A RECREACIN:

Ponencias del Congreso

Ponencia

Introduccin:

Pasar del discurso a la prctica: Ese es el desafo propuesto. La hiptesis central es que
la recreacin puede ser mediadora en la creacin de escenarios para el desarrollo
humano, afirmacin como producto de reflexiones individuales y colectivas y
resultado igualmente del posicionamiento que se ha dado en la ltima dcada al
paradigma de desarrollo humano.

A partir de este planteamiento, se ha hecho un esfuerzo sostenido para construir y

validar un marco de referencia flexible desde lo conceptual, poltico, tico, y tcnico,
que permita trascender la teora y favorecer la ampliacin de opciones humanas.

El sector de la recreacin en Colombia en los ltimos aos ha pretendido trascender

su discusin sobre las categoras conceptuales que tpicamente le son ms cercanas
como son el juego, la ldica, el arte, la pedagoga, slo por mencionar algunos
aspectos, que si bien han producido un amplio cuerpo de conocimientos, han dejado
un poco subordinada la discusin sobre su dimensin poltica y la necesidad de
encontrarle su lugar en los procesos de desarrollo y construccin de sociedad y nacin.

Dadas estas circunstancias el desafo de posicionar la recreacin en muy diversos

mbitos y promover la inversin en la misma, demanda sacarla de su posicin de
subordinacin poltica, acadmica, cientfica y ponerla al nivel que le corresponde
como derecho fundamental.

Esto implica primero, hacerse las preguntas desde la recreacin misma en su relacin
con otras reas y segundo, agendarla como un tema serio que debe ser analizado,
argumentado y vinculado a la agenda sobre el desarrollo desde todos los sectores.

En este trabajo se pretenden establecer estas vinculaciones tomando como punto de

partida el desarrollo humano con enfoque de derechos y con un eje central sobre el
empoderamiento y las vas a travs de las cuales la recreacin puede realmente
contribuir a mediar procesos de desarrollo.
1. Desarrollo humano, enfoque de derechos y empoderamiento:

Concretar a travs de proyectos especficos de recreacin alternativas de desarrollo

para las personas significa hacer el esfuerzo intencionado de estructurar respuestas y
crear condiciones para la vivencia cotidiana de la misma.

Los beneficios psicolgicos, sociales, ambientales, comunitarios, econmicos en lo

individual y colectivo, sus posibilidades a nivel de prevencin, intervencin y
mantenimiento de condiciones que favorezcan el desarrollo individual y colectivo, es
lo que permite, entre otros aspectos, hablar de las posibilidades que ofrece en la
mediacin de procesos de desarrollo humano.

La definicin del paradigma de desarrollo humano planteado por Mahbub, UL; Haq,
y Streeten, plantea que:
El propsito bsico del desarrollo humano es ampliar las
opciones de las personas. En principio estas opciones pueden
ser infinitas y cambiar a lo largo del tiempo. Por lo general,
las personas valoran logros que no aparecen del todo, o por
lo menos inmediatamente, en cifras de ingreso o crecimiento:
mayor acceso al conocimiento, mejor nutricin y servicios de
salud, medios de vida ms seguros, seguridad frente a
crmenes y violencia fsica, un tiempo libre ms satisfactorio,
libertades polticas y culturales y un sentido de participacin
en actividades comunitarias. El objetivo del desarrollo es
crear un ambiente que permita a las personas disfrutar de una
vida larga, saludable y llena de creatividad p.14

Este paradigma se diferencia de otros en la medida que abarca la ampliacin de

opciones humanas; en este caso en ingreso se considera una dimensin del paradigma
pero no el nico, abarca otras como las sociales, culturales y polticas.

Ahora, bien para muchos puede ser una utopa difcilmente realizable hablar de un
desarrollo humano que bajo condiciones de igualdad e equidad le lleguen a la gente en
concreto. Se reconoce, por una parte, la necesidad de trascender la priorizacin sobre
el ingreso, la salud y la educacin como capacidades base para el desarrollo y ampliarlo
a otros indicadores que afecten las causas estructurales de la pobreza.

Bajo el espectro de la reconceptualizacin de las Polticas Sociales, la pobreza es

concebida como un fenmeno heterogneo y multidimensional, conceptualizado en
diferentes niveles de abstraccin: teoras generales sobre la sociedad, propuestas de
anlisis e interpretacin de realidades especficas, polticas y programas dirigidos
hacia los pobres; debiendo anotar, que en cada uno de estos casos se han propuesto
definiciones que representan distintos enfoques, perspectivas e intereses, cuyos aportes
son innegables con relacin al conocimiento de la pobreza y la explicacin de las
diferencias sociales. En este sentido, vale recordar la definicin de pobreza propuesta
por la CEPAL en su estudio sobre la pobreza en Amrica Latina en los aos setenta:
Sndrome situacional en el que se asocian el infraconsumo, la desnutricin, las
precarias condiciones de vivienda, los bajos niveles educacionales, las malas
condiciones sanitarias, una insercin inestable en el aparato productivo o dentro de los
estratos primitivos del mismo, actitudes de desaliento y anomia, poca participacin en
los mecanismos de integracin social, y quizs la adscripcin a una escala particular
de valores, diferenciada en alguna medida de las del resto de la sociedad.

La pobreza es entonces una situacin en la cual la persona no est en condiciones de

satisfacer sus necesidades vitales, no solo en trminos de sobrevivencia fsica
(alimentacin, salud y vivienda), sino tambin en trminos de su desarrollo como
persona, insercin social, poltica, identidad, sentido de pertenencia, acceso a la
formacin, y la informacin, etc.. La incomprensin de esta complejidad del problema
explica el predominio de polticas asistenciales en materia social que han prevalecido
de tiempo atrs en las estrategias de combate contra la pobreza. La mayor parte de
estas polticas se concretan en forma importante en transferencias que apuntan a
resolver transitoriamente condiciones de supervivencia fsica, pero no llegan a
remover los obstculos que impiden el desarrollo integral de las personas.
CORREDOR, Consuelo. Es la Pobreza un Problema de Exclusin?. Implicaciones de
Poltica. Mimeo. Santaf de Bogot, 1998. Pg. 6.

Por otra parte, la expansin del ingreso y de las opciones humanas puede fracasar o
tener xito de acuerdo a las prioridades nacionales elegidas por la sociedad o por
quienes gobiernan: propsitos militares o sociales, un modelo de desarrollo elitista o
igualitario, autoritarismo poltico o democracia poltica, una economa imperante, o un
desarrollo participativo

As, bajo la premisa que el desarrollo humano es un paradigma que debe ser
contextualizado a la historia, cultura, condiciones y recursos de cada pas, a partir
incluso de la resignificacin que le damos a las dimensiones e indicadores que lo
concretan, se plantea que ste es posible y que todos los sectores de la vida social
pueden contribuir a l.

Muchas opciones humanas pueden extenderse ms all del bienestar econmico. La

educacin, la salud, un medioambiente limpio, la libertad poltica y los simples
placeres cotidianos no dependen exclusivamente o en gran medida del ingreso.

Acuerdos en el paradigma del desarrollo humanoi[i]:

El desarrollo debe poner a las personas en el centro de su preocupacin.

El propsito del desarrollo es ampliar todas las opciones humanas, no slo el

ingreso.

El paradigma del desarrollo humano se preocupa tanto por desarrollar capacidades

humanas (a travs de invertir en las personas) como por usar completamente
aquellas capacidades humanas (a travs de un marco que permita el crecimiento y
el empleo).

El desarrollo humano posee cuatro pilares fundamentales: igualdad,

sustentabilidad, productividad y empoderamiento. Considera el crecimiento
 econmico como esencial, pero enfatiza la necesidad de prestar atencin a su
calidad y distribucin: Analiza detalladamente su vnculo con las vidas de las
personas y cuestiona sus su sustentabilidad a largo plazo. El paradigma del
desarrollo humano establece los fines del desarrollo y analiza las opciones ms
sensibles para lograr dichos fines.

El Programa de las Naciones Unidades PNUD, plantea que el desarrollo humano es

el proceso de ampliacin de las opciones de la gente, aumentando las funciones y
capacidades humanas. De esta manera el desarrollo humano refleja adems los
resultados de esas funciones y capacidades en cuanto se relacionan con los seres
humanos. Representa un proceso a la vez que un fin. En todos los niveles del desarrollo
las tres capacidades esenciales consisten en que la gente viva una vida larga y
saludable, tenga conocimientos y acceso a recursos necesarios para un nivel de vida
decente ii[ii]

Pero el mbito del desarrollo humano va mucho ms all: otras esferas de opciones
que la gente considera en alta medida incluyen la participacin, la seguridad, la
sostenibilidad, las garantas de los derechos humanos, todas necesarias para gozar de
respeto por s mismo, potenciacin y una sensacin de pertenecer a una comunidad.

Sin embargo es importante anotar que cualquier concepto o teora del desarrollo que
se asuma debe someterse a una mirada crtica y bajo de un principio de flexibilizacin
de las condiciones particulares de cada pas. Un tema de tanto alcance como los
indicadores de desarrollo no puede inscribirse nicamente dentro de modelos
estandarizados que no necesariamente miden las diferencias para cada contexto.

La insuficiencia en los alcances del modelo de desarrollo humano planteado en las

ltimas dcadas se ha venido fortaleciendo. Uno de los aspectos que lo han facilitado
es la inclusin tanto del concepto de sostenibilidad como del enfoque de derechos en
el paradigma.

El PNUD public en 1998 un documento estratgico sobre el enfoque del desarrollo

basado en los derechos humanos llamado Integrando los Derechos Humanos al
Desarrollo Humano Sostenibleiii[iii]. El punto de partida es el desarrollo humano
sostenible, cuyo objetivo es expandir las oportunidades de todas las personas sin
discriminacin, incluyendo las generaciones presentes y futuras, y protegiendo al
mismo tiempo el medioambiente.

Las estrategias de desarrollo propuestas por este enfoque son la eliminacin de la

pobreza, la promocin de los derechos humanos y la creacin de igualdad de
oportunidades a travs del buen gobierno. Incluir la dimensin poltica del desarrollo
permiti la creacin de una perspectiva conjunta entre tericos y activistas del
desarrollo y de los derechos humanos y establecer una definicin de desarrollo que
sintetiza los derechos humanos universales y el derecho al desarrollo.

Como tela de fondo para el disfrute y garantas de este conjunto de derechos, prevalece
uno, sin el cual sera imposible garantizar todos los dems, y este es el derecho al
desarrollo, tal como fue adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas en
diciembre de 1986. Como derecho inalienable, es aquel que contribuye y posibilita
gracias a un desarrollo econmico, social, cultural y poltico, que los individuos
realicen sus derechos humanos y sus libertades fundamentales (Artculo 1)iv[iv]:

un derecho humano inalienable en virtud del cual cada

persona humana y todos los pueblos estn autorizados a
participar en, contribuir a y disfrutar del desarrollo econmico,
social, cultural y poltico, en el que todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales pueden alcanzarse
plenamente

El derecho a la vida, el derecho a la ciudadana y al ejercicio de las libertades civiles

y polticas, el goce de los derechos econmicos, sociales y culturales, y l poder vivir
en un medio ambiente sano y ausente de confrontaciones armadas, son un cuerpo
indivisible y en consecuencia integral.

En este contexto el empoderamiento ocurre mediante la introduccin del concepto de

derechos. Cuando los derechos humanos forman parte del proceso de hacer polticas.
El empoderamiento basado en un enfoque de derechos intenta captar como se
distribuye el poder dentro de la sociedad. Debe ser entendido como una espiral en la
que los diferentes niveles se complementan y refuerzan entre s.

Un concepto comprensivo de empoderamiento significa que la gente est en posicin

de ejercer elecciones libremente. Esto implica una poltica democrtica en la cual la
gente puede influir en las decisiones que afectan sus vidas.

2. La recreacin y el desarrollo humano:

El marco de referencia que aqu se plantea no pretende plantear que la recreacin por
si misma soluciona los problemas del desarrollo, La premisa fundamental es que por
estar imbrincada en todos los mbitos de interaccin de la vida cotidiana de los seres
humanos, puede afectar positivamente la vida de los seres humanos.

Lo anterior supone diversos niveles de gestin y actuacin, que involucra tanto los
niveles decisorios en lo poltico y lo administrativo como a quienes facilitan la
vivencia en los espacios de la vida en comunidad, la escuela, el parque, etc.

Las acciones propuestas son:

La creacin de unas condiciones polticas y la inclusin del tema en espacios de

discusin y toma de decisiones sobre las polticas pblicas sociales. La planeacin
basada en los beneficios de la recreacin son un punto de partida ptimo para hacer
posible la intersectorialidad de la recreacin (Ver Notas 1 y 2 al final).

La formalizacin del derecho al juego y la recreacin (Ver nota 3 al final) y de las

vas para asegurar su respeto y reconocimiento a travs de estructuras
organizacionales mediante las cuales la poblacin, particularmente la ms
 excludan3, pueda participar e influir en las estrategias adoptadas por la sociedad.
Influencia que puede darse cuando las organizaciones posibilitan extender redes
sociales a todas las personas.

Fortalecimiento del sector en lo acadmico y cientfico y mecanismos de gestin

y difusin de conocimiento. El conocimiento se ha constituido en un nuevo poder,
su construccin, adquisicin y uso debe ser parte esencial de los procesos de
democratizacin y debemos empezar por la recreacin.

Desarrollo de habilidades y conocimientos que permitan el ejercicio de la

ciudadana y responsabilidad sobre las acciones propias.

Creacin de espacios para poner en marcha una pedagoga para la participacin a

partir procesos de organizacin y participacin real en el mbito local.

Creacin de acceso y control sobre el sistema de oferta de recreacin. De ah que

quienes ofrecen programas de recreacin deban intencionalmente trabajar sobre
los conceptos de inclusin, igualdad y equidad. La igualdad en este contexto es
una condicin objetiva de la oferta, mientras que la equidad involucra tanto
aspectos ticos como de justicia. En una recreacin inclusiva todos los
participantes deben tener la oportunidad de aprender una variedad de habilidades,
focalizados en los procesos y no necesariamente en los resultados. La inclusin en
recreacin puede ocurrir cuando se facilitan las condiciones que tienen en cuenta
las diferentes necesidades de los participantes y demuestra su inters en la
proteccin, el crecimiento, la salud, y el bienestar de todosv[v].

Para alcanzar tal dimensin de desarrollo de la recreacin como rea del sistema de
recreacin y deporte, es necesario agendar el tema y hacerlo seriamente, de manera
argumentada y logrando un posicionamiento real de la misma en los mbitos poltico,
psicolgico y funcional, vinculando desarrollo, derechos y recreacin con una
perspectiva de empoderamiento.

No hay discusin en cuanto a que la recreacin hace parte de la vida de las personas,
y el acceso a la misma puede derivarse de decisiones y acciones individuales y
autnomas que caen en el mbito de la vida privada.

Sin embargo, tales decisiones estn atravesadas por el sistema, los valores que lo
caracterizan, el modelo de desarrollo priorizado, entre otras. De ah que la recreacin
podr jugarse un papel transformador solo en la medida que pueda estratgicamente
incidir sobre los factores sociales, culturales y polticos desde los espacios locales.

La construccin de escenarios para el desarrollo humano, no depende nicamente de

la oferta institucional de programas de recreacin sino de todas las organizaciones en
su conjunto.
 Figura No. 1: Aspectos programticos para la creacin de escenarios para el
desarrollo humano

Para
ejemplificar la grfica anterior se puede tomar un programa con jvenes en un
municipio, el reto es por una parte, ampliar las alternativas a la vivencia recreativa,
sino tambin generar las estrategias y acciones para incidir sobre las polticas de
juventud locales, propiciar espacios de participacin y organizacin que sean
legitimados por la institucionalidad y la comunidad, contribuir a incrementar el
conocimiento sobre el joven y su realidad.

Los programas de recreacin dados aislados de la realidad local y sin comprensin de

la realidad de los microespacios donde el sujeto se desarrollo, se constituirn en
paliativos de condiciones y situaciones o en el mejor de los casos en una buena dosis
de escape sin impacto sobre el desarrollo humano integral.

Lo anterior supone una visin de la recreacin que trasciende una mirada a la misma
que trasciende su funcin de instrumento para divertirse, se concibe como una vivencia
con un alto potencial transformador.

Ello nos lleva a enunciar brevemente desde donde se conciben en este marco los
conceptos de ocio, recreacin y tiempo libre. En un juicioso anlisis conceptual y
semntico realizado por Gerlerovi[vi] se diferencian unidades de significado que
comparten los tres conceptos:
Lo actitudinal como la palabra lo indica se refiere a la actitud en tanto la cosa,
por ejemplo el ocio se concibe como una predisposicin del nimo, del ser.
 La temporalidad refiere tanto al tiempo en trminos fsicos como el tiempo
social y personal; la actividad denota la accin que mediante un gasto de energa
produce un cambio en la situacin existente o el logro de fines exteriores.
La libertad es entendida como independencia o autonoma de coaccin, brinda
la posibilidad de eleccin, de realizar un acto desde la voluntad propia, tambin
es entendida como autodeterminacin;
La categora placer se refiere a la sensacin agradable producida por la
reduccin de la tensin que se sustenta en una accin tendiente a sustraerse de
impresiones penosas;
Lo institucional se relaciona con la esfera social de desarrollo de la accin y
que imprime una intencionalidad a la misma.
Por ltimo lo contextual, se entiende como contexto de algo, a las
caractersticas sociales, histricas, polticas y econmicas.
De acuerdo con el anlisis de centralidad y especificidad conceptual, las categoras se
hacen presentes en los tres conceptos as:

Concepto Categora que otorga Categora

centralidad al concepto especfica
Ocio Actitudinal Actitudinal
Tiempo libre Temporalidad Contextual
Recreacin Actividad Placer -
Institucional

Para Edhginton, et., al.vii[vii], el ocio es un constructo multidimensional en el cual

uno es relativamente libre de las limitaciones, tiene un sentimiento de afecto positivo,
es motivado por fuerzas internas, y tiene un sentido percibido de libertad, estos autores
vinculan el ocio con la satisfaccin de la vida y sugieren que puede promover un
sentido de bienestar, felicidad o calidad de vida.

Quiz el cambio ms significativo que han tenido los estudios de ocio es que haya sido
considerado como algo refutable, lo que lo ha relacionado con otras perspectivas, el
ocio: ... como algo socialmente imbrincado en lugar de verlo como algo separado o
especial; ... que incluye una diversidad de actividades que suponen una multiplicidad
de resultados, ... como aspecto culturalmente construido; ... en su dimensin poltica y
directamente relacionado con los esquemas de produccin y distribucin de una
economa mundial capitalista. El ocio no es un ideal filosfico, sino un complejo
conjunto de comportamientos, significados, estructuras e ideologas socialmente
construidosviii[viii]

En relacin con los estudios del ocio, se encuentra una aceptacin emergente de la
complejidad del fenmeno, lo cual ha generado una serie de investigaciones que
apuntan a una teora en construccin ms que a una disciplina; en este contexto las
disciplinas sociales pueden ser complementarias, puesto que cada una se centra en
diferentes dimensiones relevantes del mismo como objeto de estudio.
Desde las perspectivas actuales se han venido presentando grandes cuestionamientos
a la forma como los enfoques tradicionales han entendido el ocio. Por ejemplo,
Rojekix[ix], argumenta que lo que se entiende por el trmino est socialmente
condicionado, lo que hace que las asociaciones convencionales elaboradas tales como
libertad, eleccin, y autodeterminacin, no encuentren soportes. El argumento
bsico del autor es que no se puede separar al ocio del resto de la vida, y proclamar
que ste tiene leyes, ritmos y tendencias nicas, sino que por el contrario, debe ser
tratado programticamente como un estado del ser personal o colectivo, que debe
mantenerse o acompaarse a travs de un entrenamiento racional, disciplina,
educacin, gerencia y polticas.

Esta postura seala que el concepto de ocio se encuentra subsumido en el de cultura,

pues en la medida en que se va entrando ms en materia, se va evidenciando la
apreciacin por el papel que juegan las costumbres culturales, las diferencias y los
conflictos en el establecimiento de los parmetros del debate y tambin lo que ocurre
en el tiempo y los espacios de ocio.

En general el ocio, es un concepto que est en pleno proceso de resignificacin a la

poca actual, su origen en las culturas griega y romana no es razn para negar su
existencia, sino una bsqueda de sentido desde las condiciones de la existencia del
hombre en la actualidad.

Por su parte la recreacin se define comox[x]:

Todas las cosas que una persona decide hacer para hacer de su tiempo de ocio
ms interesante, ms agradable y personalmente ms satisfactorio. La
Recreacin incluye deportes, recreacin fsica, actividades artsticas, creativas,
culturales, sociales e intelectuales; es una necesidad humana fundamental para
los ciudadanos de todas las ciudades y esencial para el bienestar psicolgico,
social y fsico del hombre. La recreacin es un servicio social y de la misma
manera que la salud y la educacin su propsito es: asistir al desarrollo de los
individuos y de la comunidad; para mejorar la calidad de vida y el
funcionamiento social

En este mismo texto citando a Saskat incluye muchos elementos: el juego, la actividad
fsica, el arte, la gimnasia, msica, espiritualmente, deportes, parques, educacin y
liderazgo son todos partes de la recreacin. En relacin con las condiciones limitantes
potencialmente de los individuos (fsica,/mental, habilidad, estatus econmico, edad)
o de la comunidad en la cual vive (urbana, rural, centros de cuidado, grupos familiares,
etc.) los beneficios de la recreacin deberan estar disponibles para todos. La
recreacin facilita un proceso para integrar o reintegrar la participacin dentro de la
comunidad y para desarrollar el potencial humano.

Para Cushmanxi[xi], la recreacin, se considera una actividad a travs de la cual se

puede experimentar y disfrutar el ocio, pero tambin se percibe como una institucin
que se organiza socialmente y se orienta hacia unos fines societales, que genera
beneficios sociales, personales y que tiene derecho a recibir un respaldo estatal, es un
medio para lograr un fin y puede justificarse racionalmente.

Los antecedentes conceptuales de ocio, la recreacin y el tiempo libre son

amplios y abundantes en el anlisis de sus beneficios psicolgicos y sociales.
Como fenmeno multidimensional, como experiencia psicolgica y social que se
da en un contexto determinado, en sus componentes programticos y como un
servicio social, se considera que la recreacin se configura como un satisfactor
sinrgico que en palabras de Max Neef et al se define como:
... aquellos que por la forma en que satisfacen una necesidad
determinada, estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de
otras necesidades. Su principal atributo es el de ser contrahegemnicos
en el sentido de que revierten racionalidades dominantes tales como las
de competencia y coaccin.
Sinergia significa el comportamiento de un sistema completo, que resulta
impredecible a partir del comportamiento de cualquiera de sus partes
tomadas aisladamente. Fueron los qumicos los primeros en reconocer la
sinergia, cuando descubrieron que toda vez que aislaban un elemento
complejo, o separaban tomos o molculas de un compuesto, las partes
separadas y sus comportamientos singulares jams lograban explicar el
comportamiento de todas las partes asociadas. En este sentido, la sinergia
connota una forma de potenciacin, es decir, un proceso en el que la
potencia de los elementos asociados es mayor que la potencia sumada de
los elementos tomados aisladamente.

Desde esta perspectiva se considera que la construccin de un sistema de

oferta, servicios, programas o alternativas autogeneradas de recreacin es una
responsabilidad de la sociedad en su conjunto, en este contexto la educacin
para la recreacin comporta dimensiones psicolgicas, sociales, polticas y
econmicas, pues es a partir de la transformacin de las mismas que podr
constituirse en satisfactor sinrgico.

Las categoras que se seleccionan como elementos relevantes del concepto son: a) el
sujeto, visto desde sus dimensiones de desarrollo humano (afectivo, ldico ertico,
cognitivo, comunicativo, poltico, fisico-orgnico, tico moral, econmico y social) y
eminentemente dialctico en su relacin con el entorno y consigo mismo, sus
significados de ocio y recreacin y visto tambin desde sus posibilidades personales y
econmicas de acceso a los bienes, recursos y servicios culturales; b) el espacio,
concebido como el contexto en el que est imbrincado el sujeto, (local, regional,
nacional y global), con todos los elementos que conlleva (estructuras de poder,
caractersticas culturales, econmicas, sociales, polticas, niveles de desarrollo) y el
espacio especfico en el que se da la experiencia (parque, casa, calle, colegio, entorno
natural; c) las prcticas recreativas, en sus elementos de actividad y medios y el
referente institucional que la ofrece o permite su acceso; d) el tiempo como variable
en dos dimensiones, el contexto histrico del sujeto y la concepcin y manejo del
tiempo cotidiano; y e) la experiencia o vivencia del sujeto en la prctica, percepciones
e impacto sobre su desarrollo, estados emocionales, en un sentido tanto positivo como
negativo, dependiendo de las decisiones que tome y como se revierta sta sobre si
mismo, un grupo o un colectivoxii[xii].

El planteamiento que aqu se hace toma como referente al sujeto, quien al decidir sobre
una prctica particular de recreacin, lo hace a partir de sus propias experiencias,
condiciones, niveles y caractersticas sociodemogrficas particulares de desarrollo
humano alcanzados, pero tambin a partir de la influencia del contexto, de cmo ha
sido permeado por los procesos de globalizacin y las condiciones de desarrollo
alcanzado por su entorno, municipio o pas (Ver figura 2).

Figura 2. Niveles de relacin en la constitucin de las

representaciones

El ocio y la recreacin entendidos como una necesidad que ha de ser realizada, como
es el caso de esta discusin, a travs de ofertas institucionales, requiere tener en cuenta
todas estas dimensiones. En este contexto la prctica recreativa debe estar inmersa en
un marco mayor dado por la poltica social y ser parte de una estrategia de accin que
contemple otras reas de la sociedad y del individuo de manera estructural.
Se entiende en este contexto que la recreacin se refiere a todas aquellas prcticas
individuales o colectivas que realizan las personas en su tiempo libre, dimensin que
se puede dar durante la jornada de trabajo o escolar y no est nicamente delimitado a
espacios despus de las actividades llamadas obligatorias. Incluye festividades,
celebraciones, aficiones de diversa naturaleza, actividades contemplativas, etc.

Desde esta perspectiva la educacin para el tiempo libre, supone una formacin para
la autonoma donde el sujeto desarrolla la capacidad para tomar decisiones que
favorecen su desarrollo, mediando la tensin entre la oferta de la industria del
entretenimiento y opciones que desde el modelo de desarrollo a escala humana se
constituyen en satisfactores sinrgicos.

La propuesta es que la recreacin puede constituirse en un satisfactor que puede

contribuir a que el sujeto a diferentes niveles, intensidades y formas, puedan realizar
necesidades humanas fundamentales.

Las diferentes manifestaciones de la recreacin pueden constituirse en satisfactores

en relacin con el individuo, el grupo social y el medio ambiente, puede adquirir un
carcter de singular o sinrgico El propsito es que los procesos que genere sean
sinrgicos es decir que paralelo al desarrollo econmico de las comunidades los
protagonistas de los programas sean partcipes del surgimiento mismo de tales
procesos, que la realizacin de las necesidades sea el motor del desarrollo y estimule
la solidaridad social y el crecimiento de las personas.

Esta perspectiva supone por otra parte, crear condiciones para dar sentido y/o
resignificar el papel que juega la ldica como dimensin del desarrollo en las mltiples
interacciones que se dan en la vida cotidiana en la relacin con el mundo, los objetos,
los otros, es decir, en la vivencia.

La fundamentacin ideolgica de los programas, no es un componente aterico

aislado de la realidad, por el contrario, responde a un compromiso institucional con
una concepcin de Estado, de desarrollo social y econmico de poltica social.

En un contexto como el colombiano la accin social no puede abstraerse de la

realidad y menos suponer siquiera que sta es apoltica o desideologizada
amparndose en un principio de objetividad. La difcil situacin por la que atraviesa
el pas en todos sus mbitos exige la construccin de modelos de trabajo
transdisciplinarios propositivos y proactivos basados en compromisos explcitos con
un concepto de hombre y sociedad.

As la recreacin no es vista como un instrumento de alienacin o estandarizacin de

los comportamientos humanos, sus valores o ideologa, por el contrario, le apuesta a
la mediacin de procesos de transformacin social.

3. Recreacin y empoderamiento:
Desde esta perspectiva, la recreacin adquiere una dimensin poltica y sobre lo
poltico. Es decir, si bien sus beneficios ms reconocidos se inscriben en la esfera de
la salud, la educacin, el desarrollo de habilidades etc., es innegable su influencia sobre
la construccin y mantenimiento de un sistema y sus valores, a partir de prcticas
aparentemente inofensivas, como las que ofrece la industria del entretenimiento o en
lo ms cotidiano como los juguetes (blicos, o con caractersticas particulares que
venden estereotipos de belleza, modos de produccin, etc.).

Desde la recreacin se requiere abrir las opciones para que las personas, a partir de
procesos de formacin y socializacin desarrollen capacidades humanas complejas
que potencien la autonoma, la capacidad y el control sobre la toma de decisiones, la
participacin. Esto demanda que el Sistema de Recreacin y Deporte se inserte en
todos los sectores a travs de estrategias intencionales, y coadyuve sinrgicamente a
la creacin de escenarios para el desarrollo humano.

La recreacin como mediadora de procesos de empoderamiento y ste como estrategia

adecuada para favorecer procesos de desarrollo incluye:

Figura No. 3: Elementos que intervienen en el proceso de empoderamiento

Sean alternativas individuales o colectivas, se han probado los beneficios y el valor del
impacto personal y social de estilos de vida de ocio favorecedores del desarrollo
humano, llevar este presupuesto a la prctica en la escuela exige repensarla en si misma
y ofrecer alternativas concretas e intencionalmente diseadas para tal fin.

4. Programas/Proyectos de recreacin orientados al desarrollo humano:

El ejercicio intencionado de llevar a la prctica el modelo propuesto ha sido un proceso

de construccin pluriepistemolgico y pluridisciplinar permanente, que ha incluido
procesos de sistematizacin que propicien los espacios de reflexin y el devolverse
sobre la experiencia, validacin del enfoque y su puesta a prueba con diferentes
poblaciones.

Armonizacin con los lineamientos del Plan Nacional de Recreacin:

El desarrollo de propuestas de recreacin se plantea desde dos lneas de accin: a)
Inscritas en proyectos de desarrollo social y educativo, por ejemplo proyectos donde la
recreacin es un componente en conjunto con otros: productivo, en salud, educacin,
etc.; y b) Proyectos donde la recreacin es el centro mismo de desarrollo (oferta de
programas de recreacin, construccin de polticas de recreacin, educacin para la
recreacin, entre otros).
Independientemente, de donde se inscriba, un primer ejercicio que se realiza, es la
identificacin de resultados en las cuatro reas de efectividad, como se muestra en la
figura No. 4. Este anlisis ayuda a ampliar la mirada a los resultados e impacto del
proyecto y mantener presentes indicadores de resultados

Figura No. 4: Anlisis de resultados por rea de efectividad

Principios:
Se han tomado decisiones en relacin con unos principios orientados y unos supuestos
que atraviesan todos los proyectos que se desarrollan como se muestra en la figura No.
4.
Es importante resaltar que independientemente del campo de aplicacin del proyecto,
o los resultados esperados por quin contrata, todos los proyectos mnimamente deben
garantizar resultados o movilizar procesos de:
Educacin para y mediante la recreacin: Mnimo apropiacin o resignificacin
del concepto y reconocimiento de sus beneficios.
Facilitacin de vivencias y procesos que contribuyan a fortalecer la dimensin de
los actores participantes. En este aspecto se habla de la relacin de los seres
humanos con el mundo, con el conocimiento, con los otros.
Gestin de conocimiento: Se busca que todos los proyectos directa o
indirectamente aporten a la construccin, difusin de conocimientos y al desarrollo
de capacidades que permitan a los actores disear y poner en marcha estrategias,
acciones, instrumentos para transformar su realidad. El punto de partida es el
 reconocimiento de saberes locales colectivos e individuales y el planteamiento de
metas de desarrollo en este sentido.
Participacin-organizacin-protagonismo-accin: Desde el enfoque que
manejamos la participacin se asume no como un acto simblico o un simple
recoger opiniones, que no siempre son tenidas en cuenta. Se considera que la
participacin genuina* es aquella donde las personas se involucran en los procesos
de diseo, ejecucin y evaluacin de los proyectos, y les crean una estructura
organizativa desde donde se toman las decisiones, se solucionan los conflictos y se
garantiza su sostenibilidad.

Desde nuestra perspectiva la recreacin es intencionalmente orientada a la creacin de

escenarios para el desarrollo humano, facilitando experiencias y procesos donde la
persona, el grupo y el entorno se transforma en aras de la calidad de vida de una
comunidad o un colectivo, con una ganancia individual de base.

As si bien respetamos los presupuestos fundamentales del ocio y la recreacin:

satisfaccin, placer, percepcin de libertad y libre eleccin; estamos convencidos que
en un pas como Colombia, la recreacin debe ponerse al servicio del cambio social, del
abordaje de los problemas, sin que ello descarte otras alternativas (opciones solitarias
de recreacin, el juego por el juego, etc.).

Por otra parte consideramos que para que el ocio y la recreacin sirvan al desarrollo
humano, debe ser intencionalmente concebida y armonizada en sus elementos, la
contribucin al desarrollo no puede ser una cuestin al azar y menos si pretende
contribuir a la equidad y justicia social, lo que significa trabajar con perspectiva de
gnero, con los factores que sostienen las desigualdades, con el aumento de la
capacidad de acceso a los recursos, etc.
Puesto que son mltiples los elementos que hacen parte del enfoque a partir del cual
trabajo la recreacin / se trabaja la recreacin? trabajos la recreacin, en la figura 1,
se intenta hacer una sntesis de relaciones que permita al lector ubicarse en el mismo.
La recreacin en este contexto es vista desde una perspectiva de cambio y
transformacin social (Figura No. 5).

Figura No. 5: Principios del proyecto

El marco metodolgico:
Lo metodolgico aqu se concibe desde dos perspectivas: Por una parte, lo referente a
los procesos del proyecto, sus momentos metodolgicos y el enfoque que se tiene del
mismo (una mirada cualitativa y cuantitativa a los fenmenos, la flexibilidad como
principio, la evaluacin como condicin de calidad de los procesos, la participacin
como proceso y como fin, entre otras), articula los procesos por los que pasan todos los
participantes y grupos.
Por otra parte, en lo relacionado con los procesos pedaggicos y las vivencias
individuales y grupales, las interacciones y aprendizajes que se dan en los ambientes
creados por y con los participantes.
En el primer caso, se utiliza el trmino momento dado que los procesos de proyecto se
conciben de manera flexible, puede darse de manera paralela, secuencia o simultnea
(Ver Figura No. 6); en este contexto la evaluacin hace parte de la planeacin y
atraviesa todos los momentos metodolgicos.
Idealmente se pretende que la participacin genuina sea condicin necesaria en cada
uno de ellos; el nivel alcanzado depender en gran medida de los recursos, los tiempos,
y obviamente del enfoque metodolgico utilizado. En caso de proyectos contratados
que predeterminan en gran medida las rutas y resultados, se recomendable flexibilizar
contenidos y procesos con base en las construcciones y retroalimentaciones de los
participantes y del contexto en el cual se desarrolla.

Figura No. 6. Momentos metodolgicos

Los momentos metodolgicos enunciados se traducen en el diseo de una serie de

componentes, entre los que se tienen (Ver figura No. 7):

1. Contexto: Incluye:
 Fundamentacin: Un ejercicio permanente de construccin: Este se
refiere a la construccin del marco de referencia desde donde se posiciona
el programa. Incluye:
La posicin tico poltica: En trminos del enfoque es de primera
importancia explicitar la posicin del grupo del proyecto. En la medida
que la recreacin de la que aqu se habla busca mediar procesos de
transformacin y cambio social, contrario al supuesto de servir como
perpetuadota o herramienta de manipulacin, como lo plantean algunos
autores, de ah la necesidad, igualmente tica de asumir posicin en
trminos del tipo de sociedad deseada, o las bsquedas planteadas desde
el proyecto.
Marco normativo y de la poltica en la cual se inscribe el proyecto: Se
asume como una herramienta de gestin, para la garanta y
cumplimiento de los derechos.
Marco de referencia conceptual, el cual se elabora a partir de la revisin
y anlisis de unas categoras bsicas, que se enriquecen, amplan,
profundizan o modifican con base en la retroalimentacin que da el
proceso mismo.

Contextualizacin: Proceso de profundizacin en el conocimiento y

comprensin del contexto y actores participantes. El concepto de contexto
supera el entorno propiamente dicho, amplindolo o sumndolo al
entramado o tejido de significados provenientes del medio o entorno en el
cual se inserta.
Se refiere a un contexto cultural del que hacen parte el medioambiente o
entorno ms la construccin de sentido, o las tramas de significacin que a
esto asocie un grupo humano determinado, incorpora todo lo simblico, es
decir, lo que representa algo para alguien, y ese alguien es capaz de
interpretarlo y exteriorizar sus significados a travs de su cultura.

Esta elaboracin conceptual de contexto, por supuesto se inscribe en la Cultura,

entendida como un proceso, que se desarrolla en un entorno y un contexto
significativo.

Como refiere Geertz: Es un concepto de Cultura...esencialmente semitico, ...

creyendo como Max Weber que el hombre es una animal inserto en tramas de
significacin que l mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que
en anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca
de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significacionesxiii[xiii]

La contextualizacin incluye la indagacin histrica de la tradicin recreativa

(tradiciones, hbitos, prcticas pasadas y actuales).
El diagnstico aborda variables y condiciones tales como:
Desarrollo local: Diagnsticos sectoriales, planes de desarrollo, programas
sociales y educativos en ejecucin, presupuestos locales. Recordemos que la
recreacin puede ser transversal, de ah la necesidad de identificar posibilidades de
gestin para aumentar cualitativa y cuantitativamente los resultados del proyecto.
Participacin: Organizaciones y movimientos locales, instancias de participacin,
mecanismos ms utilizados, etc.
Programas de recreacin, accesibilidad, cobertura, imaginarios, prcticas,
equipamentos.
Variables y categoras relacionadas directamente con el proyecto.
Inventario de recursos.

Figura No. 7: Componentes del proyecto

Como consecuencia de lo anterior se flexibilizan los objetivos, la metodologa y se

sientan las bases para la operacin del programa.

3. Componente recursos:
 Incluye la conformacin de grupos interdisciplinarios con experiencia o
formados en el rea de recreacin.
Diseo de didcticas medios y elementos basados en formas jugadas.
El manejo de recursos fungibles y no fungibles se hace bajo un principio
de sostenibilidad. El material reciclable no es una forma de trabajar barato,
se constituye en un espacio de educacin ambiental y de ampliacin de
posibilidades de construccin de material por parte de los participantes.

4. Componente procesos: Se refieren a aquellos procesos que en interaccin abren

ambientes de aprendizaje y posibilitan el desarrollo del proyecto;

Procesos administrativos y operativos: Se le da especial nfasis a una

planeacin basada en los beneficios y de la creacin de mecanismos para
crear un ambiente de proyecto que posibilite hacer sinergia entre los
diversos procesos.
Procesos de gestin: Fortalecimiento permanente del medioambiente
institucional para ganar socios y aliados para el proyecto.
Procesos recreativos y pedaggicos.
Procesos participativos, de organizacin y movilizacin.

En cuanto a los procesos de gestin se busca en primera instancia que los actores
involucrados estn permanentemente informados sobre la evolucin del proyecto, la
identificacin de nuevos actores potenciales, la bsqueda de mecanismos para
fortalecer el proyecto, el posicionamiento en el tema, la legitimacin del proceso, la
apropiacin de los participantes de cmo se organiza localmente la administracin,
recursos, programas, entre otras.

Proceso de recreacin:

Los procesos recreativos y pedaggicos, estn orientados fundamental a facilitar una

vivencia donde el participante tenga mnimas opciones de eleccin y que sean ellos
quienes determinen el flujo y contenido de la experiencia. Esto es, si bien, tpicamente
se contratan proyectos donde quienes financian esperan resultados particulares en
respuesta a intereses especficos; el desafo es crear el ambiente de aprendizaje, donde
sobre unos ejes temticos propuestos y unas propuestas metodolgicas bsicas, sea el
participante quien defina el desarrollo de la misma en interaccin con los otros.
La recreacin como experiencia existencial y social, moviliza al sujeto en su
sensibilidad, la cual se resignifica en interlocucin con el otro. Es por ello, que no se
habla de recreacin dirigida, aunque se usen contenidos temticos predeterminados.
En este proceso es determinante el papel del recreador, pues en estos contextos se
pretende favorecer un liderazgo compartido, donde se abre la posibilidad de cambios
metodolgicos en respuesta a la vivencia.
Algunos principios que orientan en lo pedaggico la vivencia son:
Integralidad: Aunque se hace nfasis sobre unas dimensiones particulares, se
mantendr una mirada integral sobre todas las dimensiones del desarrollo de los
nios y las nias. Esto implica aproximarse a ellos desde su individual, en un
contexto cultural y tiempo histrico particular, desde su pensar y sentir, teniendo
en cuenta su edad y nivel de desarrollo.
La comunicacin: Se parte del reconocimiento de la capacidad de los sujetos para
comunicarse de muy diversas formas, que trascienden el uso de la palabra escrita
o hablada. La expresin plstica, grfica, no verbal, sus comportamientos, son
lenguajes que permitirn de manera permanente acercarse a su subjetividad, a sus
conocimientos y vivencias.
Participacin: Es un eje fundamental de la propuesta pedaggica, implica un
reconocimiento explcito del sujeto como actor principal de la vivencia, de su
propio proceso de construccin de conocimiento y como ser humano. Se abrir un
espacio permanente para que opinen sobre los contenidos y estrategias del
proyecto.
Una educacin para la libertad y la autonoma: El enfoque busca crear
ambientes de aprendizaje, donde el recreador establece una relacin horizontal con
participantes. Se pretende que tales espacios se constituyan en oportunidades de
experimentacin de nuevas relaciones ms democrticas-, donde la vivencia de
relaciones distintas muestre a los participantes que hay opciones diferentes a las
relaciones de poder donde el adulto el otro, u otros grupos o instituciones-
preestablece todo lo que hacen o no hacen. La construccin conjunta de las normas,
la posibilidad de decidir y opinar, de pensar distinto, de resolver tareas de formas
innovadoras, son elementos fundamentales en el proceso pedaggico.
Creatividad: El proceso pedaggico se orienta a favorecer el desarrollo de la
creatividad. Para ello se usarn estrategias como:
a) Construccin de juguetes con materiales desechables estimulando el uso
novedoso y distinto al dado cotidianamente.
b) Estimular la pregunta y las soluciones poco comunes.
c) Retar a la solucin de problemas.
d) Reconocer los logros no importa si son ambiguos o presenta soluciones
poco comunes.
e) Favorecer la construccin propia de mtodos de trabajo para aproximarse
a situaciones disitintas (sean de ndole prctica, emocionales, en las
relaciones)
f) Favorecer y validar formas diversas de comunicacin y expresin a travs
del arte.
 La dimensin ldica: El juego, el juguete, la vivencia con todo su contenido y
con los procesos que se dan a partir de ella, muestran al sujeto que es posible
aproximarse incluso a situaciones problemticas que los afectan desde otra
relacin y otras formas. En este sentido se pretende que el sujeto tenga la
posibilidad de abordar desde una perspectiva placentera sus relaciones con los
otros, con el conocimiento, su capacidad misma de jugar, etc.

Respecto al concepto de integralidad, por una parte se trabaja con base en las
dimensiones del desarrollo humano, sin descuidar que en la vivencia se ponen en
interaccin todas a las cuales afecta de manera directa o indirecta.

Es as como para la creacin de condiciones para la vivencia se tienen en cuenta

aspectos como:
Lo esttico del espacio y su ambientacin
Los valores y normas de comportamiento que se modelan y se acuerdan
con los grupos.
Las condiciones de clima y emocionales del ambiente de aprendizaje y sus
participantes.
Cuando se hace referencia a la creacin de condiciones se parte del supuesto que se
construye el ambiente para que las personas se vinculen a la vivencia y puedan desde
si mismas construir su propia vivencia. De ah, que desde este enfoque se tom la
decisin de no hablar de recreacin dirigida, o ningn otro trmino que denote o
conduzca a interpretaciones errneas referente al papel del recreador, respecto a sus
interacciones con las personas que hacen parte de la vivencia. De ah la importancia de
una reflexin y decisin acerca de conceptos tales como lder, facilitador, mediador,
etc., que son utilizados de manera distinta en nuestro campo.
Esto significa establecer condiciones para una interaccin enriquecida por el aporte
desde el sujeto y de ste en relacin con los otros y con el mundo. El tema de la
integralidad en este contexto supone, no slo el considerar las dimensiones del
desarrollo, sino tambin una posicin terica en relacin a cmo aprende, y como se
da la constitucin misma del sujeto.
Figura No. 8: Dimensiones del desarrollo humano consideradas en la
vivencia recreativa
Por otra parte, es necesario tener en cuenta desde el enfoque, lo metodolgico y el
diseo de los espacios, el cmo prevenir situaciones de discriminacin, inequidad o
agresin en el contexto de la vivencia.
En este caso surge nuevamente, la necesidad de contar con profesionales de la
recreacin capaces de superar incluso sus propias historias de discriminacin, de haber
sido parte de estructuras de poder y exclusin, para que medie la construccin de
contextos de ocio donde no exista ninguna condicin o situacin relacionada con
agresiones por condicin de gnero, raza, edad, etc., y si es as porque son situaciones
esencialmente humanas hacer de ellas una oportunidad pedaggica.
Los aspectos afectivos, emocionales, y de relaciones de las personas demanda una gran
capacidad del recreador para leer la realidad y responder de manera coherente a las
diversas situaciones que se presentan en la vivencia.
La construccin de enfoques pedaggicos desde la recreacin, supone trascender los
mecanismos que asumen como central los componentes intelectuales del aprendizaje.
Los ambientes creados a partir de la recreacin suponen entenderse como un proceso
de creacin y de atencin a las necesidades de los sujetos.
La recreacin no atiende tan slo al desarrollo de habilidades y conocimientos, o de
hbitos, ha de incluir la dimensin subjetiva reflejada en los procesos afectivos y
motivacionales.
Si bien, en la construccin metodolgica de proyectos, el aprendizaje significativo sirve
de base para la decisin sobre las tcnicas utilizadas, el desafo, est, como he reiterado
en otros escritos en intentar crear condiciones para que el sujeto actor de la
experiencia, logre hacer sinergia con sus necesidades y motivaciones propias. Cuando
se habla de un compromiso psicolgico y emocional con la experiencia es porque el
sujeto ha avanzado en este vnculo.
Una recreacin transformadora busca aportar a la creacin de escenarios, donde el
sujeto ms que repetir modelos, aprenda a autorregularse.
Para la recreacin lo intelectual se considera como una dimensin esencial del
desarrollo y se privilegia, ms no subordina las dimensiones afectiva, valorativa,
poltica y social.
Por ello es que la bsqueda de abordajes creativos desde la recreacin, se hace cada
vez ms compleja; puesto que no pueden ser analizados ni construidos desde una sola
categora, pedagoga, psicologa, sociologa, entran todos a ser parte de una
construccin que podemos poner al servicio de la construccin de nuestro propio
campo de estudio.
Para Vigotsky la vivencia constituye la unidad de anlisis de la situacin social de
desarrollo que integra al medio, lo experimentado y lo que el sujeto el aporta,
determinado por el nivel alcanzado previamente; desde la perspectiva que aqu se
presenta, se han de considerar las condiciones del sujeto desde sus necesidades y
motivaciones.
La participacin en la vivencia, se constituye por ello desde este planteamiento
esencial; cmo llegar a las aspiraciones, esperanzas y desesperanzas, a lo que moviliza
a sujetos y colectivos, de tal manera que cuando se hace alusin a la construccin de
los denominados satisfactores sinrgicos desde el enfoque de desarrollo a escala
humana, no sea un ejercicio puramente instrumental, cuando por el contrario lo que se
pretende favorecer es una actividad creadora.
En este trabajo se pretendi hacer una sntesis para mostrar desde donde se estn
abordando los programas y proyectos de recreacin. Si bien, no alcanza el espacio para
mostrar y describir la complejidad de los procesos y sus implicaciones, se reitera la
importancia de asumir el diseo de programas y proyectos con la seriedad que demanda
la recreacin y como un acto creativo en si mismo.

BIBLIOGRAFIA

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Shifted from National Income Accounting to People-Centered Policies. Streeten, Paul Patrick, 1995.

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- GERLERO, Julia. Ocio, Tiempo Libre y Recreacin?. Neuqun: Educo: Editorial de a Universidad Nacional
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representaciones sociales de los jovenes acerca de la recreacin, Tesis Maestra Desarrollo Social y Educativo
Universidad Pedaggica Cinde, 2002.

- GEERZ CLIFFORD. La interpretacin de las culturas. Gedisa. 1987.

Notas:

1. Beneficios de la recreacin:

La categora de beneficios que trabaja la Asociacin Nacional de Parques y Recreacin de los Estados
Unidos[1] se da a tres niveles as:
Mejoramiento de una condicin: El mejoramiento de una condicin puede ocurrir para un individuo o
un grupo tal como la familia, el grupo de trabajo, el vecindario o la sociedad, o de una entidad tal como
el medio ambiente fsico. Este tipo de beneficios se orientan a la salud, la cohesin grupal, el hacer de
una comunidad un entorno ms rico, la calidad del agua o del aire, hacia el incremento, mejora de un
grupo de beneficiarios.
Prevencin para que una condicin empeore: Se relaciona con el intentar mantener una condicin
deseada como un medio de prevenir que las condiciones empeoren. Por ejemplo, mantener abierto un
espacio cultural abierto para mantener la comunidad o regin como un lugar adecuado o atractivo para
los visitantes o para que el comercio se desarrolle, los programas de jornada complementaria para ofrecer
alternativas de ocio para los jvenes en condiciones de vulnerabilidad, etc.
Realizacin de una experiencia psicolgica: Se refiere a la categora de beneficios donde los
participantes seleccionan cierto tipo de alternativas de ocio con el propsito especfico de realizar una
experiencia psicolgica particular. Por ejemplo para reducir el estrs, el disfrute esttico y la
autorealizacin.

Por otra parte, las categoras utilizadas en el movimiento de beneficios son:

Beneficios individuales: Se refiere a las oportunidades para vivir, aprender y llevar una vida satisfactoria
y productiva as como para encontrar caminos para experimentar sus propsitos, placer, salud y bienestar.
Entre los ms especficos se encuentran: Una vida plena y significativa, balance entre trabajo y juego,
satisfaccin con la vida, calidad de vida, desarrollo y crecimiento personal, autoestima y autoreciliencia,
sentido de acompaamiento, creatividad y adaptabilidad, solucin de problemas y toma de decisiones,
salud y mantenimiento fsico, bienestar psicolgico, apreciacin y satisfaccin personal, sentido de
aventura, etc.
 Beneficios comunitarios: Se refiere a las oportunidades para vivir e interactuar con a familia, los grupos
de trabajo, los vecindarios, las comunidades y el mundo. Ninguna persona es una isla, vivimos e
interactuamos con otros, el ocio y la recreacin, y parques juegan un rol integral en la provisin de
oportunidades para estos tipos de interacciones. Beneficios ms especficos incluyen: Comunidades
vitales, fuertes e integradas, integracin familiar, tolerancia y comprensin tnica y cultural, apoyo para
los jvenes, condiciones adecuadas para los adultos mayores, ms autonoma y menos alienacin,
reduccin de la delincuencia, comprensin y tolerancia entre otras.
Beneficios ambientales: Provee y preserva parques y espacios abiertos mejora la desirability de un rea
as como contribuye a la seguridad y salud de sus habitantes, beneficios ms especficos incluyen: Salud
y proteccin ambiental, neutraliza los efectos de las relocalizaciones, salud fsica y bienestar, reduccin
del estrs, recursos para la comunidad, incremento de los valores de la propiedad, limpieza del aire y del
agua, proteccin del ecosistema.
Beneficios econmicos: Los parques y la recreacin son ms que servicios que se venden, contribuyen
al bienestar de los individuos para la continuidad y viabilidad de las comunidades y el mundo. Otros
beneficios incluyen: estmulo econmico, reduce los costos de salud, reduce el vandalismo y el crimen,
cataliza el turismo, mantiene una fuerza de trabajo productivo.

2. Exclusin:

BADER, afirma que la exclusin es un tema usado hegemnicamente por diferentes reas del
conocimiento, pero poco preciso desde el punto de vista ideolgico. La ambigedad inherente al concepto
de exclusin abre la posibilidad de trascender el anlisis de la desigualdad social y de la mirada centrada
en lo econmico, donde se le hace sinnimo de pobreza, o aquellas que privilegian el concepto de
discriminacin, minimizando o escapando al anlisis que la ve como injusticia social. Analizar la
ambigedad constitutiva de la exclusin es captar el enigma de la exclusin en su versin social subjetiva,
fsica y mental (BADER, Sawaia. Introduco: Excluso ou incluso perversa? Bader. S (Org), en As
artimaas da excluso. Anlise psicosocial e tica da desgualdade social. Petrpilis, Editora Vozes, 2002
Desde esta perspectiva la exclusin social conlleva un anlisis tico y psicosociolgico, es un proceso
complejo que es objetivo y subjetivo, individual y colectivo, racional y emocional, resaltando la
dimensin objetiva de la desigualdad social, la dimensin tica de la injusticia y la dimensin subjetiva
del sufrimiento.
En este contexto la exclusin social es vista como un fenmeno multidimensional que superpone una
multiplicidad de trayectorias de desvinculacin, tanto del mundo del trabajo como de las relaciones
sociales significativas para los seres humanos en sus diferentes mbitos de interaccin tanto privados
como pblicos; rupturas que generan procesos individuales y colectivos de desesperanza, un decremento
o ausencia en la percepcin de control y en ltimas el sentimiento de que no se puede hacer nada frente
a la situacin, lo que expresa una condicin de exclusin social.[1]

En este anlisis tambin significa preguntarse por el sufrimiento y la felicidad y superar la concepcin de
que la preocupacin del pobre es nicamente por la supervivencia y que se justifica trabajar la emocin
cuando se pasa hambre. Epistemolgicamente significa colocar en el centro de las reflexiones sobre la
exclusin la idea de humanidad y como temtica al sujeto y la manera como se relaciona con lo social (la
familia, el ocio, el trabajo, la sociedad), hablar de exclusin es hablar de deseo, temporalidad y de
afectividad al mismo tiempo que de poder, economa y derechos sociales1[1]

La exclusin vista como sufrimiento de diferentes cualidades recupera al individuo perdido en los anlisis
econmicos y polticos sin perder el colectivo. En el sujeto se objetivan diferentes formas de exclusin
vividas como motivacin, carencia, emocin o necesidad. Los diferentes grados de sufrimiento
evidencian una dominacin oculta de relaciones muchas veces consideradas como parte de la naturaleza
humana, el conocimiento de los mismos posibilita un anlisis de la vivencia particular de cuestiones
sociales dominantes en cada poca histrica.
 Los contextos de ocio y recreacin, intencionalmente orientados hacia procesos de empoderamiento,
como se anot anteriormente, visibilizan y hacen protagonistas al sujeto de sus propios procesos, moviliza
y crea condiciones para la participacin social y la organizacin.

El ocio y la recreacin puede ser un contexto para la justicia social as como tambin para el cambio
social y personal; tiene un gran potencial para promover la responsabilidad, por ende no puede ser
separado del mundo en el cual vivimos; tales contextos deben ser pensados desde un compromiso
fundamental en relacin con los valores vinculados a la justicia, la equidad y el empoderamiento
(HENDERSON, Karla, BIALESCHKI, Deborah, HEMINGWAY, John, HODGES, JAN, KIVEL, Beth,
SEASSOMS, Douglas. Introduction to Recreation and Leisure Services. Pennsylvania, Venture
Publishing, Inc., 2001.).

3. La recreacin como derecho fundamental y necesidad:

Necesidad BSICA del ser humano: La Asamblea General de la Naciones Unidas declara en 1980 que
para el hombre, despus de la nutricin, salud, educacin, vivienda, trabajo y seguridad social, la
recreacin debe considerarse como una necesidad bsica, fundamental para su desarrollo..

Necesidad FUNDAMENTAL del ser humano: La Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Asentamientos Humanos, Hbitat y Medio Ambiente, declar por unanimidad, ...que la recreacin es
necesidad fundamental del hombre contemporneo...
Derecho INDIVIDUAL INALIENABLE: La Declaracin Universal de los Derechos Humanos Artculo
24: Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitacin razonable de
la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas
Derecho INDIVIDUAL: La Declaracin Americana de los Derechos y Deberes del hombre, Artculo
15, que: Toda persona tiene derecho a descanso, a honesta recreacin y a la oportunidad de emplear
tilmente el tiempo libre, en beneficio de su mejoramiento espiritual, cultural y fsico
Derecho SOCIAL: Ley 181 de 1995, Artculo 4 Derecho social. El deporte, la recreacin y el
aprovechamiento del tiempo libre, son elementos fundamentales de la educacin y factor bsico en la
formacin integral de la persona. Su fomento, desarrollo y prctica son parte integrante del servicio
pblico educativo y constituyen gasto pblico social.
La Constitucin Poltica de Colombia, en su Ttulo. II, De los derechos, las garantas y los deberes;
Capitulo II, De los derechos sociales, econmicos y culturales, Artculo 44 Son derechos
fundamentales de los NIOS Y NIAS: la vida.la educacin y la cultura, la recreacin y la libre
expresin de su opinin.

Asamblea General de las Naciones Unidas: ...Reconociendo que el NIO, para el pleno y armonioso
desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensin(...) Han convenido lo siguiente: (...) Art. 31. 1.

Los Estados Partes reconocen el derecho del NIO al descanso y el esparcimiento, al juego y a las
actividades recreativas apropiadas para su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.
2)...respetarn y promovern el derecho del NIO a participar plenamente en la vida cultural y artstica
y propiciarn oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural,
artstica, recreativa y de esparcimiento...

Por otra parte en la constitucin poltica se encuentra:

Art. 52. El Estado fomentar las actividades de recreacin, prctica del deporte y el aprovechamiento del
tiempo libre.
Art. 64. Es deber del Estado promover el acceso de los trabajadores agrarios a los servicios de...
educacin,... recreacin, con el fin de mejorar (la) calidad de vida de los campesinos.
Art. 67. La educacin es. Un servicio pblico que tiene una funcin social; ... La educacin formar al
colombiano en la prctica del trabajo y la recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico,
 tecnolgico y para la proteccin del ambiente. El Estado, la sociedad y la familia son responsables de
la educacin
Como se puede observar desde el marco legal se supone existe el reconocimiento explcito a la
recreacin, es sin embargo en el cumplimiento de las mismas que los procesos no cumplen con ello y
con una debilidad an mayor como es la ausencia misma de su prioridad desde el ente rector nacional
como lo es el Ministerio de Educacin.

Por qu un currculo de desarrollo humano

integral?
El argumento desde la tradicin:

Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos de ellas, nuestra vida
cobra significado y direccin gracias a ellas. Pertenecer a una tradicin es sentirse
parte de un proceso histrico que nos trasciende, es reconocer que nada importante se
construye en una generacin, y que el logro de las grandes aspiraciones slo se da en
el relevo de las generaciones, que trabajando sobre un mismo objeto y a la luz de un
ideal, van entendiendo mejor su realidad y el idea y el modo de aproximarlos.

Una tradicin es un logos, o mejor un di-logo, del que nos sentimos parte. La
tradicin es un interlocutor sobre la experiencia del cual elaboramos nuestras propias
interpretaciones. La claridad, sistematizacin, y comprensibilidad y slida
fundamentacin de sta nos sirve de trampoln para elevarnos a una a un nivel
superior de experiencia. Al hacer la lectura de una tradicin e identificarnos con ella,
no podemos menos que tratar de emularla y superarla. Deca el gran educador Pablo
Freire "la mejor manera de entenderme es superarme".

Apelar a una tradicin es remitirnos a una colectividad de la que somos parte; es

reconocernos miembros de una comunidad intelectual que queda convocada al
nombrarla. E s reconocer que no se trata de un proyecto capricho individualista, es
dar legitimidad a nuestros esfuerzos.

Deca Jos Mart: "Hombres haga quien quiera hacer pueblos", de este modo resuma
el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simn
Rodrguez, el maestro de Bolvar, pretende construir una pedagoga verdaderamente
democrtica que responda a las necesidades y demandas de la realidad
latinoamericana; la escuela deba vincularse a la produccin , deba ser al mismo
tiempo que un lugar de transmisin de conocimiento, un taller un espacio para el
trabajo y la creacin .. donde se educara "un hombre distinto con otra capacidad de
pensar y otra posibilidad de hacer."

Quiz fue el puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (1839-1903) el primero en

articular con claridad y sistematicidad esta pedagoga del desarrollo humano y el
pensamiento. Para Hostos la escuela deba tener una accin directa sobre la mente de
la niez y la adolescencia y "por accin refleja sobre la inteligencia popular" de
nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a
martillazos la nueva sociedad".

As en el discurso en el acto de la investidura de los primeros maestros normalistas

de la Republica Dominicana declara: "Todas las revoluciones se haban intentado en
la Repblica, menos la nica que poda devolverle la salud. Estaba murindose de
falta de razn en sus propsitos, de falta de conciencia en su conducta, y no se le
haba ocurrido restablecer su conciencia y su razn... la anarqua, que no es un hecho
poltico, sino un estado social, estaba en todo, como estaba en las relaciones jurdicas
de la nacin, y estuvo en la enseanza y en los instrumentos personales o
impersonales de la enseanza... Para que la Repblica convaleciera, era
absolutamente indispensable establecer un orden racional en los estudios, un mtodo
razonado en la enseanza, la influencia de un principio armonizador en el
profesorado, y el ideal de un sistema superior a todo otro, en el propsito mismo de
la educacin comn... "

En el marco de esa agenda liberadora, ya desde el primer escrito en el que presenta

sus ideas educativas, "Puntos para meditar un plan de educacin comn universal"
(1873), establece su concepto de educacin y los dos elementos principales para su
reforma. Dice al respecto: "Educacin", desarrollo reflexivo y voluntario de todas
nuestras aptitudes, orgnicas, sensuales, morales intelectuales." Y aade: "Expngase
primero, para llegar despus al fondo del problema, el estado actual de la educacin
en el mundo, y demustrese en l el doble error que le sirve de criterio: por una parte,
la confusin entre educacin e instruccin que por olvidar que el espritu es un
organismo con rganos para funcionar y operar segn las leyes propias, pospone el
desarrollo natural y racional, lgico y sano del espritu, a la adquisicin de nociones
y conocimientos, por otra parte, la clasificacin de los conocimientos y su arbitraria
distribucin segn fines individuales y sociales, no segn los fines esenciales de la
verdad y de la ciencia."

Esta fue la gran hazaa de Hostos: en el marco de su agenda liberadora (tico-

poltica), valerse de los saberes acumulados en su poca (que el llamaba cientficos)
para elaborar una teora-practica de la educacin que contiene otros tres elementos
fundamentales:

1ro. Una ciencia acerca de la naturaleza del organismo (en el sentido biopsicosocial)
humano y sus condiciones de aprendizaje y desarrollo pleno.

2do. Una epistemologa acerca de la organizacin (clasificacin) de los saberes que

el ser humano debe apropiarse para alcanzar ese desarrollo pleno.

3ro. Un arte que sobre la base de esa ciencia y esa epistemologa, selecciona o
construye medios (programas de estudio, mtodos, materiales) para el suscitar el
desarrollo humano pleno.

Nuestra propuesta curricular intenta ser heredera y actualizadora de esta tradicin

humanista liberadora que va de Hostos a Freire. Ahora bien, las tradiciones
intelectuales perviven en la medida en que se renuevan y nutren con nuevos aportes;
en que se actualizan y se contextualizan. En este punto de actualizar y contextualizar
queremos ser muy claros. Deca Hostos, en referencia a Frebel, uno de sus grandes
inspiradores: "como sucede siempre con las reformas eficientes, los partidarios de la
reforma introducida en la enseanza primera, se dividen en conservadores, que
profesan la inmutabilidad de la reforma en el fondo y en forma concebidos por el
reformador; y en partidarios progresistas, que quieren ampliar, extender y mejora la
reforma". "Nosotros -aada Hostos - somos de stos".

Es desde esta misma perspectiva progresista, que hablamos de la actualidad de la

agenda hostosiana; una perspectiva que busca "ampliar, extender y mejorar la
reforma" que iniciara Hostos a la luz de los desarrollos en los saberes, en los
intereses y valoraciones, en la teora-practica de la educacin, en la experiencia
educativa derivada de la implantacin de la agenda hostosiana y en la actual
circunstancia histrico-cultural de nuestros pueblos latinoamericanos.

El argumento desde lo contemporneo:

Los sistemas educativos estn ntimamente ligados a las necesidades econmicas y

tecnolgicas de las sociedades. Tan es as que podra decirse que cada gran reforma
educativa en la historia ha sido respuesta a los cambios que se registran en estas
reas. La razn para ello es obvia, en trminos generales la escuela, la universidad
incluida, es un producto de la sociedad, en especfico de los sectores sociales
dominantes. Le corresponde a dichas instituciones calificar la fuerza dirigente y de
trabajo que haga posible el establecimiento y consolidacin de dichos sistemas
econmicos y tecnolgicos. Esta tendencia se acenta sobre todo en la modernidad
en la cual la naturaleza de la produccin y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas
capacidades o competencias, es decir conocimientos, destrezas y actitudes, que slo
la educacin formal parece ser capaz de proporcionar. Los cambios econmicos y
tecnolgicos influyen tambin en la educacin penetrndola: las formas de pensar y
de organizar la produccin y distribucin y sus tecnologas se trasladan al seno de las
prcticas e instituciones educativas. La escuela y la universidad alimentan y se
alimentan de la empresa corporativa y del mercado en el proceso de circulacin del
capital.

En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial

est marcado por una economa en la que predomina la produccin, distribucin y
consumo de informacin a travs de sistemas tecnolgicos. De aqu que cobra
preeminencia en los movimientos de reforma educativa la crtica a la educacin que
se limita a la transmisin de informacin y no al desarrollo de las capacidades para
buscarla, analizarla y evaluarla a travs de la tecnologa delas computadoras.

Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido

humanista y emancipador. Decimos de lucha porque la lgica detrs de tales
llamados de reforma educativa es la del capital en una nueva etapa de desarrollo que,
por ende co-opta en sentido de la dominacin las posibilidades que abre. As cada
espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual de la Internet, busca ser asimilado
en su lgica de la competencia feroz de una economa de mercado.

Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en trminos

generales tres posiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a
crticamente en el sistema de produccin reproduccin social; (2) ignorar en forma
ingenua o deliberada las exigencia de dichos cambios y mantenerse al margen de
ellos como alternativa educativa; (3) insertarse en dicho proceso de cambio en forma
deliberada y crtica para contribuir a minimizar sus efectos detrimentales, influir en
los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a los mismos. Nuestro trabajo
se ubica en esta tercera alternativa.

Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes

necesidades sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas
desde el Estado atienden selectivamente ciertas necesidades que benefician a los
sectores dominantes pero que hacen pasar como necesidades del pueblo o de los
tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la sociedad. Cualquier intento de
reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando las necesidades de
educacin del conjunto social. Nosotros hemos identificado ocho de estas
necesidades a las que la escuela y la universidad en cuanto formadoras de las nuevas
generaciones vienen obligadas a prestar urgente atencin :

1. El fin de siglo hace clara la crisis del Estado benefactor y el proceso poltico
meramente partidista y electoral. Est planteada la necesidad de elevar la democracia
a nuevos niveles de desarrollo: Se requiere de la participacin activa de la ciudadana
en el gobierno ms all de los partidos y las elecciones. Se reclama un gobierno de
dilogo y consenso y la participacin de los sectores de la sociedad civil en el
diagnstico y solucin de los problemas sociales por medio de procesos de
apotestamiento y autogestin de las comunidades. Hay que cambiar la mentalidad de
clientela con la que ahora es tratado el ciudadano por una de socio participe en la
gestin del gobierno. El gobierno tiene que verse cada vez ms como promotor y
facilitador de la autogestin que llevan a cabo las comunidades. Como los pases
tienen los gobiernos que los pueblo permiten, hay necesidad de ayudar a formar un
nuevo tipo de ciudadano/a para una nueva forma de practicar la democracia.

2. El fin de siglo hace clara la necesidad de reorganizar nuestras relaciones con el

medio natural del que somos parte. Hemos desarrollado estilos de vida que afectan el
ambiente y nuestras propias vidas. Necesitamos desarrollar nuevas formas de
conciencia ciudadana que nos lleven proteger el ambiente; nuestro propio cuerpo
incluido. Es necesario ayudar a formar personas comprometidas con la proteccin del
ambiente y de la salud.

3. Uno de los cambios fundamentales que se produjo en el siglo XX ha sido la

relacin entre los gneros y las generaciones. Las oportunidades de educacin,
empleo, movilidad que se le abrieron a la mujer la han colocado en una nueva
situacin histrica que en todos los aspectos la equipara al hombre. Subsisten sin
embargo los prejuicios machistas y sexistas que dificultan una adecuada convivencia
entre los gneros y en ocasiones se traducen en actos de violencia.

Por otro lado la exposicin desde edades muy tempranas de los nios a los medios de
comunicacin masiva ha alterado las caractersticas y actitudes de stos. De igual
modo presenciamos violencia contra la los nios y los envejecientes y una
adolescencia que se siente enajenada de los procesos sociales. Es imprescindible que
nos capacitemos para entender las necesidades de cada uno de estos sectores y para
desarrollar actitudes de tolerancia, respecto y solidaridad hacia los mismos. Hace
falta desarrollar nuevas ideas y formas de sensibilidad hacia los otros de cmo
relacionarnos y de cmo manejar el conflictos. La cultura del discrimen, la
intransigencia y la violencia tiene que ser sustituida por una cultural de la tolerancia,
la equidad y la paz en las relaciones humanas. Es necesario ayudar a formar personas
capaces de crear una cultura de paz basada en el respeto de la dignidad de todo ser
humano, animada por el dialogo, combatiente de prejuicios y esterotipos, defensoras
de la igualdad de derechos, de la equidad y de la diversidad humana.

4. A pesar de los esfuerzos por combatir los problemas de delincuencia y drogas

nuestros pases continan padeciendo una grave crisis al respecto. La mayora de las
personas involucradas en este mundo del crimen y la droga son desertores escolares.
Es necesario desarrollar programas educativos que atiendan a estos estudiantes que
viven en condiciones que los colocan en riesgo de entrar a la cultura de la droga y el
crimen. Es necesario identificar y brindar apoyo individual y personalizado al
desarrollo humano de aquellos estudiantes que estn en riesgo de convertirse en
desertores escolares o de ingresar en la cultura del crimen y la droga.

5. En la actualidad se reconoce con ms insistencia el papel decisivo que juega la

educacin temprana en la formacin del ser humano. Los primeros aos de la vida
del nio son decisivos para su futuro desarrollo. El proceso de formacin integral del
ser humano tiene que iniciarse desde esto niveles tempranos, es necesario que la
escuela ample su radio de accin para incluir los nios desde edades temprana. Es
necesario desarrollar programas educativos escolares que permitan iniciar por lo
menos desde los dos aos el proceso de desarrollo humano integral al que aspira la
escuela.

6. En nuestro pueblo se afirma cada vez ms la conciencia de nuestra nacionalidad.

Desafortunadamente esa conciencia muchas veces carece de una claro contenido y su
manifestacin en el comportamiento de los jvenes se reduce a uno puramente
simblico -muchas veces manipulado por la propaganda comercial y poltica. Pero
esta conciencia incipiente puede y debe ser, como quera nuestro gran Eugenio Mara
de Hostos, educada y traducida en accin en bien de la patria; ella puede ser la base
para que como pueblo nos unamos y aprendamos a poner el inters del pas por
encima de intereses partidistas o estrechos y para que nos proyectemos al mundo
desde nuestra identidad. Es necesario que la escuela ayude a formar la conciencia
nacional de nuestros estudiantes en el conocimiento y aprecio de nuestra historia,
costumbres, tradiciones, valores como forma de desarrollar un espritu patritico que
anime a los jvenes a involucrarse en la proteccin de los intereses y del futuro del
pas.

7. La diversidad humana de talentos, potencialidades, de capacidades, de formas de

inteligencia y de estilos de aprender no puede seguir siendo ignorada. Hay seres
humanos ms inclinados a lo acadmico, otros a lo tcnico-vocacional, unos ms a
las artes que a las ciencias. etc. Necesitamos reconocer y celebrar esas diferencias y
crear una escuela que, primero, promueva el desarrollo del ser humano en sus
mltiples dimensiones, para que a partir de aqu seleccione establezca sus prioridades
de desarrollo humano y laboral o profesional.

Las bellas artes, la educacin fsica, la educacin tcnica y vocacional deben tener la
mismas atencin y prioridad que lo programas regulares. La escuela tiene que
preparar tanto para la universidad como para carreras tcnicas y vocacionales. Para
ellos se requiere de una escuela con una riqueza de programas que permita que cada
educando pueda desarrollar al mximo sus potencialidades en reas de su
preferencia.

8. El nuevo siglo es uno en el que se acentuarn las tendencias de una civilizacin de

la globalizacin, la tecnologa de la computadora, los medios de comunicacin
masiva. La escuela tiene que incorporarse a esas tendencia en forma crtica, creativa
y proactiva. Hace falta ayudar a desarrollar en los estudiantes los conocimientos,
destrezas y actitudes que les permitan hacer un uso adecuado de la tecnologa y los
medios de comunicacin masiva como nuevos medios de formacin cultural en una
cultura de la globalizacin.

Como puede inferirse, las necesidades educativas de nuestro tiempo y circunstancia

histrica no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas especficos, se trata
mas bien de fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras
conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades; de nuevas habilidades generales.
La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meros centros de distribucin de
informacin y desarrollo de destrezas tcnicas; deben transformarse de en centros en
los que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de los
estudiantes en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades. Esto
puede lograrse mediante la creacin de un currculo de desarrollo humano integral, lo
cual equivale para nosotros a una educacin a base de competencias o habilidades
humanas generales.

Qu es el currculo de desarrollo humano intregral?

El currculo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratgico de estudio
que organiza el contenido y actividades de enseanza en una secuencia integrada y
progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar
experiencias de aprendizaje autntico que contribuyan al desarrollo de competencias
humanas (habilidades generales) como base de su formacin integral.

El currculo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo

y sistemtico las metas educativas ms generales del desarrollo humano con el
proceso de diseo curricular ms especfico de carcter acadmico, deliberativo y
tcnico. De este modo se pasa de la simple inspiracin humanista a la creacin de
sistemas educativos que en efecto promuevan el desarrollo humano (vase figura 1).
Se concibe el CODHI como una estrategia para promover el desarrollo humano y una
educacin de calidad total (Villarini, 1995 b).

El currculo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una

perspectiva filosfico, biopsicosocial y socio-poltica de carcter humanista,
constructivista, social y liberadora. Concibe el currculo como un instrumento del
que se sirve el docente para guiar, promover y facilitar los procesos de aprendizaje y
desarrollo (adaptacin, es decir, procesos de acomodacin y transformacin de la
realidad) en los que el/la estudiante est inserto.

El CODHI busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la
estudiante esta siempre inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o
universidad. La base para elaboracin del CODHI la constituyen, por un lado, el
potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el desarrollo que posee en cada
momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser
humano dirige su potencial.

Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotacin gentica y que se

desarrolla o actualiza a travs de su interaccin con el medio natural. El potencial
humano, en cambio, no es algo meramente establecido genticamente; el potencial
humano se establece historica y culturalmente a travs de las interacciones sociales.
El potencial humano no est slo en el genoma sino en la comunidad social en la el
individuo se desarrolla; es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la
ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa ms alta de desarrollo; es su
zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1978, 1987).

El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicomotoras, ms

generales que son condicin o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo
otro aprendizaje o desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y
desarrollo, es algo siempre variable, es producto de la interaccin del ser humano con
su medio ambiente mediatizada por la cultura. y que definen la zona de desarrollo
prximo del/la estudiante y que surgen en la interaccin histrico-cultural (Vigotsky,
1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad psicomotora, el lenguaje, la
sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son algunas de las
dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todo otro
aprendizaje.

El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a
continuar ampliando dicho potencial. Esto significa que el currculo selecciona y
organiza el contenido de las disciplinas acadmicas y la cultura en general en zonas
de desarrollo, que a travs de actividades de aprendizaje activo, significativo,
reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las habilidades
generales o competencias humanas.

El potencial de desarrollo del estudiante se actualiza en la medida en que ste/a,

mediatizado por el/la docente, desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo
hacen competente para entender, apreciar, manejar y transformar diversos aspectos
de la realidad.

Cuando el currculo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es

guiado hacia su zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que
el estudiante puede alcanzar un grado ms alto de desarrollo, que el normalmente
alcanzara si el currculo no le sirviera de escalera. Cuando se cultiva el potencial
humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes generales (competencias),
el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidad de aprendizajes.
As, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a travs de la mediatizacin
cultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicacin (lenguaje)
puede continuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone
la base para un nuevo desarrollo del potencial y as sucesivamente (vase figura 2).
El CODHI busca pues fomentar un proceso continuo de desarrollo del potencial
humano a travs del desarrollo de sus habilidades generales (competencias) como
condicin de todo aprendizaje escolar y extra-escolar.
El currculo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de
habilidades generales o competencias; toda su organizacin, su programa de
estudios, se orienta a promover el desarrollo de stas Definimos competencia
humana como una habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y
actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecucin
previamente establecido por un programa acadmico que la tiene como su meta.

Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la

informacin y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo que hace y conoce el
objeto sobre el que acta. Ser competente, tambin implica, tener la capacidad de
ejecucin, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y
psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecucin sobre el objeto. Finalmente,
ser competente implica tener la actitud o disposicin (conocimiento actitudinal) para
querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se
considera correcta.

Las siguientes caractersticas definen la naturaleza de las competencias humanas

generales:

a. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de

experiencias educativas formales e informales.
b. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y
acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.
c. Son caractersticas generales que la persona manifiesta en multiplicidad de
situaciones y escenarios como parte de su comportamiento.
d. Son caractersticas que una comunidad estima como cualidades valiosas del
ser humano.
e. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de
madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos
que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona.
f. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en
una forma que es considerada como eficiente o apropiada.

Desde la perspectiva del CODHI, la aspiracin fundamental de la elaboracin del

currculo -y del proceso de enseanza aprendizaje que l organiza- es la creacin de
zonas de desarrollo para promover el desarrollo de competencias humanas generales
o profesionales a partir del potencial que tienen en la experiencia y desarrollo previo
del estudiante y el apoyo o mediatizacin del docente. Este proceso de desarrollo de
habilidades es el contenido bsico de toda educacin general o profesional, desde el
nivel preescolar hasta el graduado.

El CODHI se orienta al desarrollo de diez reas de competencias (habilidades)

humanas generales que definen la formacin integral del estudiante, a saber:

1. Pensamiento sistemtico, creativo y crtico

2. Comunicacin significativa y creativa
3. Interaccin social efectiva
4. Autoestima personal y cognoscitiva
5. Conciencia tica
6. Sensibilidad esttica
 7. Conciencia ambiental y salubrista
8. Conciencia histrica y cvica
9. Habilidad psicomotora para la recreacin y el trabajo
10. Sentido de trascendencia

La finalidad ltima del currculo de desarrollo humano integral es la formacin de un

ser humano digno y solidario. Un ser humano que se autodetermina y busca su
excelencia o desarrollo pleno en el proceso mismo de, junto a otros, transformar la
sociedad en un lugar donde todo ser humano pueda vivir dignamente (Villarini, 1980
y 1987).

Por donde empezar?

El enfoque constructivista que ahora resulta dominante, el menos en las esferas
oficiales, en nuestros pases, siguiendo muchas veces corrientes impuestas desde los
llamados del "primer mundo" corre el peligro de convertirse en otro proyecto
neocolonizador y burocrtico, si lo separamos del ideal educativo humanista critico y
emancipador latinoamericano, que debe animarlo.

A partir del compromiso con este ideal nos corresponde someter a crtica y
transformar todo aquello que en nosotros, los docentes, conspira para evitar que
desarrollemos una pedagoga de la formacin humana, que sustituya la de la
informacin que hoy nos domina. Hay un problema de una falta de coherencia, como
deca Freire, en nuestras prcticas educativas. Por un lado decimos que queremos
fomentar el desarrollo humano integral, pero por otro, tenemos sistemas y estrategias
educativas, que lo obstaculizan.

Como ya nos adverta el maestro Hostos, hay que comenzar por nosotros mismos, los
educadores y educadoras, transformando las actitudes y mentalidades que orientan y
estructuran nuestras practicas educativas: "... Era indispensable formar un ejrcito de
maestros que, en toda la Repblica, militara contra el error, contra la ignorancia,
contra la supersticin, contra el cretinismo, contra la barbarie. Era indispensable,
para que esos soldados de la verdad pudieran prevalecer en sus combates, que
llevaran en la mente una nocin tan clara, y en la voluntad una resolucin tan firme,
que, cuanto ms combatieran, tanto ms los iluminara la nocin, tanto ms estoica
resolucin los impulsara".

Esa tarea, de autocrtica y de revolucionarnos, que nos legara Hostos, sigue siendo el
gran reto para todos aquellos que buscamos construir un futura digno y solidario para
nuestros pueblos.

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ngel R. Villarini Jusino

Universidad de Puerto Rico

Organizacin para el Fomento del

Desarrollo del Pensamiento, Inc.

Categoras: Competencias, currculo, desarrollo humano, humanismo

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competencias2.shtml#ixzz4GyjiNy2S
Propiciando el cambio en la Prctica Educativa

Enviado por Erika Prez

Introduccin

Desarrollo del tema

Conclusin

Referencias bibliogrficas

Introduccin

El maestro y el estudiante son los actores principales en el reparto de la educacin formal

tradicional, se haya en la actualidad en una etapa de rediseo de todo el proceso educativo,
dado que en el mundo se han dado cambios tan profundos que han derrumbado la mayora de
los paradigmas existentes dejando al descubierto el deterioro en que se encuentra la relacin
entre ambos y la baja calidad de la misma, aunque algunos maestros tradicionalistas opinen lo
contrario y sigan defendiendo sus costumbres, sin descalificar estas ltimas, muchos
compaeros docentes estamos de acuerdo en que necesitamos una verdadera transformacin
de nuestra prctica docente, ya que incluso la misma concepcin del trmino maestro busca
resignificarse en el mundo actual.

La prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los
acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. No se limita al concepto
de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del saln de clases,
incluye la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el
aula. Es importante reflexionar acerca de tres dimensiones para evaluar la prctica educativa
de los docentes: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2)
la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados. La
relacin entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y
es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La
propuesta aqu desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo
docente deben abordarse a partir de la evaluacin de la prctica educativa, para despus
abordar la formacin docente.

La sociedad actual necesita de profesionales, que sean capaces de producir cambios, para ello
hay que sensibilizarlos en la bsqueda de soluciones a diversos problemas, nutrirlos de
conocimientos propios de la tcnica contable y fundamentalmente comprometerlos con la
carrera que han escogido.

Para lograr estas cualidades en el estudiante, futuro profesional, el docente como mediador
entre el aprendizaje y el alumno, est obligado a reflexionar sobre su propia prctica ulica,
que es nica, irrepetible y legitima, de forma tal de mejorarla todos los das, introducir nuevas
estrategias o cambiarlas si fuese necesario, perfeccionar su discurso y prioritariamente
interesarse en la evaluacin dentro de todo el proceso de enseanza- aprendizaje porque de lo
que se trata es de dividir o repartir, es decir se debe evaluar al alumno, pero tambin se debe
autoevaluar el docente en su propia prctica ulica, as mejorar la educacin y mejorar
seguramente la sociedad.

El Doctor Pablo Latap nos dice que "el maestro es un profesional del conocimiento, obligado a
estar atento a su continua, evolucin tanto en las disciplinas que ensea como en las ciencias
del aprendizaje" , mientras que la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal nos habla de
que los maestros "deben contar con las competencias necesarias para atender con calidad las
necesidades de los alumnos en las aulas" , lo que nos hace reflexionar sobre cul debe ser el
papel que desempearemos en la sociedad actual .

Hoy en da en nuestro pas, en la mayora de las escuelas el maestro es concebido como

alguien que se para frente a un grupo de alumnos, hablndoles de cosas que no entienden,
escribiendo con una letra ilegible en un pizarrn y ms de media clase bostezando o haciendo
otras cosas, son todava escasos los docentes que logran atraer la atencin de sus alumnos y
cuya experiencia se pierde por no documentarla y darla a conocer, siendo contados los casos
de un aprendizaje real y no memorstico dentro de nuestras aulas.

La revolucin tecnolgica del ltimo cuarto del siglo pasado, preponderantemente en el marco
de las comunicaciones, permiti al hombre romper las cadenas de tiempo y espacio, en donde
el sincronismo y el asincronismo responden a las necesidades de un caudal de informacin
inimaginable al alcance de todos, impactando en todo el quehacer humano y que nosotros
maestros no sabemos o no queremos aprovechar, olvidndonos que la misma dinmica del
mundo le exige a nuestro alumno la adquisicin de nuevas competencias que le permitan
superar los retos actuales y a nosotros maestros a concebirnos como aprendices permanentes
e integrantes de una comunidad, entendindose por comunidad, al grupo de individuos que
trabajan hombro con hombro por conseguir un fin comn.

Introduction

The teacher and the student are the main actors in the cast of traditional and formal
education, now it is in re design of all the Educative Process, because of the deep changes that
have destroyed most of the paradigms leaving uncovered the terrible state of the relationship
among them and the low quality of it. Eventhough some traditional teachers think the
opposite and they keep on defending their valuable traditions. Most of teaching co-workers
agree on we need a real transformation of our teaching practice and also the concept or
teacher needs to be redefined in the world.

The educative practice of teachers is a dynamic and reflexive activity that has to do with the
interactions between teachers and students. It is not limited to the concept of teaching, this
means that the Educative Process inside the classroom include pedagogic intervention
occurred before and after the interactive classroom processes. It is important to be reflexive
about three dimensions to evaluate the educative practice of teachers. 1) the didactic thinking
of teachers and teaching planning; 2) the educative interaction inside the classroom and 3) the
reflection on reached results.

The reflection among these three dimensions is interdependent, this means that each one of
them affects and it is affected by the others so it is necessary to treat them in an integrated
way. The proposal developed in this article considers that improving working teaching
programs must be taken from the evaluation of teaching practice and later teaching
preparation must be taken into account.

The society needs professionals able to make changes that is why we need them to be
sensitive about searching for solutions to diverse problems and feed them with knowledge of
countable techniques and commit them to the profession they have chosen.

In order to achieve these qualities in the student, the teacher as mediator of learning for
students, has the obligation to make reflections on classroom practice which is unique and
legitimate for improving it every day, with new strategies and change them if it is necessary.
Making perfect the discourse within the teaching and learning is about dividing it. It is also vital
to evaluate the student but also to evaluate the classroom practice in order to improve the
education and as a result the society.
Doctor Pablo Latapi mentions that: "The teacher is a professional of knowledge who is
obligated to be attentive to the evolution of disciplines that teaches as in the learning
sciences". The Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal indicates that teachers must have
necessary competences to treat with quality the needs of students in the classroom, which
make us reflect on our role in society".

Today in most schools of our country the teacher is seen as someone who stands in front of a
group of students, talking about things that the students do not understand, the teacher only
writes nicely on the board and the rest of the class gets bored. It is strange the number of
teachers that act differently because they prefer real and meaningful learning instead of
memorizing learning classes.

The technological revolution of the media in the last quarter of the last century allowed men
to break the chains of time and space, where anachronism and synchronism correspond to the
needs of information related to human being activities. We as teachers must not forget this
because the world requires the new acquisition of competences to overcome real challenges
and we as teachers must learn constantly in order to be integrated to society to work closely
to get a common goal.

Desarrollo del tema

En el contexto de los cambios en el trabajo y el advenimiento de la sociedad del conocimiento

a principios de la dcada de 1970, Gerhard Bunk introduce el trmino de competencia en el
mundo educativo y el mundo laboral. En 1973, McClelland en la bsqueda de una alternativa a
las pruebas de aptitud e inteligencia tradicionales, desarrolla el concepto de competencia
definido como una caracterstica subyacente de una persona que le permite demostrar un
desempeo superior en un determinado puesto, rol o situacin, haciendo la diferencia entre
personas con desempeo excelente versus personas con desempeo promedio.

La crisis de la educacin tradicional en la emergente sociedad del conocimiento, da cuenta de

que la formacin profesional se ha aislado de las profesiones mismas. Los egresados con
frecuencia carecen de destrezas y habilidades para aplicar el conocimiento en tareas prcticas
(destrezas profesionales requeridas por el mercado), su campo de especializacin carece de
demanda social especfica, un gran nmero de ellos se desprofesionaliza y los niveles de
salarios no corresponden al costo econmico y de oportunidad de la formacin recibida.

Una segunda consideracin, es el efecto del mercado laboral que reduce campos especficos
de un modo definitivo, en algunos casos traducindose en altas tasas de desempleo en
determinadas profesiones, lo cual implica la mayor parte de las veces, una reconversin
profesional o una simple derivacin del empleo por necesidad.
Una buena prctica docente es donde se incluye la planeacin que facilita que las
competencias y estrategias de aprendizaje se desarrollen, por lo cual retomando el enfoque
socio formativo mi propuesta es: fijar tres momentos, el primero de ellos es un momento pre
activo, que se d antes de la intervencin, en donde se encaminara al docente a tener en
cuenta las caractersticas grupales e individuales de sus estudiantes, la definicin de sus
competencias y la adecuada preparacin, seleccin y secuencia didctica de los contenidos
concretos, as como la organizacin de un sistema de evaluacin formativa que permita
identificar el progreso y desarrollo de las competencias en los estudiantes, y poder facilitar as
el asesoramiento y la orientacin en la activacin de las competencias, el segundo es el de la
intervencin docente, en donde se realizar un desarrollo flexible de la intervencin educativa
con los estudiantes, adecuando la estrategia didctica a las circunstancias y por ltimo el
momento post activo, es decir, despus de la intervencin docente, en donde el maestro
llevar a cabo una reflexin del proceso realizado (basndose en la evaluacin docente) ,
analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la prctica
educativa. Dentro de este anlisis y propuesta puedo comentar lo siguiente:

Todo esto puede tener su origen en el resultado que los docentes ponen en sus prcticas
educativas, es as como considero importante la aparicin de la evaluacin docente, ya que en
los ltimos aos, a nivel de educacin superior , ha cobrado importancia la evaluacin docente
ya que cada vez es ms " evidente su papel determinante en la calidad de la enseanza y la
educacin en general " (Sacristn, G. 1989) " no se puede caer en la posicin que centra en los
profesores toda la responsabilidad a la hora de mejorar la enseanza, pero si nos parece justo
admitir que ningn cambio en ella puede hacerse sin su participacin, sin su transformacin "
(Sacristn, G.1989).

En la dcada de los 70 "La investigacin sobre el profesor se centraba fundamentalmente en

distinguir distintos tipos de cualidades personales a base de recurrir a encuestar la opinin de
supervisores, alumnos o del propio colectivo de profesores " (m. Postic, 1978) con estos
resultados solo se obtenan informacin descriptiva sobre la personalidad del profesor.

Ante las exigencias de los cambios sociales y econmicos, la educacin superior se ha

enfrentado a la necesidad de cuestionar su funcin como formadora de profesionistas y el
papel que desempean los profesores en la vida acadmica de las instituciones. Sin embargo, a
pesar de los esfuerzos que se han venido realizando para evaluar la prctica docente desde
diferentes aspectos, se continua evaluando el papel que tradicionalmente se le ha asignado al
profesor, donde el profesor es el que sabe y el alumno el que aprende, el profesor es el que
ordena y el alumno obedece, donde el conocimiento se presenta como una verdad absoluta.

Para tomar en cuenta un cambio positivo en la prctica docente, es necesario considerar que
en el aprendizaje intervienen diferentes factores tales como la actitud del profesor y del
alumno, la forma en que ambos construyen el conocimiento, el contenido y objetivos de los
programas, las estrategias didcticas, las formas de evaluar el aprendizaje, as como la historia
personal y experiencias de cada uno de estos actores, la dinmica institucional, el ambiente
social, entre otros. Esta multiplicidad de factores lo convierte en un proceso difcil de evaluar.

Relacionndolo con el enfoque de la socioformacin, ste trasciende el enfoque tradicional

que se orienta a los contenidos fragmentados sin considerar el contexto.

" Aunque existen diversos acercamientos a la evaluacin de las competencias, se tiene

consenso respecto a que se trata de un problema por medio del cual se determina cmo es el
desempeo de las personas en situaciones problema aplicando diferentes saberes (ser, hacer,
conocer) para lo cual emplean aprendizajes esperados (criterios y evidencias). " (Tobn Sergio,
2011). Algo de suma importancia de este enfoque socioformativo es que se toma en cuenta el
desarrollo integral de los estudiantes sobre todo que se desarrollan ciertas competencias que
debern de ir poniendo en prctica dentro de su mismo contexto.

La evaluacin de las competencias hacen que la prctica docente pueda mejorar, es por esto
que es importante que los docentes tengan capacitacin que les ayude y gue para realizar sus
planeaciones didcticas y tambin sepa de qu manera evaluar los alcances de los estudiantes,
as como identificar sus reas de mejora y esto es algo que el propio docente deber realizar
con su propio desempeo como facilitador.

Ante todo esto es importante tener claro el concepto de competencia bajo este enfoque
socioformativo: "Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar,
argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, compromiso tico y
mejoramiento continuo; integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer "(Tobn
Sergio, 2011).

Esta concepcin implica considerar en las competencias tanto el proceso de formacin de

saberes como su movilizacin en torno a los problemas y los saberes no pueden tratarse por si
mismos ni de forma separada, sino en relacin con la actuacin humana ante determinado
contexto.

Considero que como lo menciona el enfoque socioformativo es muy importante unir las
competencias con el contexto ya que en la persona estn los saberes para actuar y en el
contexto estn las situaciones bajo las cuales se ponen en prctica esos saberes de la persona.

Para que la prctica docente mejore es importante que los docentes adems de planear sus
clases y actividades sepan evaluar dichas competencias, considerando las evidencias que se les
solicita a los estudiantes y valorndolas por medio de instrumentos como portafolios.
Para evaluar es importante tener en cuenta los posibles niveles de desempeo de los
estudiantes, luego se busca que el estudiante acte ante un problema del contexto y despus
se establecen acciones de mejoramiento con base en la evaluacin llevada a cabo; estas
acciones pueden ser no solo para los estudiantes, sino tambin para el mismo docente; todo
esto implica que los docentes desarrollen competencias necesarias para asegurar que se vayan
dando durante la prctica.

"Se pueden definir las competencias docentes como las actuaciones integrales que poseen los
docentes para mediar la formacin integral, el proyecto tico de vida y el desarrollo de
competencias de los estudiantes por medio de la movilizacin articulada del saber ser, el saber
hacer, el saber conocer y el saber convivir, en el marco de la mejora continua, la idoneidad en
lo que se hace y el compromiso tico". (Tobn Sergio, 2011) De acuerdo a esta idea del Doctor
Tobn, es muy importante que para poder mejorar una prctica docente primero se revise el
proyecto tico de vida que involucre aspectos como vocacin para la docencia, metas
personales, valores y profesin, esto es esencial para que como docente se pueda tener un
nivel alto de compromiso.

Los docentes deben planear sus clases o sesiones basndose en la aplicacin y desarrollo de
los proyectos formativos " Los proyectos formativos son una propuesta formativo al mtodo
tradicional de aprendizaje por proyectos, ensayado en diferentes pocas e instituciones
educativas, debido a que estn enfocados en la formacin de competencias y no en
contenidos, se centran en pocas actividades, mientras que el mtodo tradicional aborda
mltiples y variadas actividades y se busca un logro claro, mientras que el mtodo tradicional a
veces busca diferentes productos" (Tobn Sergio, Lpez Nelly Milady, 2009). Adems de que
es importante porque se describen las competencias y se pretenden desarrollar en los
estudiantes, algo necesario y cierto es que los docentes si deben planear, ya que implica
prever varios recursos y tomando en cuenta procedimientos didcticos que aborden la
realizacin de actividades y resolucin de problemas del contexto. Orientado al logro de
productos pertinentes con el fin de aprender una o varias competencias del perfil de egreso, a
partir de un problema significativo del contexto por medio de fases las cuales no deben ser
rgidas sino articuladas segn lo requiera el proyecto formativo.

Posterior a la planeacin y a la aplicacin es importante considerar el tema de evaluacin de la

actividad docente, ya que obliga a pensar el significado que debera tener para una institucin
de educacin superior y para sus actores.

Para los docentes involucrarse como sujetos y objetos de este proceso evaluativo nos
compromete an ms, ya que por un lado, participar en la evaluacin de nuestra actividad
docente, nos ofrece la posibilidad de hacer propuestas pedaggicas y disciplinarias que
tiendan al mejoramiento de la enseanza.
Por otro lado como objetos de evaluacin, se puede reflexionar tambin nuestro actuar
cotidiano, el qu, porqu y cmo es que desarrollamos nuestra prctica, buscar un cambio
personal y acadmico.

El propsito de esta propuesta es que la evaluacin de la actividad docente , sea vista por el
docente como una alternativa para mejorar , que no la perciba como una impresin sino ms
bien como una oportunidad , como un proceso de enriquecimiento y no como una amenaza; y
por otro lado que los criterios para evaluar tiendan a buscar un cambio en la actividad
docente, propiciando que el profesor asuma comportamientos y desarrolle actividades que lo
conviertan en un facilitador del aprendizaje.

La actividad docente involucra una serie de procedimientos, tcnicas e interacciones entre el

maestro y sus estudiantes, aspectos especficos de comunicacin, actitudes, etc. Que de
alguna manera pueden contribuir a mejorar el aprendizaje del estudiante, en funcin de los
comportamientos o actividades que lleva a cabo el docente, durante este encuentro entre
maestros y estudiantes se vierten las inquietudes, se dialoga , se cuestiona se intercambian
experiencias, se transmiten conocimientos, se desarrollan habilidades y se propicia el cambio
de actitudes.

Es difcil establecer criterios especficos para evaluar la actividad docente, por eso mi
propuesta es centrarse en aquellas actividades que conformaran su perfil y que pueden irse
modificando a travs de las opciones y experiencias de los profesores:

El facilitador crea el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o la clase.

El facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propsitos individuales as como los objetivos
ms generales del grupo.

Confa en que el estudiante desea realmente alcanzar esas competencias para l significativas,
siendo esta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje significativo.

Organiza y propone a disposicin de los estudiantes la ms amplia y variada gama de recursos

para el aprendizaje.

El mismo se considera un recurso flexible para ser utilizado por el grupo.

Para responder a todas las expresiones del grupo acepta actitudes de contenido intelectual o
emocional y se esfuerza por dar a cada aspecto el grado de importancia que reviste para la
persona o para el grupo.

Cuando se ha establecido un clima de comprensin, el facilitador trata gradualmente de llegar

a ser un miembro activo del grupo, expresando sus ideas solo como un individuo ms.

Toma la iniciativa de compenetrarse con el grupo, con sus vivencias y su intelecto sin tratar de
imponerlos, sino presentndolos como un aporte ms para compartir con los estudiantes,
quienes pueden aceptarlo o rechazarlos.

Durante las clases prestar atencin especial a las experiencias indicadoras de sentimientos
fuertes y profundos.

En su funcin de facilitador del aprendizaje, el lder debe aceptar sus propias limitaciones.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente es importante plantearse algunas preguntas con

respecto a las actividades y comportamientos para mejorar la prctica docente.

Si como docentes somos capaces de tener una imagen ajustada de nosotros mismos, nuestra
potencialidades, virtudes, habilidades, as como de nuestros defectos y limitaciones;
observamos en positivo nuestra capacidad de crecer como persona, de mejorar
constantemente, probablemente trabajaremos mejor y nos sentiremos ms satisfechos del
trabajo realizado.

Para lograr una evaluacin de la prctica es imprescindible que el docente vaya asumiendo una
cultura auto evaluativa que slo puede ser viable si por una parte considera:

Tener la disposicin de reconocer su necesidad particular.

Poner en tela de juicio la manera de ensear, evaluar, es decir Investigar sobre nuestra
praxis.

Ser consciente de las creencias personales, conocimiento, es decir lo que uno cree, conoce y
hace en el aula.
 Contar con la implicacin de los estudiantes en el proceso.

Identificar fortalezas y debilidades de la propia actuacin.

No intentar cambiar todo de manera radical, tanto las creencias como las prcticas.

Aceptar otras ideas con apertura a la crtica.

A pesar que una parte importante del profesorado dispone de prcticas educativas y
personales apropiadas para el desarrollo de competencias, actualmente no es el caso de la
mayora, ni mucho menos es el resultado de la formacin inicial que han recibido.

En definitiva se propone una formacin en la que los contenidos tericos estn estrechamente
relacionados con su prctica docente, est tutorada por un profesional que le acompae en la
construccin personal, adecuada a la complejidad y a las caractersticas personales.

Formacin continua fundamentada en la reflexin y el anlisis compartido, sobre la prctica

educativa, a travs de conocimiento e intercambio de experiencias de aula y construccin de
autoestima como docente.

En la formacin utilizar mtodos basados en la accin y ayudas de compaeros ms

experimentados en tcnicas y mtodos contrastados con la prctica, a fin de direccionar un
desarrollo profesional que estimule e incentive el trabajo docente de calidad.

La evaluacin nos permitir elevar el aprendizaje continuo y la mejora constante de nuestro

trabajo, teniendo como objetivo ltimo de nuestra profesin es siempre conseguir que
nuestros estudiantes aprendan ms y mejor.

El papel del profesorado y el estudiante y, en concreto, de las relaciones que se producen en el

aula, afectan al grado de comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen y se dan en
un determinado clima de convivencia. Del conjunto de relaciones interactivas necesarias para
facilitar el aprendizaje se deducen una serie de funciones del profesorado que tienen como
punto de partida la misma planificacin. Zabala y Arnau (2008) concretan dichas funciones de
la siguiente manera:

1. Planificar la actuacin docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la

adaptacin a los estudiantes en todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
2. Contar con las aportaciones y los conocimientos de los estudiantes, tanto al inicio de las
actividades como en durante su realizacin. Ayudar a los estudiantes a encontrar sentido a lo
que estn haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer y les resulte interesante
hacerlo.

3. Establecer retos y desafos a su alcance y, por lo tanto, puedan ser superados con el
esfuerzo y la ayuda necesarios.

4. Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construccin del estudiante, a los progresos

que experimenta y los obstculos con los que se encuentra.

5. Promover la actividad mental auto estructurante que permita establecer el mximo nmero
de relaciones con el nuevo contenido, atribuyndole significado en el mayor grado posible y
fomentando los procesos de metacognicin.

6. Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo y por sentimiento
de confianza, que promueva la autoestima y el auto concepto.

7. Promover canales de comunicacin que regulen los procesos de negociacin, participacin y

construccin.

8. Potenciar progresivamente la autonoma de los estudiantes en el establecimiento de

objetivos, en la planificacin de las acciones que le conducirn a ellos, y en su realizacin y
control, posibilitando aprender a aprender.

9. Valorar a los estudiantes segn sus capacidades y esfuerzos, teniendo en cuenta el punto
personal de partida y el proceso a travs del cual adquieren conocimientos, e incentivando la
autoevaluacin de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y
regulacin de la propia actividad.

Despus de esta puntualizaciones es importante reflexionar sobre algunos cuestionamientos:

1. Los docentes estamos preparados para desempear ese rol?

2. Cmo desarrollar algo que no reconocemos en nuestra propia persona?.

3. Cmo hacerlo para que evidencie un cambio significativo y trascendente en la persona del
docente?.

4. Qu impacto tiene en el aprendizaje lo que hago en el aula?

5. Qu estrategias puedo usar para autoevaluarme?.

Desde la concepcin de educacin se manifiestan los fines en cuanto al desarrollo humano de

los involucrados en el proceso, tambin el SNB lo considera como parte de las competencias
docentes, sin embargo, esta reflexin nos conduce a reparar en la persona del docente, desde
la realidad misma, reconocemos pues que los intentos por dar formacin docente en el mbito
de la relacin educativa, se centra en una concepcin limitada de lo que es la enseanza eficaz
o eficiencia docente. Asimismo se observa que se han abordado principalmente dos
cuestiones: las caractersticas personales de los docentes que los hace eficaces y la
delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces.

Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en mtodos de enseanza puntuales

o en la adquisicin de ciertas conductas y habilidades discretas para adecuar su manera de
ensear. Sin embargo, en la prctica real de la formacin de profesor, esta aseveracin
presenta varios problemas: presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con
independencia del contexto en que se manifiestan, la multidimensionalidad de los mtodos de
enseanza y las dificultades en su operacin, la falta de control de las variables en el escenario
natural (Coll y Sol, citado por Daz Barriga 2002). Por lo mismo, cuando se entiende la tarea
de formar al docente como una cuestin de dotarlo de teoras psicolgicas o pedaggicas,
tambin incurre en una visin reduccionista. En las ltimas dcadas se ha logrado comprender
que para que los docentes puedan internalizar las teoras, estas deben ser aprendidas en el
contexto en el que se espera aplicarlas, en el mismo contexto de su clase, y en relacin con sus
principales tareas docentes; y tambin se ha demostrado que la formacin docente que
focaliza un anlisis crtico o reflexin sobre la propia prctica docente y que plantean solucin
de problemas situados en el aula son mucho ms productivos en cuanto a lograr que los
docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales.(Daz Barriga,
2002).

La evaluacin formativa y la autoevaluacin son la base para el crecimiento profesional y para

hacer factible la innovacin y el cambio. Esto nos debe conducir a reflexionar sobre nuestras
creencias y acciones, a compartir estas reflexiones con los colegas, a escuchar sus comentarios
y a recibir realimentacin sobre el trabajo realizado.

No se trata de aplicar instrumentos, burocratizando el proceso educativo de por s ya

conflictuado, sino de adquirir el hbito de sistematizar nuestras reflexiones. Es decir, hay que
evitar basar nuestra accin en impresiones o intuiciones para hacerlo de manera formal,
rigurosa, buscando evidencias sobre las que fundamentar la toma de decisiones, esto no
significa proceder a base de indicadores, cuantificando lo incuantificable, ni operar bajo
estrictos protocolos, ni rellenar pautas, tablas o cuestionarios. Algunas formas de disponer las
evidencias y de conducirnos a establecer mecanismos de revisin de la prctica pueden ser:
Diarios, tomar notas de campo, llevar un sistema de registro anecdtico.

La evaluacin de la prctica docente es un mecanismo de reflexin, del Claustro en su

conjunto, de un Departamento, de cada profesor y de toda la Comunidad Educativa. Es un
instrumento que permite mejorar todas las actividades pedaggicas desarrolladas.

La evaluacin continua permitir adaptarnos a todos los cambios que surjan, pues no todos los
estudiantes son iguales, ni los grupos, tampoco se incorporan al Centro siempre el mismo tipo
de estudiantes, y la sociedad que nos acoge est en un cambio de rapidez vertiginosa.

Si no queremos quedarnos desfasados, hemos de dar una respuesta vlida a cada momento
cambiante y a las situaciones varias que stos nos deparan.

La finalidad ltima de la educacin es conseguir personas plenamente desarrolladas, aptas

para asumir sus responsabilidades en una sociedad libre, conscientes de sus posibilidades y
con ilusin en un futuro mejor, ms humano, es decir ms libre, justo y solidario. Conocedores
adems de sus derechos, que participen en la construccin de una sociedad ms desarrollada.

Todo proceso educativo se hace estril si no asume la transmisin de valores, quedando en

una fra transmisin de conocimientos. Se forman personas, ciudadanos, a la par que se
capacita profesionalmente. Es por lo que se hace necesaria una metodologa y organizacin en
la educacin de valores que se pretende realizar.

Es necesaria por consiguiente una Programacin en Valores que acompae al Plan Anual de
Centro, y a todas las iniciativas anteriores, pues contiene toda la esencia de la labor educativa
que se quiere desarrollar con los alumnos y alumnas. En esta Programacin se recogen los
valores considerados prioritarios, su definicin, secuenciacin y proceso metodolgico de
transmisin. La educacin en el Centro ha de estar en todo momento empapada de ellos.

El clima donde se desarrolle el proceso educativo es fundamental para que obtenga xito y
cumpla con los objetivos plenamente que tengan recogidos en sus Finalidades, o Principios
educativos. Se ha de posibilitar que exista en el Centro un ambiente que posibilite la relacin,
el estudio, y sobre todo la educacin en valores. Es necesario que sea prevista toda
perturbacin que pueda surgir en el futuro, evaluar las presentes y proponer soluciones a las
ya existentes. Es un trabajo en el cual se ha de involucrar toda la Comunidad Educativa,
convirtindose en actores reales de un espacio donde los autnticos valores que funcionan son
los contenidos en la Programacin en Valores. Su reproduccin en el Centro educativo es el
sistema a travs del cual ser asimilado por los estudiantes. Los valores han de ser puestos en
prctica en todo momento, por lo que se ha de observar que as sea, y los factores e
impedimentos que hacen no sea posible su presencia en las relaciones educativas y en las
actitudes diarias de los alumnos, padres, madres y profesores/as.

Conclusin

A la fecha podramos enumerar varios avances y tambin varios tropiezos en el desarrollo del
proyecto educativo, que sin duda alguna han sido aleccionadores, pero lo ms valioso es el
poder palpar ya un cambio de mentalidad en algunas reas y sobre todo el ya poder narrar
valiosas experiencias lo que nos indica que vamos en el camino, correcto o no?, eso el tiempo
lo dir, lo que s sabemos es hacia dnde queremos ir, no por una tendencia, no por una moda,
sino porque estamos convencidos que se requiere un trabajo innovador, un trabajo en
comunidad y que apoyados y acompaados por las tecnologas conseguiremos que el docente
las incorpore a su prctica como detonadores de cambio. Seguimos luchando por sensibilizar
mentalidades, por conseguir apoyos, por incluir proyectos de tecnologa en las escuelas
normales.

Otra propuesta es integrar la formacin y actualizacin de Formadores y Actualizadores de

Maestros, que trabaje sin barreras de tiempo y distancia en tareas bien definidas y que aporte
luz sobre estos temas de transformacin que estamos viviendo, pero sobre todo con ganas de
elevar la calidad de la educacin, mediante procesos de discusin colegiada, a travs de foros
de discusin incluyente de todas las corrientes ideolgicas pedaggicas y que permita el libre
intercambio de experiencias.

En este esquema se propondra que a los maestros en servicio, se les prepare una actualizacin
constante, en la que en su mapa curricular, se vea reflejada todas las inquietudes de una
transformacin social, cultural y tecnolgica con expectativas en la formacin de verdaderos
lderes comunitarios que impulsen el desarrollo de los individuos que la conforman y que
retomen el verdadero compromiso del apostolado magisterial, proporcionndoles las
competencias requeridas que la sociedad les exige y que est dispuesta a retribuir a travs de
un sistema de evaluacin justo y equitativo que le permita el incremento de su salario como
logro por su esfuerzo.

Se tendr que ir pensando en elaborar y poner en prctica prototipos de modelos educativos,

que sirvan a los maestros como guas referenciales para la transformacin de su labor docente,
es decir, proporcionarles todos los elementos y todos los recursos necesarios para que esto
funcione, aunado a un esquema de aprendizaje permanente incluido en su esquema laboral
que no le represente cargas de trabajo ni distractores y s un motivante de superacin
profesional.

Referencias bibliogrficas
Tobn Sergio (2011), Evaluacin de las competencias en la educacin bsica, (1 Ed.) Mxico:
Santillana.

Tobn Sergio, Lpez Nelly Milady, Currculo, didctica y evaluacin por competencias (1 Ed.)
Caracas: 2009.

Autor:

Mtra. Erika Prez Daz

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos95/propiciando-cambio-practica-

educativa/propiciando-cambio-practica-educativa.shtml#ixzz4Gyka3ERU
 Diferentes sistemas de educacin

El contexto educativo

Filosofa de la educacin

Conclusin

Sugerencias

Bibliografa

INTRODUCCIN

En este trabajo se trata de obtener un concepto mejor, mas completo de lo que es la

educacin, mencionando parte de sus inicios que empieza desde su historia, teoras, mtodos,
sistema de administracin y situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente. Lo
que se refiere a la filosofa de la educacin que tambin es muy importante como parte de la
historia.

La educacin, es sin duda alguna, la piedra angular que sostiene el desarrollo de los pueblos;
es la buja del motor que impulsa el progreso de la raza humana. Educarnos es apropiarnos de
los conocimientos, conductas, costumbres, etc., que ha ido acumulando la cultura de nuestros
ancestros, para convertirnos en transformadores de nuestra realidad y aportar al futuro.

La educacin acadmica de todos los pases tiene como principal objetivo proporcionar de
manera sistematizada las herramientas que permitan a los hombres y las mujeres elevar su
calidad de vida.

El trabajo educativo se desarrolla por un profesor individual, la familia, la iglesia o cualquier

otro grupo social. La educacin formal es la que se imparte por lo general en una escuela o
institucin que utiliza hombres y mujeres que estn profesionalmente preparados para

En Mxico, la educacin pblica impartida por el Estado es resultado de luchas ideolgicas,

sociales, polticas e incluso armadas. Esta educacin pblica tuvo en sus inicios, como
principales objetivos: hacer llegar a las mayoras el conocimiento de las letras para aprender a
leer y escribir, socializar el conocimiento e iniciar el largo camino para desterrar la ignorancia.

"DIFERENTES SISTEMAS DE EDUCACION"

ANTECEDENTES DE LA EDUCACION

El prototipo de hombre es esta sociedad est representado por el cazador experto, que busca
y logra vencer al animal con su fuerza, astucia y armas de la poca: hacha, lanza, flecha y
piedras. Cuando regresa victorioso a la aldea o tribu, sta se viste de gala y celebra el
acontecimiento.

En el esclavismo, se inicia la historia escrita de la humanidad y la vida urbana. Se puede tomar

como punto referencial a la ciudad de Atenas en el perodo de mayor bonanza. Tambin puede
tomarse a Egipto o Persia, unos 30 siglos ante de nuestra era, o bien al Roma imperial. Aparece
la agricultura que logra avanzar con las tcnicas de cultivo y riego, y la cra animal, apoyadas en
los primeros instrumentos de metal. As se comienza a producir excedentes que se almacenan
para el invierno, cambiarse en trueque por otros productos o venderse en comunidades
vecinas. Esto induce a la divisin del trabajo entre administradores y productores directos, lo
que obliga a la creacin de la escritura y sistemas de numeracin para registrar y controlar las
operaciones econmicas, se inventa la moneda, armas cada vez ms mortferas que ya no slo
se usan en la caza sino en la defensa y el ataque entre hombres; se utiliza la religin para
dominar a los ignorantes y la consecuencia directa es la explotacin de unos hombres por
otros. Crecen las ciudades, rodeadas de haciendas, que son el foco del progreso y va
apareciendo un sector social sin privilegios distinto al esclavismo compuesto por maestros,
artesanos y comerciantes.

Se divide la sociedad en dos clases adversarias: la minora gobernante y su familia que se

hacen amos de las riquezas y en la acera de enfrente, la mayora, que realiza el trabajo fsico y
productivo, la cual es despojada del fruto de su trabajo y convertida en esclavos. Aparece un
sector no esclavo pero sin privilegios conformado por los artesanos, comerciantes y los
maestros. Se produce la especializacin en el trabajo: sacerdotes, escribanos, agricultores,
criadores, mineros, comerciantes, maestros.

La educacin formal es exclusiva para los mejores segmentos de la sociedad, la aristocracia y la

educacin informal para los sectores no privilegiados. La clase dominante utiliza todas las
ventajas para mantener sus privilegios y evitar compartirlos con sus adversarios de clase. Se
crea as el ejrcito y la figura del Estado omnipotente como instrumentos coercitivos y de
control; se inventan las leyes y los impuestos, y se utilizan el temor a los dioses y la educacin
como medios de dominacin a la juventud y al resto de la sociedad.

La clase dominante funda su propia democracia en la que los ciudadanos libres tienen
privilegios y derechos, mientras el resto de la poblacin es obligada en forma inclemente a
trabajar en condiciones deplorables. Los poderosos usan la guerra, las deudas para aumentar
su riqueza en esclavos y tierra, teniendo cada vez ms el oprimido, la conciencia clara sobre la
opresin. Aparecen los primeros levantamientos y las rebeliones que pone en peligro la
existencia de esta sociedad en el cuadro mundial. El sistema esclavista produjo grandes
legados civilizadores a la humanidad, consecuencia de la explotacin de mano de obra esclava,
los adelantos tcnicos en sectores como la agricultura, la guerra y el transporte, la expansin
del comercio y el perfeccionamiento del sistema social. De esta manera, los ricos pueden
delegar la produccin directa de bienes y dedicarse al gobierno, las artes, la filosofa y al
disfrute del ocio. As se explican las grandes culturales de Egipto, China, Grecia y Roma as
como de los aztecas, incas y mayas. Las pirmides, el Partenn griego, el Coliseo romano, la
muralla china, el machu pichu dejado por los incas o las grandes esculturas aztecas.

En el esclavismo aparece la figura del maestro, que proviene inicialmente de la clase rica y
ensea por deleite personal a los hijos de familiares y amigos ms ntimos, la lectura, la
escritura y el sistema de numeracin. Posteriormente aparece el maestro procedente de los
artesanos o pobres, "que cobra por ensear a los nios hijos de los ricos o bien instruye en su
casa o escuela a grupos de nios menos ricos". La educacin intelectual, moral y fsica, es para
el rico mientras la educacin fragmentada y parcial es para el pobre. Para el hijo varn del rico
est a su disposicin: la nodriza, la aya, el tutor, la escuela, la vida social y los viajes. No
obstante, por cuanto el sistema social esclavista descansa en la explotacin de unos hombres
por otros, en la conquista de unos pueblos por sus vecinos, los recursos de la educacin tienen
como propsito fundamental a la formacin militar, como aspiracin legtima de la cpula
dirigente.

El varn aristcrata, en la Atenas de Pericles (498-429 aJC), despus de la educacin familiar

de los primeros siete aos inicia la Paideia, segunda etapa educativa, que incluye un largo
aprendizaje hasta la adolescencia.

La educacin femenina por el contrario es reducida pues, se limita a aprender, sin salir del
hogar a hilar, coser, tejer, cantar coplas religiosas y las tareas propias de madres sumisas y
abnegadas. Slo las hetairas o prostitutas, provenientes de segmentos sociales libres no
privilegiados, pueden optar por una educacin similar a la impartida a los varones. Sin
embargo, la sociedad esclavista no slo crea el Estado, la escritura, la numeracin y la escuela,
adems de otros importantes logros, sino que abre la posibilidad de que algunos miembros de
la aristocracia se dediquen a labores de reflexin, hermenutica y al ocio til. Dichas labores
permiten la aparicin en escena de filsofos tales como Scrates (469-399 aJC), Platn (428-
348 aJC) y Aristteles (384-322 aJC) as como un grupo de escritores, cientficos y artistas.

1.1.- LOS PRIMEROS SISTEMAS DE EDUCACION

La educacin, es sin duda alguna, la piedra angular que sostiene el desarrollo de los pueblos;
es la buja del motor que impulsa el progreso de la raza humana. Educarnos es apropiarnos de
los conocimientos, conductas, costumbres, etc., que ha ido acumulando la cultura de nuestros
ancestros, para convertirnos en transformadores de nuestra realidad y aportar al futuro
Los sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos caractersticas comunes;
enseaban religin y mantenan las tradiciones del pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas
del templo enseaban no slo religin, sino tambin los principios de la escritura, ciencias,
matemticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor parte de la educacin
estaba en manos de sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se enseaba
en sus instituciones a los escolares chinos, y que se extendi por los pases del Lejano Oriente.
La educacin en la antigua China se centraba en la filosofa, la poesa y la religin, de acuerdo
con las enseanzas de Confucio, Lao-ts y otros filsofos. El sistema chino de un examen civil,
iniciado en ese pas hace ms de 2.000 aos, se ha mantenido hasta el presente siglo, pues, en
teora, permite la seleccin de los mejores estudiantes para puestos importantes en el
gobierno.

Los mtodos de entrenamiento fsico que predominaron en Persia y fueron muy ensalzados
por varios escritores griegos, llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educacin
de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia como las matemticas y la msica.

La Biblia y el Talmud son las fuentes bsicas de la educacin entre los judos antiguos. As, el
Talmud animaba a los padres judos a ensear a sus hijos conocimientos profesionales
especficos, natacin y una lengua extranjera. En la actualidad, la religin sienta an las bases
educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Tor sigue siendo la base de la educacin
juda.

En la escuela militar ateniense, fundada en el siglo III a JC, se inicia la educacin formal
avanzada, la cual tena como objetivo primordial la formacin del hombre ideal de la sociedad,
el guerrero o militar, arquetipo del poder de la clase dominante. Tambin funcionaron
escuelas especializadas, generalmente privadas, en otras sociedades esclavistas, las cuales
forman sacerdotes, funcionarios pblicos y filsofos en Judea, China y Atenas,
respectivamente. Estas escuelas a diferencia de la escuela militar griega egipcia o romana, no
influyen en las decisiones estatales.

En la sociedad feudal producto de la influencia de la Iglesia, fuerza espiritual vital y gran

propietaria de latifundios, y de la clase media emergente, aparece un sistema educativo de
carcter mltiple con propsitos y objetivos antagnicos como consecuencia de la pugna de
los principales sectores sociales. El nio de la aristocracia, recibe una preparacin intelectual
superior que lo forma para las funciones ms prestigiosas de la sociedad. En cambio, el hijo del
siervo, no recibe instruccin escolar y est condenado, a aprender de sus padres la destreza
manual para participar en las labores de produccin y a asistir a la iglesia con frecuencia donde
se le ensea a ser humilde y resignado con su destino.

Slo aprende oraciones, cantos religiosos y leyes divinas. Como se puede deducir de lo
anterior, la Iglesia centraliza todo lo relacionado con la educacin formal mediante la creacin
de escuelas parroquiales, monacales y episcopales, que tienen hoy sus equivalentes en las
actuales escuelas primarias, media y superior. Las estrategias de enseanza descansan en el
trabajo manual y en el aprendizaje memorstico; la mayor parte del tiempo se dedica al
estudio religioso, se practica el castigo corporal y el idioma oficial de la enseanza es el latn.

En la sociedad feudal, la burguesa como clase social, adquiere la fortaleza necesaria para
oponerse al proyecto educativo de la Iglesia, irrumpiendo con la fundacin de las denominadas
escuelas municipales, las cuales son instituciones seglares, sin control eclesistico ni estatal y
dirigidas hacia sus particulares intereses. En dichas escuelas se ensea lectura, escritura,
aritmtica incipiente para el comercio, y nociones de religin para atenuar los ataques de sus
enemigos de clase. De esta manera, la incipiente burguesa paulatinamente va obteniendo
poder poltico y econmico, que utiliza hbilmente para ir diseando un sistema educativo
acorde a sus intereses y formar as, a las nuevas generaciones.

Las escuelas municipales, las escuelas gremiales y las universidades conforman la columna
vertebral de la educacin burguesa. La Universidad que posee sus antecedentes en las
academias y escuelas de la antigedad, nace para el estudio racional y cientfico de las
disciplinas, y para otorgar ttulos profesionales a los jvenes que logren finalizar exitosamente
sus estudios.

Las universidades de Salerno y Bolonia, fueron dos arquetipos que nacen en el siglo XII, por
iniciativa de un conjunto de jvenes ricos con deseos de aprender, que se asocian para acordar
con algunos maestros a los cuales pagan para que les enseen pero imponiendo sus criterios.
"Para ser Rector-estudiante en la Universidad de Bolonia, se necesitaba ser clrigo, tener 24
aos de edad, estar en quinto ao y vestir traje talar" (Tnnermann, 1996: 25). Una vez que el
prestigio de las universidades crece y se consolida, los maestros adquieren privilegios similares
a los discpulos, el Estado y la Iglesia, observadores del acontecer social, se interesan en su
control ideolgico. Para dicho fin, les conceden ayuda financiera y privilegios con la condicin
de designar las autoridades universitarias. Esto explica que las universidades creadas en siglos
siguientes como los casos de Pars, Oxford y Salamanca, entre otros, llevan la impronta Papal,
de los reyes o emperadores, en las cuales se va deteriorando el ejercicio abierto y democrtico
e imponindose el poder autoritario. La enseanza universitaria se hace dogmtica; esta
ltima permite la discusin pero siempre bajo gida orientacin de las sagradas escrituras,
motivo por el cual el discurso docente no poda sustentarse en la realidad.

1.2.- SITEMAS DE EDUCACION EN EL MUNDO OCCIDENTAL

Los sistemas de educacin en los pases occidentales se basaban en la tradicin religiosa de los
judos y del cristianismo. Una segunda tradicin derivaba de la educacin de la antigua Grecia,
donde Scrates, Platn, Aristteles e Iscrates fueron los pensadores que influyeron en su
concepcin educativa. El objetivo griego era preparar a los jvenes intelectualmente para
asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad. En siglos posteriores, los
conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseanza de todas las ramas de
la filosofa, el cultivo de la esttica ideal y la promocin del entrenamiento gimnstico.

En el periodo helenstico, las influencias griegas en la educacin se transmitieron en primer

lugar por medio de los escritos de pensadores como Plutarco, para quien el protagonismo de
los padres en la educacin de sus hijos era el ms esencial punto de referencia.

La educacin romana, despus de un periodo inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones
religiosas y culturales, se decant por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en
Roma como en Atenas. Los romanos consideraban la enseanza de la retrica y la oratoria
como aspectos fundamentales. Segn el educador del siglo I Quintiliano, el adecuado
entrenamiento del orador deba desarrollarse desde el estudio de la lengua, la literatura, la
filosofa y las ciencias, con particular atencin al desarrollo del carcter. La educacin romana
transmiti al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clsica, la ingeniera,
el derecho, la administracin y la organizacin del gobierno.

Muchas escuelas monsticas as como municipales y catedralicias se fundaron durante los

primeros siglos de influencia cristiana. La base de conocimientos se centraba en las siete artes
liberales que se dividan en el:

Trivium (formado por gramtica, retrica y lgica)

Quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y msica).

San Isidoro de Sevilla aport materiales bsicos con su Etimologas para el trivium y el
quadrivium y su posterior polmica curricular. Desde el siglo V al VII estos compendios fueron
preparados en forma de libros de texto para los escolares por autores como el escritor latino
del norte de frica Martiniano Capella, el historiador romano Casiodoro y el eclesistico
espaol san Isidoro de Sevilla. Por lo general, tales trabajos expandan el conocimiento
existente ms que introducir nuevos conocimientos.

1.3.- SISTEMAS DE EDUCACION EN LA EDAD MEDIA

En el Occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el mbito

educativo, uno en el continente, en la poca de Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el rey
Alfredo. Carlomagno, reconociendo el valor de la educacin, trajo de York (Inglaterra) al clrigo
y educador Alcuino para desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrn. El rey Alfredo
promovi instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda
tuvo centros de aprendizaje desde los que muchos monjes fueron enviados a ensear a pases
del continente. Entre el siglo VIII y el XI la presencia de los musulmanes en la pennsula Ibrica
(al-Andalus) hizo de Crdoba, la capital del califato omeya, un destacado centro para el estudio
de la filosofa, la cultura clsica de Grecia y Roma, las ciencias y las matemticas.

Tambin Babilonia haba tenido academias judas durante muchos siglos. Persia y Arabia desde
el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigacin y para el estudio de las ciencias y el
lenguaje; otros centros de cultura musulmana se establecieron en la Universidad de Al-
Qarawiyin, en Fez (Marruecos) en el 859 y la Universidad de Al-Azhar, en El Cairo (970).

Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el mbito educativo de
Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para reconciliar la teologa cristiana con
los conceptos filosficos de Aristteles. Un profesor relevante del escolasticismo fue el
eclesistico Anselmo de Canterbury, quien, como Platn, defenda que slo las ideas eran
reales. Otro clrigo, Roscelino de Compigne, en la lnea de Aristteles, enseaba el
nominalismo, doctrina segn la cual las ideas universales son flatus vocis y slo las cosas
concretas son reales.

En el desarrollo de la educacin superior durante la edad media los musulmanes y los judos
desempearon un papel crucial, pues no slo promovieron la educacin dentro de sus propias
comunidades, sino que intervinieron tambin como intermediarios del pensamiento y la
ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos. Los centros de Toledo y Crdoba en
Espaa atrajeron a estudiantes de todo el mundo civilizado en la poca.

1.4.- HUMANISMO Y RENACIMIENTO

El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemticas y los clsicos lleg a
extenderse, como consecuencia del inters por la cultura clsica griega y romana que aument
con el descubrimiento de manuscritos guardados en los monasterios. Muchos profesores de la
lengua y literatura griegas emigraron desde Constantinopla a Italia, caso del estudioso de la
cultura griega Manuel Chrysoloras en 1397. Entre los interesados en sacar a la luz los
manuscritos clsicos destacaron los humanistas italianos Francisco Petrarca y Poggio
Bracciolini.

El espritu de la educacin durante el renacimiento est muy bien ejemplificado en las escuelas
establecidas por los educadores italianos Vittorino da Feltre y Guarino Veronese en Mantua
(1425); en sus escuelas introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografa, la
msica y la formacin fsica. El xito de estas iniciativas influy en el trabajo de otros
educadores y sirvi como modelo para los educadores durante ms de 400 aos. Entre otras
personalidades del renacimiento que contribuyeron a la teora educativa sobresali el
humanista alemn Erasmo de Rotterdam, el educador alemn Johannes Sturm, el ensayista
francs Michel de Montaigne y el humanista y filsofo espaol Luis Vives. Durante este
periodo se dio una gran importancia a la cultura clsica griega y romana enseada en las
escuelas de gramtica latina, que, originadas en la edad media, llegaron a ser el modelo de la
enseanza secundaria en Europa hasta el inicio del siglo XX. De esta poca datan las primeras
universidades americanas fundadas en Santo Domingo (1538), en Mxico y en Lima (1551).

1.5 LA INFLUENCIA DEL PROTESTANTISMO:

Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martn Lucero en el inicio del
siglo XVI establecieron escuelas en las que se enseaba a leer, escribir, nociones bsicas de
aritmtica, el catecismo en un grado elemental y cultura clsica, hebreo, matemticas y
ciencias, en lo que podramos denominar enseanza secundaria.

La moderna prctica del control de la educacin por parte del gobierno fue diseada por
Lucero, Calvino y otros lderes religiosos y educadores de la Reforma.

1.6LA INFLUENCIA DE LA IGLESIA CATLICA:

Los catlicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigan o
que promocionaron como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del
espritu de la Contrarreforma.

Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregacin, promovieron un sistema de

escuelas que ha tenido un papel preponderante en el desarrollo de l a educacin catlica en
muchos pases desde el siglo XVI.

1.7 EL CAPITALISMO Y SUS SISTEMAS DE EDUCACION

El Capitalismo entendido como la estructura social y econmica que domina actualmente en

casi todos los pases del mundo, "se caracteriza por la propiedad privada de los medios de
produccin, el trabajo asalariado y la economa de mercado o el principio de la libre empresa"
(Morles, 1988:79). Se origina en el trabajo artesanal y comercial que en las grandes ciudades
antiguas y medievales realizan cierto sectores marginales, que son los precursores de la
moderna burguesa. Durante el feudalismo esta clase social, la burguesa emergente, se
enriquece al mejorar la artesana convirtindola en industria y el comercio evoluciona
llevndolo a los niveles internacionales. No obstante, la burguesa no logra sino algunos
privilegios, muy pocos, ya que la mayora estaban en posesin de la aristocracia como clase
dominante.
Por eso, la burguesa se transforma en la clase protestataria del feudalismo, para lograr los
grandes cambios que le permitirn poder econmico, poltico y social. La artesana, en la cual
cada trabajador con sus propias herramientas y sus propios medios produce los bienes o
mercanca es ahora sustituida por el cooperativismo capitalista y luego por la manufactura y la
industria. La forma cooperativa se establece cuando los primeros capitalistas o maestros
artesanos ricos, emplean en su taller a trabajadores que hacen las operaciones para elaborar
cada producto, que exige un conjunto de herramientas para cada trabajador. Por eso, es
sustituida por la manufactura, en la cual cada mercanca es producto de varios obreros. As
aumenta la productividad, permite usar menos hombres, pagar menores salarios
relativamente que en la artesana.

El sistema de produccin industrial comienza con el uso de mquinas complejas, las cuales se
disean y construyen con el dinero acumulado por los capitalistas mediante el comercio o
formas ms simples de produccin. La industrializacin en la historia, se inicia en la Inglaterra
de mediados del siglo XVIII, cuando se inventa el telar mecnico y la mquina de vapor, ambos
utilizados inicialmente en la industria textil. Posteriormente, se difunde a Alemania, Francia,
Estados Unidos, Rusia y paulatinamente a todo el mundo. Cuando llega el siglo XX, se da inicio
a otra forma de produccin revolucionaria, como es la automatizacin de las fbricas. El
Capitalismo, aunque segn algunos terico no existe en forma ideal, ha sido un logro
importante para el mundo frente a otras formas sociales de produccin anteriores. Logra
liquidar a la esclavitud y a la servidumbre, formas dainas de explotacin del hombre por el
hombre apareciendo ahora una forma ms sutil de explotacin: el derecho del trabajador o
proletariado a vender su fuerza de trabajo, a quien mejor se lo pague. La mquina sustituye al
esclavo y cambia al siervo en obrero. La clase obrera se convierte en el grupo revolucionario
dentro de la sociedad industrial y mediante huelgas, paros y acciones de presin tratan de
obtener mejores condiciones socio-econmicas para realizar sus tareas en las fbricas.

Segn Jrgen Habermas, Marcuse ha dado la clave para entender las dos tendencias que
caracterizan el desarrollo de las sociedades capitalistas avanzadas, las cuales se iniciaron en el
ltimo cuarto del siglo XIX. En primer lugar, un aumento del intervencionismo estatal para
asegurar la estabilidad del sistema. En segundo lugar, una interdependencia en aumento entre
investigacin y tcnica, que ha permitido que la Ciencia sea la primera fuerza productiva. Max
Weber haba intentado explicar el desarrollo cientfico tcnico, de la revolucin industrial
sobre los sectores institucionales de la sociedad. El mtodo cientfico, ha dicho Marcuse, que
ha permitido un dominio cada vez ms eficaz de la naturaleza, ha suministrado tanto los
conceptos puros como los instrumentos para su dominacin, del hombre sobre el hombre por
medio del dominio de la naturaleza. Hoy, la dominacin se perpeta y se extiende no slo
gracias a la tecnologa, la cual da un poder de legitimacin a un poder poltico que se extiende
y absorbe todas las esferas de la civilizacin.

El Capitalismo desde el ngulo ideolgico, hace nfasis en el individualismo, la competencia, el

consumismo y el utilitarismo materialista, lo cual se interpreta polticamente en el predominio
de gobiernos a partir de elecciones, formalmente representativos y democrticos, centrados
en la defensa de la propiedad privada y en las libertades pblicas. Desde la ptica social este
sistema es complejo, por cuanto conviven adems de la burguesa y el proletariado, clases
antagnicas y heterogneas, otros sectores sociales secuelas o remanentes de sociedades
pasadas como son los campesinos, los artesanos, la burocracia, la pequea burguesa, los
estudiantes, los intelectuales, otros segmentos marginales, que han sido golpeados por las
crisis cclicas frecuentes de este sistema social. Tambin han aparecido los que presagian o
predicen sistemas sociales futuros, como la sociedad postindustrial que ha dado origen a la
sociedad de la informacin llamada tambin sociedad del conocimiento o sociedad
tecnotrnica.

Actualmente, el sistema Capitalista internacional en el mundo, est liderado por los Estados
Unidos de Norteamrica que es una de las principales potencias que ha basado su poder, en la
gran capacidad para desarrollar tecnologas, principalmente en el campo militar y que se ha
servido de la explotacin de los pueblos atrasados, utilizando como estrategia la dependencia
cientfica y tecnolgica. Luego, se tienen en segunda fila, un conjunto de pases altamente
industrializados como Japn, Alemania, Inglaterra y Francia. Otros de mediano desarrollo
como Canad, Corea, Taiwn, Singapur, Israel, Australia, la mayora de los pases europeos y en
tercera fila unos cien pases en desarrollo y altamente dependientes de los pases del primer
mundo, ubicados en Amrica Latina, frica y algunos pases de Asia.

El Capitalismo acaba con la forma servil de produccin, implanta el sistema republicano en las
elecciones de los gobiernos y se crean la educacin pblica, gratuita y obligatoria como
consecuencia de las libertades pblicas y la educacin laica, tomadas como banderas de lucha
del capitalismo. Se organizan los primeros sistemas educativos nacionales con la participacin
del sector pblico al lado de un sector privado. Se organizan los tres niveles de la educacin:
Primaria, secundaria y superior, los cuales se dividen en grados. Tambin se da inicio a la
formacin especializada y a los estudios para graduados. La educacin de corte capitalista, ha
tenido la virtud de liberar el racionalismo humano del control de la escolstica como visin
parcial e inmutable de la realidad, que antepona el conocimiento cientfico al dogma y la fe.
De esta manera se fortaleci una visin totalizadora del mundo.

1.8- EL SIGLO XIX Y LA APARICION DE LOS SISTEMAS NACIONALES DE ESCOLARIZACION

El ms influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi,
cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente. El
principal objetivo de Pestalozzi fue adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del
nio. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del
educando (cabeza, corazn y manos). Otros influyentes educadores del siglo XIX fueron el
alemn Friedrich Frbel, que introdujo los principios de la psicologa y la filosofa en las
ciencias de la educacin; Horace Mann y Henry Barnard, los educadores estadounidenses ms
famosos, que llevaron a su pas las doctrinas de Pestalozzi y de otros educadores europeos; el
filsofo ingls Herbert Spencer, que defenda el conocimiento cientfico como el tema ms
importante a ensear en la escuela; el espaol Francisco Giner de los Ros, y el obispo dans
Nikolai Grundtvig, que estableci unas ideas pedaggicas que fueron la base para la ampliacin
de la educacin secundaria a toda la poblacin.
El siglo XIX fue el periodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el
Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en Espaa (Ley Moyano, de 1858) y en otros
pases europeos. Las nuevas naciones independientes de Amrica Latina, especialmente
Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus
escuelas. Japn, que haba abandonado su tradicional aislamiento e intentaba occidentalizar
sus instituciones, tom las experiencias de varios pases europeos y de Estados Unidos como
modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno.

1.7- EL SIGLO XX: LA EDUCACION CENTRADA EN LA INFANCIA

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influida por los escritos de la
feminista y educadora sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los nios (1900) fue traducido a
varias lenguas e inspir a los educadores progresistas en muchos pases. La educacin
progresista era un sistema de enseanza basado en las necesidades y en las potencialidades
del nio ms que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religin. Esta idea
haba existido bajo otros nombres a lo largo de la historia y haba aparecido de diferentes
formas en diversas partes del mundo, como la Institucin Libre de Enseanza en Espaa. Entre
los educadores de mayor influencia cabe sealar a los alemanes Hermann Lietz y Georg
Kerschensteiner, al britnico Bertrand Russell y a la italiana Mara Montessori. En Estados
Unidos tuvo una enorme influencia, luego extendida a todo el mundo, el filsofo y educador
John Dewey. El programa de actividad que se derivaba de las teoras de Dewey fortaleca el
desarrollo educativo del alumno en trminos de animacin de las necesidades e intereses de
aqul. Lleg a ser el mtodo principal de instruccin durante muchos aos en las escuelas de
Estados Unidos y de otros pases. Todos ellos ejercieron amplia influencia en los sistemas
educativos de los pases de Amrica Latina.

Despus de la Revolucin Rusa (1917) la Unin Sovitica desarroll una experiencia

interesante en el campo educativo, particularmente desde 1957, cuando fue lanzado al
espacio el Sputnik, el primer satlite que mostraba el avanzado estado del saber tecnolgico
sovitico. Esto hizo que numerosos visitantes extranjeros, especialmente personas
procedentes de los pases desarrollados, quisieran conocer el sistema imperante en las
escuelas soviticas. Contribuyeron al inters internacional por la educacin sovitica las teoras
y prcticas pedaggicas que procedan de la ideologa marxista-leninista, tan bien expresadas
en el trabajo de Anton S. Makarenko, un exponente de la rehabilitacin de los delincuentes
juveniles y de la educacin colectiva durante los primeros aos de la Revolucin.

El siglo XX ha estado marcado por la expansin de los sistemas educativos de las naciones
industrializadas, as como por la aparicin de los sistemas escolares entre las naciones ms
recientemente industrializadas de Asia y frica. La educacin bsica obligatoria es hoy
prcticamente universal, pero la realidad indica que un amplio nmero de nios (quiz el 50%
de los que estn en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela. En orden a
promover la educacin en todos los niveles, la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realiza campaas de alfabetizacin y otros
proyectos educativos orientados a que ningn nio en edad escolar deje de acudir a la escuela
por no existir sta, pretendiendo as acabar con el analfabetismo. Se han constatado algunos
progresos, pero es obvio que se necesitan ms esfuerzos y ms tiempo para conseguir la
alfabetizacin universal.

"EL CONTEXTO EDUCATIVO"

2.1.-LA ATENCIN EDUCATIVA INSTITUCIONAL Ante las diferencias que presentan los alumnos,
las Administraciones educativas podran atenderlos en centros especficos segn las distintas
caractersticas o necesidades especiales de cada grupo de alumnos. Si existe una realidad
social multicultural y multicapacitada, parece razonable pensar en alcanzar altos y positivos
niveles de convivencia, para que esas diferencias, esa diversidad, sean motivo de
enriquecimiento mutuo, y en ningn caso causa de problemas sociales. Si la sociedad del
maana se est construyendo en la escuela de hoy, no es vlido el modelo segregado para
educar, sino que resulta obligado conseguir una escuela para todos que sea capaz de atender a
cada uno. Ese es el modelo educativo implantado mediante la legislacin en la mayora de los
pases desarrollados (Lesourne, 1993). En el modelo educativo de dichas sociedades, partiendo
de unas enseanzas bsicas consensuadas para el conjunto de la nacin (que, en definitiva,
garantizan la calidad educativa de todo ciudadano, con independencia de su lugar de
residencia), los equipos docentes secuenciarn y temporalizarn los objetivos y contenidos,
decidirn las opciones metodolgicas y de evaluacin ms apropiadas, establecern los
recursos didcticos necesarios y, sobre todo, implantarn un modelo de organizacin que
permita y favorezca la puesta en prctica de dichos proyectos e intenciones educativas para
todos. Si a estos planteamientos genricos aadimos las medidas especficas que tambin
estn admitidas en el desarrollo del sistema (permanencia de dos aos ms o dos aos menos
en la educacin obligatoria, refuerzo educativo, adaptacin curricular, diversificacin
curricular, materias optativas, itinerarios, programas de garanta social o programas de
formacin para la transicin a la vida adulta), hay que pensar que cualquier alumno (salvo
casos en los que no se considere oportuno, para lo cual se mantienen centros de educacin
especial) puede integrarse adecuadamente en el sistema educativo obligatorio y ser atendido
en funcin de sus peculiaridades (Mueller, Ringer y Simon, 1992).

2.2.-LA DIVERSIDAD COMO MODELO DE ENRIQUECIMIENTO EDUCATIVO Este modelo escolar

integrador o inclusivo ya descrito sucintamente, con claros aspectos positivos para el
desarrollo educativo y social de los alumnos, sera injusto proponerlo si no supusiera mejoras
para todos, si con l un sector del alumnado resultara favorecido y el resto perjudicado, bien
por falta de atencin escolar personalizada y adecuada, bien por alcanzar menor nivel de
aprendizaje del posible en funcin de las capacidades individuales. Y cuando decimos todos,
nos referimos a familias y profesorado del conjunto del alumnado. Si se acepta y asume un
modelo educativo para las etapas obligatorias, debe resultar beneficioso para la poblacin
escolar en su totalidad. Uno de los objetivos prioritarios de los sistemas actuales es lograr una
calidad educativa apropiada a las exigencias sociales presentes y futuras. Si nos estamos
refiriendo a la educacin obligatoria, obviamente esa calidad debe ser para todos, es decir,
que los componentes del binomio calidad-equidad son inseparables, salvo que la calidad
quede reservada a los grupos socioculturalmente privilegiados. Por el contrario, creemos que
debe ponerse ms empeo en que se incrementen esfuerzos y recursos para conseguir que la
mejor calidad educativa se ofrezca a las personas que, por una u otra causa, resulten
desfavorecidas personal o socialmente. Para que la igualdad de oportunidades sea un hecho,
no hay que dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesite. El punto de partida ser
diferente, pero debe existir un nivel mnimo que todos deben alcanzar y algunos incluso
trascender. 2.3.- APORTACIONES DE LA INTEGRACIN A LA CALIDAD EDUCATIVA Adems de
los aprendizajes instrumentales, de forma prioritaria en el sistema educativo actual se
proponen como objetivos y contenidos de la educacin, de forma explcita, la consecucin de
una serie de procedimientos y actitudes que constituyen lo ms educativo del sistema de cara
a la educacin permanente como futuro obligado para nuestra vida. La mayora de las
legislaciones asignan a esta etapa la necesidad de que el alumno adquiera en los distintos
niveles educativos de la misma, entre otros: el pleno desarrollo de la personalidad del alumno,
la formacin en el respeto a los derechos y libertades y en el ejercicio de la tolerancia dentro
de los principios democrticos de convivencia, la formacin en el respeto a la pluralidad, el
aprecio de los valores bsicos que rigen la vida, la adquisicin de las habilidades que permitan
desenvolverse con autonoma en los mbitos familiar y domstico y en los grupos sociales ms
amplios, el desarrollo del sentido crtico, el comportamiento con espritu de cooperacin,
responsabilidad moral y solidaridad, respetando la no discriminacin entre las personas, la
valoracin de diferentes hbitos sociales, etc. Resulta obvio que la adquisicin de dichos
objetivos, solo es posible desde un modelo integrado e integrador, ya que el desarrollo de
actitudes y formas de hacer (es decir, el aprender a ser y el aprender a hacer) no se adquieren
con el estudio libresco y memorstico tradicional, sino viviendo cada da dichos valores en el
centro y en el aula, con la colaboracin de la familia, trabajando con ella en una misma lnea
formativa. Hay que aprender a vivir juntos viviendo juntos, y a respetar las diferencias,
conocindolas y asumiendo que todos somos distintos. De acuerdo con ello queda claro que la
integracin de alumnos con necesidades especiales en el sistema educativo ordinario resulta
positiva para toda la sociedad, ayudando as a la educacin en valores, al desarrollo de
actitudes positivas ante s mismos y ante los dems y a la adquisicin de los aprendizajes
bsicos ms importantes. De forma sinttica pueden resumirse todas estas ideas sealando lo
siguiente (Martnez Casanova, 2000): Desde siempre, la finalidad de la escuela ha sido
preparar para la vida. Es algo que, genricamente, se mantiene a lo largo del tiempo. Si ahora
la vida acoge a multiplicidad de personas diferentes, la escuela debe preparar para ello. Como
indicamos antes, este gran objetivo solo se conseguir si todo tipo de personas se educan
juntas, se conocen y aprenden a convivir. Educar en el respeto a la diferencia es la base para
la mutua aceptacin, cosa que no se logra nicamente estudiando una leccin ni escuchando
atentamente a un profesor. Hay que ejercitarlo en todos nuestros mbitos de convivencia para
crear los hbitos y actitudes adecuados. Es importante destacar el papel de la familia, que
debe trabajar conjuntamente con el centro para conseguir una educacin adecuada de sus
hijos, no inhibindose o, incluso, favoreciendo posturas contrarias. Favorecer el
conocimiento mutuo es condicin imprescindible para la aceptacin y la amistad. Todas las
personas disponen de capacidades personales que pueden ofrecer a la sociedad, y la sociedad
no debe prescindir de ellas. Alcanzar mayores niveles de socializacin es objetivo
imprescindible en nuestro mundo. Las actitudes precisas para ello no se conseguirn si no es
desde el sistema educativo temprano dirigido a todo el alumnado. Muchas de las
capacidades que se proponen en educacin obligatoria, ya enumeradas, no se pueden
conseguir sin una escuela integrada; recordamos: respeto a los dems, conciencia crtica,
valoracin de las diferencias como riqueza, responsabilidad, participacin, compromiso con la
sociedad, solidaridad, dilogo... por citar algunas de ellas.

2.4.- PRINCIPIOS DE POLTICA EDUCATIVA PARA RESPONDER A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Si tuviramos que resumir las bases en que fundamentar un sistema educativo para que fuera
capaz de ofrecer calidad educativa a toda la poblacin y, a la vez, enriquecerse con la
diversidad que esta proporcione, debera basarse en los siguientes principios bsicos (Martnez
Casanova, 2000): Aplicacin de un currculo bsico obligatorio para toda la poblacin que
garantice una educacin de calidad suficiente para desarrollar una vida digna, tanto personal
como socialmente. Flexibilizacin curricular y organizativa, para que la escuela pueda
adaptar la enseanza a las necesidades de su entorno y de su alumnado. Autonoma de los
centros docentes, de manera que dispongan de capacidad para desarrollar el currculo
adoptado y para optar por el modelo organizativo adecuado. Adopcin de medidas
especficas para la atencin a la diversidad del alumnado, cuando la situacin lo requiera.
Establecimiento de polticas de compensacin de desigualdades en educacin, para el
alumnado socialmente desfavorecido. Trabajo coordinado entre las diferentes
administraciones, organizaciones y entidades dedicadas a estos fines. Desarrollo de polticas
globales que favorezcan la igualdad de oportunidades.

2.5.- LNEAS DE REFORMA EDUCATIVA VINCULADAS POR LA INTEGRACIN En el contexto de

las conclusiones y tendencias que acabamos de mencionar es posible identificar un conjunto
de propuestas y de lneas de accin de reformas en curso en diferentes sistemas educativos
nacionales que se orientan hacia la voluntad poltica de contribuir a la integracin. Dichas
tendencias de cambio se refieren a todos los aspectos de los sistemas educativos, entre otros a
los estructurales, curriculares y organizacionales. Desde el punto de vista estructural las tres
tendencias ms importantes son (Braslavsky, 2001): El reemplazo de los sistemas educativos
organizados en niveles con trnsitos difciles y excluyentes por sistemas educativos
organizados en ciclos con trnsitos suaves e inclusores. El reemplazo de las modalidades de
educacin secundaria organizadas de acuerdo a los sectores clsicos de las economas de la
primera mitad del siglo XX por la continuacin de una educacin bsica que incluya opciones
organizadas para dar cuenta de la diversidad de intereses de los jvenes. El reemplazo de la
profesionalizacin temprana asociada a alguna de esas modalidades por alternativas de
formacin tcnico-profesional modular, paralelas o sucesivas al ltimo tramo de la educacin
bsica. Resulta as evidente que la atencin a las necesidades educativas de los nios, los
adolescentes y los jvenes ser uno de los temas prioritarios de la agenda de las primeras
dcadas del siglo XXI. Es evidente tambin que esa agenda tiene tres dimensiones
diferenciadas y a la vez articuladas: la primera se asocia a la necesidad de reinventar las formas
educativas que tradicionalmente se le ofrecan a la poblacin; la segunda se vincula a la
necesidad de transformar las instituciones que hoy existen; y la tercera, a la creacin de ms
oportunidades institucionales para incorporar a todos al sistema educativo. El peso que
adquieren estas tres dimensiones en los diferentes pases es muy distinto, pero en todo caso
parecera que, con independencia de ese peso y de las diferencias que hay entre las cuestiones
que se deben atender para dar respuesta a los problemas que se plantean con ellas, no existen
en algunos pases y en continentes completos recursos suficientes para cubrir sus necesidades
educativas. Por otro lado, es lcito preguntarse si en el actual contexto de globalizacin
legitimada cada pas y regin debe autoabastecer sus necesidades educativas. Una parte
importante de su poblacin, en especial la ms educada, puede luego trabajar en otro lugar,
debiendo entonces plantearse: quin debe financiar su educacin? Incluso se puede avanzar
ms en dicha reflexin. En el contexto de las tendencias economistas de nuestro tiempo
seguramente es difcil eludir la tentacin de pensar que la principal carencia son los recursos
financieros. En realidad el nudo gordiano no est exclusivamente en la dimensin de bsqueda
de recursos econmicos y financieros, sino en cmo hacer para generar en las sociedades la
capacidad de inventar soluciones y generar acuerdos y movimientos de transformacin que
permitan sostener vivo un sistema de educacin pblica que incorpore a todos los nios,
adolescentes y jvenes a algn circuito institucional que facilite su desarrollo personal. Por
ahora, en la mayora de los casos, ellos solo pueden llegar a tener un espacio en instituciones
inadecuadas, envejecidas y desprestigiadas que son una reproduccin degradada de un
modelo adecuado para ciertas regiones desarrolladas del mundo de mediados del siglo XX. A
veces esas instituciones ni siquiera estn disponibles para todos. Pero los nios y jvenes
pugnan por ir all, porque de todos modos no tienen otro lugar mejor donde estar. Cmo salir
de all? En el contexto de la globalizacin deshumanizada emergen nuevas respuestas, que
todava no son objeto de un debate suficientemente intenso. En particular dos (Castells, 1997):
Para evitar a muchos participar de esa degradacin y formarlos de modo tal que participen
del crculo rico y veloz, lo mejor es ofrecerles educacin a travs de un uso intensivo de los
nuevos medios de comunicacin, con autonoma de toda interaccin entre iguales. Para
promover su identidad personal y diversa, lo mejor es que, adems, sean educados por
formadores casi individuales. Detrs de estas propuestas no hay, en todo caso, originalidad. Se
recuperan posiciones en dos ejes constantes del debate pedaggico de toda la historia de la
humanidad. El primero se refiere al carcter privado o pblico de los procesos educativos. No
se trata en este caso de si la gestin est a cargo del Estado, de las Iglesias o de otro tipo de
instituciones. Se trata de si los contenidos y mecanismos de distribucin de oportunidades
para aprender deben ser decididos por las sociedades o pueden estar al margen de ellas. El
segundo se refiere al perfil de los educadores. Es el viejo debate entre el preceptor de Locke,
pensado para formar al gentilhombre, y el maestro de Comenio o educador de Pestalozzi,
pensados cada uno a su modo para formar a todos (Tedesco, 1995).

2.6 EDUCACIN EN VALORES

La educacin es necesariamente normativa. Su funcin no es slo instruir o transmitir unos

conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas
tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida.

Educar es, as, formar el carcter, en el sentido ms extenso y total del trmino: formar el
carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y formarlo para
promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido con
el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

A eso, a la formacin del carcter, es a lo que los griegos llamaban "tica". Valores ticos son
los valores "sencillamente humanos", de eso se trata, de recuperar el valor de la humanidad.
No obstante, los valores ticos estn en crisis. Los valores siempre han nombrado defectos,
faltas, algo de lo que carecemos pero que deberamos tener. Segn Locke, el malestar, la
incomodidad que provoca el deseo de que la realidad cambie y sea de otra manera. Si
estuviramos plenamente ajustados con la realidad, no cabra hablar de justicia ni de valores
como algo a conquistar, si se hace es porque no se reflejan suficientemente en la prctica.

Hoy por hoy, el crecimiento econmico nos ha hecho creer que slo vale lo que produce
dinero. Decimos que la prosperidad econmica no es ms que un paso, necesario pero
insuficiente, para lograr una mayor plenitud humana.

El bienestar es un fundamento ambivalente para la produccin de valores ticos. Por una parte
hay que darle la razn a Aristteles cuando afirma que la virtud slo es patrimonio de los seres
libres, no de los esclavos, de quienes tienen tiempo para dedicar su vida a la actividad poltica
porque otros y otras trabajan por ellos.

Tambin hay que darle la razn a Bertold Brecht cuando dice que lo primero es comer y lo
segundo hablar de moral. Hay que reconocer que el que vive bien se acuerda poco de los que
sufren, que el bienestar material no genera una espontnea solidaridad con los pobres.

Las pocas de menor bienestar, como la actual, no son del todo malas para recuperar y hacer
ms presentes los valores; pero tambin hay que contar con los valores ticos para superar la
crisis econmica.

En realidad, los tiempos nunca son buenos para la tica, porque la tica exige, ante todo,
autodominio, que es costoso y nos pide sacrificio y templanza. No hay tica sin una cierta
disciplina, una disciplina razonable sin la cual es intil tratar de transmitir normas o hbitos.

Ser buena persona hoy no es, nicamente, ser buen ciudadano o buen poltico, como pensaron
los griegos. Cualquier actividad puede tener dimensiones ms o menos ticas, ms o menos
humanas. En resumen, no tenemos un modelo de persona ideal, ni de sociedad, ni de escuela,
porque nuestro mundo es plural y esa pluralidad es enriquecedora, as como la convivencia de
las diferencias.

Aunque nos falta un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente
consensuadas, un sistema valorativo que sirve de arco y de criterio para controlar hasta dnde
llegan nuestras exigencias ticas individual y colectivamente. Son valores de la civilizacin,
producto de ms de 25 siglos de pensamiento, que han dejado valores, principios e ideales que
se resumen en los llamados derechos fundamentales.
La fundamentacin de los derechos humanos es la declaracin universal de estos derechos
realizada en 1948. se es y debe ser nuestro punto de partida, la nica referencia que tenemos
para empezar a hablar, para resolver nuestros problemas y conflictos.

Los derechos humanos son la fuente de donde mana el derecho positivo, la tica es la que
juzga a la ley y la que orienta su interpretacin.

2.7CARACTERSTICAS DEL CONTEXTO EDUCATIVO

LA COBERTURA TOTAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

Desde los primero aos de la Revolucin, se logr la cobertura total del sistema educativo. La
red de escuelas de los diferentes subsistemas de la educacin llega a todos los nios y jvenes
de forma gratuita, con independencia de su zona de residencia y procedencia social.

LOS NDICES DE ALFABETIZACIN, RETENCIN Y PROMOCIN ALCANZADOS

Una vez concluida la campaa de alfabetizacin, se continuaron desarrollando acciones de

seguimiento, para reducir al mximo posible los niveles de analfabetismo.

La enseanza en Mexico es obligatoria, segn la Constitucin. Hay un esfuerzo mancomunado

entre la escuela, las organizaciones sociales de la comunidad y las organizaciones juveniles,
para lograr la incorporacin de todos los jvenes al estudio hasta la universidad. Grado, lo cual
se logra en un elevadsimo porciento. Si comparramos nuestros ndices de retencin y
promocin escolar con los de los pases de Amrica Latina, por ejemplo, los nuestros son los
ms altos. Pero no estamos satisfechos

EL PERFECCIONAMIENTO CONTINUO

Uno de los retos histricos de la educacin en Mexico es la conciliacin de la masividad con la

calidad. De ah que uno de los principios de la direccin del sistema, sea el perfeccionamiento
continuo de la educacin. El Ministerio de Educacin, a todos los niveles, atiende
sistemticamente la revisin de los planes y programas de estudios de todas las enseanzas.
Se estimula en los docentes el espritu de investigacin e innovacin. Las posibilidades para la
superacin de nuestros docentes son amplias, gratuitas y con salario completo, si se realiza
fuera del puesto de trabajo.
Contamos a nivel ministerial con la Direccin de Ciencia y Tcnica, un Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas, una en cada provincia, que tienen dentro de su misin, la investigacin
educativa y la introduccin de sus resultados, as como la superacin permanente, continua y
de postgrado de los docentes.

Podemos afirmar, que existen las condiciones mnimas para que desde los docentes, hasta las
estructuras superiores del Ministerio de Educacin, cada ao escolar se someta a un balance
crtico en busca de perfeccionar el siguiente.

LA EXPERIENCIA EN LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES

Un sistema educacional basado en la masividad y la cobertura total, requiere de muchos

maestros, de manera que la formacin inicial de los docentes, es una tarea priorizada en el
sistema educacional cubano. La campaa de alfabetizacin exigi la preparacin acelerada de
los alfabetizadores, muchos de ellos adolescentes y nios.

Para dar continuidad a lo logrado con la alfabetizacin, fue necesario formar aceleradamente
maestros primarios. Se inici la formacin masiva de profesores desde la primera Universidad
Pedaggica, con los Cursos bsicos y el curso Profesoral Superior. A inicio de los aos 60, se
produce una explosin demogrfica, como consecuencia del mejoramiento de las condiciones
de vida de la poblacin. A inicios de la dcada del 70, se produce un arribo masivo a la
secundaria bsica, que oblig no slo a la construccin masiva de escuelas, sino tambin a la
formacin de profesores de enseanza media. En todos estos casos, prim un principio: El
maestro se forma para la escuela y desde la escuela.

Hoy podemos afirmar que acumulamos una experiencia propia en la formacin de maestros,
que ha alcanzado resultados concretos.

LA COMBINACIN DE LA CENTRALIZACIN Y LA DESCENTRALIZACIN EN LA DIRECCIN DE LA

EDUCACIN

Otra de las caractersticas de nuestro sistema es que combina adecuadamente la

centralizacin y la descentralizacin en su direccin.

En nuestro pas los fines y objetivos de la educacin son una responsabilidad del estado.
Corresponde al Ministerio de Educacin planificar, orientar y controlar su materializacin en
los territorios y escuelas. Es responsabilidad del Estado el aseguramiento financiero, tcnico,
material y humano de la educacin. Lo anterior no significa restarle autonoma a los
territorios, las escuelas y los docentes. Las particularidades econmicas y sociales de los
territorios, su cultura y el grado de preparacin de su personal docente, son factores que se
consideran en las adecuaciones de los planes y programas. Nuestros docentes, que estn en
contacto directo con sus alumnos, son los que adecuan los programas, sus dosificaciones, las
evaluaciones, etc. Las escuelas pueden aplicar variantes diferentes en los horarios, por
ejemplo.

LOS NIVELES ALCANZADOS EN LA SUPERACIN DEL PERSONAL DOCENTE

La inmensa mayora de los actuales docentes de nuestras escuelas son profesionales

graduados de nivel superior. Nuestro estado ha realizado un esfuerzo colosal para lograr esta
superacin, que es gratuita y con salario completo. Los docentes han tenido amplias
posibilidades para realizar estudios de licenciatura en educacin, lo cual slo ha estado
impedido por razones de avanzada edad u otros impedimentos de fuerza mayor.
Adicionalmente, y en iguales condiciones, nuestros docentes tienen acceso a las diferentes
formas de la superacin profesional, postgraduada y de formacin acadmica. En ello han
jugado un papel decisivo, las universidades pedaggicas distribuidas en todas las provincias del
pas.

LA RED DE UNIVERSIDADES PEDAGGICAS Y SU INTEGRACIN CON LAS DIRECCIONES DE

EDUCACIN TERRITORIALES

Ya he mencionado en varios momentos anteriores a las universidades pedaggicas y su misin

en la investigacin y la formacin de postgrado y la superacin del personal docente. Ellas
tienen la tarea de formar inicialmente los docentes que requiere el territorio en las diferentes
enseanzas. Hoy podemos decir que nuestras universidades pedaggicas tienen una
vinculacin estrecha con las escuelas de sus respectivos territorios. No son universidades
desvinculadas de la prctica con nfulas academicistas, por el contrario estn comprometidas
con los logros educacionales de su territorio. Hay una fuerte integracin, donde las
universidades actan como contrapartida de la organizacin escolar y conductoras del trabajo
metodolgico en los diferentes territorios; investigan sus principales problemas y monitorean
la calidad de la educacin.

Acabo de mencionar, las que considero constituyen algunas caractersticas esenciales de

nuestro sistema educacional, que unidas a los aspectos sociopolticos del contexto actual
cubano, resultan claves para comprender los cambios que se operan en la educacin en
nuestro pas.

Estamos en condiciones entonces de esbozar cules son los cambios que tiene lugar en el
sistema educacional cubano.
LAS TRANSFORMACIONES DE LA EDUCACIN EN MEXICO

Lo que hoy ocurre en Cuba rebasa los marcos de la escuela e involucra a toda la sociedad. Tal
es la magnitud de los cambios, que para algunos esto constituye una revolucin dentro de la
Revolucin. Otros consideran que es una tercera revolucin educacional, considerando como
antecedentes la campaa de alfabetizacin y la respuesta dada a la masividad de la secundaria
bsica que mencion anteriormente.

Intentar describir los principales cambios y las ideas esenciales que lo fundamentan

LA FORMACIN EMERGENTE DE MAESTROS

Para dar respuesta al dficit de maestros en la capital y algunas provincias, se convoc a los
jvenes a formarse como maestros primarios. Estos jvenes se habilitan durante un ao como
maestro primario, para luego continuar su carrera universitaria como licenciado en educacin,
desde el puesto de trabajo. Combinando la educacin tutorial con la enseanza a distancia.

EL PROFESOR GENERAL INTEGRAL EN LA SECUNDARIA BSICA

De igual modo en la secundaria bsica se inicia la habilitacin de un profesor general integral

para la secundaria bsica. Surge as una nueva especialidad pedaggica. Este profesor deber
impartir todas las asignaturas del plan de estudio (excepto ingles y educacin fsica). Deber
estar preparado para realizar un diagnstico profundo de sus alumnos, desarrollar la
enseanza con un enfoque integrador multidisciplinario, apoyndose en la televisin
educativa, el video y la computacin, colocando al alumno como centro del proceso educativo.

DISMINUCIN DE LOS ALUMNOS POR AULAS EN LAS ENSEANZAS PRIMARIA Y SECUNDARIA

BSICA

Gracias a la formacin emergente de maestros y de profesores generales integrales de

secundaria bsica, hoy la escuela primaria tiene un maestro por cada 20 alumnos como
mximo y se trabaja porque en la secundaria la relacin sea de uno por cada 15 alumnos y que
el docente transite junto a su grupo por todo el subsistema. La intencin es que pueda realizar
un trabajo ms personalizado, que conozca profundamente al alumno y que logre una
comunicacin educativa que redunde en un mayor aprendizaje y en una mejor educacin.

LA ENSEANZA DE LA COMPUTACIN
Se capacitaron a todos los maestros de primaria para que pudieran impartir la computacin a
sus alumnos. Se dotaron a las escuelas de computadoras y se inici la enseanza de la
computacin desde la educacin primaria. A la par, se desarrollan nuevos software educativos
y de apoyo a la docencia. Se forman aceleradamente programadores y equipos de diseo y
construccin de software educativos.

EL PROGRAMA EDITORIAL LIBERTAD

Se dot a las bibliotecas escolares de una coleccin de enciclopedias, atlas y diccionarios, de

ptima calidad editorial, as como una amplia gama de ttulos, con lo mejor de la literatura
nacional, latinoamericana y universal, a fin de ser utilizados como consulta y profundizacin
por los docentes y alumnos.

CURSOS DE SUPERACIN INTEGRAL PARA JVENES

Como ya mencion, en Cuba la escolaridad hasta el noveno grado es casi total. No obstante, a
partir de este nivel, se produce una cierta desvinculacin de un nmero de jvenes con el
estudio o el trabajo; la actitud de estos jvenes estaba condicionada por su entorno familiar,
donde slo el 2% eran hijos de profesionales, lo que corrobora la vinculacin existente entre
Educacin, Cultura y Marginalidad; Educacin, Cultura y Delito.

Para contrarrestar este fenmeno, se ha creado el empleo de estudiar. Estos jvenes tiene
como misin, adquirir conocimiento y cultura, para reincorporarse socialmente, y realizar
actividades productivas para la comunidad. Con ello se busca el pleno empleo para todos los
jvenes cubanos. Reciben asignaturas bsicas, adems de computacin e idiomas, con cuatro
frecuencias semanales y tres horas clases cada una.

LOS TRABAJADORES SOCIALES

Hay un programa de atencin a los casos sociales, a las personas que tienen menos ingresos,
ancianos, madres solteras, personas solas y enfermas, jvenes desvinculados del sistema
educacional, exreclusos. Para ello se construyeron cuatro escuelas de formacin de
trabajadores sociales. Nuestro pas debe disponer de 35 000 trabajadores sociales, en una
proporcin de un trabajador por cada 300 habitantes. Su misin debe ser la de canalizar las
necesidades de estas personas, garantizando el ejercicio de sus derechos ciudadanos, la
atencin mdica, la asistencia social y la bsqueda de empleo, segn el caso.

LOS INSTRUCTORES DE ARTE

Adems de la red de escuelas de arte, se crearon y funcionan en las 14 provincias, escuelas de
instructores de arte. Una vez graduados, tendrn la misin de promover las diferentes
manifestaciones del arte en escuelas, comunidades, casas de cultura, museos. Sern un
eslabn imprescindible en la elevacin de la cultura general integral del pueblo cubano,
cumpliendo con el

principio de tener educacin, cultura y desarrollo social al alcance de todos.

LA UNIVERSALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

No basta con que la universidad con su sistema de ingreso d oportunidades a todos, para
nosotros es esencial que adems de posibilidades. En virtud de ello, se cambia el sistema de
ingreso. Los jvenes que han dado su disposicin en los programas que he mencionado se han
ganado el derecho a estudiar una carrera universitaria relacionada con el perfil del programa.
Para poder estudiarla se crean condiciones en sus propios municipios de residencia, se amplan
los plazos de culminacin de estudio. Se les dota de un modulo bibliogrfico completo. Se le
asigna un tutor para que lo oriente, lo gue y lo controle. Se utiliza la televisin para darle
acceso a los mejores especialitas de su carrera.

An cuando los he mencionado unos tras otros, hay que puntualizar que estos programas
constituyen un sistema. Los mismos se complementan entre s. As cuando hablamos de la
formacin de profesores, trabajadores sociales e instructores de arte, debe tenerse en cuenta
que se utiliza en su formacin de modo intensivo, la televisin, el video y la computacin. Del
mismo modo, se est utilizando la produccin de software educativos no slo como medios
para el trabajo de estos profesionales, sino tambin como parte de su formacin.

An cuando se trata de sucesos que se estn produciendo en este instante y podra resultar
prematuro hacer generalizaciones, puedo referir la percepcin que tengo de algunas
direcciones hacia las cuales tiene lugar el cambio.

Personalizacin y diferenciacin de la enseanza.

Mayor conocimiento de las particularidades psicopedaggicas de los educandos

Mayor relevancia de la evaluacin permanente y sistemtica del aprendizaje y los niveles de

educacin de los alumnos.
Integralidad de la enseanza de los contenidos y bsqueda de la interdisciplinariedad.

Incremento del peso de los recursos tecnolgicos en el proceso docente-educativo

Mayor flexibilidad en la organizacin escolar y autonoma de la escuela en el diseo de su

rgimen de actividades docentes y extraescolares.

Tratndose de un evento de investigadores educativos, no puedo dejar de mencionar cmo la

investigacin educativa acompaa estos programas y en particular, el cambio educativo.

La actividad de investigacin e innovacin educativa en nuestro pas est en un proceso de

transformacin tambin. Hay algunas ideas bsicas que me gustara compartir con ustedes.

En correspondencia con la superacin de nuestros docentes, vemos en cada uno de ellos un

investigador y un innovador en potencia, para lo cual se le crean los espacios y condiciones
mnimas. Como colofn de ello tenemos los Congresos de Pedagoga, que cada dos aos se
efectan.

La metodologa de la investigacin educativa forma parte del currculo de la formacin de

docentes. En este momento, hay una proliferacin interesante de paradigmas investigativos,
procedimientos y mtodos de investigacin educativa. Comienzan a aparecer algunas
publicaciones al respecto que resultan muy tiles.

La eficiencia de las investigaciones educacionales se mide en Cuba por su impacto en la

prctica educativa. Cada da nos despojamos ms de los estudios improductivos y
desvinculados de las prioridades del trabajo prctico en la escuela.

No disponemos de los recursos que quisiramos para promover la investigacin educacional,

de manera que ello nos obliga a distribuirlos entre aquellos proyectos que resultan ms
factibles y que ms contribuyen a la solucin de los problemas educacionales.

En la actualidad constituyen prioridades para el trabajo cientfico temas como los siguientes:

La formacin de valores

La interdisciplinariedad de la enseanza
La formacin inicial y permanente de los docentes

La direccin y organizacin escolar

La medicin y evaluacin de la calidad de la educacin

La evaluacin del impacto de los programas priorizados.

Estas prioridades investigativas tienen su razn de ser en la anticipacin, evaluacin y

acompaamiento del cambio educativo. Sin ellas pecaramos de empiristas y voluntaristas.

Estimados colegas con orgullo por la obra educacional que en cuarenta aos hemos creados,
pero tambin con humildad y conciencia de nuestras imperfecciones y sabiendo que todo lo
que se haga por el mejoramiento humano es poco, les he relatado nuestra experiencia

"FILOSOFIA DE LA EDUCACION"

3.1.-EL SABER FILOSFICO

La Filosofa de la Educacin es, por su propia naturaleza y expresin, un saber filosfico

presente en mltiples aulas de nuestras universidades. Presencia no siempre bien recibida por
los alumnos, cuando sus temas que tambin son problemas se plantean alejados de la
vida, y su lenguaje poco o nada es vehculo de comunicacin, de inters y creatividad... Una
situacin lo ms opuesta al origen y al significante etimolgico del vocablo filosofa, pues la
philo-sopha fue el amor a la sabidura. Y como todo amor, comunicativo, ertico,
apasionado, ingenioso, bello y necesitado. As lo entendi Platn en el Banquete (201e-205a):

Cuando naci Afrodita (diosa de la belleza) los dioses celebraron un banquete [...]. Entre
tanto Poros (el Ingenio) como estaba embriagado de nctar, penetr en el huerto de Zeus y en
el sopor de la embriaguez se qued dormido. Penia (la Pobreza), movida por su indigencia,
tramando hacerse un hijo de Poros se acost a su lado y concibi a Eros (el Amor). Este ser
tiene as una naturaleza mixta; como hijo de la pobreza es siempre indigente y necesitado, mas
como hijo del Ingenio es intrpido, diligente y frtil en recursos. Y por haber sido concebido al
nacer Afrodita, es servidor de la Belleza [...]. Como la Sabidura es una de las cosas ms bellas y
el Amor es deseo de lo bello, Eros (el Amor) es tambin filsofo. El amor a la sabidura se
encuentra, por eso, en el trmino medio entre la sabidura y la ignorancia. Y esa es la
naturaleza del que filosofa: la de ser intermedio, pues est entre los dioses, que poseen la
sabidura, y las bestias ignorantes.

La Filosofa fue as, en sus orgenes, el amor a la sabidura, pasin y hambre permanente de
saber. Un saber que, al igual que el amor, es sabroso, agradable y gratificante. Este deseo de
saber, o sentimiento de carencia, conduce, a travs de la pregunta, a la bsqueda de lo que
falta. As, preguntar al modo filosfico es interrogarse por el fundamento, el ser y el sentido
arkh, eidos, sin que siempre encontremos adecuada respuesta, ya que la verdad se
vislumbra, pero jams se posee. La tarea del filsofo es preguntar, estar siempre en camino.
Esta es la grandeza, pero tambin la tragedia de la Filosofa. Una bsqueda, siempre
inacabada, de la verdad, pues el verdadero filsofo, como advirti Platn, es el que gusta de
contemplar la verdad. Tal contemplacin, sin embargo, no es sinnimo de posesin, pues
todo filosofar es carencia y quien alcanza la verdad deja de desearla y, por lo mismo, de
filosofar. Un deseo de conocer el fundamento, frente a las apariencias, porque atiende a lo
radical, a los principios, al fundamento que posibilita el ser de los entes, lo trascendental. Y
como el amor, la sabidura surgi y se desarroll dando respuestas a situaciones concretas y
vitales de la existencia, para hacer esta ms humana y feliz. Urge, pues, una filosofa de carne
y hueso, de concepciones nuevas sobre realidades cotidianas y urgentes, una filosofa
aristada, problemtica e interrogativa, in-til para el tecnlogo, pero abierta y atenta a los
problemas econmicos, polticos y sociales del momento. Un saber y quehacer que bien puede
definirse con las siguientes palabras-clave: punzante e interrogativa, creadora de problemas,
inquieta, clarificadora de hechos y lenguajes, crtica y reflexiva, sabedora ms all del
conocimiento sensible. Y por ello, necesaria, acaso imprescindible, para vivir felizmente como
persona.

3.2.-LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Es importante encontrar hoy un espacio compartido entre el saber filosfico y el saber

educativo que haga posible la existencia de la Filosofa de la Educacin. Hecho este confirmado
por la historia. La simple relacin entre el contenido de obras de Historia de la Filosofa e
Historia de la Educacin manifiesta un gran nmero de autores y temas comunes a ambos
campos. Ello pone de manifiesto, ya desde el inicio, que quienes se ocuparon de la Filosofa lo
hicieron tambin de la Educacin: desde Platn y Aristteles hasta Freire o Kohlberg... Ya es
suficientemente significativo que venga considerndose la Pedagoga como ciencia a partir de
la obra de Herbart Pedagoga general derivada del fin de la educacin. Como es bien sabido,
este autor fundamenta la educacin en la Filosofa prctica y en la Psicologa, ambos saberes
necesarios al educador como fin y como medio. Como ya escribi Ortega (1952) que si el
maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filsofo. Este es el sentido que tiene la
conversin herbartiana de la Pedagoga en ciencia formal. Desde entonces queda obligado el
maestro a estrechar sus relaciones con la Filosofa.

Quiz buena parte del actual desprestigio de la Filosofa en ciertos pases, y en consecuencia
de la Filosofa de la Educacin, radique en su terico alejamiento de la vida. Esta situacin nos
ha deparado una concepcin de la Filosofa estrechamente vinculada o identificada con la
ineficacia, la esterilidad, el aburrimiento y la incomprensin, la in-utilidad que se convierte
en inutilidad en todos los sentidos. Y si ello es as, no necesariamente ha de serlo, ni lo fue en
sus orgenes, pues estamos convencidos de que la Filosofa que no surja del contacto con la
realidad cotidiana, sino al margen de ella, quiz sea Filosofa, pero no una filosofa de la vida, y
por tanto, no una Filosofa de la Educacin. Para recuperar el sentido vital, en buena parte hoy
perdido, quiz convenga recordar los orgenes, el nacimiento mismo de la Filosofa y as
restaurar la situacin de vitalidad originaria, pues la Filosofa no naci en el retiro, sino en
Mileto, el mercado del mundo antiguo en el que los pueblos del Mediterrneo intercambiaban
sus mercancas, y los ms antiguos pensadores no fueron ascetas alejados del mundo, sino
hombres curiosos, abiertos al mundo y a sus problemas.

La Filosofa y an menos la Filosofa de la Educacin no puede, ni debe, alejarse del mundo

de la vida. El nacimiento de la preocupacin filosfica y el origen del inters pedaggico van
prcticamente unidos. Resulta, pues, desde el principio, imposible separar Filosofa y
Educacin. Ello parece lgico, dado que el complejo mundo de la educacin no se realiza de
modo espontneo, como sucede en cualquier proceso biolgico o natural, sino que necesita de
una visin filosfica que proporcione al proceso educativo una determinada visin de hombre,
entre las mltiples posibles.

Sin Filosofa de la Educacin queda sin respuesta, al menos de modo explcito, cuanto afecta a
la reflexin, a la crtica, al fundamento, a los fines y valores... Interrogantes tales como: Qu
elegir? Es posible educar sin modelo ltimo de referencia? Por qu un modelo y no otro?
Quin decide y quin debe decidir? Se debe imponer al educando una opcin contra su
voluntad? Deben los polticos imponer su modelo ideolgico porque gozan de mayora? Qu
dimensiones humanas hemos de educar? Cmo debe ser ejercida la autoridad del maestro?
Quines han de educar? Es posible justificar cul es la mejor educacin? Es posible la
neutralidad? Son indiferentes los medios?...

De aqu que muchos silencios a los interrogantes expresados, como a tantos otros, quiz
convengan a ciertos polticos, o a los manipuladores, a quienes quieren ver en la educacin, de
modo parcial o partidista, solo ciencia y tecnologa, pero no a los verdaderos educadores.
Educar, adems de ser un problema tecnolgico, es un problema filosfico. La insuficiencia
cientfica abre el camino necesariamente al mundo de la reflexin, de la clarificacin y de la
crtica, al mbito de los fines y valores de la educacin. Esta pluralidad posibilita la libertad y la
independencia de espritu, elementos ambos estrictamente necesarios a la educacin.

Cuestin distinta es el tipo de problemas e interrogantes, as como su relacin con la vida, por
cuanto una filosofa ahistrica deja de ser Filosofa o se convierte en una filosofa muerta, para
nadie, que, al no serlo de la vida, no lo es tampoco de la educacin. Las respuestas a los
problemas, por lo general, no sern unnimes. La Filosofa, y aqu radica parte de su grandeza,
nunca es dogmtica, pero tampoco indiferente. En ella se debaten problemas del
conocimiento, del valor, de epistemologa, de tica, etc., siempre condicionados por la idea
que tengamos del mundo y del hombre.

El mito de la caverna ilustra el enlace inseparable entre la Filosofa y la Educacin. El filsofo

anda a la bsqueda del fundamento, del ser. Este, aunque presente, se oculta frecuentemente
tras las sombras, y el educador, al igual que el filsofo, ha de recorrer el doloroso camino hacia
la contemplacin de la verdad, mirar al sol cara a cara. Por eso, el filsofo es necesariamente
educador, autntico educador, sin nimo de adoctrinamiento. Ansiosamente busca la verdad
all donde se encuentre, por encima de las apariencias y de la retrica, propias de los sofistas.
As, filosofar es preguntar, reflexionar, criticar, desenmascarar, crear problemas... El filsofo y
el educador, porque no se creen en posesin de la verdad, constantemente la buscan, siempre
estn en camino, en una permanente contemplacin del horizonte abierto.

Concebir, pues, la educacin al margen de la Filosofa es, hoy ms que nunca, un error, ya que
sera un saber desorientado, carente de crtica ante la pluralidad, irreflexivo, posedo y
desoritizado. Y ello, por lo mismo, ya deja de ser Filosofa y Educacin, pues la Filosofa
como la educacin nace de la diversidad, del Eros o deseo, como ya describi Platn en el
Banquete. As, el plural filosofas expresa mejor su contenido, es decir, la pluralidad de
modelos o paradigmas inherentes al saber filosfico y, en consecuencia, a la Filosofa de la
Educacin. Ningn filsofo, ni escuela o corriente de pensamiento, se ha atrevido a presentar
su concepcin del mundo como la nica y verdadera, as como ningn modelo educativo ha
logrado imponerse sobre los dems. La historia es fiel reflejo de esta pluralidad. Si ha existido
algn predominio paradigmtico ha sido siempre temporal y circunstancial. No hay una
filosofa de la educacin, sino mltiples y, adems, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de
unidad puede hablarse en tales menesteres se referir siempre a los prolegmenos o
condiciones a toda posible filosofa de la educacin; por lo dems, fuera de tal ocupacin casi
tautolgica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa
(Fullat, 1992).

De aqu tambin la pluralidad de funciones que esta ha de desempear en el campo de la

educacin, tantas cuantos enfoques es posible sealar. De modo sinttico, entendemos que la
Filosofa de la Educacin ha de ocuparse del estudio de la naturaleza entitativa de la educacin
(Filosofa especial), y tambin de los problemas educativos a la luz de la Filosofa (Filosofa
aplicada). O bien, siguiendo al profesor Fullat, su funcin es la de altheia, la de descubrir los
sentidos de la educacin, realizando una doble orientacin: una sobre lo que se dice y otra
sobre lo que se quiere.

En sntesis, pues, no cabe autntica Filosofa al margen de la educacin, ni es posible

verdadera educacin lejos de la Filosofa. Con toda razn, como ya indicamos, quienes se
ocuparon de la Filosofa lo hicieron tambin sobre la educacin. De aqu que,
tradicionalmente, no se haya podido prescindir de la Filosofa, entendida esta en sus mltiples
sentidos, en las variadas divisiones o clasificaciones elaboradas por las Ciencias de la
Educacin.
Algunas definiciones, de antes y de hoy, ayudan a esclarecer el concepto de Filosofa de la
Educacin. Ya es clsica la definicin de Sancristbal (1965), para quien la Filosofa de la
Educacin es el conocimiento filosfico acerca de la educabilidad; o bien la de Nassif (1975),
quien recogi otras mltiples definiciones y sostiene que la Filosofa de la Educacin es el
conjunto de reflexiones sobre el hecho y el proceso educativo conectado con la totalidad de la
cultura y del hombre, al mismo tiempo que la conciencia de unidad y la direccin del obrar
educativo. En Espaa, el profesor Fermoso (1982) sostiene que la Filosofa de la Educacin es
un saber filosfico, o sea, ltimo, abstracto y universalizable sobre la educacin, el
conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y ltimo de la educacin, es decir, de los
procesos de instruccin, personalizacin, socializacin y moralizacin. Por su parte, el
profesor Quintana (1988) afirma que la Filosofa de la Educacin es la explicacin filosfica de
la educacin, y la elaboracin crtica de los principios ideolgicos que presupone el acto
educativo y que sirven para orientarlo. Finalmente, para el profesor Fullat (1992), la Filosofa
de la Educacin se ocupa de completar la insuficiencia de las ciencias y tecnologas en el
campo de la educacin. En consecuencia, pues, la verdad filosfica busca descubrir los
sentidos de la educacin. A tal efecto enuncia dos definiciones complementarias: a) La
Filosofa de la Educacin es un saber racional y crtico de las condiciones de posibilidad de la
realidad experiencial educativa en su conjunto. b) La Filosofa de la Educacin es un saber
crtico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan
educadores y pedagogos.

As pues, la Filosofa de la Educacin ha de ocuparse de la clarificacin del lenguaje educativo,

de la epistemologa, antropologa, teleologa y axiologa de la educacin. En sntesis, ha de dar
respuesta a: qu es la educacin, qu hombre educar, y para qu educar.

3.3.-EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN

El vocablo epistemologa, de tan frecuente uso y quiz hasta abuso, en nuestros saberes
universitarios, traduce el trmino griego epistme, remontndonos al saber cientfico de la
antigua Grecia: un conocimiento seguro, un saber verdadero, objetivo, sistematizado y total.
Esta concepcin permanecer durante toda la Edad Media hasta Galileo (1564-1642). A partir
del siglo XVI se inicia la configuracin de la ciencia moderna que se desarrollar
espectacularmente en los siglos posteriores. En el Renacimiento italiano epistme se convierte
en Scienza Nuova, y con ello la ciencia de la esencia de los seres se torna ciencia de los
fenmenos. Debido a tal ruptura epistemolgica la ciencia, desde este momento, ser solo el
saber que pueda ser sometido a prueba, mediante las Matemticas o la verificacin, segn se
trate de ciencias formales o empricas. Desde este momento ya no es posible equiparar el
discurso cientfico y el metafsico sin ms precisin, ya que epistme ha perdido su significado
originario. Como ya aclar Zubiri (1959), hoy no es del todo exacto traducir epistme por
ciencia o conocimiento cientfico, por cuanto epistme y ciencia moderna son dos tipos
distintos de saber y conocer la realidad. La ciencia moderna atiende a los fenmenos y sus
relaciones, persiguiendo la precisin objetiva a tenor de cmo se producen las cosas;
mientras que epistme fue un conocimiento de qu (ousa) son las cosas. As, mientras
epistme fue un saber acerca de las cosas mismas, esto es, un saber sistematizado (no
acumulativo) y total (no fragmentado), la Scienza Nuova es un saber acerca de los fenmenos
de las cosas, no sobre las cosas mismas, basado en pruebas o en verificacin.

El paso, pues, de la idea clsica de ciencia a la actual ha sufrido una singular reorientacin,
tanto en su saber cientfico cuanto en su validez. Tal reorientacin, sin embargo, no ha hecho
desaparecer del todo el significado originario de epistme. A ello han contribuido las mltiples
y duras crticas al concepto positivista de ciencia moderna. Recordemos al respecto las
aportaciones de K. R. Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Paul Feyerabend... a la nueva
concepcin de ciencia, destimitificando e invalidando, en buena parte, el modelo rgido
positivista.

As pues, podemos afirmar que hoy carecemos de un concepto unvoco de ciencia vlido para
todos. Cuestiones tan importantes como qu es saber cientfico, por qu la ciencia es
verdadera, dnde colocar los lmites entre la ciencia y la no ciencia, etc. son enunciados
problemticos y de significacin plural. De aqu que los diccionarios actuales especifiquen la
doble interpretacin o significado que encierra el vocablo ciencia o cientfico: ciencia en el
sentido originario de epistme y tambin ciencia en el sentido moderno positivista. En
cualquier caso, el saber cientfico es un saber cierto por sus causas (qu), o bien, cierto por
la comprobacin de sus fenmenos (cmo), esto es, una certeza basada en principios
axiomticos y deducciones lgicas, o bien en inferencias inductivas a partir de fundamentos
empricos. Tal certeza en modo alguno significa dogmatismo, imposibilidad de cambio o
verdad definitiva, sino la certeza que, en determinadas condiciones y circunstancias
intersubjetivamente, es posible alcanzar.

Averiguar qu es la educacin es conocerla correctamente, tal como los hechos educativos son
y se manifiestan. Estos conllevan toda la variedad y problemtica indicada, ya que siempre se
realiza en la persona, nico sujeto de la accin educativa, y en esta se conjugan componentes
cientficos y filosficos. La educacin es un todo biolgico, psicolgico, social y filosfico. El
conocimiento de tal realidad compleja demanda la distincin entre los diversos saberes y
ciencias, como mnimo la distincin entre conocimientos cientficos y filosficos, pues del
hombre y sobre la educacin sabemos muchas cosas, pero no todas las sabemos de igual
modo, ni son de la misma naturaleza. Una epistemologa de la educacin indicar qu es y qu
valor posee cada una de las ciencias de la educacin, as como su grado de coherencia. Ms en
concreto, debe realizar una triple tarea: 1. Definir y legitimar cada una de las Ciencias de la
Educacin. 2. Relacionar cada una de ellas en el conjunto de las Ciencias de la Educacin. 3.
Conjugar los mtodos cientficos y los mtodos pedaggicos (Fullat, 2000).

3.4.-LA SITUACIN ACTUAL DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN EN ESPAA, MXICO,

COLOMBIA, PER Y ARGENTINA
A ttulo ilustrativo, y gracias a la colaboracin solicitada a un grupo de profesores de cada uno
de estos pases, indicamos el estado actual muy variado por cierto de la Filosofa de la
Educacin.

En Espaa, las primeras noticias de la Filosofa de la Educacin se remontan a los inicios de la

dcada de 1930. Las universidades de Madrid y Barcelona fueron pioneras en la enseanza de
esta materia (Decreto 27 enero 1932). Desde tal fecha, su nombre y contenido ha sido
mltiple, sustituyndose, a veces, el nombre de Filosofa por el de Teora de la Educacin (Plan
1973). Los textos o manuales en uso de Filosofa de la Educacin, desde la dcada de 1980,
aparecieron con la doble nomenclatura de Teora/Filosofa de la Educacin, si bien cada vez
ms tal denominacin se ha ido clarificando, siendo hoy dos materias distintas en la mayora
de las universidades espaolas.

En la actualidad, es importante destacar la labor de la Universidad Nacional de Educacin a

Distancia (UNED), que ha generado una nueva etapa en la historia de la Filosofa de la
Educacin, al institucionalizar, desde el ao 1987, las Sesiones Filosfico-pedaggicas, punto
de encuentro anual de todos los profesores dedicados a la Filosofa de la Educacin. El fruto de
dichos encuentros es visible hoy en varias publicaciones ya realizadas en comn: Filosofa de la
Educacin hoy. Temas (1998), Filosofa de la Educacin hoy. Autores. Seleccin de textos
(1991), Filosofa de la Educacin hoy. Diccionario (1997). A ello es necesario sumar el trabajo
de los cuatro Congresos Internacionales de Filosofa de la Educacin (1988, 1992, 1996 y 2000)
con la participacin de profesores espaoles y extranjeros.

Como materia curricular se encuentra presente en buena parte de las universidades espaolas,
generalmente como materia obligatoria, ya que la ltima reforma de los planes de estudios no
la contempl como materia troncal, a pesar de las peticiones realizadas en este sentido al
Ministerio de Educacin. A su docencia e investigacin, de modo nico o prioritario, se dedican
actualmente unos veinte profesores, fundamentalmente de las universidades de Madrid
(Complutense), UNED, Valencia, Navarra, Granada y Barcelona.

Los Congresos Nacionales de Pedagoga (Sociedad Espaola de Pedagoga), as como los

Seminarios Interuniversitarios de Teora de la Educacin, siempre dedican algunas de sus
secciones a esta materia.

Con relacin a las revistas no existe, por el momento, revista alguna con la denominacin
Filosofa de la Educacin. Si embargo, buena parte de su contenido se encuentra presente
en varias publicaciones peridicas: Revista Espaola de Pedagoga, Bordn, Revista de Ciencias
de la Educacin, Educadores, Revista Interuniversitaria de Teora de la Educacin, Revista de
Educacin, Aula Abierta, Educar, Revista PADE, etc.
En Mxico (los datos aqu expuestos han sido elaborados por Miguel ngel Pasillas Valds, con
la colaboracin de Blanca Flor Trujillo Reyes, profesores de la FES Iztacala, UNAM, Mxico) la
presencia de la Filosofa de la Educacin es desigual segn las distintas universidades. De las
treinta y tres carreras de Pedagoga que se imparten en el pas, seis universidades pblicas y
catorce privadas ofrecen esta materia en sus distintas sedes. El contenido relacionado con la
Filosofa de la Educacin es amplio y diversificado en diversos programas segn universidades:

La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en tres campus diferentes, ofrece las
siguientes asignaturas: Antropologa filosfica, Filosofa de la Educacin, Epistemologa de la
Educacin, Seminario de Filosofa de la Educacin, Fundamentos de epistemologa, Axiologa y
tica profesional del magisterio. La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) ofrece Filosofa de
la Educacin y Epistemologa de la Educacin. La Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH)
imparte Filosofa de la Educacin, Epistemologa de la Educacin, Epistemologa general. La
Universidad de Colima (UCOL), Filosofa de la Educacin y Epistemologa. La Universidad
Autnoma de Nuevo Len (UANL), Lgica y Epistemologa. La Universidad de Veracruz (UV),
Epistemologa y Filosofa de la Educacin.

Entre las universidades privadas que ofrecen la carrera de Pedagoga, la Filosofa de la

Educacin se imparte en las siguientes: Bonaterra, Panamericana, Intercontinental,
Tollancinco, Anhuac, Hispanoamericana, Don Vasco, Mesoamericana, de Hermosillo, de
Sotavento.

Es importante resaltar la importancia que, en las universidades tanto en la pblica como en

las privadas, poseen los temas de formacin humanstica: tica, valores, educacin para la
paz o derechos humanos. En el Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de
Aguascalientes existe la lnea de investigacin sobre Desarrollo Moral y Formacin de
Valores, realizndose trabajos y publicaciones interesantes sobre tales temas. En la misma
universidad se desarrolla el Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, en el
que se realizan actividades de promocin e innovacin educativa sobre valores y formacin
moral. Trabajos e investigaciones en el mismo sentido se llevan a cabo en las universidades de
Monterrey, Iberoamericana, Len, ITESO, UNAM...

Entre los autores ocupados en temas de Filosofa de la Educacin, sealaremos a Bonifacio

Barba, con publicaciones tales como: Desarrollo moral y formacin de valores, Educacin para
los Derechos Humanos; y tambin, en colaboracin con Margarita Zorrilla, Valores y
educacin, Valores de la poltica educativa mexicana. A la doctora Teresa Yurn, con
publicaciones tan recientes como: Filosofa de la Educacin en Mxico: Principios, Fines y
Valores, Valores Sociales y Educacin, La Formacin: Horizonte del quehacer acadmico
(Reflexiones filosfico-pedaggicas), Quelle thique en formation?, Formacin y puesta a
distancia: su imensin tica. Recordar tambin, en este mismo sentido, al doctor Pablo Latap
Sarre, a Hctor Santigo, Bartolomeu, Jurez y Santiago, etc.
Aunque no existen revistas dedicadas monogrficamente a temas de Filosofa de la Educacin,
s es importante sealar la gran cantidad de artculos, profesores e investigadores mexicanos
sobre tica, educacin moral, derechos humanos, valores, etc.

En Colombia (el contenido del presente apartado nos ha sido facilitado por el profesor Diego
Pineda) la situacin actual de la Filosofa de la Educacin no ha logrado an el desarrollo
suficiente en cuanto disciplina autnoma, aunque hay que sealar la existencia de trabajos e
investigaciones en temas relacionados con la Filosofa de la Educacin: Epistemologa, tica,
Historia de la Educacin en Colombia desde la perspectiva filosfica. En algunas universidades
se encuentra la Filosofa de la Educacin como asignatura, sin embargo, en muchas ocasiones,
solo se trata de una Historia general de la Pedagoga.

Existen autores con cierta relevancia, dedicados a la reflexin sobre educacin, y muy ledos en
Colombia: Estanislao Zuleta escribi ensayos valiosos sobre la educacin, Carlos Vasco tiene
algunos textos importantes, e incluso el premio Nobel Gabriel Garca Mrquez ha escrito sobre
la educacin de los nios.

En Per (datos facilitados por el profesor A. Percy Che Piu) la situacin de la Filosofa de la
Educacin no ocupa un espacio de importancia, si bien encontramos textos, con el ttulo de
Filosofa de la Educacin ya en la dcada de 1940, su desarrollo ha sido mnimo a nivel general.
El estado actual de esta materia, en cuanto disciplina acadmica, es diversa segn las distintas
universidades. Encontramos apuntes de curso y, por tanto, materia a cursar por los
alumnos de los siguientes profesores y universidades: de P. Palomino, V. Sotomayor y T.
Loayza en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno; del profesor O. Galds, en la
Universidad Privada de Tacna; de J. Pacheco, en la Universidad de S. Antonio Abad de Cuzco;
de C. Guardia en la Universidad Nacional Mayor de Huamanga de Ayacucho; de G. Peralta y de
E. Gmez Becerra en la Universidad Nacional de S. Agustn de Arequipa; de R. Abarca, en la
Universidad Catlica de Santa Mara de Arequipa; de A. Marav, en la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega en Lima. Entre los textos ms recientes hay que resear la Filosofa de la
Educacin de Vctor Cadillac, y muy especialmente la publicacin de las Actas del Congreso de
Filosofa de la Educacin, Lima, 2000.

En Argentina (contenido facilitado por el doctor Luis Porta, de la Universidad Nacional de Mar
de Plata) la situacin es ms rica y esperanzadora, encontrndose figuras de relieve
internacional. Recordamos, al respecto, a O. Derisi, un exponente notable de la neoescolstica
latinoamericana, y a Rizieri Frondizi con su obra ya clsica Qu son los valores?

Desde la puesta en marcha de la Reforma Educativa, a partir del ao 1993 (Ley 24195), los
temas relacionados con la educacin en general han adquirido un especial relieve. De especial
importancia son las revistas Propuesta Educativa, Novedades Educativas, Revista del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Revista Internacional PAIDEIA, Revista de la
Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad de Morn,
Novedades Educativas, Revista del Departamento de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de Tucumn, etc.

Como materia curricular, la Filosofa de la Educacin aparece generalmente como materia

optativa, pero dado el currculo flexible, muchos contenidos propios de esta se encuentran en
asignaturas con la denominacin de Teora de la Educacin, Problemtica Educativa, etc.

En cuanto a las reuniones educativas, la Filosofa de la Educacin se encuentra presente en los

congresos de educacin y en los de Filosofa. Recordemos el Congreso Nacional de
Investigaciones Educativas de Ro Negro, organizado por la Universidad Nacional del Comahue;
el Congreso Marplatense de Educacin: Educacin y Persona, organizado por la Universidad
Nacional de Mar de Plata (mayo 2000), las Jornadas de Filosofa Abierta: Filosofa, Educacin
y Crtica Cultural del Instituto Superior del Profesorado de Buenos Aires, el II Congreso
Internacional de Educacin, organizado por la Universidad de Buenos Aires...

En relacin a las publicaciones ms recientes citar a G. Obiols: La formacin tica y ciudadana

en la EGB; a C. Cullen: Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro, y Crtica
de las razones de educar. Temas de Filosofa de la Educacin; a S. Gvirtz, compiladora de la
obra Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra
escuela. Junto a ello, destacar dos trabajos de especial inters en la Universidad Nacional de
Mar de Plata: el proyecto de investigacin Instituciones, procesos de sujecin o constitucin de
la subjetividad (GICIS) y el trabajo del doctor Luis Porta bajo el ttulo El mundo de los valores:
Valores e implicaciones educativas de los alumnos al culminar su escolaridad obligatoria en el
Mar del Plata (Argentina).

CONCLUSIN

Gracias a la elaboracin de este trabajo hemos llegado a conocer aspectos de suma

importancia con respecto a la educacin. Conocimos el origen de cada una de estas ramas,
entendiendo que la educacin est presente en la vida del hombre desde los comienzos de su
existencia. Vimos que desde el hombre ms antiguo y primitivo hasta las sociedades ms
estructuradas se educaban, de diferente manera y con diversos fines que en la actualidad,
pero an as ejercan una educacin prctica para sus fines.

Por ltimo analizamos la relacin que existi y existe entre ellas, comprendiendo de esta
manera es unarama estrechamente vinculadas, y que para que se pueda obtener un buen
desarrollo educativo, con instituciones y leyes, deben de funcionar tanto la educacin como la
pedagoga de manera uniforme y trabajar en conjunto. Gracias a la elaboracin de este trabajo
hemos llegado a conocer un poco ms acerca de temas de vital importancia para todos los
seres humanos.
SUGERENCIAS

Promover diversas acciones y programas que tengan como fin el entendimiento de los
valores democrticos entre los trabajadores de la educacin

Alentar la participacin de los profesores en la interrelacin con la comunidad escolar y la

sociedad.

Impulsar la capacitacin de los trabajadores de la educacin en los aspectos cvicos y

polticos del pas, e implementar espacios de decisin y anlisis en los medios de
comunicacin, que permitan al educador retomar su papel de lder de opinin.

Ampliar a la educacin secundaria y media superior, con textos que profundicen cada vez
ms el contenido de nuestra Ley Suprema.

BIBLIOGRAFIA

Juan Antonio Garca faile "ENCICLOPEDIA PEDAGGICA"

2002 EPASA CALPE"

Enrique Gervilla Castillo "ENCICLOPEDIA PEDAGGICA"

2002 "EPASA CALPE"

ENCICLOPEDIA 2004 "MICROSOF ENCARTA"

INTERNET www.larevista.com.mx

www.google.com.mx

www.altavista.com

www.t1msn.com/buscar
Maria Eugenia Ortz Velzquez

Leer ms:
http://www.monografias.com/trabajos16/educacion/educacion.shtml?monosearch#ixzz4Gyr9
BkFe

La educacin como escenario para el desarrollo humano

Beatriz Elena Ospina Rave Decanaa

a. Enfermera, Magster en Educacin y Desarrollo Humano, Candidata a Doctora en educacin

y pedagoga social. UNED Madrid Espaa. Profesora Investigadora Facultad de
Enfermera. Universidad de Antioquia. Correo electrnico: beospinar@une.net.co

El contexto incierto y complejo al que nos aboca el nuevo siglo, la exacerbacin de los
conflictos a todos los niveles, la globalizacin y los avances tcnicos y tecnolgicos que nos
vinculan a un mundo en constante movimiento, redefiniciones y avances en distintas reas y
esferas de la vida humana, han provocado en las disciplinas y en la educacin, profundas
transformaciones que requieren ser tomadas en cuenta para enfrentar adecuadamente los
desafos y repercusiones de la contemporaneidad.

La Educacin, que no termina de responder a los requerimientos sociales del momento, y el

apremio por construir relaciones que fortalezcan el desarrollo con un sentido tico y solidario,
son razones para avanzar en la reflexin sobre la relacin que existe entre la educacin, la
comunicacin y el desarrollo humano, y sobre la forma como nos involucramos en el proceso
educativo, que evidencia una actitud frente a s mismos, los otros y, en general, frente a
nuestro compromiso con la sociedad.
Una educacin para el desarrollo humano considera el tipo de hombre que debe formar y, por
ende, el tipo de sociedad. Por lo tanto, ha de ser potencializadora de la realizacin de las
necesidades humanas y de las esferas del desarrollo humano, y para ello se requiere de
procesos de aprendizaje significativos, es decir, de ambientes de aprendizaje que favorezcan la
relacin armnica del saber, el hacer y el ser de las personas participantes.

Uno de los aspectos centrales de este aprendizaje es una accin comunicativa que estimule el
dilogo, la expresin de las necesidades, intereses y problemas, a partir de lo que cada uno es,
siente y piensa en el mundo de la vida individual y colectivo, lo que contribuye a fortalecer y a
recrear las necesidades humanas y a construir ambientes de aprendizajes variados,
motivadores, significativos, afectivos, en donde se privilegien la participacin, la autonoma, el
respeto, la subjetividad y la intersubjetividad, que parten del reconocimiento y aceptacin de
las culturas y lgicas diferentes de los sujetos vinculados al proceso educativo.

En esta direccin, un proceso educativo para el desarrollo humano debe propiciar el dilogo
con la cultura, con la multiculturalidad. Es necesario orientar la diversidad cultural hacia una
propuesta educativa global, una educacin para la ciudadana que promueva la convivencia, la
participacin, la cohesin social, la inclusin, estimulando el sentido de pertenencia como
satisfactor de la necesidad de identidad.

Por lo tanto, en la prctica educativa es preciso plantearnos cmo se est dando la relacin
educador-educando, si se realiza a partir de una accin instrumental, centrada en los
contenidos, desde una mirada nicamente explicativa y objetiva de los fenmenos
relacionadas con la ciencia, o si existe un inters cognoscitivo por una comprensin recproca,
referida a la comprensin de s y del otro, buscando siempre un terreno comn, de beneficio
mutuo. En este sentido, un pensamiento critico y reflexivo sobre la educacin en general, y en
particular sobre el proceso educativo y las prcticas que llevamos a cabo en la cotidianidad,
permite develar su intencionalidad.

Es importante considerar que en esta racionalidad en la cual se inscribe la tarea educativa, la

relacin con el conocimiento no debe estar centrado en el dominio de teoras, con una razn
tcnica dirigida hacia un saber productivo. El mundo de la racionalidad cientfico-tcnica
supone un determinado modo de pensar, un lugar desde el cual se piensa y se dice, se hace lo
que se hace. Desde all se han construido esquemas de pensamiento y accin en nombre de la
verdad, la objetividad, y la certeza que han guiado la accin educativa.

Basndonos en este contexto de racionalidad, nuestras experiencias tienden a ubicarse en el

mundo objetivo, en el cual es posible enunciar el estado de las cosas existentes, es decir los
hechos con los cuales nos enfrentamos al mundo, y en este sentido es posible que nuestras
acciones tengan un sentido mas funcional y el pensamiento gue la accin, en otras palabras,
que su logca sea nicamente operativa.
Pero, indiscutiblemente, en la vida social y en la prctica educativa surgen fenmenos que
desbordan las realidades conocidas y explicadas, que no se pueden comprender desde
esquemas predictivos y verificables, sino que exigen ser abordados desde otro lugar, desde el
lugar de la comprensin, la interpretacin y la emancipacin.

Es oportuno aqu considerar que el problema no est en la fundamentacin de la ciencia, ni en

la revisin de la estructura de las teoras cientficas. Es ms relevante el preguntarnos cul es la
utilidad que la ciencia tiene para la organizacin, el equilibrio y la conservacin de la vida; si el
aprovechamiento de los resultados cientficos garantiza una real experiencia de justicia y
solidaridad, si posibilita la convivencia humana; si los conocimientos adquiridos y construidos
en el proceso educativo nos han permitido ser mas humanos; y si hemos llegado o estamos
llegando a la construccin de un horizonte comn de transformacin, de emancipacin de
nuestras acciones mediante la bsqueda de una interpretacin comn de las prcticas
pedaggicas y de las relaciones que all se tejen.

En este orden de ideas corresponde preguntarnos: Cul es la situacin y el horizonte de la

educacin que brindamos en la cotidianidad de nuestras prcticas?

Ahora bien, en la prctica educativa emerge una contradiccin que se expresa en su relacin
con la racionalidad cientfico tcnica y da lugar a una tensin que transforma nuestra manera
de estar y de hacer en el mundo, es decir, la forma como hablamos, actuamos, sentimos y
pensamos. Es importante, entonces, comprender con sentido crtico lo que est sucediendo,
en qu situacin nos hallamos; por qu actuamos as y no de otra manera; por qu la teora no
recrea la prctica y sta se vuelve solitaria, invisible, carente de sentido y de objeto. La
comprensin de esta situacin puede abrirmos a nuevas posibilidades que costribuyan a
construir el horizonte de la educacin.

Una visin humanista de la educacin exige de nosotros, los educadores, una posicin
filosfica y existencial que movilice nuestras prcticas hacia la construccin de nuevos saberes,
nuevas formas de comunicarnos, nuevos mtodos, nuevas formas de ser y de actuar con y
junto al otro, que reflejen en forma explcita el tipo de educacin que ofrecemos en nuestra
prctica diaria.

Dentro de este marco ha de considerarse la relacin comunicativa que se establece entre

educador y educando y que se deriva de la situacin histrica y del horizonte en el cual se
inscriben la racionalidad instrumental y la racionalidad comunicativa.

Es por ello que cuando hablamos de comunicacin no podemos ubicarla como caja de
herramientas, ni como un conjunto de pautas que dirigen la relacin con el otro, ni como
aquellas versiones instrumentales que slo miran la comunicacin desde el uso de las tcnicas
y los medios. La comunicacin no puede seguir siendo interpretada como la relacin que se
establece entre un emisor que transmite un mensaje a un receptor a travs de un canal
determinado, lo cual supone una relacin esttica y pasiva entre educando y educador.

Desde la perspectiva de Habermas (1), las interacciones comunicativas pueden llevarse a cabo
de dos maneras distintas: cuando se emplea el lenguaje con fines estratgicos, lo cual da paso
a la accin estratgica, y cuando se emplea con fines comunicativos, lo cual da lugar a la accin
comunicativa. Las relaciones interpersonales que se dan necesariamente en el proceso
educativo, concebidas como accin comunicativa, se derivan de una visin intersubjetiva del
mundo, en la que no puede prescindirse de una bsqueda cooperativa de acuerdo, en donde
los participantes realizan una interpretacin comn de la situacin orientada al entendimiento
y a la comprensin.

Por el contrario, la visin de la comunicacin desde la accin estratgica se deriva de una

visin objetiva del mundo, de la racionalidad instrumental en la cual se emplea el lenguaje con
fines estratgicos, buscando ejercer una influencia sobre los otros, que permita la satisfaccin
de nuestros propsitos para la consecucin de un fin, lo cual es, evidentemente, contrario a
cualquier tipo de acuerdo intersubjetivo que favorezca la comprensin.

Desde la accin estratgica, la relacin educador-educando tiene como intencionalidad la

bsqueda de acuerdos a partir de los intereses de una de las partes, en este caso, del que tiene
mayor poder, mayor conocimiento y mayor informacin. Dichos intereses buscan responder a
las exigencias en el cumplimiento de normas, que no garantizan una buena formacin, sino la
preservacin de rutinas establecidas en las instituciones a travs del tiempo.

Por el contrario, la visin de la comunicacin desde la accin estratgica se deriva de una

visin objetiva del mundo, de la racionalidad instrumental en la cual se emplea el lenguaje con
fines estratgicos, buscando ejercer una influencia sobre los otros, que permita la satisfaccin
de nuestros propsitos para la consecucin de un fin, lo cual es, evidentemente, contrario a
cualquier tipo de acuerdo intersubjetivo que favorezca la comprensin.

Desde la accin estratgica, la relacin educador-educando tiene como intencionalidad la

bsqueda de acuerdos a partir de los intereses de una de las partes, en este caso, del que tiene
mayor poder, mayor conocimiento y mayor informacin. Dichos intereses buscan responder a
las exigencias en el cumplimiento de normas, que no garantizan una buena formacin, sino la
preservacin de rutinas establecidas en las instituciones a travs del tiempo.

A diferencia de la accin estratgica, en la accin comunicativa no puede prescindirse de una

bsqueda cooperativa de acuerdo, ya que un verdadero acuerdo precisa de la participacin de
las personas vinculadas en el acto educativo quienes deben realizar una interpretacin comn
de la situacin en la que estn inmersas. El mundo de la vida compartido brinda los elementos
necesarios para entender lo que el otro est diciendo, tales como, la bsqueda de consensos,
produccin e intercambio de significados de las acciones educativas y de las expresiones
verbales y no verbales, gestuales y corporales.

La prctica educativa exige no slo comprender lo que se nos dice, sino tambin la
comprensin de nosotros mismos mediante la comunicacin. Cuando escuchamos a alguien en
sus pretensiones, en sus demandas de conocimiento, de explicaciones, y de relaciones tericas
y prcticas, con la intencionalidad de interpretar sus necesidades desde sus percepciones,
conocimientos, afectos y valoraciones, y no a partir de nuestras propias opiniones, estamos
avanzando en la construccin de una educacin hacia la comprensin, que tiene como centro
el reconocimiento y el respeto por el otro y por las diferencias.

Es fundamental que educandos y educadores desarrollemos la competencia comunicativa, la

cual implica hacer de la intersubjetividad un escenario propicio para la enseanza y el
aprendizaje individual y colectivo, porque permite reconocer la existencia de mundos
simblicos diferentes (creencias, costumbres, hbitos y representaciones de la cultura, del
conocimiento y de la educacin), cuya diferencia puede ser obstculo para la comprensin
entre quienes participan en el acto educativo.

Dicha competencia no se adquiere a travs de reglas, ni de procesos metdicos que guen la

accin comunicativa, sino en la relacin que establecemos a diario con los otros, en el actuar
individual y colectivo. Es en el trato con los otros como ejercitamos nuestras capacidades y es
posible reconocernos tanto en nuestras propias limitaciones como en nuestras posibilidades.

La accin comunicativa favorece el encuentro con lo razonable, que implica reconocer que lo
que hace bien es lo que debemos poner por encima de todo lo dems. No significa eliminacin
de las diferencias, sino el ejercicio de nuestra capacidad de acuerdos provisionales y de
consensos. La conyurensin no implica estar de acuerdo con el otro, pero s escuchar desde la
diferencia sus razones.

Slo a travs de la comunicacin es posible garantizar la calidad en la interaccin con otros y

() pensar y actuar con la mirada puesta en lo que es comn, porque esto es mas prometedor
que el desmedido nfasis en las diferencias, sobre todo cuando encierran al individuo o a los
grupos humanos en sus propias preocupaciones y necesidades e impiden la obtencin de la
riqueza que se logra cuando se es capaz de la apertura a lo otro (2).

Es importante, entonces, reflexionar sobre la relacin comunicacin-educacin y desarrollo

humano en nuestras prcticas educativas cotidianas, si realmente apuntan a la transformacin
del proceso de enseanza y aprendizaje, de la formacin disciplinar, del educando y de s
mismo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. Habermas J. Teora de la accin comunicativa. Racionalidad de la accin y racionalizacin

social. Madrid: Tauros; 1992. p. 126-130, 136-137. [ Links ]

2. Ruiz Garca MA. Filosofa del dilogo: dimensin tica y poltica del arte de la conversacin
[Tesis de grado]. Medelln: Universidad de Antioquia; 2000. p. 221. [ Links ]

BIBLIOGRAFA

Gadamer H, Georg. Verdad y mtodo. Salamanca, Espaa: Sgueme; 2001. p. 435-438.

Gadamer H, Georg. Verdad y mtodo. Salamanca, Espaa: Sgueme; 2002. p. 204-210.

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Psicologia educativa y psicologia instruccional

ASIGNACION 3

Psicologa educativa
 Es el rea de la psicologa que se dedica al estudio de la enseanza humana dentro de los
centros educativos; comprende, por tanto, el anlisis de las formas de aprender y de ensear, la
efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicacin de
la psicologa a esos fines y la aplicacin de los principios de la psicologa social en aquellas
organizaciones cuyo fin es instruir. La psicologa educacional estudia cmo los estudiantes
aprenden y se desarrollan, a veces focalizando la atencin en subgrupos tales como nios
superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad especfica.

Adems, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los
estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnologa educativa, desarrollo
de planes de estudios, diseo educacional, gestin del aula y educacin especial, y contribuye con
las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En
las universidades, los departamentos de psicologa educacional se encuentran habitualmente
incluidos dentro de las facultades de educacin, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia
de representacin que la psicologa educacional tiene en los libros de texto introductorios a la
psicologa.[1]

La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptacin considera a la psicologa

educativa como una disciplina independiente, con sus propias teoras, mtodos de investigacin,
problemas y tcnicas,[2] pudiendo ser en parte entendida por medio de su relacin con otras
disciplinas y encontrndose fuertemente ligada a la psicologa, siendo esta relacin anlogamente
comparable a la existente entre la medicina y la biologa, o la ingeniera y la fsica.

Aunque los trminos psicologa educacional y psicologa escolar son frecuentemente

utilizados como sinnimos, los tericos e investigadores prefieren ser identificados como
psiclogos educacionales, mientras que los profesionales que desempean especficamente sus
labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como psiclogos
escolares.

Orgenes de la Psicologa educativa

Tiene sus inicios en los primeros quince aos del siglo XX, tuvo un gran desarrollo debido a
los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas (la educacin
se hace obligatoria y gratuita y las escuelas comienzan a dejar de ensear oficios) floreci en el
seno del movimiento de educacin progresista. La Gran Depresin hizo que los psiclogos
adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde
comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los
investigadores que se dedicaron a los estudios prcticos en psicologa educativa. Pero cuatro
circunstancias modificaron esta situacin:

La II Guerra Mundial

El fuerte aumento de la natalidad en la posguerra,

El movimiento de reforma de los planes educativos

La mayor preocupacin por los nios discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar
problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor
piloto o tcnico de radio, y a ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un
avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos. Cuando la guerra termin, muchos de estos
psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al mismo
tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos
se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formacin y exmenes
de evaluacin.

Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje, pero ese ao el
fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las bases de esta psicologa estableciendo un laboratorio
en Alemania dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro compatriota,
Hermann Ebbinghaus desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el
olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentales superiores. Al
mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense William James fund un laboratorio en la
Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental, influido
por las teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cmo se
adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado
a la investigacin condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo humano tuviera una
aplicacin prctica, como la educacin. Uno de sus alumnos, Edward Lee se se transfiere de una
situacin a otra.

Desarrollo de la Psicologa educativa

La primera poca (1880-1920) se caracteriza por la preocupacin por el estudio de las

diferencias individuales y la administracin de tests tiles para el diagnstico y tratamiento de los
nios problemticos, de modo que en sus orgenes la psicologa educativa aparece fuertemente
ligada a la educacin especial. En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento
de salud mental promueve la proliferacin de servicios psicolgicos para tratar los problemas
psicolgicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicologa escolar
no limitada al diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada
tambin en la atencin a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. En la tercera
fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances
del conocimiento psicolgico y en su integracin en la metodologa didctica y se piensa en el
psiclogo como el profesional que acte de puente entre tal conocimiento psicolgico y la prctica
escolar. A partir de 1970, comienza la bsqueda de modelos alternativos basados en las teoras
cognitivas, sistmicas, organizacionales, ecolgicas y en la psicologa comunitaria intentando dar
un giro al esquema tradicional de atencin individualizada a los casos problemticos subrayando
la importancia del contexto, tanto instruccional como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro pas los inicios de la psicologa educativa estn unidos a los
comienzos de la psicologa cientfica ya que fue el inters en la psicologa aplicada al contexto
escolar y a la orientacin profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas
por dicho acontecimiento y por las caractersticas represivas y reaccionarias de la dictadura que
la contina.

A partir de los aos cincuenta se produce una recuperacin de la tradicin cientfica que
se concreta con la llegada de la Psicologa, en la dcada de los sesenta, al mundo acadmico lo
cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalizacin pese a las fuertes tensiones
estructurales que se dan en su seno (entre investigacin y profesin, entre formacin bsica y
especializada, as como por la diversidad terica de partida debida en parte a la variabilidad de
escuelas y enfoques con que cuenta la psicologa). A este respecto pueden hacerse dos
matizaciones, por un lado, la explosin demogrfica de titulados en psicologa ha venido ms de
la demanda vocacional que de la demanda especfica de tales especialistas en el mercado laboral,
salvo quizs en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atencin a
los temas psicopedaggicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensin
acadmica y la profesional que repercute en la cualificacin de especialistas en psicologa
aplicada.
 A partir de los aos setenta se configura una demanda social de intervencin
psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusin y generalizacin de ideas
psicologizantes como a la extensin de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las
primeras prcticas de psicologa educativa, centradas desde un enfoque psicotcnico en
actuaciones de aplicacin de pruebas, informes estandarizados, orientacin en cursos claves y
ocasionalmente en actividades de reeducacin. Los protagonistas eran psiclogos que
independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares
con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y direccin de centros escolares privados, etc.

PSICOLOGIA INSTRUCCCIONAL
La Psicologa de la Instruccin es una disciplina psicolgica que tiene su mbito de estudio y
aplicacin en los procesos educativos que tienen lugar en la escuela. Esto supone describir el papel del
contexto escolar y la influencia de los profesores en los procesos de construccin activa del conocimiento
por parte de los estudiantes, lo cual implica explicar los procesos de cambio que tienen lugar en las
personas como fruto de su participacin en actividades educativas escolares as como los procesos
interpersonales que los apoyan.

Surgimiento y desarrollo

En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos que sern
decisivos para el rumbo futuro de las relaciones entre la Psicologa y la Educacin.
Empieza a tomarse conciencia de las dificultades de integrar los mltiples resultados que
proporcionan las investigaciones psicolgicas. Dificultades que se agravan debido al
afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la psicologa cientfica. Se
empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las grandes teoras comprensivas del
aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo.
Recordemos, que en la medida en que la psicologa del aprendizaje al modo de
Skinner y del conductismo, avanzaba en hallazgos, al mismo tiempo se estancaba en los
niveles ms elementales de la conducta humana, sin alcanzar aprendizajes cognitivos y
significativos.
En ese perodo, tambin, emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el
protagonismo de la Psicologa como reina de las Ciencias de la Educacin. Estas
disciplinas como son la Sociologa de la Educacin, la Economa de la Educacin, la
Educacin Comparada y la Planificacin Educativa, ponen de relieve la insuficiencia del
anlisis psicolgico para la comprensin global de los fenmenos educativos.
Pero adems, a finales de esta dcada se producen una serie de acontecimientos
polticos y econmicos de gran trascendencia en el campo de la educacin. La confluencia
de factores como el inicio de una poca de prosperidad econmica, el final de la guerra
fra, la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la ideologa del
igualitarismo social produce una renovado inters por los temas educativos y hace posible
un incremento espectacular de los recursos econmicos y humanos dedicados a la
investigacin y a las reformas en este campo.
La Psicologa de la Educacin, por la posicin privilegiada que ocupaba
histricamente, pas a ser una de las ms beneficiadas por esta inyeccin de recursos. Sin
embargo, la existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido durante este
perodo le obliga, por un lado, a aceptar la necesidad de un planteamiento interdisciplinar
en el anlisis de los fenmenos educativos y, por otro, a precisar su propio objeto de
estudio.
 En un estudio de la evolucin de los contenidos de la Psicologa de la Educacin
desde principios de siglo hasta 1970 mediante el anlisis de los manuales y programas
utilizados en algunas prestigiosas universidades de los Estados Unidos (Feldhusen, 1978),
constata en los ltimos aos de la dcada de los sesenta un desplazamiento hacia lo que
podramos llamar un Enfoque Instruccional. Ello coincide con el desarrollo del Paradigma
Cognitivo en Psicologa. De tal forma que la produccin en trabajos de Psicologa
Instruccional no slo son numerosos sino que, incluso, con el nombre de Instruccional
Psychology, desde 1962, los Annual Review of Psychology publican bajo este epgrafe
contenidos y metodologa concerniente a la Psicologa de la Educacin.
Las reas temticas clsicas (aprendizaje, medida de diferencias individuales,
crecimiento y desarrollo humano) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las
materias escolares y de los factores que inciden sobre el mismo. Esta tendencia se refuerza
durante los aos setenta coincidiendo, adems, como mencionamos, con el auge creciente
de la Psicologa Cognitiva.
El inters de la Psicologa Cognitiva por estudiar las formas complejas de la
actividad intelectual la han llevado cada vez ms a analizar tareas y situaciones que
forman parte del currculum escolar, al tiempo que la Psicologa de la Instruccin ha ido
adoptando una perspectiva cognitiva en el estudio de los procesos de aprendizaje escolar.
La consideracin de que la Psicologa de la Instruccin es una disciplina que est todava
muy lejos de su consolidacin inclina a pensar que el intento de estudio de la gnesis de
los acontecimientos cientficos que han propiciado la aparicin de la Psicologa de la
Instruccin se enfrenta, de partida, a diversos obstculos. Uno de ellos es que la Psicologa
de la Instruccin existe como disciplina independiente slo desde hace pocos aos. Como
consecuencia de esto, se carece de la perspectiva precisa para un anlisis exhaustivo de
los elementos histricos, sociales, culturales y cientficos que han favorecido su aparicin.
Pero ms relevante es el de la fuerte conexin existente entre esta disciplina y la
Psicologa de la Educacin. En efecto, no parecen haber dudas acerca de que la Psicologa
de la Instruccin se deriva de la Psicologa de la Educacin, conexin a la que han hecho
referencia varios autores y en la que, ms recientemente, insisten Genovard y Gotzens
(1990). Y ello dificulta la clarificacin de las diferencias entre ambas disciplinas.
Por ello, parece necesario indagar en los antecedentes inmediatos de la psicologa de la
instruccin, es decir, en los factores que facilitaron su aparicin de forma definitiva. Sin
embargo, es mucho ms complejo diferenciar los antecedentes ms remotos que, en
alguna medida, aportaron algo al nacimiento de esta disciplina de los que contribuyeron
a la aparicin de la psicologa de la educacin. Por eso hemos credo conveniente omitir
los antecedentes histricos de ambas disciplinas, teniendo en cuenta, adems, que
disponemos de destacados anlisis sobre esta cuestin (Coll, 1988; Genovard y Gotzens,
1982), centrndonos, en contrapartida, en el anlisis de factores ms genuinamente
psicoinstruccionales que puedan considerarse determinantes en la aparicin de nuestra
disciplina.
Ahora bien, consideramos que s es preciso, para ubicar al lector, concretar en un
perodo determinado el nacimiento de la psicologa de la instruccin, y es el que
corresponde a la dcada de los aos sesenta. Es en este perodo cuando empiezan a
perfilarse los elementos tericos y metodolgicos precisos para que pueda disponer de un
status de independencia en relacin con otras disciplinas.
Varios son los acontecimientos fundamentales que generan ese nacimiento:

Por una parte, en 1964, el Anuario de la NSSE, dirigido por Hilgard, titulado
Teoras del aprendizaje y de la instruccin, inclua captulos de eminentes
psiclogos, entre los que destaca Bruner (1966), quien debate la naturaleza
 de la teora de la instruccin, confrontando la naturaleza descriptiva de las
teoras del aprendizaje con el carcter prescriptivo de la teora de la
instruccin. Esto es, fija las reglas que tienen que ver o especifican el
camino ms efectivo para conseguir conocimiento o dominar habilidades.
(Glaser y Resnick, 1972, 207). El trmino teoras de la instruccin fue
empleado como ttulo oficial para el IX Curriculum Research Institute,
publicndose sus resultados y conclusiones en un documento titulado
Theories of instruction.

Por otra parte, en la tercera edicin de su obra theories of Learning (Hilgard

y Bower, 1966), Hilgard se haca eco del desarrollo de la psicologa
instruccional, incluyendo un captulo que titulaba Learning and the
technology of instruction, que en la siguiente edicin de la obra (Hilgard y
Bower, 1975) aparecer bajo el ttulo de Theory of instruction, en el que
analizaba la teora jerrquica de Gagn, la teora del desarrollo cognitivo de
Bruner, el anlisis de decisiones para optimizar el aprendizaje de Atkinson,
el modelo de aprendizaje escolar de Carroll, el aprendizaje programado de
Skinner, etc. Hilgard y Bower reivindicarn la existencia de una disciplina
puente entre la investigacin bsica y la utilizacin prctica de los principios
derivados de ella.

Finalmente, la sucesin de aportaciones debidas a autores relevantes como

Briggs, Carroll, Cronbach, Gagn, Glaser, Mager y Scriven, considerados
como los primeros representantes de la psicologa de la instruccin, en
especial en el mbito del Diseo Instruccional.
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