Módulo III-taller de Instrumentacion I

Universidad Tecnolgica
Intercontinental
Facultad de Postgrado
Mdulo 3: Taller de Instrumentacin 1
UNIVERSIDAD TECNOLGICA
INTERCONTINENTAL
TALLER DE
INSTRUMENTACION I
Intercontinental
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Para las instituciones educativas y especialmente los docentes en su tarea

cotidiana, la importancia de abordar las dificultades que se presentan en el
aprendizaje de los alumnos, constituye un tema ineludible como profesional de la
educacin, y como tal, debe asumir y llevar adelante ayuda y estrategias de
manera a disminuir las dificultades que se presentan en el alumno. Estas
dificultades pueden ser de carcter sensorio-motor, del lenguaje, visual, auditiva,
etc.
Generalmente el nio con uno de estos problemas mencionados, en relacin al

aprendizaje suele ser muy inteligente y trata de seguir las direcciones que el
docente presenta para realizar las tareas, tratan de poner atencin y hacen
esfuerzo de obtener buenas notas, y no la consiguen. Considerando que la
situacin debe preocuparnos a los docentes por la trascendencia personal, familiar
y social del problema, se tratar en el siguiente Mdulo los factores que dificultan
el aprendizaje tales como los factores sociales, personales, ambientales,
escolares, as, como los principios que debemos tener en cuenta con alumnos con
dificultades de aprendizaje.
Adems abordaremos en este Mdulo, cuestiones conceptuales sobre las

dificultades del aprendizaje, y pautas o lineamientos que orienten a los docentes
en su prctica diaria; se tratar tambin de aquellos nios hiperactivos, que se
distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta,
ellos son los nios superdotados, que muchas veces los docentes por ignorar las
caractersticas que presentan estos estudiantes no les prestamos la ayuda
adecuada y los etiquetamos como alumnos indisciplinados, cuando que ellos
necesitan de acompaamiento y estrategias adecuadas para desarrollar
plenamente sus facultades.
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COMPETENCIAS A SER ADQUIRIDAS

COMPETENCIAS A SER ADQUIRIDAS
1. Maneja teoras sobre los factores que dificultan el aprendizaje.

2. Conoce criterios para identificar a alumnos con dificultades de
aprendizaje.
3. Maneja estrategias para aplicar con alumnos con dificultades de
aprendizaje.
4. Produce propuesta de intervencin para la prevencin del fracaso
escolar.
CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS

CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS
1. Reconocer los diversos factores que dificultan el aprendizaje en alumno.
2. Identificar a alumnos con problemas de aprendizaje
3. Interpretar los principios a tener en cuenta con alumnos con dificultades
de aprendizaje.
4. Plantear estrategias y lineamientos que favorezcan el desarrollo de los
alumnos excepcionales.
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Seales
Seales
Para Recordar Lectura Ejercicio T.

Prctico para
reflexiva Autoevaluacin entregar al tutor
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UNIDAD I: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
1. FACTORES QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE

1.1. FACTORES SOCIALES AFECTIVOS Y FAMILIARES
1.2. FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LA INSTITUCIN EDUCATIVA
1.3. FACTORES PERSONALES DEL ALUMNO
1.4.1. Inteligencia y aptitudes

1.4.2. Variables emocionales
1.4.3. Variables de personalidad
1.4.4. Estilos de aprendizajes
1.4. FACTORES AMBIENTALES Y ORGANIZACIONALES
1.5. FACTORES ESCOLARES
1.5.1. La relacin profesor-alumno:

1.5.1. Aspectos personales del binomio alumno docente
2. PROPUESTAS DE INTERVENCIN PARA LA PREVENCIN DEL FRACASO DE
LOS ESTUDIANTES
2.1. PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LOS DOCENTES
2.2. PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LOS PADRES
UNIDAD II: EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA CON ALUMNOS CON DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE,
1.1. LA HETEROGENEIDAD SE MANIFIESTA EN DIVERSOS ASPECTOS DE LAS

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.1.1. Heterogeneidad en cuanto a la gravedad del problema. (Segn Rigo

Carratal, 2006)
1.1.2. Heterogeneidad en cuanto a la edad. (Segn Rigo Carratal, 2006)

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1.1.3. Heterogeneidad en la sintomatologa acadmica. (Segn Rigo Carratal,

2006)
1.1.4. Heterogeneidad en la sintomatologa de procedimiento cognitivo. (Segn Rigo

Carratal, 2006
1.1. 5. Heterogeneidad en la sintomatologa de la esfera afectiva. (Segn Rigo

)
1.1.6. Heterogeneidad en la interaccin entre las causas. (Segn Rigo Carratal,

2006)
1. 2. LOS PROBLEMAS DE LA HETEROGENEIDAD: MECANISMOS Y COMPENSACIONES
DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA,
1.2.1. Mecanismos
1.2.2. Compensaciones
1.3. LA HETROGENEIDAD DESDE LOS PLANTEAMIENTOS TERICOS
1.3.1. La diversidad terica
1.3.2. Respuesta estructural
1.3.3. Perspectiva de procesos
1.3.4. Perspectiva funcional
1.4. UNA NUEVA DISYUNTIVA: AFRONTAMOS EL PROBLEMA DE FORMA
GLOBAL O CONCRETA
1.5. LOS OLVIDADOS DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO
UNIDAD III - ENSEANZA DE ESTUDIANTES EXCEPCIONALES

1. Estudiantes excepcionales
2. Problemas especficos del aprendizaje qu est mal cuando nada est mal?
3. Enseanza a alumnos con deficiencias auditivas
4. Enseanza para el estudiante que tartamudea

5. Enseanza de estudiantes con problemas de aprendizaje
6. Enseanza a estudiantes superdotados
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UNIDAD I: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
1. SONDEO DE EXPERIENCIAS PREVIAS EN BASE AL SIGUIENTE
PLANTEAMIENTO:
1.1. En base a la experiencia personal, cules son los principales factores

que dificultan el aprendizaje de los alumnos?
2. HACIA LA CONSTRUCCIN INICIAL DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
2.1. Experiencia de aprendizaje individual
2.1.1. Leer comprensivamente el material de referencia

2.1.2. Subrayar las ideas consideradas de mayor relevancia
2.1.3. Extraer las ideas en forma de resumen
2. FACTORES QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE
El fracaso escolar, segn Ros (1968) es aquella situacin en la que el sujeto no

consigue alcanzar metas normales para su inteligencia, de tal modo que toda su
personalidad queda comprometida y alterada, repercutiendo en su rendimiento
global como persona y en su adaptacin sana y eficaz a la vida que le rodea.
Martnez (1980) analiza el hecho del fracaso escolar como fruto de una inhibicin
intelectual que lleva al alumno a una desvinculacin ms o menos permanente de
las tareas escolares y consecuentemente a la falta de xito.
Como se puede observar no existe un criterio comn ni nico en la definicin de

fracaso escolar, en lo se coincide es en su naturaleza multicausal, es decir que
varios son los factores a diferentes niveles que influyen en l. Algunos autores lo
centran en el alumno, otros en la institucin educativa, o en el sistema educativo,
otros en la prctica pedaggica de los docentes en el aula y/o en la disposicin
del alumno para el aprendizaje.
Toda institucin educativa tiene como objetivo el xito acadmico de sus

estudiantes, y demanda de los mismos mximas exigencias, por lo cual, deben
tener atributos personales, como integridad, responsabilidad, madurez, entre
otros, para formarse como personas y constituirse con el tiempo en profesionales
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competentes. Estos atributos, sin embargo, no estn presentes en todos los

alumnos.
El rendimiento acadmico es la capacidad de respuesta que tiene una persona a

los estmulos, objetivos y propsitos educacionales previamente establecidos. Un
rendimiento acadmico bajo, es seal de que el estudiante no ha adquirido de
manera adecuada y completa los saberes, adems, de que no cuenta con las
herramientas y habilidades requeridas para solucionar los problemas referentes al
estudio.
El fracaso acadmico es un problema al que se enfrentan los estudiantes que

tienen un rendimiento acadmico deficiente, y sus causas se deben a diferentes
causas tales como la insatisfaccin personal, desmotivacin, e incluso baja
autoestima ante la imposibilidad de terminar con xito sus estudios, otras causas
desencadenantes del fracaso acadmico son factores sociales, fsicos, mentales,
econmicos y de hbitos de estudio, la organizacin del sistema educativo o el
funcionamiento de los centros.
Si los factores mencionados permanecen por largo tiempo sin resolverse, terminan
afectando la integridad biopsicosocial del alumno, que se manifiesta en una
atencin deficitaria, dificultades tanto en la memoria, como en la atencin y la
concentracin, con el consecuente rendimiento acadmico bajo y una escasa
productividad.
El fracaso acadmico es una problemtica que se presenta en todos los niveles

educativos, as, los primeros aos de estudios en la universidad representa
grandes dificultades para los estudiantes, teniendo en cuenta la escasa capacidad
de autoaprendizaje y el aprendizaje insuficiente de conocimientos bsicos
elementales con que llegan los jvenes y para quienes no resulta nada fcil
enfrentar las exigencias del nivel universitario, adems hay que considerar el
frecuente aprendizaje memorstico, que no permite el desarrollo de capacidades
de reflexin crtica, de anlisis, de sntesis, ni las posibilidades de seleccin de
ideas fundamentales.
Ejercicio I
* Considerando que el fracaso acadmico es una problemtica que se presenta en

todos los niveles educativos, seala cules son las principales consecuencias en
los estudiantes:
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1.1. FACTORES SOCIALES AFECTIVOS Y FAMILIARES
El informe de la OCDE (1998) seala siete factores predictivos de fracaso escolar:

pobreza, pertenencia a una minora tnica, familias de inmigrantes o sin vivienda
adecuada, conocimiento del lenguaje mayoritario, tipo de institucin, lugar
geogrfico en el que vive y falta de apoyo social. Estos factores, cuando no se
contrarrestan con la accin educativa (clases de apoyo, compensatoria u otro tipo
de ayudas que permiten superar estos dficits), producen un bajo nivel acadmico,
con las consecuencias que ello conlleva.
La familia hoy, est con muchas dificultades, conflictos que forman parte de su
realidad, y sta es una situacin que afecta a sus miembros, las que viven en
estas condiciones tienen mayores dificultades para contribuir al progreso
educativo de sus hijos. Tienen incidencia la comunicacin entre los miembros de la
familia, el tipo de lenguaje que se emplea, el inters y las expectativas de los
padres hacia la educacin de sus hijos, los mtodos de disciplina que se utilizan,
la permeabilidad hacia la educacin y el cambio, las actividades culturales que
realizan, los libros que se leen, el nmero de hijos, etc., y todo ello afecta al
rendimiento acadmico.
Los factores socio-afectivo-familiares estn ntimamente relacionados con

sentimientos, con las relaciones interpersonales, y con la comunicacin que se
debe establecer para el xito del proceso de aprendizaje. El conocerse a si mismo,
tener una imagen personal positiva, saberse capaz, confiar en las propias
habilidades o talentos, saber expresar los sentimientos, aceptar las debilidades,
etc., son determinantes para el xito o fracaso acadmico de los individuos.
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La actitud, que es la predisposicin para la accin, en el proceso de aprendizaje

puede manifestarse en curiosidad, confianza, apertura, inters, entusiasmo,
rechazo, inseguridad, desinters, frustracin, otros.
Tomando en cuenta que el aprendizaje es un elemento de interaccin de la

persona con su entorno, es muy importante considerar la actitud positiva hacia s
mismo, con los dems y con el medio, establecer vnculos adecuados con las
personas, manifestar sentimientos, actitudes, conductas de seguridad y confianza,
independencia y autonoma, valorarse positivamente, desarrollar la tolerancia, y
practicar el respeto, la comprensin, la amistad y el servicio.
La actitud positiva consiste en enfrentar a las diferentes circunstancias de la vida

con gran predisposicin, haciendo uso de los talentos propios, la actitud positiva
permite a los individuos gozar de grandes satisfacciones, e igualmente ayuda al
enriquecimiento personal.
En el mbito acadmico, la actitud positiva permite al alumno relacionar las

diferentes asignaturas o disciplinas, asociar a las experiencias vividas, cuestionar,
analizar hechos, principios, trabajar, apropiarse y manejar la informacin, y todo
esto, contribuye al fortalecimiento de la persona.
Ejercicio II
* Menciona brevemente cmo puedes ayudar a tus alumnos al logro de una

imagen personal positiva
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1.2. FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA EDUCATIVO Y LA INSTITUCIN

EDUCATIVA.
El funcionamiento del sistema educativo tiene una incidencia considerable en el

porcentaje de fracaso escolar en los diversos pases. Aspectos tales como la
programacin de los profesores, la flexibilidad del currculo, el sistema de
evaluacin establecido y la existencia de programas disponibles para afrontar y dar
respuesta a los problemas del campo educativo intervienen como factores de riesgo
de la aparicin del fracaso escolar.
Como respuesta a esta situacin, los especialistas han propuesto una serie de
cambios para afrontar el riesgo de fracaso escolar, al menos desde el punto de vista
educativo. El informe de la OCDE (1998) propugna:
La provisin de recursos. Por un lado, en los ltimos aos se ha incorporado

como variable al estudio del fracaso escolar el acceso a Internet. Las personas con
mayores recursos y que pueden acceder con facilidad a esta herramienta tienen
ms posibilidades de recibir informacin, de ampliar su cultura y de estar mejor
preparados para adaptarse a la nueva sociedad del conocimiento. Por otro lado, los
recursos estn encaminados principalmente a establecer programas educativos de
apoyo como, por ejemplo, programas de educacin compensatoria, de garanta
social o las denominadas escuelas aceleradas.
El apoyo a la educacin como motor del cambio y nivel excepcional para

superar las diferencias socioculturales-familiares, ya que favorece la equidad.
Preparacin e incentivacin de los profesores como consecuencia de la

heterogeneidad que actualmente se encuentra en las aulas. Es importante que
comprendan y conozcan los intereses de los alumnos, las diferentes formas de
organizacin y gestin del aula, las estrategias que utilizan y cmo evaluar su
rendimiento, adems de despertar su inters y de propiciar experiencias
educativas de xito.
El sistema escolar debe tener, como objetivo prioritario el xito pedaggico

desarrollando las capacidades de cualquier alumno o alumna, provenga del
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contexto cultural y social del que provenga. La igualdad de oportunidades, cuando

se crean las condiciones y se renen las voluntades polticas y organizativas es
posible(Carbonell, 2000: 18).
Con respecto a la educacin universitaria, se debe reconocer que hay un cambio en

la manera de abordar las labores acadmicas, teniendo en cuenta las exigencias
que implica y lo que cuesta, en relacin a otros niveles. Esta es una razn que
justifica la necesidad de fortalecer los programas de apoyo para aquellos
estudiantes que recin ingresan a la educacin superior.
Las instituciones universitarias deben preocuparse por cmo abordar la

problemtica del bajo rendimiento acadmico, y que debe ser trabajada para
disminuirla al mximo, ya que la Educacin Superior es un proceso permanente
que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera
integral; se realiza con posterioridad a la educacin media o secundaria y tiene por
objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formacin acadmica o profesional
(Consejo Nacional de Acreditacin, 2001).
Existen diferentes modelos de institucin educativa. Pensar en una que estimule el

desarrollo de un aprendizaje significativo implica, analizar a fondo su organizacin y
los modelos pedaggicos predominantes en ella. La institucin educativa debe ser
un sistema abierto, con fuertes influencias del medio sociocultural en el que se
encuentra.
Tres, son los principios bsicos que hay que tener en cuenta para definir institucin ,
y stas son: la estructura y la organizacin social, el sistema de normas
reguladoras, y el mbito de produccin de conocimientos.
La estructura y la organizacin: Considerar a la institucin como una estructura

significa considerarla como un conjunto de personas que interactan en un espacio
y tiempo determinados en cuanto a espacio fsico, niveles, contexto geogrfico y
social, estado de las instalaciones, cantidad de docentes y alumnos, etc.
Una organizacin educativa implica diferentes niveles jerrquicos adems de los

diferentes roles que cumplen las personas que la componen, as estn los
directores, coordinadores, profesores, alumnos, psiclogos, etc. Hay una gran
variedad de estructuras y organizaciones en el mbito educativo.
Las normas reguladoras: El logro de los objetivos ya sean generales o especficos

se garantiza mediante normas que regulan la actividad pedaggica, los vnculos
entre los diferentes integrantes de la organizacin y las relaciones con los
estamentos de los que dependen.
Cada establecimiento educativo regula las normas para lograr sus objetivos,
establecindose cargas horarias para las diferentes asignaturas, planificando los
ncleos temticos a desarrollar, estableciendo el sistema de evaluacin, etc.
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El mbito de produccin de conocimientos: Una institucin educativa debe ser

un mbito de produccin de conocimientos en correspondencia a las ideologas y
tradiciones de cada sociedad. Cada pas dispone de un modelo para organizar la
accin educativa, el cual depende de la validacin de su experiencia y tambin de
los modelos externos, lo que implica una comparacin. Esto facilita el intercambio,
con lo que se enriquecen los contenidos y acciones educativas.
Cada institucin propone diferentes formas de lograr los aprendizajes de los

alumnos: algunos enfatizan la importancia de la variedad de disciplinas
curriculares, mediante propuestas creativas para favorecer los aprendizajes, otros
ponen nfasis en la educacin por el arte, en el desarrollo de proyectos
tecnolgicos, en la promocin de los deportes, etc. Cada institucin, adopta de una
forma particular, modelos y normas vigentes en la cultura de la sociedad a la que
pertenece.
Ejercicio III
* Teniendo en cuenta que el sistema educativo tiene una incidencia considerable

en el porcentaje de fracaso escolar en los diversos pases, menciona cinco
debilidades que el Sistema Educativo paraguayo debe superar para obtener
mejores resultados en el rendimiento acadmico de los alumnos.
1.3. FACTORES PERSONALES DEL ALUMNO
1.3.1. INTELIGENCIA Y APTITUDES

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Hoy se considera a la inteligencia como un conjunto de habilidades de

pensamiento, cognitivas y metacognitivas, tales como solucin de problemas,
planificacin, organizacin, control y regulacin de la actividad de aprendizaje que
son posibles de entrenar y modificar.
Howard Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos

permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Al
definir la inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza
que se puede desarrollar.
Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, (la inteligencia

lingstica, la inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la
inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la
inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). De los ocho tipos de
inteligencia, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones
humanas: la interpersonal y la intrapersonal.
Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia

emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender
nuestras emociones y las de los dems. Todos desarrollamos las ocho
inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Durante mucho tiempo las capacidades intelectuales fueron consideradas estables

y no controlables. Sin embargo, hoy se habla de la posibilidad de mejorar la
inteligencia, pues la inteligencia es visto hoy da, como un proceso, y no como un
cociente o resultado.
Se consideran las posibilidades de mejora a partir del conocimiento y control de

los estrategias y habilidades implicadas en los procesos cognitivos,
particularmente de la metacognicin, tenido en cuenta como conjunto de
procedimientos responsables de conocer, controlar y regular los propios
procedimientos utilizados por el sujeto mismo.
Ejercicio I V
* La inteligencia emocional es la capacidad de comprender nuestras emociones y
las de los dems, justifica su importancia en nuestro mbito de desempeo.
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1.3.2. VARIABLES EMOCIONALES
Al hablar de emociones hablamos de procesos adaptativos ante situaciones

diversas y son valiosas en la estabilidad psicolgica de la persona. Las emociones
estn estrechamente vinculadas con lo biolgico y desencadenan mltiples
respuestas fisiolgicas que implican cambios, a veces brucos, que pueden
dificultar el proceso de toma de decisin y de respuesta precisa y adecuada.
La funcin de las emociones es alertar y proteger a la totalidad del sistema

humano. Las manifestaciones emocionales son todos aquellos recursos que se
asocian a las emociones y que pueden vincularse especialmente con los estados
emocionales en general o con alguna emocin en particular. Adoptan diferentes
formas, y stas variaciones dependen de los factores culturales y experiencias
previas de cada individuo.
La motivacin es un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y

persistencia de la conducta, resultado de un conjunto de variables en continua
interaccin. Es importante, por tanto, descubrir cul o cules son los motivos que
impulsan a los estudiantes a seguir adelante o abandonar una tarea de
aprendizaje (Covington, 2000).
La motivacin es el deseo de hacer algo, es buscar un fin, es el principal

ingrediente para lograr el xito en cualquier emprendimiento. El ser humano se
siente motivado cuando tiene la confianza y las herramientas para conseguirlo y
sabe el porqu debe hacerlo
La motivacin puede ser intrnseca, cuando es un mvil para realizar una tarea,
porque nos da satisfaccin, o despierta nuestro inters por el deseo de
comprender, asimilar. Ejemplo, cuando se estudia por comprender, por asimilar, y
ello gratifica. Es extrnseca, cuando se mueve hacia la consecucin de algo por las
ventajas que nos pueda reportar. Por ejemplo, cuando se estudia por aprobar, sin
que ello implique sentir satisfaccin en ello.
La motivacin intrnseca est relacionada con aquellas acciones realizadas por el

inters que genera la propia actividad, considerada como un fin en s misma y no
como un medio para alcanzar otros fines. En cambio, la motivacin extrnseca, se
refiere a aquella que lleva al individuo a realizar una determinada accin para
satisfacer otros motivos que no estn precisamente relacionados con la actividad
en s misma, sino ms bien con la consecucin de otros fines, por ejemplo
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conseguir ptimas calificaciones, lograr el reconocimiento de los dems, evitar el

fracaso, ganar recompensas, etc.
Segn Alonso Tapia (1997) la motivacin incide sobre la forma de pensar y por
ende sobre el aprendizaje. Desde esta perspectiva se puede suponer que las
distintas orientaciones motivacionales tendran consecuencias diferentes para el
aprendizaje. As pues, el estudiante motivado intrnsecamente realiza actividades
por el inters, curiosidad y desafo que stas le provocan.
El alumno que est motivado intrnsecamente tiene mayor disposicin para

realizar un esfuerzo mental significativo durante la realizacin de la tarea, a
comprometerse en procesamientos ms ricos y elaborados y en el empleo de
estrategias de aprendizaje ms profundas y efectivas.
Sin embargo, un estudiante motivado extrnsecamente se compromete en aquellas

actividades que ofrecen la posibilidad de obtener recompensas externas; adems,
dichos estudiantes optan por tareas ms fciles, cuya solucin les asegure
conseguir sin mucho esfuerzo la recompensa.
Otro de los constructos vinculados a la motivacin es el relativo a la valoracin de

las tareas, una valoracin positiva de las tareas puede llevar al estudiante a
involucrarse ms en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas ms
frecuentemente. En este mismo sentido, Mc Robbie y Tobin (1997) argumentan
que cuando las tareas acadmicas son consideradas interesantes, importantes y
tiles los estudiantes se muestran ms dispuestos a aprender.
Los sentimientos o creencias de autoeficacia tambin son vinculados con la

motivacin. La autoeficacia es la percepcin que el alumno tiene acerca de sus
capacidades y limitaciones cuando se enfrenta a la tarea escolar y esta, sin duda
alguna, incide en el tipo de atribuciones que realiza para explicar sus resultados
tanto de xito como de fracaso. De tal manera que la atribucin de xito debido al
esfuerzo y a la habilidad incrementa la autoeficacia, y esta, a su vez, incide en
las denominadas metas de aprendizaje y de rendimiento respectivamente (Pintrich
y Garca, 1994).
Huertas (1997), manifiesta que la idea que tengamos sobre nuestras propias
capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos,
la planificacin, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha
meta. En lneas generales, se puede afirmar que al llevar a cabo cualquier
actividad, a mayor sensacin de competencia, ms exigencias, aspiraciones y
mayor dedicacin a la misma.
Hasta en la universidad los estudiantes muchas veces no preguntan en clase por

temor a hacer el ridculo delante de los dems; mientras no se genera un clima
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favorable para mejorar la capacidad de pensamiento estratgico y para la

comprensin, se enfatizan los aprendizajes repetitivos y mecnicos, con una clara
incidencia negativa sobre la comprensin. Sin embargo, cuando se llevan adelante
tareas con una motivacin intrnseca, y las expectativas son claras y positivas, si
se piensa en el futuro logro, pueden resultar gratificantes las tareas que se deben
emprender.
Segn Nickerson (1994) gran parte del problema de aprender a pensar, y del
pensamiento, es tambin un problema de motivacin. Pensar puede ser un trabajo
difcil y la principal razn de por qu las personas no lo hacen ms es
simplemente la falta de motivacin para realizar el esfuerzo. Para algunas
personas pensar constituye una tarea agradable, y dedican un considerable
esfuerzo a la solucin de problemas por la simple razn del placer de enfrentarse
al estmulo intelectual que plantean los problemas.
La masificacin que se vive actualmente en el mbito educativo contribuye

igualmente a una despersonalizacin e influye negativamente, entre otras cosas,
en la motivacin de los estudiantes, y esto muchas veces desencadenan el
fracaso acadmico. La atencin del docente es un factor que estimula a estudiar
con el objetivo de comprender, y no slo con el fin de aprobar. Esto no implica
recibir necesariamente una ayuda personal, sino percibir que el profesor est
verdaderamente interesado en que los estudiantes comprendan.
Sin embargo, hoy da, uno de los factores de mayor incidencia en el fracaso
acadmico es la falta de motivacin para el estudio y las tareas escolares. La
motivacin para el estudio tiene sus races en procesos psicolgicos que conllevan
un esfuerzo intelectual que implica dominar, al mismo tiempo, muchas cosas.
El xito acadmico supone el reconocimiento social de que el esfuerzo del

estudiante en su trabajo ha sido valorado suficientemente y de forma positiva por
la sociedad a travs de buenas calificaciones, lo que incluye una suerte de
mensaje simblico de que todo va bien y que se estn cumpliendo las
expectativas que se han depositado en l. Contrariamente, el fracaso acadmico
alimenta la sensacin de fracaso general e implica una bajada de la autoestima
personal, condiciones stas en las que la motivacin interna falla y el desnimo
prima.
Muchos alumnos que no encuentran en las actividades y tareas sentido prctico,

entran en un proceso de rechazo de las tareas, de aburrimiento que no tienen
siempre las mismas causas, pero que se presentan como un desnimo y se
manifiestan en desinters total.
Intercontinental
Muchos de los conflictos que se producen entre los docentes y sus estudiantes
tienen un origen en el malentendido sobre expectativas de rendimiento acadmico,
y las formas de presentacin de las actividades. Todo ello no significa que la
escuela deba dejar de proporcionar a cada estudiante la valoracin de su
esfuerzo; por el contrario, significa que esta operacin hay que hacerla con mucho
respeto al esfuerzo del estudiante, hacindole ver qu cosas est haciendo
correctamente y en qu tiene que cambiar.
Otra variable afectivo-emocional que puede incidir en el rendimiento escolar es la

ansiedad. La ansiedad es una activacin del organismo ya sea de tipo fisiolgico,
cognitivo o motor ante una situacin personal, social o acadmica que se percibe
como amenazante o desafiante. Esta activacin puede ser de dos tipos:
beneficiosa, cuando ayuda a estar concentrado en la tarea y perjudicial, cuando
acta como inhibidor del aprendizaje, y por tanto, incide en mayor proporcin en el
rendimiento escolar (Gutirrez, 1996).
Respecto de la ansiedad, Pintrich sugiere que se trata de un componente afectivo,

vinculado a pensamientos negativos por parte del sujeto, que interfiere
negativamente en su desempeo. La ansiedad y la excesiva preocupacin por el
desempeo pueden estar asociadas con su deterioro.
Ejercicio V
* Describe tres razones que te motivan a la docencia.
1.3.3. VARIABLES DE PERSONALIDAD.

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Dentro de las variables de personalidad se pueden identificar, al menos, dos

binomios que influencian en mayor o menor medida en el rendimiento acadmico:
reflexividad-impulsividad e introversin-extraversin.
En el primero, en la impulsividad, se produce una dificultad para comprender las

tareas, terminarlas correctamente, secuenciar objetivos y actividades y
autorregular su aprendizaje (adquisicin de metas, superacin de logros) y
concentrarse en la ejecucin y resolucin de la tarea.
Respecto del segundo binomio, los extravertidos son ms sociables, impulsivos y

ms expuestos al fracaso escolar.
1.3.4. ESTILOS DE APRENDIZAJES
Estilo de aprendizaje son las condiciones educativas bajo las que un estudiante
est en la mejor situacin para aprender, o que estructura necesita para aprender
mejor. (Hunt, 1979).
Para Schmeck (1982) un estilo de aprendizaje es simplemente el estilo cognitivo

que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje.
Sus estudios consignan que hay una relacin consistente y significativa entre los
estilos de aprendizaje y el xito o fracaso de los estudiantes.
Estilo de aprendizaje es una forma consistente de responder y utilizar los

estmulos en un concepto de aprendizaje. (Claxton y Ralston, 1978).
Los estilos seran las diferentes maneras que tienen los individuos de utilizar su
inteligencia: ante un problema cualquiera, los diferentes individuos utilizan distintas
estrategias para afrontar la situacin. Algunas de estas estrategias son especficas
de una situacin, y no pueden generalizarse a otras.
Estos estilos demuestran las diferentes formas en la que los individuos piensan,
perciben, estudian, aprenden, memorizan y resuelven los problemas que se le
presentan. Por lo tanto, los estilos representan modelos de variabilidad individual
en las maneras en que se adquiere la informacin, se almacena en la memoria, se
analiza, se organiza y se opera con ella, se recupera y utiliza.
El alumno cuando se enfrenta a una tarea puede utilizar dos formas

cualitativamente diferentes de procesar el contenido de aprendizaje que da lugar a
dos estilos :
Estilo profundo: se describe como un modo de entender el aprendizaje

acadmico centrado en la tarea equivalente al afn de saber, comprometido y
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dedicado a dominar el contenido, relacionando y buscando ms informacin para

satisfacer su necesidad de aprender.
Estilo superficial: se describe como una actitud defensiva del alumno ante la
exigencia de dominar varios contenidos. Trabaja con informacin sin alterarla, si
es necesario de memoria, sin analizar las relaciones y sin pretender integrar lo
adquirido, que slo sirve hasta el momento de la evaluacin,... y una vez que se
pas el examen lo aprendido deja de tener inters para el sujeto.
Ms tarde se aadi el estilo estratgico que es la actitud calculadora del

esfuerzo que hay que emplear para dominar un tema o el contenido de un
examen. Busca la forma de obtener las mejores notas con el menor esfuerzo.
Otra versin de los estilos es la de Steruberg, el interpreta el estilo intelectual o de

aprendizaje como un modo de autogobierno de la mente centrado ms en la forma
cmo una persona usa su inteligencia, y no cuanta inteligencia tiene.
Distingue tres estilos:
Estilo legislativo: implica crear, planificar y formular ideas. Es propio de las

personas que prefieren usar su creatividad, planificar y formular la solucin de los
problemas, les gusta crear sus propias reglas. Las profesiones preferidas son:
escritor, artista, escultor, cientfico,...
Estilo ejecutivo: son ms ejecutivos que creadores, les gusta seguir las normas
ya establecidas, optan por tareas y problemas que estn preestructurados, se
inclinan por tareas bien definidas, aplican las reglas conocidas, las profesiones
preferidas son: abogado, ejecutivo, constructor, cirujano,...
Estilo judicial: es propio de las personas que quieren evaluar, controlar y

supervisar una actividad. Les agrada evaluar reglas, juzgar lo que otros hacen,
prefieren problemas que exijan analizar y evaluar ideas, se inclinan por actividades
que ejerciten el enjuiciamiento y la crtica. Las preferencias profesionales son:
juez, consultor, analista de sistemas, periodista,...
El concepto de estilo de gobierno tiene una gran influencia en la explicacin de

cmo el alumno se enfrenta a las tareas de aprendizaje, como las resuelve, que
tipo de aprendizaje logra, y el rendimiento que obtiene. Los alumnos no tienen en
exclusiva un estilo u otro, sino que comparten en diferentes niveles los diferentes
estilos. Habitualmente en enseanza primaria se utiliza el estilo ejecutivo, el estilo
judicial en enseanza secundaria y universitaria, y el estilo legislativo en la
enseanza superior.
Intercontinental
Cualquier disciplina puede ser enseada de modo que pueda ser compatible con
cualquier estilo. Los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de
aprendizaje que sean compatibles con sus estilos de autogobierno, y los
profesores tienden a ensear de forma congruente con su propio estilo. Los
alumnos obtienen mejores calificaciones y una interaccin ms favorable cuando
coincide su estilo con el del profesor. Por eso un aspecto de relevancia educativa
es el ajuste profesoralumno.
El aprendizaje es un proceso dirigido a la integracin de contenidos y que se

realiza dinmicamente a travs de la aplicacin de diferentes estrategias que
posibilitan la internalizacin de lo aprendido a diferentes niveles. Cada uno de
estos estilos supone la aplicacin de una serie de estrategias, en pos de la
consecucin de diferentes metas.
Cuando deseamos aprender algo, cada uno utiliza mtodos propios o un conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias concretas utilizadas varan segn lo que se
desea aprender, cada uno tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas
preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras o formas de
aprender, constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
La caracterizacin de Keefe (1988), sobre los estilos de aprendizaje ha sido

considerada como ms clarificadora por la amplitud de los rasgos que incorpora:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estable, de cmo los alumnos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo,
kinestsico), etc. Los rasgos afectivos tienen relacin con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos
estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. (Cazau, 2005).
Los estilos de aprendizaje son flexibles, es decir se pueden cambiar. Los alumnos
en la medida que avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores o
diferentes formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo; y ello
depende de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que les toca
pasar.
Los estilos pueden son diferentes, en situaciones diferentes y varan de acuerdo a

la edad del alumno y sus niveles de exigencia, son factibles de mejorar y deben
mejorarse. Ninguno dura toda la vida, sino que ms bien conforme avancen en su
propio proceso, irn descubriendo cmo pueden mejorar este estilo o cambiar los
estilos que generalmente utiliza.
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Ejercicio VI
* Hemos estudiado que hay varios estilos de aprendizaje, esboza en unas lneas cul o
cules son de tu preferencia y justifica por qu.
1.4. FACTORES AMBIENTALES Y ORGANIZACIONALES

Intercontinental
Los factores ambientales son aquellos factores externos que ejercen influencia
positiva o negativa en el desempeo del alumno, y uno de esos factores es la
referida a organizacin para el estudio.
La organizacin para el estudio es justamente, la disposicin ordenada de los

elementos del acto de estudiar. Dichos elementos son:
a. Lugar: la organizacin del lugar hace referencia a las condiciones fsicas

del espacio y lugar de estudio. El lugar de estudio debe ser libre de
distractores, silencioso, bien iluminado de temperatura agradable y sin
ruidos.
Los factores externos ejercen gran influencia en el rendimiento acadmico

del estudiante. Un lugar de estudio con iluminacin y ventilacin
adecuados, una temperatura adecuada y una mesa de trabajo con todo lo
necesario sean stos fichas, libros, marcadores, diccionarios, otros, son
muy importantes para mantener la atencin y no dispersarla. Igualmente
una silla adecuada es indispensable, para favorecer una adecuada postura
corporal.
b. Mente: es muy importante tener una idea general del tema porque ello
ayuda a analizar a fondo cada una de sus partes. Hay que preparar la
mente para obtener un los mejores resultados.
c. Tiempo: Una adecuada planificacin del tiempo facilita distribuir

equilibradamente el da y las semanas para cumplir con los compromisos
acadmicos, credose hbitos de estudios que ayudan a evitar el fracaso
acadmico.
Ejercicio VII
* Esboza un horario diario o semanal de estudio

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1.5. FACTORES ESCOLARES
1.5.1. LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO
Los especialistas sealan al respecto que cuantos ms alumnos se tengan en

clase ms se reduce la probabilidad de participacin y de recepcin de estmulos
individuales. Sin embargo, parece que incide en mayor medida el tipo de relacin
que se establece con los alumnos en el aula (Page, 1990).
Agrupacin de los alumnos en la lnea de formar grupos homogneos-

heterogneos en el aula e identificar los criterios adoptados al respecto. Es
importante si el docente tiene como objetivos desarrollar las habilidades y
capacidades de sus alumnos y fomentar al mximo la comunidad de aprendizaje
que los agrupe de acuerdo a las necesidades y segn las caractersticas de cada
tarea de aprendizaje, de sus estilos de aprendizaje, favoreciendo as la
cooperacin y el rendimiento escolar.
Tipo de centro y gestin de los centros. Aunque el peso que pueda ejercer esta
variable en la explicacin del fracaso escolar vara considerablemente de unas
investigaciones a otras, se suelen considerar al respecto aspectos tales como la
localizacin, urbano-rural, siendo los centros urbanos los que obtienen mejores
resultados acadmicos; el carcter, pblico-privado, siendo los segundos los que
obtienen puntuaciones ms altas en rendimiento escolar; o la dotacin de recursos
(Goldschmidt y Wang, 1999; Page, 1990).
Ejercicio VIII
* Qu opinas de que los alumnos de centros escolares urbanos tienen mejores resultados
acadmicos comparados con centros educativos rurales?
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2.5.2. ASPECTOS PERSONALES DEL BINOMIO ALUMNO DOCENTE
Las caractersticas del profesor en relacin con sus rasgos de personalidad, y el

clima y la calidad de las relaciones personales que es capaz de crear en el aula
con sus estudiantes han sido consideradas como factores mucho ms relevantes
para el xito o fracaso escolar que el propio mtodo utilizado.
El perfil de este tipo de profesor sera el de aquel que sabe motivar a sus alumnos,
se preocupa por sus aspectos personales y acadmicos, se muestra con buen
humor, cordial, demuestra preparacin y dominio de la materia que imparte, tiene
unas expectativas ajustadas y elevadas respecto a sus alumnos (efecto Pigmalion)
y utiliza diferentes estilos de enseanza con el propsito de adecuarse a los
diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos (Beltrn, 1998; Sternberg, 1999).
Caractersticas escolares del alumno:
a) Relacin entre iguales; por potenciar las interacciones afectivas, la

adquisicin del lenguaje, de competencias y destrezas sociales, el control
de la agresividad, la superacin del egocentrismo, la relativizacin de los
puntos de vista o los niveles de aspiraciones.
b) Repeticiones de curso. Los especialistas consideran ms pertinente, por

las repercusiones personales (disminucin del autoconcepto y de la
autoestima del alumno tanto personal como acadmica), sociales (ruptura
con su grupo de referencia), adems de un elevado coste en trminos de
eficiencia que apenas tiene rentabilidad posterior, que los alumnos
promocionen pero que se acojan a alguna modalidad de educacin
compensatoria que les permita adquirir los conocimientos, habilidades y
destrezas mnimas establecida por la ley (Beltrn, 1998; BID, 1998).
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2. PROPUESTAS DE INTERVENCIN PARA LA PREVENCIN DEL FRACASO

DE LOS ESTUDIANTES.
2.1. PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LOS DOCENTES
Una vez analizados los factores predictivos del fracaso escolar se muestran,
seguidamente, una serie de variables a considerar por el docente para potenciar la
mejora del rendimiento escolar y la adquisicin de un aprendizaje significativo:
Incrementar la motivacin del alumno y su implicacin en el proceso de

aprendizaje, tanto desde el punto de vista cognitivo como emocional, esto
significa, la activacin, la direccin y la persistencia hacia la tarea de aprendizaje.
Trabajar en el aula con diferentes estilos y variadas metodologas.
Favorecer el aprendizaje significativo as como la elaboracin de

automatismos, principalmente aquellos referidos a los aprendizajes instrumentales
bsicos (lectura rapidez y comprensin, escritura composicin y clculo),
ya que son la base para adquirir otros ms complejos.
Poner nfasis en los procesos de aprendizaje (organizacin de los

contenidos, secuenciacin, planificacin, seleccin de la estrategia adecuada)
frente a los resultados del aprendizaje.
Ejercicio IX
* Elabora un plan de intervencin que te sea til como docente para favorecer el
aprendizaje significativo de tus estudiantes, considerando una de las variables:
Motivacin, metodologas de trabajo, seleccin de estrategias. Puedes usar el siguiente
esquema si deseas:
Identificacin (Datos de la institucin, curso, otros)

Dificultad que presente el alumno o el grupo de alumnos (variable)
Objetivo/s del plan
Actividades
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2.2. PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LOS PADRES
A continuacin aparecen una serie de sugerencias dirigidas a los padres con nios
en edad escolar que pueden ayudarles en la prevencin e intervencin ante una
posible situacin de fracaso escolar. Dichas sugerencias estn agrupadas en dos
dimensiones, por un lado, aspectos afectivo-emocionales, y por otro, estrategias y
hbitos de estudio (Jimnez y Jimnez, 1995).
Las primeras iran encaminadas al conocimiento y comprensin de los intereses,

motivaciones y expectativas de sus hijos, y la consideracin del fracaso o del error
como una fuente de aprendizaje; las segundas estn dirigidas a la puesta en
marcha de forma conjunta (padres e hijos) de una serie de estrategias que
favorezcan el aprendizaje y el estudio.
Ejercicio X
* Lee atentamente cada uno de los tems y luego subraya la nica respuesta correcta de
cada uno.
1. Capacidad de respuesta que tiene una persona a los estmulos, objetivos y propsitos
educacionales previamente establecidos, es:
a. Fracaso escolar
b. Fracaso acadmico
c. Rendimiento acadmico
d. Dificultad de aprendizaje
2. Insatisfaccin personal, desmotivacin, baja autoestima, son algunas de las causas

del:
a. Fracaso acadmico
b. xito acadmico
c. Aprendizaje significativo
d. Aprendizaje por repeticin
3. La estructura y la organizacin social, el sistema de normas reguladoras, y el

mbito de produccin de conocimientos, son los principios bsicos que hay que tener en
cuenta para definir:
a. Institucin
b. Actitud
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c. Aprendizaje
d. Enseanza
4. Los tipos de inteligencia que se refieren a nuestra capacidad de comprender las

emociones son:
a. Espacial y naturalista
b. Lgica matemtica
c. Interpersonal e intrapersonal
d. Musical e interpersonal
5. Cuando el estudiante trabaja de memoria, sin alterar la informacin, que slo sirva
hasta el momento de la evaluacin, decimos que el estilo es:
a. Ejecutivo
b. Profundo
c. Legislativo
d. Superficial
3. RESITUANDO LOS CONOCIMIENTOS

3.1. Experiencia de aprendizaje cooperativo
1. Compartir las ideas individuales con los compaeros de grupo
2. Elaborar una conclusin organizando las ideas en un mapa conceptual,

esquema, sntesis, otros.
3. Socializar los trabajos con el grupo-curso
4. Sistematizar los contenidos y las experiencias
5. Cierre
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UNIDAD II: EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES
PLANTEAMIENTO:
1.1. Ante las diferencias individuales de los alumnos, qu metodologas

utilizara?
1.2. Deber ensearse de manera diferente a los estudiantes, de acuerdo a
sus niveles de capacidad?
2. HACIA LA CONSRTUCCIN INICIAL DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

Muchas veces en el trajn del quehacer educativo, no tomamos en cuenta lo

importante y lo urgente, en especial a lo que concierne al aprendizaje. A veces
nos cuestionamos por qu el estudiante no aprende y dejamos de preguntarnos
qu podemos hacer para que aprenda.
La experiencia con sujetos con dificultades de aprendizaje ha demostrado, que

cuando se trabaja con estos nios y adolescentes es necesario considerar una
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serie de principios y estrategias de actuacin que permita el mximo nivel de

xitos en el proceso de ayuda.
Un alumno con dificultades de aprendizaje, especialmente en sus primeros aos

de escolarizacin, siempre busca el xito. El quiere aprender, desea no
equivocarse, anhela poder responder correctamente, hacer los ejercicios, retener
la informacin nueva, con la exactitud con que lo hacen sus compaeros de clase,
en realidad no entiende muy bien lo que sucede, ni el porqu sus resultados son
tan malos.
Est muy desorientado respecto de si mismo, y va otorgndose poco a poco la

imagen que los dems le ofrecen. As, llega a la convencerse de que es torpe,
intil y que el fracaso en el aprendizaje es una caracterstica que le acompaa,

como ser rubio o moreno.
Estos alumnos requieren una atencin muy especial y personalizada y si no

somos sensibles a sus necesidades educativas ir aumentando su fracaso en y, a
la larga, caern en una profunda experiencia de fracaso personal. Si sabemos
responder adecuadamente a su problema, se incorporan, ms pronto o ms tarde,
al grupo de alumnos que viven el aprendizaje como una experiencia dolorosa.
1. PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA CON ALUMNOS CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, segn Eduardo Rigo Carratal
Hay algunas ideas previas que debe tener en cuenta el profesional que trabaja con
sujetos con dificultades de aprendizaje. No tener estos principios puede llevarle a
cometer errores de apreciacin que pueden tener repercusiones negativas para el
alumno. Algunos de estos puntos son: la heterogeneidad, la complejidad causal, la
falta determinante causal clara y la diversidad de perspectiva. A continuacin se
analizan cada uno de estos puntos.
1.1. EL PROBLEMA DE LA HETEROGENEIDAD.
Unos de los primeros problemas con lo que se enfrenta el profesional de la

educacin es la heterogeneidad que presentan los sujetos aprendizaje que
fracasan en los aprendizajes escolares. A continuacin algunos ejemplos:
- Ana es alumna del primer grado, tiene seis aos. Ella tiene dificultades en la
lectura, no logra retener los nombres de las letras; Cuando ya parece haber
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aprendido la letra a al da siguiente la confunde con la e. Esta dificultad de Ana

no percibi antes del proceso aprendizaje-enseanza ni los padres ni la profesora
- Susana es compaera de Ana. Tambin tiene dificultades, referente a actividades

con implicaciones de orientacin especialmente sobre el plano. Ella identifica bien
las letras pero tiene dificultades para unirlas.
- Pedro del mismo grado, es otro alumno con problema de aprendizaje de la

lectura. Omite letras o cambia por otras. l es muy hbil en actividades
manipulativas y espaciotemporales, pero pobre en el manejo del lenguaje
expresivo.
- Pedro est en el cuarto grado, l no tena dificultades en los primeros grados.

Pero con las exigencias propias de una lectura ms fluida y rpida y con los textos
ms complejos, empieza a tener dificultades de comprensin lectora.
Estos nios que aparecen en los ejemplos, presentan dificultades de aprendizaje

especialmente en la lectura. Todos presentaban cocientes intelectuales normales y
en algunos casos hasta superiores alas medias.
Ninguna tena dficit sensorial ni fsico, ni problemas emocionales y sociales.
Todos presentaban dificultad en el aprendizaje de la lectura en los primeros aos
de escolaridad, pero diferan en la manera y el momento de aprendizaje. Esta
heterogeneidad es la caracterstica ms resaltante de las dificultades de
aprendizaje. La heterogeneidad se manifiesta en diversos aspectos de las
1.1.1. Heterogeneidad en cuanto a la gravedad del problema. (Segn Rigo

Carratal, 2006) No todos los problemas de aprendizaje tienen la misma gravedad
ni, por supuesto, el mismo pronstico. Hay problemas leves que pueden
resolverse con un apoyo relativamente breve en el tiempo.
Sin embargo, esta ayuda es muy necesaria, pues en caso contrario el problema
puede llegar a complicarse y convertirse en mucho ms grave de lo que es
inicialmente. En otros casos, la gravedad de la dificultad queda patente desde el
primer momento. Es importante que se tenga en cuenta que el hecho de que un
alumno tenga dificultades de aprendizaje no es en s mismo sinnimo de problema
grave o problema leve.
Es muy difcil, en una primera aproximacin diagnstica, prever la gravedad de las

repercusiones futuras de un problema incipiente. nicamente trabajando con el
nio a lo largo del tiempo ser posible perfilar la gravedad del problema. Sin
embargo, hay un factor que s puede informarnos algo sobre el grado de dificultad:
la edad en la que se inicia el problema
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1.1.2. Heterogeneidad en cuanto a la edad. (Segn Rigo Carratal, 2006)

Aunque es frecuente, en los primeros aos de escolarizacin, observar dificultades
de aprendizaje que se resuelve con una cierta facilidad, no es menos cierto que la
precocidad en la aparicin del problema (p.ej., de lectura) aparezca a los 8 aos y
no a los 6.
En el primer caso se tratar, con gran probabilidad, de una dificultad de

comprensin lectora inherente a la complejidad cada vez mayor de los textos,
mientras que en el caso del nio de 6 aos probablemente se trate de una
dificultad de reconocimiento, a la que se aade una dificultad de compresin que,
si bien en muchos casos puede solventarse con cierta rapidez, no es un buen
vaticinio respecto de lo que pueda pasar con este alumno cuando, a los 8 aos,
deba enfrentarse a la mayor complejidad de los textos a la que hacamos
referencia en el primer caso.
1.1.3. Heterogeneidad en la sintomatologa acadmica. (Segn Rigo

Carratal, 2006) Decir que un alumno tiene dificultades de aprendizaje es decir
muy poco respecto de la sintomatologa de su problema. En qu aprendizajes
fracasa un sujeto con dificultades de aprendizaje? La panoplia es bastante amplia
y la combinatoria todava mayor. A continuacin se describen los problemas
escolares tpicos en los que pueden tener problemas los sujetos con dificultades
de aprendizaje desde una perspectiva exclusivamente instruccional.
1. Dificultad en la mecnica lectora.

2. Dificultad en la compresin lectora.
3. Dificultad en el clculo bsico matemtico.
4. Dificultad en el razonamiento matemtico.
5. Dificultad en la grafa.
6. Dificultad en la redaccin.
7. Dificultad en la compresin oral.
8. Dificultad en la expresin oral
Tomemos como ejemplo los dos primeros problemas, ambos relacionados con la
lectura, un alumno puede tener dificultades en el punto 2, comprensin lectora, sin
haber presentado previamente dificultades en el punto 1, mecnica lectora. Incluso
se dan casos en los que sujetos que tienen problemas en la mecnica lectora
(leen cometiendo errores, de forma subsilbica, etc.) no presenta dificultades de
comprensin del texto.
Otros sujetos, la mayora, presentarn problemas tanto en la mecnica como en la

comprensin. A su vez, pueden tener dificultades en cualquiera de las otras seis
reas. Esto nos da una gran variedad de tipologas a partir de la combinatoria
entre los ocho mbitos acadmicos. Veamos algunos ejemplos reales, todos de
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alumnos de cuarto curso de primaria, para dar cuenta de la variabilidad tan grande
que podemos encontrar.
A continuacin se describen las diferentes reas acadmicas en las que los

alumnos presentan dificultades.
- Toni 5. Dificultades en la grafa.
- Antonia 1. Dificultades en la mecnica lectora.
2. Dificultades en la comprensin lectora.
- Carlos 3. Dificultad en el clculo bsico matemtico.
- Sara 1. Dificultad en la mecnica lectora.
- Pedro 1. Dificultades en la mecnica lectora.
5. Dificultades en la grafa.
Arturo: 1. Dificultades en la mecnica lectora.
7. Dificultad en la compresin oral.
8. Dificultad en la expresin oral.
Estos cinco ejemplos son una pequea muestra de la combinatoria posible.

Obsrvelos bien y ver que es imposible, a partir de esta variabilidad, buscar
explicaciones coherentes comunes a todos ellos. Analizaremos ms a fondo esta
cuestin cuando hablemos de la etiologa y los tratamientos de las dificultades de
aprendizaje.
1.1.4. Heterogeneidad en la sintomatologa de procedimiento cognitivo.

(Segn Rigo Carratal, 2006) El asunto sera manejable si nos pudiramos
circunscribir a los problemas que se manifiestan en lo acadmico, pero a ello hay
que aadir una nueva diversidad: la cognitiva. Estos nios y jvenes que
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aprenden, lo hacen con unas habilidades de procesamiento cognitivo que difieren

entre ellos con idntica diversidad a la que veamos en el mbito acadmico.
Veamos, pues, cules son las habilidades ms importantes en este plano desde el
punto de vista del aprendizaje escolar. No todos estos procesos, y sus
correspondientes habilidades, se encuentran en el mismo nivel cognoscitivo, ya
que varan en relacin a su mayor o menor centralidad. Por ejemplo, la atencin
es un proceso perifrico mientras que la comprensin de la secuencialidad-
seriacin es un proceso central. Unos son muy especficos, como el
procesamiento fonolgico, otros son mucho ms globales, como los procesos
verbales superiores o las habilidades metacognitivas que, a su vez, pueden estar
referidas a diversos mbitos (p.ej., metamemoria).
1. Percepcin visual.
2. Reconocimiento auditivo.
3. Integracin vasomotora.
4. Asociacin visual y auditiva.
5. Procesos atencionales.
6. Memoria.
7. Percepcin temporal.
8. Comprensin de la secuencialidad-seriacin.
9. Procesamiento fonolgico.
10. Resolucin de problemas.
11. Metacognicin.
12. Procesos verbales superiores
Podra enumerarse ms aspectos; sin embargo, sobre estos doce aspectos se ha

puesto de manifiesto su importancia en un mayor nmero de investigaciones; lo
cual no quiere decir que exista un consenso en la comunidad cientfica al respecto.
Estas doce habilidades se comportan del mismo modo que las referidas a lo
acadmico. No todos los sujetos tienen problemas en las mismas ni existen
tipologas nicas en sus combinaciones posibles.
1.1. 5. Heterogeneidad en la sintomatologa de la esfera afectiva. (Segn Rigo

Carratal, 2006) Existe una clara relacin entre la dimensin afectiva de la
persona y las dificultades de aprendizaje. No todas las personas afrontan de igual
manera las dificultades, el xito y el fracaso. En este sentido, y siguiendo a Reid
(1988), distinguiremos tres mbitos diferenciados dentro de la esfera afectiva: el
personal, el social y el motivacional. Ahora, nicamente queremos dejar
constancia de una nueva variabilidad.
- Personal: 1. Problemas de autoconcepto.

2. Problemas de autorregulacin.
Intercontinental
- Social: 3. Dificultades en la comprensin de las interacciones

sociales.
4. Dificultades en las habilidades sociales.
- Motivacional: 5. Dificultades en las atribuciones.
6. Problemas de ansiedad.
7. Dificultades en la motivacin
Si concentramos los tres mbitos de variabilidad podr visualizarse la complejidad
del problema.
1.1.6. Heterogeneidad en la interaccin entre las causas. (Segn Rigo

Carratal, 2006) Todo este conglomerado de problemas podra comportarse
siguiendo unas leyes de causa efecto. Por ejemplo, las dificultades en la
comprensin lectora podra presentarse aisladas o nicamente vinculadas a las
dificultades en la mecnica lectora (bloque acadmico) y a problemas de
percepcin visual, memoria a corto plazo y procedimiento fonolgico (bloque
cognitivo), y podran ir acompaadas de problemas en el autoconcepto y la
autorregulacin (bloque afectivo).
Los problemas de grafa se acompaaran, por ejemplo, de procesos atencionales

desajustados, dificultades de integracin vasomotora y problemas de ansiedad. Si
as fuera, sera fcil establecer subtipos de problemas de aprendizaje y
metodologas de tratamiento adaptadas a cada tipologa. Sin embargo,
desgraciadamente, las cosas no funcionan as.
No existen relaciones unvocas entre unos tipos de problemas y otros, entre unas
variables y otras. Incluso en un aspecto en el que existe cierto consenso en los
resultados de la investigacin bsica en cuanto a que los sujetos con dificultades
de aprendizaje de la lectura presentan problemas de procesamiento fonolgico, la
verdad es que no es nada infrecuente encontrar sujetos en los que este principio
cumple.
Si miramos los estudios que interaccionan logro acadmico en lectura,

matemtica, etc., con variables de procesos tales como conciencia fonolgica,
aspectos de percepcin y motores, rapidez de acceso al lxico, etc., veamos que
resultado muy difcil establecer subtipos de dificultades de aprendizaje
mnimamente estables.
Podemos, pues, establecer subtipos de dificultades de aprendizaje en general, o

subtipos particulares (ya sea en la lectura o la grafa); no obstante, el profesional
que trabaja en la prctica debe saber que son meramente orientativos, que
nicamente sirven para marcar tendencias que se encuentran en los datos de la
investigacin bsica, pero que es necesario entender que cada alumno con
dificultades de aprendizaje es distinto a los dems y se le debe entender y tratar a
Intercontinental
partir de esta especificidad personal. Lo contrario, los tratamientos enlatados, slo

lleva al fracaso.
En conclusin, ni hay una causalidad determinante que pueda establecer

principios generales ni existen interacciones claras entre los componentes
acadmicos, cognitivos o afectivo.
Problemas que se observan al combinar los tres mbitos de variabilidad
Heterogeneidad Heterogeneidad Heterogeneidad afectiva

Acadmica cognitiva
1. Dificultad en la mecnica 1. Percepcin visual. 1. Problemas de

lectora. 2. Reconocimiento autoconcepto.
auditivo. 2. Problemas de
2. Dificultad en la 3. Integracin autorregulacin.
compresin lectora. vasomotora. 3. Dificultades en la
4. Asociacin visual y comprensin de las
3. Dificultad en el clculo auditiva. interacciones sociales.
5. Procesos atencionales. 4. Dificultades en las
bsico matemtico.
6. Memoria. habilidades sociales.
7. Percepcin temporal. 5. Dificultades en las
4. Dificultad en el
8. Comprensin de la atribuciones.
razonamiento secuencialiad- 6. Problemas de ansiedad.
matemtico. seriacin. 7. Dificultades en la
9. Procesamiento motivacin
5. Dificultad en la grafa. fonolgico.
10. Resolucin de
6. Dificultad en la problemas.
redaccin. 11. Metacognicin.
12. Procesos verbales
7. Dificultad en la superiores.
compresin oral.
8. Dificultad en la expresin
oral.
Ejercicio XI
* Elabora un esquema sobre los principios a tener en cuenta con alumnos con dificultades
de aprendizaje segn Eduardo Rigo Carratal, caracterizando cada uno de ellos.
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1. 2. CMO EXPLICAR PRCTICAMENTE ESTE PROBLEMA AL QUE NOS

LLEVA ESTA HETEROGENEIDAD?: MECANISMOS Y COMPENSACIONES
DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA
1.2.1. Mecanismos
Segn Rigo Carratal, (2006), para explicar esta situacin nos parece
especialmente adecuado el concepto de mecanismo como punto intermedio entre
las leyes y las meras descripciones. En el mbito de la psicologa resulta
insuficiente la descripcin y muy difcil el establecimiento de leyes, dada la propia
naturaleza del objeto de estudio. Una defensa brillante del concepto de los
mecanismos, entendidos como pautas causales de ocurrencia frecuente y
fcilmente reconocibles que son provocadas en condiciones generalmente
desconocidas o con consecuencia indeterminadas, lo encontramos en Elster
(1999).
El propio Elster pone un ejemplo ilustrativo prestado de G. Vaillant: puede que por
cada nio que se vuelve alcohlico en respuesta a un ambiente alcohlico exista
otra que renuncie al alcohol como respuesta a este mismo ambiente. En este
sentido, no podramos predecir si un nio va a ser o no alcohlico, pero s
podemos a posterior explicar su comportamiento final y, tambin, podemos iniciar
a tiempo medidas de prevencin.
Los mecanismos son, pues, una buena opcin. Con ellos no podemos predecir
qu ocurrir, pero s podemos explicar por qu ocurren las cosas. No podemos
predecir que un alumno con dificultades en la asociacin visual y auditiva y en la
percepcin temporal vaya a tener dificultades en la descodificacin lectora porque
las cosas no siempre son as, pero s podemos explicar, ante un caso concreto,
que stas son las causas del problema y, por tanto, poner en marcha pautas
educativas conducentes a resolver el problema.
Asimismo, conociendo bien los mecanismos que intervienen en el aprendizaje,

podemos iniciar acciones preventivas cuyo nico factor negativo es el de que sean
innecesarias. Pero esto nunca podemos saber a priori. Si el individuo del ejemplo
de Vaillant reaccionaba contra el alcohol como reaccin a un ambiente alcohlico
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que en principio era un factor de riesgo, cmo consigue el nio con dificultades
en la asociacin visual y auditiva y en la percepcin temporal renunciar a la
dificultad lectora?.
1. 2. 2. Compensaciones
Segn Rigo Carratal, (2006), nuestra respuesta a la pregunta anterior es que

mediante compensaciones. Cuando intentamos resolver un problema, sea del tipo
que sea, incluso fsico (como alcanzar un objeto), lo intentamos de una manera
determinada. Si no conseguimos nuestro objetivo, lo probamos de otra manera.
Si carecemos de la herramienta o habilidad necesaria para resolver, buscamos

otra que pueda sustituirla. Si intento alcanzar un objeto y mi brazo no me alcanza
lo compensar con una escalera, una silla u otro objeto que me permita
compensar ya sea mi falta de estatura o la excesiva lejana del objeto respecto a
mi (segn se mire). Lo mismo ocurre con las habilidades cognitivas.
La falta de orientacin espacial tal vez pueda compensarse con estrategias de

memoria. Una torpeza en las habilidades de memoria tal vez pueda compensarse
con una buena capacidad de abstraccin.
Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen puntos dbiles pero tambin
puntos fuertes en el conjunto de los tres mbitos que hemos analizado: el
acadmico, el cognitivo y el afectivo. Estos puntos fuertes tienen que ver con el
proceso evolutivo. Por ello resulta de gran inters para el profesional que trabaja
con dificultades de aprendizaje conocer a fondo los aspectos del desarrollo
cognitivo y afectivo que nos acompaan a travs del ciclo vital.
Resulta, pues, de gran inters, fijarse no slo en aquello en lo que el alumno tiene
dificultades sino tambin, y preferentemente, en aquello que representa un punto
fuerte susceptible de ser utilizado como elemento compensador de las carencias
que pueda presentar en otros factores de su desarrollo cognitivo y afectivo.
Otra cuestin que hay que tener en cuenta es que los puntos dbiles y fuertes
pueden ir cambiando a lo largo del desarrollo. Nuestras habilidades para el
aprendizaje no son estticas sino dinmicas. Para un determinado nio la
aparicin del lenguaje puede representar un elemento enriquecedor de su
potencial de aprendizaje superior al que pueda representar para otro nio. La
aparicin de determinados procesos de socializacin puede representar un lastre
o un factor favorecedor del aprendizaje, segn el caso.
1. 3 . LA HETEROGENEIDAD DESDE LOS PLANTEAMIENTOS TERICOS

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1. 3. 1. La diversidad de enfoques tericos: de las teoras a los milagros
Segn Rigo Carratal, (2006), una de las cuestiones que ms desorienta al

profesional que se inicia en este campo y, de modo especial, a los padres de los
nios con dificultades de aprendizaje, es la diversidad tan enorme de enfoques
desde los que se trabaja para resolver este tipo de problemas: modelo
perceptomotor, modelo conductual, modelo lingstico, modelo cognitivo, modelo
pedaggico institucional, modelo biolgico, la perspectiva del desarrollo.
Si se trata de resolver un problema de lectura, encontramos desde quien defiende

que el camino es ejercitarse en actividades de percepcin visual, hasta el que
defiende que lo que hay que hacer es leer y leer y reforzar, pasando por los que
trabajan habilidades de procesamientos fonolgicos, los que deciden esperar a
que los nios madure, los que trabajan las alteraciones hemisfricas cerebrales,
los que pretenden venderles unas gafas especiales con las que se resuelve el
problema, el que trabaja la discriminacin auditiva, por no hablar de los que
afirman que su mtodo cura la dislexia o que con una psicoterapia el nio
resolver sus problemas con la lectoescritura.
Empezamos con la diversidad terica y acabamos vendiendo milagros. Un defecto

que ha caracterizado al conocimiento psicolgico y educativo durante muchos
aos, que ahora parece que empieza a resolver, ha sido la tendencia de cada
nueva teora a descalificar las anteriores. En el mbito de las dificultades de
aprendizaje esta tendencia ha sucedido de manera corregida y aumentada.
En realidad, deberamos entender cada nueva investigacin como una aportacin

al conocimiento, como una nueva observacin que enriquece las anteriores. Las
aportaciones del cognitivismo no niegan la validez de muchas contribuciones del
conductismo, simplemente las sitan en un marco ms amplio y, por tanto, no
exclusivo. Las investigaciones lingsticas no borran las aportaciones de los
modelos perceptomotores, aunque s les niegan su exclusividad.
Resulta, pues, muy importante enriquecer el conocimiento propio a partir de las

nuevas aportaciones de la ciencia, conservando redituadas las aportaciones con
las que contbamos hasta este momento.
No existen recetas mgicas ni mtodos seguros. Desconfe de cualquier teora,

asociacin, instituto, grupo, mtodo, etc., que se presente como la panacea a las
dificultades de aprendizaje en general o a una de ellas en particular.
El profesional se encuentra con una nueva disyuntiva cuando se trata de cmo

aproximarse al problema de las dificultades de aprendizaje desde el punto de vista
del enfoque de trabajo global. Bsicamente se han desarrollado tres enfoques bien
diferenciados en relacin con esta cuestin: el enfoque estructural o de tarea, el
de los procesos y el funcional.
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La tendencia ms generalizada es la de apuntarse a un enfoque y, a menudo,

dentro de l a un tipo especial de opcin, como veremos en el caso del enfoque de
procesos. Previamente a cualquier otra consideracin, describir brevemente y
desde el punto de vista prctico cada una de las tres opciones para ms adelante
hace una valoracin de conjunto.
1.3.1.1 Respuesta estructural, Rigo Carratal, (2006) hace referencia al

conocimiento de la tarea. Esta opcin tambin es conocida como enfoque de
tareas. La idea es sencilla, la mejor manera de aprender a leer es leyendo.
Una lengua o un sistema numrico, por ejemplo, pueden definirse como un

conjunto de secuencias estructuradas. El conocimiento de las mismas aparece
como algo esencial para el estudioso y, sin embargo, no es imprescindible para el
hablante o para el que opera con los nmeros (el nio puede adquirir una lengua
sin ser consciente de sus reglas gramaticales).
Pero, es bueno el conocimiento de dichas reglas de cara a un mejor aprendizaje

de la lengua o de las operaciones matemticas? Es igualmente importante en un
sistema que en otro? El deletreo (spelling) y su importancia en el aprendizaje
lector sera un buen ejemplo de lo que decimos. En una lengua como el ingls
aparecera como una tarea esencial; en otra, como el castellano, como algo
mucho ms secundario.
Del anlisis de elementos estructurales (qu es lo que hay en un texto escrito?)

se deducen explicaciones al fracaso lector y ejercicios concretos para su
reducacin. La importancia del manejo de los smbolos alfabticos y los sonidos,
la segmentacin fontica de las palabras, la conciencia fonmica y otros aspectos
son ejemplos de conclusiones de visin estructurales.
Cuando este anlisis estructural se fija nicamente en la actividad educativa, sin

intencin explicativa, nos encontramos centrados exclusivamente en el anlisis de
la tarea (anlisis conductual). Es entonces cuando se afirma que el nio aprende a
leer y, consecuentemente, resolver sus problemas de lectura, leyendo: la
evaluacin conductual, la delimitacin operativa de los objetivos y la
descomposicin jerrquica de la tarea en todos sus elementos componentes
deben ser suficiente, segn esta posicin, para intervenir. No se requieren anlisis
de procesos. Slo se aprende ejercitndose en la tarea que se quiere aprender.
1.3.1.2. Perspectiva de procesos, segn Rigo Carratal, (2006) es la ms

extendida en el campo de las dificultades de aprendizaje. Preocupa aqu encontrar
las causas internas por las cuales el sujeto no aprende; determinar aquel conjunto
de habilidades que capacitan al nio para la lectura, la escritura, el clculo
matemtico, la composicin escrita, etc.
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En el seno de esta corriente aparecen continuamente debates sobre la mayor o

menor importancia de unos u otros procesos segn el mbito de investigacin
bsica en el que cada uno se mueve. Histricamente, los procesos
perceptomotores tuvieron una gran importancia en las dcadas de 1940 y 1960. A
partir de de mediados de la dcada de 1960 empezaron a tomar auge modelos
ms psicolingsticos para, ms adelante, irrumpir con fuerza los de carcter ms
cognitivo.
Si parar los defensores de las tareas decamos que los problemas de lectura, por
ejemplo, se resuelven leyendo con mtodos y tcnicas ms o menos precisos;
para los defensores de la perspectiva de los procesos, estos problemas se
resuelven trabajando las causas del mismo.
Si creemos que lo esencial para leer es una buena discriminacin auditiva, no

conseguiremos que el alumno resuelva su problema de lectura si antes no ha
resuelto el de la mala discriminacin auditiva. Si afirmamos que un buen
aprendizaje lector se basa en el procesamiento fonolgico, basaremos cualquier
metodologa de reeducacin de la lectura en trabajar los mencionados procesos
fonolgicos.
Si creyramos que la causa del problema son las dificultades en la integracin

intersensorial y la dominacin cerebral, concluiramos que es con mtodos
multisensoriales y estrategias cerebrales como se resuelve la cuestin.
En unos y otros casos nos encontramos ante planteamientos fuertemente

escorados por los modelos tericos dominantes en cada uno de los casos. De ah
que la perspectiva de procesos tenga tantas opciones como modelos explicativos
existentes. Sin embargo, cabe reconocer que existen algunos esfuerzos por
integrar las diversas posiciones.
1.3.1.3. Perspectiva funcional, segn Rigo Carratal, (2006), la tercera de las

perspectivas es la funcional. Resulta evidente que los aspectos funcionales, de
uso, tienen una repercusin importante en la adquisicin de los aprendizajes.
Parafraseando a Schiefelbusch (1980,171) podramos decir que todava debe
producirse un cambio mayor de orientacin hacia los estudios que relacionan los
aprendizajes con sus usos y con el contexto social en el que se desarrollan.
Para los defensores de esta posicin, constituyen un requisito de gran importancia

a la hora de prevenir el posible fracaso todos aquellos motivacionales que
posibilitan que el alumno perciba la funcionalidad de aquello que aprende. Es
esencial dar sentido y significado al aprendizaje para que ste se produzca de
manera eficaz, en especial en perodos como la adolescencia.
Qu actitud tomar, desde la prctica, ante este maremagno de formas de enfocar

la cuestin? Debe el profesional que trabaja a diario con alumnos con dificultades
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de aprendizaje apuntarse a la opcin estructural basada en las tareas?, debe

trabajar sobre procesos?, sobre cules de ellos?, debe tener en cuenta la
perspectiva funcional?
En s mismo, no es malo que haya diversos enfoques al aproximarse al

problema. En realidad esta diferenciacin viene a mostrar la diversidad y
complejidad del problema y, por tanto, es en s misma enriquecedora. Lo
malo es que las distintas opciones se presentan como opuestas y
alternativas en lugar de como concordantes y cooperativas.
Los enfoques estructural, de procesos y funcional son tres dimensiones que
conviene tener en cuenta simultneamente.
Sin embargo, el problema prctico sigue en pie: sobre qu ha de centrarse
el profesional? La respuesta es sencilla: sobre aquellos que amalgama las
tres opciones: el currculo escolar.
Hay que trabajar con la vista puesta en los objetivos curriculares, operando
sobre las tareas, con una perspectiva de procesos y con una finalidad
funcional.
Queda una cuestin pendiente: qu opcin entre las muchas que plantean
los procesos es la vlida? Como veremos ms adelante, en cada caso
depender del sujeto con quien estamos trabajando y de sus caractersticas
intelectuales, cognitivas y afectivas
1.4. UNA NUEVA DISYUNTIVA: AFRONTAMOS EL PROBLEMA DE FORMA

GLOBAL O CONCRETA?
Segn Rigo Carratal, (2006), desde la posicin de las estrategias, basada en la

instruccin directa del alumno, hasta llegar a la del holismo hay un recorrido en el
que algunos han querido ver un debate tpico de la reflexin terica.
La verdad es que las dificultades de aprendizaje venan, como gran parte de la

psicologa y la educacin, de un terreno en el que, por causa del conductismo y
las teoras perceptomotoras, se haba llevado la intervencin educativa a una
prctica casi exclusivamente centrada en la instruccin directa. Las preguntas
bsicas que se haca el profesional eran del tipo: qu es lo que tengo que hacer
para que el nio aprenda a restar?, qu estrategias utilizo para que venza esta
dificultad? Las preguntas no iban mucho ms all.
Las aportaciones de las visiones holsticas (globales y sistemticas) enriquecieron

el panorama al analizar este problema de aprendizaje como un elemento ms
dentro del conjunto de habilidades y afectos del nio, el cual, a su vez, se sita en
unos contextos escolares, familiares y social que constituyen elementos
esenciales tanto par explicar el problema como para buscar soluciones.
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Sin embargo, esta aportacin enriquecedora del holismo no niega la importancia

de las preguntas concretas que se hace el educador y que estn ms
directamente relacionadas con la instruccin.
Nuestra posicin es la de que es imprescindible una visin de conjunto y

ecolgica, en el sentido de Bronfenbrenner (1979), de las dificultades de
aprendizaje. As pues, tenemos al sujeto inmerso en una serie de planos: uno
instruccional (el que pone de manifiesto el problema), un plano afectivo social,
un plano familiar, un plano escolar y un plano social ms amplio. Todos estos
planos estn relacionados entre s.
Pero de la misma manera que deben analizarse desde una perspectiva global, en
ltimo trmino resultar imprescindible establecer pautas de actuacin concretas
para cada una de ellos. La visin global no puede dejarnos en el mero plano de la
descripcin. Al final, deberemos ofrecer estrategias concretas para actuar en el
mbito social, en el familiar, en el escolar, etc.
Estas pautas de actuacin, a su vez, debern estar convenientemente

coordinadas, sino olvidar la realidad de que en un determinado momento el
maestro del aula se enfrentar a la inmediatez y urgencia de la toma de decisiones
y necesitar recurrir a una estrategia muy especfica para trabajar de forma
individual con un alumno al cual debe orientar sobre cmo solucionar una
dificultad como puede ser aprender a restar.
LOS NIOS SUPERDOTADOS
1.5. LOS OLVIDADOS DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO
Segn Rigo Carratal, (2006), la evidencia es tan clara que es una idea
difcilmente rebatible: los alumnos con dificultades de aprendizaje son los grandes
olvidados de nuestro sistema educativo. En general, cuanto ms se acerca una
dificultad de aprendizaje a los niveles de normalidad, ms probabilidades tiene de
ser olvidada.
Cuanto ms estridente sea la desadaptacin y el fracaso, ms medios se ponen a

disposicin de la escuela, la familia y el sujeto. En principio, cabra pensar que
estamos ante una apuesta justa: cuanto mayor es el problema, cuanto ms se
aleja el sujeto de la capacidad para adaptarse al sistema educativo reglado, ms
recurso le damos; y si hay escasez de recursos, este sujeto es el ltimo al que
denegaremos las ayudas. Sin embargo, cuando actuamos as, estamos poniendo
en marcha un modelo claramente perverso.
Rigo Carratal (2006), enumera aspectos importantes que debemos considerar,

cuando interactuamos con alumnos con dificultades de aprendizaje y es como
sigue:
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En primer lugar, no debemos olvidar que todas las necesidades son igualmente
importantes. No hay unas necesidades educativas ms urgentes que otras. Todos
los sujetos tienen el mismo derecho a recibir aquella ayuda que les permita
alcanzar aquellos niveles de desarrollo y aprendizaje que les impidan fracasar en
la escuela.
En segundo lugar, la denegacin de esta ayuda es especialmente perversa en las

dificultades menores, por cuanto la culpabilizacin del fracaso en estos casos
tiende a recaer sobre el propio sujeto, con efectos devastadores en su
autoconfianza.
Si un sujeto con dficit intelectual, sordera o parlisis cerebral no alcanza un mejor

desarrollo y aprendizaje porque las ayudas educativas con las que cuenta tanto l
como su familia son insuficientes, a nadie se le ocurre culpabilizar al sujeto por
ello.
Sin embargo, cuando la dificultad es menor, desconocida inexplicada, etc., el

sujeto se convierte rpidamente en la explicacin: l, su forma de ser, su actitud
ante el aprendizaje, su falta de voluntad, su negativismo, su sentido del fracaso, la
ausencia de esfuerzo, etc., pasan a ser, injustamente, parte integrante de la
explicacin del problema.
En tercer lugar, debemos romper con la idea de que los problemas mayores, por
ej., el dficit intelectual, requieren mucho esfuerzo y mucha ayuda, mientras que
otros problemas etiquetados como menores, como las dificultades de aprendizaje,
requieren un esfuerzo educativo menor para solventarlos. Si reflexionamos
seriamente sobre el tema, veremos que no existen elementos que sustentan tal
conclusin.
En cuarto lugar, los grandes recursos materiales y humanos van a las grandes
necesidades porque se supone que stas son las realmente necesitadas de
grandes inversiones. Hay que recordar que, en primer lugar, todas las
necesidades tienen el mismo derecho a los recursos econmicos. En segundo
lugar, las dificultades de aprendizaje son las que ms recursos deberan movilizar
porque son las que requieren los programas ms caros de intervencin.
Curiosamente, en nuestro pas, quin tiene un hijo con un problema de
aprendizaje de los llamados menores deber recurrir a un esfuerzo econmico
personal porque no recibe prcticamente ninguna ayuda de la administracin al
respecto.
Los pocos recursos que tiene la escuela siguen la misma lgica: se dedican la
necesidades ms urgentes. Estamos ante una gran perversin econmico-
pedaggica.
En quinto lugar no debemos confundir una gravedad del problema aparentemente

menor con la necesidad de un mayor o menor grado de formacin de los
especialistas de apoyo. Existe una tendencia a pensar que el gran dficit requiere
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de presencia de grandes especialistas y que las dificultades de aprendizaje

pueden ser resueltas por cualquier educador que ponga un mnimo empeo en la
tarea. Nada ms lejos de realidad.
A menudo, son estas dificultades las que requieren de especialistas mejor

formados, mientras que otros aparentemente ms problemticas pueden ser
atendidas por personas que han adquirido determinadas destrezas, muy tcnicas,
en perodos breves de formacin.
En sexto lugar, no deberamos asociar la menor dificultad con la mayor implicacin

del esfuerzo del propio sujeto en la resolucin del problema. Olvidando que, por
ejemplo, el esfuerzo es un factor esencial del aprendizaje en cualquier
circunstancia, incluso en los sujetos que facilidad para aprender. No podemos
recluir determinados factores a situaciones de fracaso y dejar otros para explicar el
xito.
Y, por ltimo, cuando no se encuentran razones objetivas que explican el fracaso,

deberamos huir del recurso a la explicacin centrada en factores que dependen
del control del propio sujeto: el esfuerzo, la voluntad, el inters, etc., Es algo
parecido a la tendencia de determinados modelos mdicos de atribuir razones
pedaggicas a las enfermedades de carcter idiomtico.
Debemos tener presente que:
- Todas las necesidades educativas son igualmente importantes.
- debemos huir de interpretaciones de las dificultades que tienden a culpabilizar al

sujeto
- No debemos relacionar de forma lineal la tipologa del problema con el esfuerzo

educativo necesario para resolverlo.
No debemos relacionar de forma lineal la tipologa del problema con la mayor o

menor necesidad de recursos econmicos y humanos.
- No debemos relacionar de forma lineal la tipologa de problema con la mayor o

menor formacin necesaria de los profesionales que intervienen en ella.
- No debemos magnificar el esfuerzo personal del alumno, nicamente en las

- Deberamos huir del recurso a la explicacin centrada en factores que dependen

del control del propio sujeto, cuando no encontramos otras razones objetivas.
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Ejercicio XII
* Lee atentamente cada uno de los tems y luego subraya la nica respuesta correcta de
cada uno.
1. Pautas causales de ocurrencia frecuente y fcilmente reconocibles que son provocadas
en condiciones generalmente desconocidas o con consecuencia indeterminadas, son:
a. Compensaciones
b. Mecanismos
c. Heterogeneidad
d. Homogeneidad
2. Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen tres mbitos que hemos analizado:
a. Acadmico, familiar, afectivo
b. Acadmico, emocional, afectivo
c. Acadmico, cognitivo afectivo
d. Acadmico, cognitivo, familiar
3. Los mecanismos sirven para:

a. Predecir qu ocurrir,
b. Analizar lo que ocurrir
c. Explicar por qu ocurren las cosas
d. Adivinar las consecuencias
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4. Los modelo perceptomotor, modelo conductual, modelo lingstico, modelo cognitivo,

modelo pedaggico institucional, modelo biolgico la perspectiva del desarrollo, son
enfoques para resolver:
a. Problemas fsicos
b. Problemas de relacionamiento
c. Problemas de conducta
d. Problemas de aprendizaje
5. La mejor manera de aprender a leer es leyendo es una idea que corresponde al :

a. Enfoque lingstico
b. Enfoque institucional
c. Enfoque de tareas
d. Enfoque biolgico


5. Cierre
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UNIDAD III
ENSEANZA DE ESTUDIANTES EXCEPCIONALES
ACTIVIDADES
PLANTEAMIENTO:
Imagnese que tiene en su saln de clases a un estudiante brillante, que

supera a los dems en cuanto a la capacidad de manejar conceptos abstractos.
Es muy juicioso y no tiene muchos amigos entre sus compaeros. Qu
estrategias de enseanza utilizara con l?
2. HACIA LA CONSRTUCCIN INICIAL DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

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1. ESTUDIANTES EXCEPCIONALES
Anita E, Woolfolk en su obra Psicologa Educativa (1990), manifiesta: Son

estudiantes excepcionales tanto los minusvlidos como los superdotados, se
consideran minusvlidos a quienes tienen retraso mental, problemas fsicos,
emocionales y de aprendizaje, o que tienen problemas de comunicacin o de
conducta.
La misma autora manifiesta que ninguna persona nace con retraso mental o con
problemas de aprendizaje en la misma forma en que nace siendo mujer o con
sangre tipo O. La determinacin de que una persona sea retrasada es un juicio
basado en la forma en que el individuo ejecuta ciertas tareas.
Como dijo Jane Mercer, en 1973, y citado por Anita E, Woolfolk en su obra
Psicologa Educativa (1990), Las personas no tienen nombre ni pertenecen a
ninguna clase mientras no las pongamos en alguna. A quien llamemos retrasado
mental y donde tracemos la lnea entre el retrasado y el normal depende de
nuestro inters y el propsito de la clasificacin.
Cuando los maestros o padres se encuentran con un estudiante que no pueden

hacer frente a la vida con tanta facilidad como otros de su misma edad, deben
hacer algo ms que evitar la atencin solcita y ayudas especiales para no ponerle
una etiqueta, considerando que esto no es una respuesta satisfactoria. La mejor
forma de evitar que los estudiantes, sus compaeros y sus maestros se creen una
actitud negativa ante la situacin, es ayudndoles a aprender y a cambiar su
conducta.
Segn Anita E, Woolfolk , (1990), en la categora de los alumnos superdotados se

incluyen los estudiantes muy brillantes, creativos y talentosos.
2. PROBLEMAS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE Qu est mal cuando

nada est mal?
Anita E, Woolfolk en su obra Psicologa Educativa (1990), expresa que los

problemas especficos del aprendizaje son problemas con la adquisicin y uso del
lenguaje, puede manifestarse como dificultad al leer, escribir, razonar, o realizar
operaciones matemticas.
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Segn Hallahan y Kauffman, 1986, citado por Anita E, Woolfolk, (1990), no todos
los estudiantes con problemas de aprendizaje son iguales. Se han atribuido
muchas caractersticas distintas a estos estudiantes, las ms comunes son
dificultades especficas para una o ms reas acadmicas, coordinacin pobre,
problemas para fijar su atencin, hiperactividad e impulsividad, problemas para
organizar e interpretar la informacin visual y auditiva, transtornos del
pensamiento, de la memoria, habla y audicin y altibajos emocionales agudos.
No existe acuerdo sobre qu es lo que causa los problemas del aprendizaje/ Se

han dado como explicaciones como falta de dominio de un hemisferio del cerebro,
da no moderado o restringido del cerebro, desequilibrios qumicos en el cuerpo
por alergia a ciertos alimentos y condimentos, desnutricin temprana, factores
genticos, inmadurez del sistema nervioso central, destrezas sensoriomotoras
subdesarrolladas, mala enseanza, falta de motivacin y una estructura
inadecuada del programa educativo (Mercer, 1982), citado por Anita E, Woolfolk,
(1990).
A continuacin presentamos algunos lineamientos para la enseanza de los

estudiantes con necesidades educativas especiales, sealados por Anita E,
Woolfolk en su obra Psicologa Educativa (1990).
3. ENSEANZA A ALUMNOS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Asegrese que el estudiante pueda ver sus labios y movimientos faciales

claramente. Ejemplos:
1. La iluminacin debe ser adecuada para ver claramente y los estudiantes no deben voltear a la
ventana o a la luz intensa.
2. No se pare dando la espalda a las ventanas o a una luz intensa, no se le vera la cara y la
lectura de los labios se vuelve difcil.
3. Tampoco siente al alumno muy cerca de usted. La mejor distancia es a dos metros
Hable naturalmente, con oraciones gramaticales completas. Ejemplos:

1. No incremente demasiado los movimientos de sus labios o hable ms despacio de lo que
acostumbra.
2. No hable demasiado fuerte, especialmente si el estudiante utiliza un aparato para sordera.
Evite las distracciones visuales que aparten a los estudiantes de observar

sus labios. Ejemplos:
1. El maquillaje excesivo o el uso de muchas joyas distraen la atencin.

2. El excesivo empleo de ademanes puede confundir.
Que el estudiante vea su cara con facilidad. Ejemplos:

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1. Utilice un proyector para que pueda hablar y escribir mientras mantiene contacto visual con sus
alumnos. No hable frente al pizarrn.
2. Evite caminar por el saln mientras habla.
Pida a los estudiantes que vean a quien habla durante las discusiones en
clase. Ejemplos:
1. Permita que se muevan por el saln para que tengan la mejor vista posible del interlocutor
2. Haga discusiones en grupos pequeos
Asegrese que las instrucciones, las tareas y el material sean bien

comprendidos. Ejemplos:
1. Escriba las tareas o instrucciones en el pizarrn o distribuya papeles. Utilice ayuda visuales
cuanto le sea posible.
2. Si es necesario, pida aun estudiante sin problemas auditivos que tome notas para quien tenga
este padecimiento.
3. Pida a los estudiantes con problemas de audicin que repitan o expliquen el material cubierto en
la clase. No pregunte solamente si entendieron. Estos estudiantes se vuelven imitadores, siguen el
ejemplo de otros y aparentan entender.
Aprenda cmo funciona un aparato de sordera. Ejemplos:

1. Pida al nio o a un maestro de educacin especial que lo explique al grupo
2. Aliente al alumno a que asuma la responsabilidad del cuidado de su aparato.
Si es pertinente, proporcione al grupo una demostracin del lenguaje por

seas. Ejemplos:
1. Pregntele a un estudiante con problemas de audicin si puede dar una leccin sobre el
lenguaje por seas. Ofrzcale su asistencia.
2. Haga los arreglos necesarios para que vean una obra teatral con interpretacin simultnea al
lenguaje por seas.
Mantngase en contacto con otros profesionales especializados en la

educacin del alumno. Ejemplos:
1. Haga visitas recprocas con el maestro de la clase de educacin especial

2. Vea al terapeuta del nio con regularidad, comunquele los cambios y necesidades.
4. ENSEANZA PARA EL ESTUDIANTE QUE TARTAMUDEA
Concntrese en lo que se dice, no en el problema que el estudiante tiene

para decirlo. Ejemplos:
1. No corrija o termine la oracin por el estudiante. Deje que tenga tiempo para hablar.
2. Cuide su comunicacin no verbal. Su expresin refleja impaciencia?
Asigne al estudiante alguna responsabilidad en el saln de clases . Ejemplos:

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1. Confiera al estudiante una posicin en la que se gane el respeto de sus compaeros.

2. Permita que el estudiante demuestre destrezas en las que necesite hablar poco
Trate de establecer una rutina regular. Ejemplos:

1. El estudiante debe acatar las mismas reglas que cualquier otro, pero no debe presionrsele al
hablar.
2. Haga un programa para que el estudiante siempre sepa la actividad que sigue.
3. No le haga preguntas de repente.
4. Avsele que ya va a llegar su turno. Puede hacerlo mediante un patrn de vueltas, como ir
parndose atrs de cada uno en el crculo.
No deje que el estudiante use el tartamudeo como pretexto para evitar una
actividad. Ejemplos:
1. Si la tarea es oral y el estudiante no cree poder hacerlo asgnele trabajo escrito.
2. Algunos das sern ms fciles que los otros. Promueva la interaccin y las discusiones en esos
das.
No permita que los compaeros se burlen del tartamudo. Ejemplos:
1. Mustrese paciente e interesado cuando el estudiante hable.

2. Lea una historia escrita por un estudiante excepcional y disctala con el grupo.
3. Hable en privado con los estudiantes que lo ridiculicen y explqueles los efectos que tiene su
conducta en el tartamudo.
5. ENSEANZA DE ESTUDIANTES CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Permita que los estudiantes usen sus capacidades de aprendizaje para

dominar el contenido del curso. Ejemplos:
1. Si un estudiante no puede leer, busque otras formas de presentarles los hechos y las ideas.
2. El estudiante que no puede escribir, pero que puede hablar, puede usar una grabadora para
algunas tareas.
Trabaje directamente sobre el problema de aprendizaje. Ejemplos:
1. Si el estudiante no puede leer, ensele m no le deje hacer una tarea sobre estudios sociales
sobre un libro.
2. Si el estudiante tiene dificultad para recordar, ensele estrategias de memorizacin y sistemas
para hacer informes escritos.
Divida las tareas en pequeas etapas. Ejemplos:
1. Identifique las etapas que le dan problemas al estudiante y concntrese en ellas.

2. Utilice el anlisis de actividades para ordenar el material en una secuencia con significado.
Asegrese que los estudiantes sean reforzados por sus xitos. Ejemplos:
1. Ponga a prueba sistemas de economa de fichas.

2. Permita que los estudiantes funcionen como maestros cuando conozcan bien la materia.
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Los estudiantes deben ser expuestos a las estrategias especiales de

enseanza que son efectivas con quienes tienen problemas de aprendizaje.
Ejemplos:
1. Aprenda algunos de stos mtodos de enseanza e incorprelo a su clase. Tambin podran ser
tiles con los estudiantes de lento aprendizaje.
2. Sugiera al estudiante que, si es posible, consiga asesora especial.
3. Considera la posibilidad de usar instruccin basada en la computacin para la enseanza
individualizada.
No use la etiqueta de estudiante con problema de aprendizaje, ni permita

que el estudiante la use como excusa. Ejemplos:
1. Tenga expectativa de ejecucin apropiadas, los estudiantes con problemas de aprendizaje tienen
inteligencia promedio o inferior.
2. Recuerde que los problemas del aprendizaje conforman la categora ms general entre los
estudiantes excepcionales. No describa una condicin especfica.
6. ENSEANZA A ESTUDIANTES SUPERDOTADOS
Conceda tiempo, silencio y lugar reservado para el trabajo independiente.

Ejemplos:
1. Permita que los estudiantes realicen proyectos independientes en la librera, en la comunidad o

en el saln de arte.
2. Puede dedicar parte del tiempo de clase al trabajo independiente.
3. Ayude a los estudiantes a encontrar a un experto de la comunidad que lo haga .
Utilice materiales avanzados de aprendizaje y computadora para que los

estudiantes dominen el material en forma independiente. Ejemplos:
1. Tenga varios textos avanzados disponibles para que puedan llevar a su casa.
2. Tenga una lista de lecturas avanzadas en la que los estudiantes puedan agregar ttulos y
comentarios.
3. Si hay computadoras disponibles, motive a los estudiantes a que diseen programas de
enseanza para instruccin basada en computadoras
Utilice reforzamiento retardado, intrnseco y social en lugar de recompensas

inmediatas y concretas. Ejemplos:
1. Evite dar importancia a las calificaciones.

2. Pida a los estudiantes que compartan sus creaciones con el grupo.
3. Pida que analicen y critiquen su propio trabajo
4. Utilice a los estudiantes superdotados como instructores.
Haga participar a los estudiantes en la planeacin de su propio programa.

Ejemplos:
Concntrese en la solucin de problemas, en el pensamiento divergente y

los proyectos de largo plazo en lugar de aplicarles exmenes frecuentes.
Ejemplos:
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1. Evite exmenes y poner calificaciones frecuentemente.

2. Concntrese en pocos proyectos grandes en lugar de hacerlo con muchos trabajos pequeos.
Ejercicio XIII
* Aplica uno de los lineamientos para la enseanza de los estudiantes con necesidades
educativas especiales sealados por Anita Woolfolk, y luego elabora un informe en base a
los resultados


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5. Cierre.

Módulo III-taller de Instrumentacion I

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Módulo III-taller de Instrumentacion I

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Universidad Tecnolgica

Para las instituciones educativas y especialmente los docentes en su tarea

Generalmente el nio con uno de estos problemas mencionados, en relacin al

Adems abordaremos en este Mdulo, cuestiones conceptuales sobre las

COMPETENCIAS A SER ADQUIRIDAS

1. Maneja teoras sobre los factores que dificultan el aprendizaje.

CAPACIDADES A SER DESARROLLADAS

1. Reconocer los diversos factores que dificultan el aprendizaje en alumno.

2. Identificar a alumnos con problemas de aprendizaje

3. Interpretar los principios a tener en cuenta con alumnos con dificultades

4. Plantear estrategias y lineamientos que favorezcan el desarrollo de los

Para Recordar Lectura Ejercicio T.

1. FACTORES QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE

1.3. FACTORES PERSONALES DEL ALUMNO

1.4.1. Inteligencia y aptitudes

1.4. FACTORES AMBIENTALES Y ORGANIZACIONALES

1.5. FACTORES ESCOLARES

1.5.1. La relacin profesor-alumno:

2. PROPUESTAS DE INTERVENCIN PARA LA PREVENCIN DEL FRACASO DE

2.1. PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LOS DOCENTES

2.2. PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LOS PADRES

UNIDAD II: EL ALUMNO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. PRINCIPIOS A TENER EN CUENTA CON ALUMNOS CON DIFICULTADES DE

1.1. LA HETEROGENEIDAD SE MANIFIESTA EN DIVERSOS ASPECTOS DE LAS

1.1.1. Heterogeneidad en cuanto a la gravedad del problema. (Segn Rigo

1.1.2. Heterogeneidad en cuanto a la edad. (Segn Rigo Carratal, 2006)

1.1.3. Heterogeneidad en la sintomatologa acadmica. (Segn Rigo Carratal,

1.1.4. Heterogeneidad en la sintomatologa de procedimiento cognitivo. (Segn Rigo

1.1. 5. Heterogeneidad en la sintomatologa de la esfera afectiva. (Segn Rigo

1.1.6. Heterogeneidad en la interaccin entre las causas. (Segn Rigo Carratal,

1. 2. LOS PROBLEMAS DE LA HETEROGENEIDAD: MECANISMOS Y COMPENSACIONES

DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVA,

1.3. LA HETROGENEIDAD DESDE LOS PLANTEAMIENTOS TERICOS

1.3.1. La diversidad terica

1.3.2. Respuesta estructural

1.3.3. Perspectiva de procesos

1.3.4. Perspectiva funcional

1.4. UNA NUEVA DISYUNTIVA: AFRONTAMOS EL PROBLEMA DE FORMA

1.5. LOS OLVIDADOS DE NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO

UNIDAD III - ENSEANZA DE ESTUDIANTES EXCEPCIONALES

3. Enseanza a alumnos con deficiencias auditivas

4. Enseanza para el estudiante que tartamudea

UNIDAD I: DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

1. SONDEO DE EXPERIENCIAS PREVIAS EN BASE AL SIGUIENTE

1.1. En base a la experiencia personal, cules son los principales factores

2. HACIA LA CONSTRUCCIN INICIAL DE NUEVOS CONOCIMIENTOS

2.1. Experiencia de aprendizaje individual

2.1.1. Leer comprensivamente el material de referencia

2. FACTORES QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE

El fracaso escolar, segn Ros (1968) es aquella situacin en la que el sujeto no

Como se puede observar no existe un criterio comn ni nico en la definicin de

Toda institucin educativa tiene como objetivo el xito acadmico de sus

competentes. Estos atributos, sin embargo, no estn presentes en todos los

El rendimiento acadmico es la capacidad de respuesta que tiene una persona a

El fracaso acadmico es un problema al que se enfrentan los estudiantes que

El fracaso acadmico es una problemtica que se presenta en todos los niveles

* Considerando que el fracaso acadmico es una problemtica que se presenta en

1.1. FACTORES SOCIALES AFECTIVOS Y FAMILIARES

El informe de la OCDE (1998) seala siete factores predictivos de fracaso escolar:

Los factores socio-afectivo-familiares estn ntimamente relacionados con

La actitud, que es la predisposicin para la accin, en el proceso de aprendizaje

Tomando en cuenta que el aprendizaje es un elemento de interaccin de la

La actitud positiva consiste en enfrentar a las diferentes circunstancias de la vida