You are on page 1of 18

EVALUACIN DEL RETRASO MENTAL

En este captulo se expone el estado actual de la evaluacin del retraso mental desde
distintos puntos de vista, centrndose en aquellos aspectos que ms inters puedan tener
para los maestros. Son puntos de vista diferentes, pero no opuestos sino ms bien
matizaciones, que conviene en cuenta a la hora de realizar una evaluacin o una
adaptacin curricular.

Por ser la evaluacin y el tratamiento (el tratamiento se analiza en el captulo siguiente)


partes de un mismo proceso cclico en su concepcin actual, su separacin en dos
captulos es artificial, por lo que estos contenidos pueden aparecer a veces superpuestos,
complementndose entre s.

I. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA

Cuando se habla de evaluacin de la inteligencia suele referirse a determinar el


CI. Esto responde a los planteamientos clsicos, psicomtricos. En Espaa se
realiza habitualmente con las escalas de Wechsler y tambin el test de McCarthy,
el Terman, Las Matrices Progresivas de Raven, o el test de Domins, etc.

A pesar de que la psicologa cognitiva a propuesto un cambio, como la


evaluacin del potencial de aprendizaje y de la evaluacin dinmica junto al
concepto de CI, son las prcticas derivadas del enfoque psicomtrico las que
permanecen como criterio bsico junto al de las habilidades de adaptacin.

I.1. La evaluacin dinmica y el potencial de aprendizaje.

"Lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros puede ser en algn
sentido ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer solos."
(Vygotski, 1978). Estas palabras de Vygotski ayudan a entender el significado
del enfoque planteado por la evaluacin dinmica y el potencial de aprendizaje.

El concepto de evaluacin dinmica se refiere estimar el grado de


modificabilidad del sujeto que aprende, su potencial de aprendizaje, pero con la
ayuda de otros, es decir por medio de la interaccin entre adultos y otros nios.

Las pruebas se realizan entre un examinador, que interviene junto al examinado


en la realizacin de diversas tareas en un esquema test-entrenamiento-retest, que
inciden en el proceso ms que en los resultados cuantitativos.

Con esto se busca, adems, no etiquetar como retrasados a aquellos que han
tenido unas experiencias de aprendizaje deficitarias por pertenecer a grupos
culturales marginados, por hbitat, atencin educativa insuficiente, apoyo
familiar inadecuado etc. Y tambin establecer que tipo de ayuda y en que campo
se necesitan.

La prueba mas conocida para esta evaluacin es la LPAD (Learning Potential


Assessment Device). El aspecto ms interesante de la LPAD es su alternativa de
evaluacin dinmica frente a la evaluacin esttica tradicional basada en el
enfoque psicomtrico. Se critica que la evaluacin tradicional solamente mide lo
que el sujeto ejecuta en trminos de las habilidades adquiridas previamente,
mientras que no evala las posibilidades de aprendizaje.

Las crticas a estas pruebas se basan en la imposibilidad de confeccionar una


lista de funciones cognitivas, en no precisar si la deficiencia se encuentra en la
entrada, elaboracin o salida de la informacin, si la aparente deficiencia se debe
a factores afectivo-emocionales, etc.

II. EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DE ADAPTACIN

Desde que se comenz a considerar el dficit en adaptacin social como parte


sustancial de la concepcin y diagnstico del retraso o dficit mental se han
desarrollado una gran variedad de escalas para medir sta.

Estas escalas se proponen evaluar por un lado las habilidades de adaptacin y


por otro los problemas de comportamiento. Las habilidades de adaptacin se
deben evaluar basndose en las diez reas propuestas por la AAMR en 1992,
(ver ltimo apartado de este captulo) que se utilizan para categorizar y definir
las necesidades de aprendizaje y apoyo necesarios. Tambin habra que evaluar
otros aspectos relacionados con lo psicopatolgico y los trastornos psicolgicos
para determinar las necesidades de apoyos.

Hay quien critica estas escalas por no medir todos los dominios de la conducta
adaptativa, por lo que se recomienda que la prueba sea administrada por parte de
al menos dos profesionales, la revisin del historial del individuo, la entrevista y
cuestionario a personas relevantes en su vida, la observacin en el entorno
natural, la entrevista al propio individuo directamente o indirectamente a travs
de un juego etc. Tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica de las
muestras Tener en cuenta posibles limitaciones sensoriales, motoras o
comunicativas.

La Escala de Madurez Social Vineland (Doll, 1953) mide las habilidades de un


sujeto para ocuparse de sus necesidades prcticas en reas como autoayuda,
autodireccin, ocupacin, comunicacin, locomocin y socializacin. Se puede
utilizar con sujetos deficientes y no deficientes con edades comprendidas desde
0 a 25 aos.

La Escala de Conducta Adaptativa de la AAMD (Nihira, Foste, Shellhaas y


Leland, 1974) se utiliza con sujetos institucionalizados que presentan deficiencia
mental, problemas emocionales y retardo en el desarrollo, de edades entre los 3
y los 69 aos. Mide las habilidades bsicas de supervivencia y las conductas
desadaptadas. Es til para describir la conducta de la vida diaria de los sujetos y
su adaptacin social e interpersonal, pero se encuentra limitada a sujetos
institucionalizados.

Lambert y otros (1975) realizaron una adaptacin de la anterior destinada a la


evaluacin de alumnos de la escuela pblica de edades comprendidas entre 7 y
13 aos. Ambas versiones sirven no solo para evaluar y diagnosticar al sujeto,
sino tambin para desarrollar planes educativos.
Las Escalas de Balthazar (1971,1973) se disearon para evaluar a deficientes
mentales severos y profundos institucionalizados, nios pequeos con retrasos
ms leves y nios con problemas emocionales. Las reas que mide son similares
a las de la AAMD: habilidades de autoayuda y conductas desadaptadas.

El ICAP (Inventario para la Planificacin de Servicios y la Programacin


Individual) es el instrumento de evaluacin de la conducta adaptativa traducido
y adaptado en Espaa ms recientemente (Montero, 1993 y Martnez, 1994) es
un instrumento estructurado que sirve para valorar distintas reas del
funcionamiento adaptativo y de las necesidades de servicios de una persona. El
ICAP puede utilizarse para registrar informacin descriptiva, diagnstico actual,
limitaciones funcionales, destrezas de conducta adaptativa, problemas de
conducta, estatus residencial, servicios de rehabilitacin y de apoyo, actividades
sociales y de tiempo libre. Su propsito principal es contribuir a una evaluacin
inicial, orientacin, seguimiento, planificacin y evaluacin de servicios para
personas con deficiencias, discapacidades o para ancianos.

El ICAP es muy recomendable para llevar a cabo el seguimiento de los cambios


de conducta o aprendizajes logrados por las personas atendidas en un
determinado servicio, o para comprobar si los apoyos que estn recibiendo son
los adecuados. Es especialmente til en servicios con gran nmero de sujetos, de
diferentes edades y/o capacidad funcional. Entre sus aplicaciones puede
destacarse la evaluacin y orientacin, el diseo y seguimiento de planes de
intervencin individual, la facilitacin de la comunicacin entre profesionales,
planificacin, gestin y seguimiento de servicios e investigacin. Las reas
evaluadas por el ICAP se presentan en la figura (pagina566 verdugo)

Otros instrumentos que tienen importancia por su relacin directa con la nueva
propuesta de habilidades de adaptacin social de la AAMR, y que han sido
desarrollados y evaluados experimentalmente en Espaa como programas de
intervencin para personas con retraso mental, son los PCA (Programa de
Habilidades Sociales -PHS-, 1989; Programa de Habilidades de Orientacin al
Trabajo -POT-, en prensa). Aunque son programas estructurados de
intervencin, se pueden utilizar directamente para realizar una evaluacin
curricular representativa de muchas de las reas de comunicacin, habilidades
sociales, utilizacin de la comunidad, autodireccin y tiempo libre, y algunas
habilidades de las reas de salud y seguridad, y vida en el hogar. El POT entrena
directamente un gran nmero de habilidades relacionadas con el trabajo. El PHS
agrupa un conjunto variado de conductas cuya meta final es la integracin del
sujeto en la comunidad. Para ello, entrena distintas habilidades dirigidas a
incrementar la competencia social y adaptacin al medio. Se estructura en
objetivos generales, especficos y operativos. En la figura pag se detallan los
objetivos generales y especficos

III. EVALULACIN BASADA EN EL CURRCULO (EBC)

Gran parte de los alumnos con retraso mental, as como muchos de los alumnos
con dificultades de aprendizaje, presentan unas necesidades de apoyo
intermitentes o transitorios para desenvolverse con normalidad en mbito
escolar. El rea en que estos alumnos presentan necesidades prioritarias es la de
las habilidades acadmicas que se centra en diferentes aspectos implicados en
proceso de enseanza-aprendizaje. Entre esos aspectos destaca el currculo como
elemento central organizados de la actividad educativa. Se habla de "Evaluacin
basada en currculo" o "Evaluacin curricular" cuando nos referimos al modelo
que: a. Se centra en detectar las necesidades del alumno para conseguir su
adaptacin al aula y al sistema educativo; b. Utiliza procedimientos formales e
informales, y c. Va ligado a enfoques de tratamiento de los problemas dentro de
la propia aula.

En los ltimos aos un gran nmero de profesionales de la educacin ha


considerado que la mejor manera de evaluar las necesidades de un alumno es en
trminos de los requisitos curriculares de su contexto escolar concreto, ya que
ste varia de un centro a otro, o de un pas a otro.

La evaluacin basada en el currculo tiene que ver con la evaluacin de los


aprendizajes y la conducta en el aula y se centra en aplicaciones educativas
prcticas. Resalta la integracin de conceptos y prcticas tiles provenientes de
una variedad de fuentes o enfoques psicopedaggicos: anlisis conductual
aplicado, teora de la construccin de tests, desarrollo y evaluacin del currculo
y enseanza de precisin. Adems, los modelos ecolgicos y de eficiencia
educativa, junto a la evidencia procedente de la psicologa cognitiva de la
instruccin y de la psicologa social de la educacin, han permitido entender el
progresivo desplazamiento experimentado por el diagnstico psicoeducativo
desde los resultados del alumno hacia el conjunto del proceso de enseanza-
aprendizaje. Por ello, hoy se habla de evaluacin curricular en un sentido amplio
que incluye no slo la evaluacin del alumno y su competencia curricular en
distintas reas, sino tambin la evaluacin de la situacin de enseanza-
aprendizaje y la interaccin del alumno con esa situacin. Propiamente se habla
del anlisis del ambiente educativo.

Se podra definir la EBC como "La prctica de obtener medidas frecuentes y


directas de la ejecucin de un alumno en series de objetivos secuencialmente
organizados y derivados del currculo usado en el aula. ("Blankenship, 1985).
Pertenece, por tanto, a la llamada evaluacin formativa, y consiste en el registro
continuo de la conducta de los alumnos. Es por tanto, un procedimiento para
determinar las necesidades instructivas individuales basadas en el rendimiento
activo del alumno en el currculo existente.

El nfasis de la evaluacin de esos alumnos debe cambiar de asignar grados a


"asignar con precisin un alumno a un nivel de instruccin donde pueda tener
xito y rendir. El xito es fundamental para la EBC" (Hargis, 1987). Se parte de
que el xito optimiza el rendimiento. Se debe hablar de rendimiento en funcin
con la capacidad de cada alumno. Para asegurar el xito de los estudiantes hay
que seguir dos pasos en la evaluacin: 1.encontrar un nivel en el currculo donde
el alumno pueda tener xito, y 2. Incorporar prcticas evaluativas en la
enseanza diaria de forma que el xito pueda ser un asunto cotidiano. De esta
manera, la evaluacin se convierte en compaera ntima de la instruccin. El
xito se construye a partir de aquello que el alumno sabe hacer.
La EBC surge como consecuencia del gran cambio que se ha experimentado,
desde una perspectiva de evaluacin centrada en el diagnstico y clasificacin
hacia una perspectiva de planificacin de la intervencin. Se atiende a factores
de incidencia directa en el proceso educativo, como las tareas, los materiales, la
organizacin del tiempo y otros, que desde el enfoque clsico no se tenan en
cuenta.

Frente a la evaluacin tradicional que depositaba la responsabilidad en el


especialista, en la evaluacin curricular la importancia reside en el maestro o
profesional que trabaja directamente con los alumnos. Es el maestro quien debe
valorar las necesidades educativas y hacer propuestas de adaptacin del
currculo. El rol que desempean otros profesionales (psiclogos, pedagogo,
logopeda, etc.) sigue siendo de gran importancia, pero se modifican algunas de
sus tares o funciones habituales. Por un lado, la evaluacin psicopedaggica del
lenguaje, motricidad, competencia social, comportamiento o de otros aspectos,
es necesaria en muchas ocasiones para poder complementar la informacin
procedente de la evaluacin acadmica.

Las diferencias entre la evaluacin educativa tradicional y la evaluacin basada


en currculo se exponen en el cuadro pag 574 de verdugo

IV. EVALUACIN ECOLGICO-COMPORTAMENTAL

La evaluacin ecolgico-comportamental, es un anlisis exhaustivo del alumno y de lo


que le rodea, dedicado en principio para los alumnos de centros especiales, pero
teniendo en cuenta la tendencia actual a la integracin consideramos conveniente
incluirlo como algo que el maestro ordinario debe conocer.

Los alumnos con necesidades de apoyo de tipo extenso y generalizado son aquellos que
presentan un grado mayor de deficiencias en distintas reas de adaptacin social junta a
mayores problemas de comportamiento. En la actualidad muchos de estos alumnos
reciben atencin segregada en centros especficos, aunque se est trabajando por una
cada vez mayor integracin. No obstante, las caractersticas de muchos de estos
alumnos que reciben educacin especial en centros especficos exigen plantearse un
desarrollo curricular desde muy distintas perspectivas que en aquellos que estn
integrados en la educacin ordinaria. El referente curricular inicial no puede ser el
currculo ordinario salvo que hagan adaptaciones y simplificaciones muy significativas.
El currculo en estos casos debe elaborarse individualmente de acuerdo con las
necesidades particulares de cada alumno.

Martha Snell (1987), una de las autoras de la nueva definicin adoptada por la AAMR,
basndose en su experiencia con personas con retraso mental muy afectadas propuso un
proceso de desarrollo curricular que sintetiza los conocimientos y prcticas
profesionales ms avanzados en una decidida opcin ecolgico-comportamental. Se
encuentra resumida en la figura pag 577
verdugoXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX y expuesta a continuacin.

Se trata de un proceso en cinco fases interrelacionadas. Cada una de ellas requerir


distintos tipos de informacin del estudiante y de otras personas significativas de su
entorno, dentro de un proceso dinmico y flexible abierto a la revisin y mejora.
Durante la primera fase es necesario recoger informacin referente al estudiante
mediante distintas tcnicas de evaluacin, implicando a todos aquellos capaces de
proporcionar informacin relevante. En la segunda fase, la tarea principal es sintetizar la
informacin recogida y determinar las reas de instruccin prioritarias, identificando
objetos a corto y largo plazo. Las actividades y habilidades prioritarias derivadas de
estos objetivos se analizarn de un modo ms preciso en la tercera fase. A continuacin,
se deber planificar y poner en marcha procedimientos para el control de los programas
instructivos. En la ltima fase, la evaluacin de los resultados puede llevar al profesor a
buscar dos tipos de modificaciones en el programa. El primero supone volver a la
primera fase para recoger nuevas informaciones, mientras que en el segundo supone
volver a la tercera fase para reevaluar los objetivos, o en su caso, revisar los programas
de instruccin. Veamos estas fases con ms detenimiento.

Fase 1: Evaluacin

Los enfoques de evaluacin tradicionales con personas con retraso mental severo
utilizan tests referidos a la norma y tests evolutivos informales. Su objetivo es
identificar aquellas tareas desarrolladas normalmente por nios y jvenes y que el
estudiante con discapacidades severas an no ha conseguido dominar. Los tems en los
que se fracasa son reescritos como objetivos instruccionales, asumiendo que el
estudiante con discapacidades debe adquirirlos en el mismo orden que sus iguales sin
discapacidades. Es esta ltima consideracin la que ha sido puesta en duda, y ha dado
lugar al inventario ecolgico del que hablaremos a continuacin. Por otra parte la nueva
definicin de retraso mental (AAMR, 1992) requiere que se desarrollen nuevas bateras
de evaluacin del comportamiento adaptativo, en funcin de los diez dominios de
habilidades adaptativas propuestos que, a partir de estos momentos, se considerarn
claves para un diagnostico de retraso mental.

El Inventario Ecolgico: Nace debido a la insatisfaccin con la recogida de informacin


a travs de procedimientos estandarizados y lo referente a la determinacin de los
objetivos educativos. Para alumnos con graves discapacidades, el objetivo de la
instruccin es conseguir una independencia total o parcial en aquellas habilidades ms
necesarias y que fomentarn su autosuficiencia en el hogar, en la escuela, el trabajo o en
la comunidad. La determinacin de objetivos educativos debe realizarse de modo
individualizado, dado que las habilidades que pueden ser tiles y funcionales para un
estudiante pueden no serlo para otro.

La evaluacin de habilidades y el proceso de seleccin de objetivos instruccionales ms


relevantes implica analizar el entorno actual y futuro. Si bien en el enfoque evolutivo
los objetivos son determinados de "abajo-arriba", comenzando por aquellas habilidades
que preceden a otras ms avanzadas, desde esta perspectiva se habla (Brown y
colaboradores, 1979) de un enfoque "de arriba-abajo", esto es, comenzando por las
habilidades requeridas para un funcionamiento adulto independiente en funcin de
cuatro categoras de habilidades o dominios: domstico, tiempo libre/recreo, comunidad
y profesional. Para evaluar estas habilidades el profesor recoger informacin de los
padres, cuidadores, personal residencial, etc. El inventario ecolgico para la evaluacin
se realizar a su vez en cinco fases:

1. Identificar los dominios curriculares. En lugar de las categoras evolutivas o


acadmicas tradicionales se utilizan los dominios curriculares, ya que estos
reflejan las reas vitales ms importantes, llevan a seleccionar habilidades
prcticas.
2. Identificar y explorar los ambientes actuales y futuros. Tanto los actuales, en los
que el estudiante vive, trabaja y juega, como los posibles ambientes en que
pueda estar en el futuro. Aunque es difcil predecir entornos futuros, es necesario
identificarlos tan pronto como sea posible.
3. Dividir los ambientes en subambientes. Esto es necesario para aislar actividades
que se requerirn con mayor probabilidad.
4. Inventariar estos subambientes en funcin de las actividades relevantes que se
llevan a cabo en ellos. Mas que especificar todas las actividades, se han de
realizar consideraciones tales como las referidas a: Cuntas veces es necesaria
una actividad o variante de sta en otros subambientes? O Qu habilidades
posee el estudiante?. El proceso de evaluacin ecolgica constituye una
estrategia compleja que requiere considerar simultneamente varios problemas
que repercuten en las necesidades instruccionales de cada estudiante.
5. Examinar las actividades para aislar las habilidades a desarrollar. Esto requiere
descomponer las actividades en unidades de habilidades entrenables. Sin
embargo, el profesor no debe de perder de vista que el objetivo final es
conseguir la adquisicin de conjuntos de habilidades relacionadas que puedan
ser llevadas a cabo, de manera conjunta, en entornos naturales.

Este mtodo es un poco costoso, por lo que algunos autores han sugerido alternativas
para simplificarlo (Wilcox y Bellamy, 1982). Hacia el final de esta primera fase del
proceso de desarrollo curricular, el profesor y otros profesionales contarn con una gran
cantidad de informacin. Por ello, en la siguiente fase del proceso es necesario que el
profesor, junto con los padres y otros informadores, identifiquen las necesidades
instructivas ms apremiantes.

Fase 2: Desarrollo de un currculo funcional

Es tarea del profesor de educacin especial el coordinar e integrar toda la informacin


recogida por los distintos profesionales. Dado que los servicios educativos son
prioritarios durante el entrenamiento del estudiante, se recomienda que el profesor
utilice la informacin obtenida en el inventario ecolgico como esquema para
identificar los objetivos prioritarios de intervencin y para coordinar la prestacin de
servicios. Una estrecha y continua consulta entre los distintos profesionales implicados
en el proceso de desarrollo del currculo permitir la integracin de metas y objetivos
comunes a lo largo de todos los servicios.

Deben tomarse decisiones acerca de que habilidades ensear primero. La regla principal
es seleccionar para su instruccin inmediata aquellas habilidades que el alumno requiera
con mayor frecuencia para funcionar de modo ms independiente en un entorno lo
menos restrictivo posible. Las habilidades consideradas como crticas para acceder a
ambientes futuros o cruciales para la salud o seguridad del alumno suelen ser las de
mayor prioridad para su instruccin.

Fase3: Anlisis de la conducta

Antes de desarrollar objetivos educativos para establecer objetivos a corto y largo plazo
se ha de recoger informacin detallada acerca de los comportamientos especficos
encontrados. As, cuando los objetivos incluyan la adquisicin de nuevas conductas, se
deben realizar anlisis de tareas para convertir los objetivos a corto plazo en objetivos
comportamentales durante la instruccin. La mayora de los objetivos a corto plazo se
centrarn en la adquisicin de nuevas habilidades o en la generalizacin de habilidades
existentes y algunas estarn relacionadas con la reduccin de comportamientos
excesivos desadaptados o dainos. En estos ltimos casos es esencial un anlisis
funcional. Se supone as que la conducta observada es una funcin de variables
especficas existentes en el entorno. El anlisis funcional facilitar el desarrollo de
estrategias de intervencin permitiendo un cuidadoso examen del entorno fsico y social
que rodea a la conducta de inters.

Para analizar la conducta de un sujeto se analizar como ste desarrolla diversas tareas.
Para esto se realizar un anlisis de tareas individualizadas que tome en consideracin
las habilidades y limitaciones del sujeto y se desglosarn las tareas en los pasos que los
componen. Para este anlisis habr que identificar una a una las habilidades funcionales
que supongan un objetivo educativo, definirla y describir el lugar y materiales ms
apropiados para la ejecucin natural de dichas habilidades y por ultimo desarrollar las
tareas tal y como stas se llevan a cabo en el lugar seleccionado, utilizando los
materiales elegidos y observando a personas que muestren destreza en la ejecucin de
las mismas.

El objetivo final es lograr que el estudiante utilice las habilidades necesarias en el


entorno natural y las generalice. Por ello y teniendo en cuenta que quiz la instruccin
es difcil de llevar a cabo en entornos naturales, habr que evaluar directa y
regularmente los resultados, y si no se observa una adecuada generalizacin se debe
proporcionar instruccin adicional en entornos naturales.

El profesor analizar cmo se desarrollan las tareas con el objetivo de identificar la


secuencia de conducta ms simple que permita completar la tarea. Sin embargo, puede
resultar adecuado observar a varias personas que las ejecuten de distinto modo. El
profesor realiza un anlisis de tareas individualizado, de modo que permita al estudiante
emplear las habilidades que ya posee, requerir la adquisicin del menor nmero de
habilidades nuevas, y evitar revisar habilidades o hbitos ya existentes. En general un
anlisis de tareas debe cumplir las siguientes caractersticas: 1. Los pasos se han de
expresar en trminos de conductas observables. 2. Cada paso ha de dar lugar a un
cambio visible en el producto o proceso. 3. Los pasos han de ordenarse en funcin de su
ocurrencia natural.

Los pasos 4 y 5 se vern en el captulo siguiente, "Tratamiento del retraso mental.

I. EVALUACIN PSICOLGICA-EMOCIONAL

Las personas con retraso mental son tan vulnerables a problemas de conducta y
emocionales como el resto de las personas, pero estas dificultades apenas se han
estudiado de manera sistemtica y su tratamiento siempre se ha considerado de escasa
prioridad en psicologa y psiquiatra (Gualtieri, 1979). La escasez de estudios existentes
puede explicarse por la falta de atencin que se ha concedido desde siempre a la
psicopatologa infantil, y por la dificultad de efectuar un diagnstico diferencial preciso,
habindose concentrado los esfuerzos en el funcionamiento intelectual y adaptativo.
El concepto conocido como "eclipse diagnstico" (Reiss y otros, 1982) ha dado cuenta
de la falta de diferenciacin entre los dos diagnsticos. Se trata de aquellos casos en que
la presencia de retraso mental oculta la importancia diagnstica de una alteracin mental
colateral. En otros casos, puede deberse a un intento de evitar una futura
estigmatizacin social al aadir un diagnstico psiquitrico a personas diagnosticadas de
retraso mental. El diagnstico exclusivo del retraso mental puede estar oscureciendo
otras patologas que le acompaan. El diagnstico dual o mltiple en el retraso mental
no es tan infrecuente como parece. En la mayor parte de los textos de psicopatologa
infantil se tiende a confundir retraso mental y psicopatologa (Matson y Frame, 1986).
La confusin entre ambos trminos puede deberse a que: 1. El retraso mental es
considerado como una forma de patologa; 2. Falta un reconocimiento por parte de los
psiclogos clnicos y los psiquiatras infantiles de que los nios y jvenes con retraso
mental deberan recibir una atencin considerable por parte de la comunidad de salud
mental; 3. Dificultad de tratar a las personas con ambos diagnsticos.

A la espera de la publicacin del DSM-IV, la mejor gua para diagnosticar una


psicopatologa actualmente es el DSM-III R, el cual recalca la importancia de tener en
cuenta las consideraciones psicolgicas/emocionales de las personas con discapacidad,
en el sentido de descubrir cules son los puntos fuertes y dbiles del individuo. Postula
la importancia de realizar un diagnstico diferencial y detallado. Identifica
separadamente retraso mental y psicopatologa, dejando de concebir el retraso mental
como un sndrome psicopatolgico que contiene, como algunos de sus sntomas ms
representativos, los problemas psicolgicos o emocionales.

La clasificacin diagnstica es importante por informar sobre los patrones complejos de


sntomas psicolgicos y psiquitricos, contribuye a descubrir las causas de distintos
desrdenes y a predecir los tratamientos ms tiles, e incremente nuestra comprensin
de los procesos psicolgicos que operan en los desrdenes mentales. Todos estos
factores permiten predecir el desarrollo de algunos de los problemas psicopatolgicos
de estas personas. Las enfermedades ms frecuentes en personas con retraso mental
segn la nueva definicin de retraso mental (Luckasson, 1992) son:

Desrdenes esquizofrnicos

Tipo catatnico
Tipo paranoide
Tipo indiferenciado
Tipo residual

Desrdenes cerebrales orgnicos

Con hiperactividad
Sin hiperactividad
Demencia presenil

Desrdenes de adaptacin

Infancia y adolescencia
Problemas de conducta
Edad adulta
Desrdenes de personalidad

Esquizoide
Paranoide
Narcisista
Conductas de evitacin
Pasivo-agresivo
Antisocial

Desrdenes afectivos

Desrdenes manacos unipolares


Afectivo bipolar
Depresin mayor recurrente
Desorden ciclotmico

V.1 Prevalencia de enfermedad mental en personas con retraso mental

Los escasos estudios existentes muestran mayores ndices de problemas


psicopatolgicos y emocionales en la poblacin con retraso mental que en la poblacin
en general (Jacobson, 1982). Uno de los estudios ms extensos (Rutter y otros 1976)
que se han publicado, con una muestra de 2199 nios entre 9 y 11 aos y diferentes
grados de retraso mental, muestra que segn sus padres, el 30% presentaba problemas
emocionales, mientras que segn los profesores se trataba de un 42%. De los que
manifestaban un retraso mental severo y profundo, el 50% presentaba problemas
emocionales. Los datos muestran un incremento de la psicopatologa a medida que
aumenta el deterioro intelectual.

Los trastornos ms comunes que comienzan a manifestar los retrasados mentales


adolescentes antes de convertirse en adultos son: Conductas agresivas, estereotipadas,
autopunitivas y autistas. Pero tambin aparecen la depresin, ansiedad, esquizofrenia,
hiperactividad y problemas de atencin.

Matson (1985, Matson y Frame, 1986) propuso un modelo bisocial de la psicopatologa


y del retraso mental. En el modelo los factores biolgicos, sociales y psicolgicos se
consideran como elementos interactivos relevantes para abordar la etiologa, evaluacin
y tratamiento de las alteraciones psicopatolgicas.

V.2. Evaluacin

La evaluacin tiene como objetivo determinar si existe psicopatologa o problemas


psicolgicos as como para identificar y descubrir la naturaleza del problema. El
procedimiento ms utilizado para establecer un diagnstico diferencial es la entrevista.

La mayor parte de los procedimientos de evaluacin se han desarrollado para su


utilizacin con adultos de inteligencia normal. Cuando se evala a personas con retraso
mental es necesario realizar modificaciones de los procedimientos y las instrucciones ya
que la falta de desarrollo cognitivo puede provocar una incapacidad para comprender
conceptos abstractos, procesos complicados de informacin o retener contenidos.
Tambin, la medicacin, en su caso, puede alterar la conducta, la atencin y la
concentracin, y la presencia de mltiples discapacidades fsicas puede contribuir al
desarrollo de problemas psicolgicos, as como influir en el propio proceso de
evaluacin.

I. LA EVALUACIN DEL RETRASO MENTAL SEGN LA AAMR 1992

VI. 1. El enfoque multidimensional

La nueva definicin est basada en un enfoque miltidimensional que pretende ampliar la


conceptualizacin del retraso mental, evitara la confianza excesiva depositada en el CI
como criterio para asignar un nivel de retraso mental. Pretende relacionar las
necesidades individuales del sujeto con los niveles de apoyo apropiados. Tambin,
describir los cambios que se producen a lo largo del tiempo y evaluar las respuestas del
individuo a las demandas presentes, a los cambios del entorno y a las intervenciones
educativas y teraputicas.

Para ello establece cuatro dimensiones diferentes de evaluacin:

Dimensin I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.


Dimensin II: Consideraciones psicolgicas/emocionales.
Dimensin III: Consideraciones fsicas/salud/etiolgicas.
Dimensin IV: Consideraciones ambientales.

El Enfoque multidisciplinar requiere describir a la persona con retraso mental de un


modo comprensivo y global, analizando a sta y su entorno. Es un tipo de evaluacin
ecolgica dirigida al desarrollo de programas de intervencin.

VI.2. Una evaluacin en tres pasos

La nueva definicin ofrece una serie de ventajas. Por un lado el anlisis pormenorizado
del individuo y de cada una de las reas en las que pueden existir necesidades,
facilitando el diseo de programas de tratamiento y de prestacin de servicios. Por otro
lado, permite describir y valorar los cambios que se producen a lo largo del tiempo,
como consecuencia del desarrollo personal, de los cambios ambientales o de las
actividades educativas o teraputicas. Finalmente, se centra en las posibilidades del
entorno para proporcionar los servicios y apoyos necesarios.

Primer paso: diagnstico de retraso mental

El diagnstico ha basarse en tres criterios: nivel de funcionamiento intelectual, nivel de


habilidades adaptativas y edad cronolgica de aparicin.

Segundo paso: clasificacin y descripcin

En este segundo paso es necesario describir los puntos fuertes y dbiles de la persona, a
lo largo de las cuatro dimensiones

Tercer paso: perfil e intensidad de los apoyos necesarios


El tercer paso requiere que un equipo interdisciplinar determine la intensidad de los
apoyos que el sujeto necesita en cada una de las cuatro dimensiones. A partir de este
momento se establecen cuatro posibles niveles de intensidad de los apoyos:
intermitente, limitado, extenso y generalizado. Para identificar el perfil e intensidad de
los apoyos requeridos es necesario analizar las demandas ambientales y los posibles
sistemas de apoyos que puedan suplir las carencias existentes. Las intensidades de los
apoyos se definen y clasifican de la siguiente manera:

Definicin y ejemplos de la intensidad de los apoyos.

Intermitente

Apoyo "cuando sea necesario". Se caracteriza por su naturaleza episdica.

As, la persona no siempre necesita apoyo, o requiere apoyo de corta duracin durante
momentos de transicin en el ciclo vital (ej. prdida de trabajo o agudizacin de una
crisis mdica). Los apoyos intermitentes pueden ser, cuando se proporciones, de alta o
de baja intensidad.

Limitado

Apoyos intensivos caracterizados por su consistencia temporal, por tiempo limitado


pero no intermitente. Puede requerir un menor nmero de profesionales y menos costes
que otros niveles de apoyo ms intensivos (ej. entrenamiento laboral por tiempo
limitado o apoyos transitorios durante el perodo de transicin de la escuela a la vida
adulta).

Extenso

Apoyos caracterizados por una implicacin regular (semanal, diaria, etc.) en, al menos,
algunos entornos (tales como el hogar o el trabajo) y sin limitacin temporal (apoyo a
largo plazo y apoyo en el hogar a largo plazo, etc.).

Generalizado

Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad; proporcionada en distintos


entornos, con posibilidades de mantenerlo durante toda la vida. Estos apoyos
generalizados suelen requerir ms personal y mayor intrusin que los apoyos extensos o
los de tiempo limitado.

Con la nueva concepcin del retraso mental se pasa de una concepcin esttica del
retraso mental a destacar las posibilidades de crecimiento y desarrollo personal, ya no se
considera el retraso mental como inherente a la persona, sino que se relativiza en
funcin de los medios y ayudas que ofrezca su entorno.

VI.3. Las cuatro dimensiones de la evaluacin

VI.3.1. Dimensin I. Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas


El nivel de retraso debe ser determinado por un profesional cualificado que examinara
la inteligencia conceptual del individuo. En algunos casos puede ser necesaria una
evaluacin interdisciplinar.

El criterio para determinar la existencia de una limitacin intelectual significativa es la


obtencin de una puntuacin en rendimiento en inteligencia conceptual de alrededor de
dos o ms desviaciones tpicas por debajo de la media. Esto supone una puntuacin
tpica de aproximadamente 75-70 o inferior, basndose en escalas con una media de 100
y una desviacin tpica de 15. Si las medidas estandarizadas no son pertinentes al caso
(por ejemplo, por razones de diversidad cultural), se debe recurrir al juicio clnico. En
este caso, una limitacin significativa supone un rendimiento inferior al alcanzado por
aproximadamente el 97% de las personas de su grupo de referencia (en trminos de
edad y ambiente cultural).

Los tests de inteligencia constituyen tan slo una parte de todo el proceso de evaluacin
de la inteligencia, por ello es necesario servirse de otros medios de evaluacin y utilizar
el juicio clnico para determinar si una puntuacin de CI dada es vlida o no para un
determinado individuo. Dado que el funcionamiento del individuo en situaciones de la
vida diaria debe ser consistente con el rendimiento obtenido en medidas estandarizadas,
si no se observa esta congruencia debe ponerse en tela de juicio la validez de las
medidas obtenidas a travs de los tests.

Adems, es necesario tener en cuenta que un CI de 70 no constituye una puntuacin


precisa sino un margen de confianza basado en parmetros de, al menos, un error
estndar, esto equivale a puntuaciones entre 66 y 74 (probabilidad de 2/3), o parmetros
de dos errores estndar, esto es, puntuaciones entre 62 y 78 (probabilidad de un 95/100).
Este hecho debe estar presente en todo diagnstico de retraso mental.

Habilidades adaptativas Este trmino sustituye al de "comportamiento adaptativo" en


un intento de superar la concepcin global de comportamiento adaptativo y se
caracteriza por los siguientes rasgos:

1. Diferenciacin de diez reas de habilidades adaptativas, cada una de ellas


compuesta por un amplio rango de competencias. Esto ofrece la posibilidad de
realizar evaluaciones ms precisas, especificando las destrezas y reas afectadas.
Supone adems entender que, generalmente, junto a determinadas limitaciones
en habilidades adaptativas coexisten destrezas en otras habilidades adaptativas o
en otras reas de competencia personal.
2. Frente a la conceptualizacin y medicin tradicional de las habilidades
conductuales "desadaptativas" entendidas como conductas emitidas en exceso e
indeseables o inapropiadas, ahora se pasa a considerar que stas constituyen a
menudo una respuesta a las condiciones ambientales y, en algunos casos, a una
falta de habilidades alternativas de comunicacin. Por esta razn el concepto de
comportamiento desadaptativo se excluye de la Dimensin I quedando incluido
en la Dimensin II. (En cuanto a los problemas de comportamiento se ha escrito
recientemente que an en sujetos sin retraso mental el mayor problema de
nuestra sociedad se halla en la falta de dilogo entre padres e hijos y en un
sistema educativo que valora poco la vertiente afectiva. "El resultado es que los
jvenes no saben expresar sus sentimientos con palabras y puede que opten por
recurrir a actuaciones violentas para liberar tensiones. (J.P. Vilatella, El Pas 9-
12-02 p. 39)). Esto explicara, al menos en parte, el problema de
comportamiento provocado por la dificultad de expresin que suele ir asociado
al retraso mental
3. Clarificacin de la importancia evolutiva de determinadas destrezas. La
importancia de contar con un repertorio determinado de destrezas en cada una de
las reas adaptativas propuestas depender de la edad del sujeto, siendo
pertinente su evaluacin cuando la edad cronolgica del sujeto as lo determine.
4. Supone un intento de otorgar un mayor peso diagnstico a las habilidades
adaptativas frente a la excesiva confianza depositada en las medidas de
inteligencia, favoreciendo, adems, el desarrollo y perfeccionamiento de
medidas vlidas para la tomo de decisiones sobre necesidades de apoyos y
desarrollo de programas.

Las habilidades adaptativas propuestas son:

1. Comunicacin: habilidades que incluyen la capacidad de comprender y


transmitir informacin a travs de comportamientos simblicos (ej. Palabra
hablada, palabra escrita/ortografa, smbolos grficos, lenguaje de signos) o
comportamientos no simblicos como expresin facial, movimiento corporal,
tocar, gestos, etc. Ejemplos concretos incluyen la capacidad de comprender o de
recibir un consejo, una emocin, una felicitacin, un comentario, una protesta o
un rechazo. Habilidades de nivel ms elevado de comunicacin como por
ejemplo escribir una carta estaran tambin relacionadas con habilidades
acadmicas funcionales.
2. Autocuidado: habilidades implicadas en aseo, comida, vestido, higiene y
apariencia fsica.
3. Habilidades de vida en el hogar: Habilidades relacionadas con el
funcionamiento dentro del hogar, tales como el cuidado de la ropa, tareas del
hogar, cuidado del hogar, preparacin de comidas, planificacin y elaboracin de
la lista de la compra, seguridad en el hogar, planificacin diaria. Habilidades
asociadas incluyen la orientacin y el comportamiento en el hogar y el
vecindario, comunicacin de preferencias y necesidades, interaccin social y
aplicacin de habilidades acadmicas funcionales en el hogar.
4. Habilidades sociales: Relacionadas con intercambios sociales con otros
individuos, incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una intervencin con
otros; recibir y responder a las claves o pistas situacionales pertinentes,
reconocer ssentimientos, proporcionar feedbadk positivo y negativo; regular el
comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y
aceptacin de estos; calibrar la cantidad y el tipo de interaccin con otros;
ayudar a otros; hacer y mantener amistades; afrontar las demandas de otros;
compartir entender el significado de la honestidad y de lo hermoso; controlar los
impulsos; adecuar la conducta a las normas; violar normas y leyes; mostrar un
comportamiento sociosexual apropiado.
5. Utilizacin de la comunidad: Habilidades relacionadas con una adecuado
utilizacin de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte; comprar en
tiendas, grandes almacenes y en supermercados; utilizacin de otros servicios de
la comunidad como gasolineras, tiendas de reparacin, consultas medias, etc.;
asistencia a la iglesia; utilizacin del transporte pblico, escuelas, libreras,
parques y reas recreativas, calles y aceras; asistir al teatro, y visitar otros
lugares y eventos culturales. Habilidades relacionadas incluyen el
comportamiento en la comunidad, comunicacin de preferencias y necesidades,
interaccin social y aplicacin de habilidades acadmicas funcionales.
6. Autodireccin: habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a
seguir un horario, iniciar actividades adecuadas a los lugares, condiciones,
horarios e intereses personales; completar las tareas necesarias o requeridas;
buscar ayuda en casos necesarios; resolver problemas en situaciones familiares y
en situaciones novedosas, y demostrar asertividad adecuada y habilidades de
autodefensa.
7. Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud,
tales como comer, identificar sntomas de enfermedad, tratamiento y prevencin
de accidentes; primeros auxilios; sexualidad; ajuste fsico; consideraciones
bsicas sobre seguridad; chequeos mdicos regulares y hbitos personales.
Habilidades relacionadas incluyen el protegerse de comportamientos criminales,
utilizar un comportamiento adecuado en la comunidad, comunicar preferencias y
necesidades, participar en interacciones sociales y aplicar habilidades
acadmicas funcionales.
8. Acadmicas funcionales: Habilidades cognitivas y habilidades relacionadas con
aprendizajes escolares, que tienen adems una aplicacin directa en la vida como
escribir, leer, utilizar de un modo prctico los conceptos matemticos bsicos,
conceptos bsicos de ciencias y todo aquello relacionado con el conocimiento
del entorno fsico y la propia salud y sexualidad; geografa y estudios sociales,
etc. Es importante destacar que esta rea no se centra en los logros acadmicos
correspondientes a un determinado nivel sino, ms bien, en la adquisicin de
habilidades acadmicas funcionales en trminos de vida independiente.
9. Ocio y tiempo libre: Hace referencia al desarrollo de intereses variados de
tiempo libre y ocio que reflejen las preferencias y elecciones personales y, si la
actividad pudiera ser realizada en pblico, las normas asociadas a la edad y a la
cultura. Las habilidades incluyen elecciones de ocio del hogar y de la comunidad
y de las actividades recreativas solo y con otros; jugar socialmente con otros,
respetar el turno, finalizar o rehusar actividades de ocio o recreativas, ampliar la
duracin de la participacin y aumentar el repertorio de intereses, conocimientos
y habilidades. Habilidades asociadas incluyen el comportarse adecuadamente en
lugares de ocio y tiempo libre, comunicar preferencias y necesidades, participar
de la interaccin social, aplicar habilidades funcionales acadmicas y exhibir
habilidades de movilidad.
10. Trabajo: Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o
parcial en la comunidad, en trminos de habilidades laborales especficas,
comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el trabajo

La evaluacin de las habilidades adaptativas requiere hacer frente a una serie de


problemas, comunes a la utilizacin de cualquier instrumento de medicin, como son la
fiabilidad, validez, estabilidad, generalizacin, prediccin y utilizacin adecuada.
Adems, la evaluacin de las personas con retraso mental requiere tener en cuenta una
serie de precauciones como:

1. Debe ser nicamente iniciada si existen razones suficientes para ello.


2. El padre o responsable del chico debe dar su consentimiento para llevarla a cabo
y tiene derecho a participar y a apelar cualquier decisin que se adopte.
3. Las evaluaciones deber ser realizadas slo por profesionales plenamente
cualificados.
4. Los procedimientos de evaluacin deben tener en cuenta la existencia de dficits
sensoriales, u otros y adaptarse a las diferencias sociales, culturales o
lingsticas que puedan existir. Las personas encargadas de evaluar tanto el
funcionamiento intelectual como las habilidades adaptativas deben ser capaces
de distinguir lo que constituyen limitaciones en reas intelectuales o adaptativas
de lo que suponen problemas asociados con dificultades sensoriales o fsicas y
deben tambin ser sensibles al entorno en el que se desenvuelve el sujeto.
5. Se debe derivar a especialistas adecuadamente entrenados a toda persona
sospechosa de presentar un problema auditivo, de salud o cualquier otro, para
garantizar que se tomen las consideraciones especiales necesarias en la
evaluacin
6. Las conclusiones y recomendaciones deben basarse en informacin proveniente
de diferentes vas (entrevistas con el sujeto o personas relevantes, observaciones
directas, tests estandarizados debidamente adaptados, revisin de historiales). Es
necesario, adems, que otro evaluador realice posteriores aplicaciones de los
instrumentos utilizados, de modo que los resultados puedan ser promediados. Se
subraya as la importancia de la validez convergente del juicio clnico.

VI.3.2. Dimensin II: Consideraciones psicolgicas y emocionales

Una importante minora de las personas con retraso mental puede requerir algn tipo de
servicios de salud mental. La coexistencia de retraso y de enfermedad mental en un
mismo individuo constituye un reto tanto para el diagnstico como para el tratamiento.
Entre un 20 y un 35% de personas no institucionalizadas con retraso mental suele ser
diagnosticada adems como enfermo mental. Esto se ha tratado en el punto V. En cuanto
a la planificacin de servicios, una de las principales necesidades, tanto para personas
con retraso mental como con algn tipo de enfermedad mental, es la implantacin de
programas que incrementen la independencia/interdependencia, productividad, e
integracin comunitaria. Adems, unos servicios de habilitacin adecuados deben
incluir, tanto un apoyo mdico o farmacolgico como un apoyo comportamental. Con
relacin a los apoyos psicofarmacolgicos tener en cuenta la falta de estudios rigurosos
que provoca una desigualdad de opiniones respecto a su conveniencia.

VI.3.3. Dimensin III: Consideraciones fsicas, de salud y etiolgicas

Les personas con retraso mental pueden presentar los mismos problemas de salud que
las personas sin retraso mental. Sin embargo sus efectos pueden ser diferentes debido a
sus limitadas capacidades para afrontarlos ya que podran no entender las necesidades
de tratamiento, presentar dificultad de comunicacin, interpretacin inadecuada de los
sntomas, presentar problemas mltiples o alteraciones previas al retraso mental. Estos
problemas debern ser conocidos por el examinador, as como el tratamiento que se le
est proporcionando.

Cada diagnstico deber ser listado por separado, utilizando cdigos estandarizados
tales como la Clasificacin Internacional de las enfermedades (ICD) o la Terminologa
de Procedimientos habituales (CPT), para su codificacin. Si no existen problemas de
salud o si existen potencialidades especialmente desarrolladas se indicaran estas
circunstancias.

La etiologa
Los aspectos etiolgicos se consideran un aspecto importante por varias razones:

1. La etiologa puede estar asociada a otros problemas de salud que influyen en el


funcionamiento fsico.
2. El conocimiento de la etiologa puede permitir un tratamiento adecuado y evitar
o minimizar el retraso mental.
3. Es necesario contar con informacin epidemiolgica para disear y evaluar
programas de prevencin especficos.
4. La etiologa sirve para la comparacin de individuos con propsitos de
investigacin, etc.

Teniendo en cuenta que ms del 50% de los casos de retraso mental tiene ms de un
factor posible, la clasificacin de la etiologa actualmente realiza desde una perspectiva
miltidimensional en dos direcciones: tipos de factores y momento de aparicin de los
mismos. La primera va contempla cuatro grupos de factores causales: 1. Biomdicos,
como alteraciones genticas o malnutricin; 2. Sociales: como capacidad de respuesta y
estimulacin escasa por parte de los adultos; 3. Comportamentales: como abuso de
sustancias txicas por parte de la madre, y 4. Educativos: como escasa disp9onibilidad
de apoyos educativos. La segunda direccin est relacionada con el concepto de
causalidad intergeneracional, entendiendo por tal la influencia de factores presentes
durante una generacin en la siguiente. Actualmente, se considera que estas influencias,
consecuencias de ambientes adversos, son reversibles y susceptibles de prevencin.

La etiologa no es un destino: un individuo puede presentar una condicin susceptible


de causar retraso mental y sin embargo no presentarlo. Es importante adquirir
informacin sobre historia social educativa y psicolgica de los padres.Cuando no haya
una clara etiologa se enumerarn las causas ms probables, sin olvidar los factores
psicosociales, que facilitar la realizacin de un diagnstico concreto.

VI.3.4. Dimensin IV: Consideraciones ambientales

Aqu reside un importante aspecto de la nueva conceptualizacin del retraso mental, ya


que un entorno saludable aumenta el bienestar, promueve estabilidad y proporciona
oportunidades para un crecimiento y desarrollo adecuado. Por ello se considera
necesario desarrollara en ambientes integrados, servicios de apoyo a la educacin, a la
vivienda, al trabajo, al ocio y tiempo libre. De esta forma se favorecen sentimientos de
amistad, afecto y pertenencia, provenientes de las relaciones sociales, y sentimientos de
seguridad provenientes del autocontrol y control del ambiente.

Los factores ambientales ms importantes relacionados con el fomento del bienestar


incluyen: el bienestar fsico, material (seguridad econmica); social; estimulacin y
desarrollo cognitivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajo interesante y remunerado.
Un ambiente ptimo debe ofrecer adems estabilidad, debe ser un ambiente predictible
y susceptible de control. Esta estabilidad es importante para la mejora del aprendizaje y
la afiliacin emocional, facilita la formacin de sistemas de apoyo social y reduce el
estrs.

Para evaluar la presencia de estas caractersticas en un determinado ambiente es


necesario observar a la persona en su entorno y responder a las preguntas relacionadas
con lo que esa persona est haciendo, dnde lo est haciendo, con quin lo est
haciendo y qu otra cosa deseara hacer o hacer "adems de". Ello requiere, asimismo,
analizar la educacin, modo de vida y entornos de empleo del sujeto para determinar
qu caractersticas del entorno estn facilitando o inhibiendo esos factores de desarrollo
y calidad de vida.El resumen siguiente muestra una serie de vas a travs de las cuales
se pueden modificar los entornos.

rea de la vida Factor Sugerencias para maximizar el factor


Salud, estado Salvaguardar la salud y estado fsico de la persona.
fsico,
FSICA Asegurar unos adecuados servicios mdicos,
Nutricin oftalmolgicos, de terapia fsica y nutricionales.
Permitir la posesin y control de las pertenencias
materiales personales.

Maximizar la cantidad de ingresos disponibles que


Hogar, est bajo el control de la persona.
MATERIAL posesiones,
ingresos Salvaguardar y promover la calidad fsica del hogar

Promover la calidad y la cantidad de las posesiones


de la persona.
Promover el acceso a la comunidad (tiendas, ocio y
servicios educativos).

Fomentar la existencia de un amplio nmero de


amigos, miembros de la familia, colegas e iguales.
Presencia en la
SOCIAL Permitir elecciones sobre el hogar, actividades y
comunidad
posesiones.

Desarrollar habilidades bsicas de comunicacin,


capacidades, autoayuda, y habilidades sociales de
ocio.
Proporcionar estimulacin, educacin y entornos
Cognitiva enriquecedores.

Desarrollo Ensear habilidades de toma de decisiones.


cognitivo
Desarrollar competencia y capacidad para elegir y
tomar decisiones

You might also like