninguna parte brilla
una sola gota de entusiasmo
Busca en otros rincones algo

de aliento, vida, fuerza,
alegria y belleza en las palabras
Abril
Trabaja con
En la misma aula estudiantes de
periodismo
Ms de media
SEPT. Conferencia sobre hora
Saln solemne Comunicacin De charla
Las nicas manifestaciones Ruedan las inhibiciones dela pa-

de movimiento da el joven labra y tanta solemnidad

holstico
EL SPRI Con esta tcnica el estudiante toma conciencia de una situacin

Situacin, problema insatisfactoria o una experiencia negativa. A partir de una
resolucin e
46 situacin concreta, imagina posibles situaciones, evala la ms
informacin acertada y justifica su aplicacin.
Proceso
- Le invitamos a observar la realidad y tomar conciencia de un problema.
- El segundo paso es imaginar, conceptualizar y definir el problema.
- El tercer paso es plantear algunas posibles soluciones, evaluar y decidir una

lnea de accin.
- Finalmente programe su decisin sobre el que se puede hacer indicando don de obtuvo la
informacin necesaria para dicha resolucin.
- Es importante que indique donde se encuentra la fuente de consulta bajo el ttulo de informacin
general.
EJEMPLO: S P R I
Artculo: Del boletn pedaggico No. 4 de la CONFEDEC. Quito 2001.
Pgs 36 41
Ttulo: Para repensar la cultura
Autor: Jos Snchez Parga(Cubano)
Situacin Problema
Las modalidades por las que nuestra cultura

es colonizada son de diverso orden: Terico,
discursivo, imaginario, prctico, acadmico,
No se refiere solo a la colonizacin impuesta universitario.
por los colonialismos externos, sino aquella que
desde dentro del pas sigue ejerciendo sobre el - En lo terico predominancia por la artritis
campo cultural marxista.
- El discurso cultural ha sido tan inflacionario
Formas internas de colonialismo que ejercen como devaluado.
influencia sobre el campo - Ideologa de tener culturas de primera y
cultural segunda divisin.
- Nos acecha el espritu productivista.
- Imperativo cultural: Modas y consignas en
torno a la cultura.

Resolucin Informacin
NAplicacin de las ciencias como: Psicologa,

sociologa, Psicoanlisis. Lingstica necesitan
promover:
- Combinacin analtica y conceptual del
- Espacio de reencuentro sociales. tema.
- Repensar la sociologa y la misma economa - anlisis de las conclusiones de las latitudes

poltica. exticas y folklricas de la sociedad.
- Dejar de pensar la cultura como carencias - Tratamiento econmico del problema socio
o distancias sino como apropiacin e cultural.
identificacin social.
- Anlisis histrico de las prcticas culturales.
- Un proceso de recuperacin de nuestra
memoria social. Comparaciones y prcticas
culturales.

holstico
Es una tcnica para estudiantes que se maneja en lnea lgica. Es

Flujograma por una herramienta que permite tratar un tema con sentido de gra-
descubrimiento
47 dacin y secuencia. Como cierre o salida del proceso se puede
elaborar resmenes o propuestas de cambio de actitud.
Proceso
- Partir de un planteamiento, problema o situacin real.
- Disear un flujo grama por descubrimiento con: a) VARIABLES DE ENTRADA, que es el tema
propuesto en trminos de porcentajes, b)ESTMULOS; son una serie de actividades ldico
participativas que permiten tener un acercamiento al problema de estudio, c) POTENCIAL

INTELECTUAL; son una serie de propuestas que permiten la investigacin y acercamiento
bibliogrfico del tema, d)MOTIVACION; son de dos tipos, la intrnseca o del inters personal y la
extrnseca o de inters extyerno, e) APRENDIZAJE; es todo el contenido cognitivo, procedimental
y actitudinal que queda como resultado del trabajo, F) MEMORIA ; son los concpetos claves del
tema que deben ser consolidados por el alumno,g) VARIABLE DE SALIDA; son las conclusiones del
tema cuyo cierre de aprendizaje puede ser dado por el profesor, h) RESPUESTA; es el compromiso,
tarea a cumplir, la aplicacin de lo aprendido.

EJEMPLO:

holstico
Es una tcnica grfica de anlisis casual y articulado de un

Diagrama espina de
pescado
48 problema, el procedimiento termina con la presentacin de una
estrategia de solucin, fue inventada por el japons Ischikawa.
Proceso
- Partir de un planteamiento, problema o situacin real.

- Disear un diagrama en espina de pescado:
a) Cada una e las espinas corresponde a una causa del problema.
b) En la parte inferior se plantea una posible solucin considerando las

causa anotadas.
c) En la cabeza se escribe el problema.
NOTA: Esta tcnica es muy utilizada para el anlisis grupal de las causas que provocan un problema
o situacin problema; durante la elaboracin se debe reflexionar si son verdaderas causas o
consecuencias del problema.
Ejemplo:
Tema: no hay prctica de lectura cientfica
Utilizacin
Falta de libros y Didctica
mtodo
materiales tradicional
inadecuado
No hay
investigacin
cientfica
Desinters por el Falta de hbito Faltan polticas

estudio de estudio institucionales

Estrategia de solucin
Para fomentar la lectura cientfica en los estudiantes se requiere de una buena base
bibliogrfica tanto de materiales como de libros, cambiar la didctica tradicional por
mtodos activos, participativos y que fomenten la conciencia crtica, esto genera en
vivo inters por aprender y mejores disposiciones para el estudio. Esto, lgicamente,
bajo la base de polticas institucionales que promuevan un aprendizaje crtico y de
participacin grupal.
- Economas con alto dficit fiscal y externo.

Variables de - Cada del crecimiento econmico en un 56%
Entrada - Inestabilidad cambiara, disparo del dlar, inflacin
al 100%
- Lectura De artculo: La economa ecuatoriana era

una de las ms estables. El Comercio, 27 01 - 002
Variables de - Reportaje sobre programas de ajuste econmico.
Entrada - vides de catstrofes, inundaciones, paralizaciones,
terremotos, etc.
- Debate sobre mecanismos de crecimiento y

Potencial estabilidad econmica.
Intelectual - Cmo dejar en orden la brecha fiscal.
- Restablecimiento de equilibrios econmicos.
Motivacin interna Motivacin interna
- Aumentar y - Mejorar las

diversificar las condiciones de
exportaciones. vida de los
Desarrollo
- Elevar tazas de ecuatorianos.
ahorro e inversin. - Tener un pas rico
Econmico
- Mejorar los recursos en inteligencia.
humanos. - Promover una ley
de educacin
- Reducir el tamao
superior
del estado.

- Necesitamos una poderosa autoridad gubernamental.
- Equilibrios macro econmicos.
- Que sin gobierno es imposible crecer
Aprendizaje econmicamente.
- crecimiento econmico con ciencia, tcnica,
organizacin, disciplina, gerencia.
- Un estado con instrumentos, instituciones, controles y

Variable de tecnologa de gobernar.
Salida - Descentralizar el desarrollo nacional.
Respuesta

Elementos Herramientas o
Definicin Definicin
Bsicos ejemplos
Tema
Subtemas
Es una estructura
MAPA Sintetizar Idea sntesis
grafica para sin-
CONCEPTUAL Ordenar de subte-
tetizar y ordenar
Jerarquizar mas
informacin de
Conectores
mayor a menor
1.1
Tema
Es una estructura Subte-
Sintetizar Idea 1, 2, 3, 1.2
grfica para or- mas 1
Ordenar en etc
CUADRO ganizar y sintetizar
forma 1.1, 1.2, 2.1, tema
SINPTICO informacin. No
horizontal 2.2, 3.1, 3.2,
necesita conec-
estructuras grficas
Estructurar 3.3, etc. Subte- 2.1

tores lingsticos.
mas 2 2.2
Es una herramienta
que permite com- Varia- Varia- Varia- Varia-
parar conceptos Concepto ble ble 1 ble 2 ble 3

con el manejo de Comparar 1,2,3, etc.
PARALELO Con-
variables. Contrastar Variable1,2,3, cepto
GRFICO Clases etc
. Paralelo grfico Relacionar Desarrollo Con-
OCUADRO
descriptivo Confrontar de conceptos cepto
COMPARATIVO segn las

. Paralelo grfico
flexible variables Con-
Paralelo grafico o cuadro comparativo entre
. Paralelo grfico cepto

argumentativo
225
226
Estructuras Elementos Herramientas o
Definicin Utilidad
Graficas Bsicos ejemplos
Elementos TEMAS Qu
Es una herramienta bsicos Por qu
para descubrir, plan- Tema
Contexto y Para qu
tear redactar proble- antecedentes del Cmo
Red de mas en forma de pre- Describir y plantear problema EL PROBLEMA
Preguntas con el Dnde
problemas guntas se determina la un problema. qu, porqu, Cun do
temtica, el problema, para qu, cmo, Con qu
el contexto y los ante- dnde, cundo, CONTEXTO
con qu, cunto, Cunto
cedentes. cul. ANTECEDENTES Cul

Objetivo del
Es una estructura problema Conceptos
grfica para pro- Presentar el proceso Mtodo
Uve de las yectar y describir el Metodologa
proceso de solucin
de solucin de un Conceptos Claves
Competencias metodologa
de una tarea o pro- problema. claves
Procesos
blema. Resultados
Filosofa
Es una herramienta Presentar la estruc- Teora
heurstica que per- Principios
mite fundamentar tura, los registros y Conceptos
Afirmaciones
Uve de gowin y dar razones de la procesos de solu- Juicio de valor
solucin o descripcin de un Transformacio- Conceptual Metodologa
cin de ua tarea o nes
problema. problema. Registro
Acontecimientos
Es una estructura Tema

Idea
grfica flexible, Sintetizar, presentar, Ideas Idea1
dinmica y creati- 1,2,3, etc tema 3.2
Esquema mental va de organizacin estructurar y organi- Ideas 1.1, 1.2, etc
y presentacin de zar en forma libre un 2.1, 2.2, etc 3.2.1
informacin. tema 3.1, 3.2, etc 3.2.2
Glosario mediador
Nivel de abstraccin.
Parmetro del mapa cognitivo que determina la distancia existente entre un acto u
operacin mental y los objetos u acontecimientos a los que se aplica.
Actitud,
Es la disposicin de la persona a responder de una manera determinada sobre los
objetos y situaciones con los que se relaciona. Es, pues, la sntesis de principios, valores
y creencias que rigen nuestra conducta.
Acto mental.
Es la operacin cognitiva que ordena los estmulos recibidos a partir de un esquema
interiorizado ( mapa cognitivo, en sus distintas fases: imput-elaboracin.output). Se
trata de una accin mental con fines muy diversos: aprendizaje, creacin.
Principios:
Es un enunciado que describe la relacin causa-efecto entre dos situaciones, a menudo
lo expresamos como regla, ley o conclusin- Son conclusiones, generalizaciones o
normas a los que llegamos por comunicacin, por insight o por pensamiento inductivo.
Procesos cognitivos.
El fu cionamiento cognitivo se puede describir con estos parmetros: a) el conbtenido
sobre el que se opera, b) la operacin mental implicada, c) el lenguaje con que se
opera la accin mental, d) la fase del procesamiento de la informacin, e) los niveles
de complejaidad.
Representacin mental.
La capacidad para interiorizar las imgenes.
SIGNIFICADO. Es el principio energtico de la experiencia de aprnediizaje mediado
(EAM) y permite al individuo adivinar por qu es importante lo que hace.
SINDROME. Conjunto de sntomas que determinan un problema o situacin.
Operaciones mentales.
Conjunto de acciones interiorizadas y organizadas por las que elaboramos la
informacin que provienen de la fuente interna y externa. Son las actividades
interiorizadas que permiten desarrollar las capacidades intelectuales y hacer cristalizar
las funciones cognitivas.

Paradigma.
Es un macro modelo trico para construir ciencia e interpretar la realidad. Es el conjunto
de teoras y principios que definen un escenarios de aprendizaje y fundamentan un
sistema pedaggico o investigador.
Potencial de aprendizaje.
Es la capacidad humana de superar la situacin presente de aprendizaje por la accin
directa de un mediador.
Intencionalidad, actitud mediadora orientada a establecer metas, seleccionar

objetivos e implicar al sujeto en sus propios aprnedizajes. Toda mediacin es una
interaccin intencionada.
Interaccin. Es toda forma de relacin en el proceso de aprendizaje mediado
Mapa-cognitivo.
Es la metfora topogrfica que representa los pasos sucesivos que se dan en el
acto mental. Es un conjunto de parmetros mediante los que se pueden analizar,
categorizar y ordenar los actos mentales. Comprende siete parmetros contenido,
operaciones mentales, modalidad del contenido, las fases del acto mental y los niveles
de complejidad, abstraccin y eficacia.

Mapa conceptual.
Tcnica de aprendizaje que sirve para representar relaciones significativas entre
conceptos. Estrategia de esnseanza que sirve para presentar lgica y grficamente
la informacin.
Mediador.
Es toda persona que ordena y estructura los estmulos y aprendizajes para ayudar al
estudiante a construir su propio conocimiento. El mediador puede ser los padres de
familia, o cualquier otra persona que acte como gua y orientador del proceso de
desarrollo, facilitando experiencias de aprendizaje y ayudando a establecer metas, a
organizar los estmulos y a interpretar la cultura.
Mediacin.
Es la caracterstica de la interaccin, especialmente en la experiencia de aprendizaje y
en la transmisin cultural. La mediacin potencia lascapacidades del sujeto, despierta
su competencia, regula la conducta, controla la impulsividad, ensea estrategas,
busca significados, transforma los estmulos, provoca el anlisis metacognitivo de todo
el proceso de aprendizaje para crear la plena autonoma.
Metacognicin. Es el conocimiento, supervisin y control que el sujeto ejerce sobre sus

propios procesos de pensamiento.Debe centrarse, especialmente, en el propio yo,,
en los contenidos que elaboramos y en el mtodo o las estrategias que
empleamos.
Modificabilidad cognitiva estructural ( mce).

Es la capacidad del ser humano para adaptarse a las exigencias del medio. Requiere
flexibilidad y tambin continuidad, ya que la persona necesita sentirse a s misma, a
pesar del cambio.
Funciones cognitivas.
Son estructuras esencialmente psicolgicas y mentales, con mutua interdependencia
y permeabilidad, que activan procesos de autotranformacin. Las funciones son
interacciones dinmicas que hacen que cambin las estructuras y se produzca el
desarrollo.
Funciones cognitivas deficientes.

Son las estructurasintelectuales con dficit de actividad mental por carencia de
experiencia de aprendizaje mediado. Estan localizadas en cada una de las fases del
acto mental: input- elaboracin y output. Las funciones cognitivas se dinamizan por la
activacin de las operaciones mentales.
Habilidades cognitivas.
Son las operaciones mentales bsicas que afectan a nuestra actividad y eficiencia
cotidiana y sobre las que se construyen los procesos de pensamiento. Ayudan a
procesar la informacin con eficacia y precisin.

Inferencia lgica.
Es la capacidad mental de realizar deducciones, extraer nueva informacin a partir
de informacin dada. Consiste en un razonamiento a partir de la informacin dada,
para llegar a conclusiones lgicas.
Insight.
Es el proceso de auto-reflexin que lleva la resolucin de un problema. Es reorganizacin
de estmulos e iluminacin que se produce al fina de un proceso de reflexin que nos
lleva a la generalizacin y aplicacin de lo aprendido. El medidor usa el insight para
clarificar y definir los principios, reglas, estrategias cognitivas y transferir los cono
cimientos a otros contextos.
Experiencia de aprendizaje mediado (eam).

El proceso de enseanza aprendizaje conducido por un mediador ppretende la
modificabilidad del sujeto. Pone en accin una seria de de situaciones estratgicas
y criterios que orientan un estilo de interaccin mediada. La EAM modifica, crea
destrezas, potencia y desarrolla la autonoma del sujeto.
Aprendizaje significativo.
Se da cuando el estudiante, constructor de su propio conocimiento, relaciona los
conceptos y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.
Precisa estos requisitos:

partir de lo que ya se sabe y de sus experiencias, que reorgancelos esquemas
conceptuales, queest motivado, que quiera aprender: oberve, se haga preguntas,
formule hiptesis, relacione conocimientos, descontextualice y elabore principios y
conclusiones lgicas.
MCE.
Modificabilidad cognitiva estructural.
EAM.
Experiencia de aprendizaje mediado.
CRITERIOS DE MEDIACIN.
Formas y enfoques de la interaccin,
LPAD.
evaluacin dinmica de la propensin al aprnedizaje.
PEI.
Programa de enriquecimiento instrumental.
MAPA COGNITIVO.
Procoeso de anlisis del acto de aprendizaje.

FCD.
Funciones cognitivas deficientes.
OPERACIONES MENTALES.
Son acciones interiorizadas o exteriorizadas, son un modelo de accin o de comporta-
miento. Es tomar conciencia de como estamos pensando o actuando.
INSIGHT.
Toma de conciencia, asimilacin, generaliacin y elaboracin de principios.

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TOBON, Ricardo. Aproximaciones en torno a la identidad y misin de las Hijas de la Misericordia.1995.
BUILES, Miguel Ange. Alocuciones a la Congregacin de las Hijas de la Misericordia. 1994.
GRUN, Anselm. Jess Imagen de los hombres. 2010

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Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 1

2 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

El cmo del modelo PEMIS

4 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

QUE EL MAESTRO DEL AMOR

1.1 Identidad del modelo PEMIS

Su alcance: toda la persona, institucin y proyecto vital

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 7

Una experiencia de aprendizaje mediado es un camino

8 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 9

10 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

La compasin que Jess introduce en la historia recla-

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 11

En torno a UN HORIZONTE IRRENUNCIABLE En torno a

La imagen de persona Se articula para Una clara intencin

Tipo de ser humano y social

12 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

Interiorizo de manera significativa mi proceso cognitivo

Puedo identificar los fundamentos epistemolgicos

CONCEPTOS La Pedagoga de la Misericordia moviliza un

De qu manera potencio el pensamiento a travs de

Qu es lo que permite que los estudiantes logren un

Cmo se que estoy desarrollando pensamiento en

elaboramos un proyecto que muestre

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 13

Y el nio escucha suspenso, la cancin de las cigarras, la cancin de las cigarras, la

Pasar el tiempo y el nio pensar en una muchacha. qu mensaje te deja

14 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

La actitud de Misericordia se hace realidad cuando la comunidad educativa adquiere,

Se entiende por actitudes de Misericordia la disposicin personal a actuar de forma

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 15

Por escenarios o espacios de Aprendizaje bien podemos comprender el

En el modelo Pedagoga de la misericordia, el ambiente se inicia en la acogida.

De la acogida se pasa al encuentro, es decir cuando el yo sale al encuentro

La credibilidad recproca entre mediador-mediado, es otra faceta del ambiente

La comunicacin como factor importante en el escenario de Misericordia, abre espacios,

16 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

GUA PEMIS. No 3. Espacios y

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 17

Un pilar es un elemento que permite sostener o

Lee todo en: Definicin de pilar Qu es, Significado y Concepto http://definicion.de/pilar/#ixzz2udN4jG43

LOS PILARES DE LA EDUCACIN COLOMBIANA

18 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

Aprender a Conocer Aprender a Hacer

S afectivas y rectoras del

1.7 Humanismo Cristiano

La complejidad del contexto sociocultural en que vivimos requiere no slo una fe

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 19

1.8 Prospectiva social y promocin humana

20 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

Importancia de los diversos aspectos de la comunicacin

Valoracin de los nuevos lenguajes

Hija de Nuestra Seora de la Misericordia 21

En cada pilar se deja esparcir la anchura de la Misericordia, como medio de levantar

1.9 Eje Antropolgico-Pedaggico

Las dimensiones de estos pilares PEMIS son:

Un proceso evangelizador y proftico, que anuncia, denuncia, consuela, reconcilia

Eje sociolgico cultural, se expresa en las siguientes dimensiones:

22 Hija de Nuestra Seora de la Misericordia

La PEMIS es articulada a travs de cinco criterios:

1. AUDACIA: en cada situacin para comenzar a construir un nuevo

2. PROFETISMO: para renovar estructuras y realizar proyectos