DE LA FAMILIA A LA ESCUELA...

"Una estrategia de apoyo afectivo para facilitar la

transicin1
Ximena Valds E.

INTRODUCCIN
La convocatoria a este Taller es una invitacin a enfrentar el desafo de crear condiciones para
romper l crculo vicioso pobreza-fracaso escolar y aumentar las posibilidades de un aprendizaje exitoso para
los nios de sectores pobres. Para ello propone hacerse cargo del "quiebre" que se produce en la transicin
desde la familia o jardn infantil a la escuela, aprovechando el conocimiento existente sobre los distintos
aspectos que inciden en esta transicin, para el diseo de programas que signifiquen un mejoramiento de la
calidad de la educacin bsica en los primeros aos.

Hacerse cargo del "quiebre" pasa por tratar de comprenderlo, por buscar sus causas.
Probablemente estas causas son mltiples y estn todas interrelacionadas (Filp y UNICEF,
1988). Yo quiero abordar un aspecto que -desde mi experiencia en proyectos de accin con
nios de sectores populares- parece incidir en l. Me refiero al cambio en las condiciones
de apoyo al desarrollo afectivo, que se produce en la "transicin", cambio que est
poniendo en juego, arriesgando el sentido de pertenencia, la confianza bsica, la identidad y
la autovaloracin.

Conocer el peso relativo de este aspecto, en relacin al conjunto de factores que

generan el quiebre y cmo se conjuga o articula con ellos, es materia a investigar; sin
embargo, es-posible predecir que, sin duda, es bastante alto.

I. EXPERIENCIAS DE ACCIN, APOYO

AFECTIVO Y RENDIMIENTO ESCOLAR
La relacin entre desarrollo afectivo-social y rendimiento escolar es un hecho sobre el cual existe
consenso. En las experiencias de accin en las que he participado, es una relacin que aparece con fuerza. Es
as como un programa para nios latinos, desarrollado por el Centro Comunitario de Salud Mental al interior
de dos escuelas bilinges, en un suburbio de Boston, centrado en el desarrollo de la autoestima e identidad
cultural, tuvo, entre otros resultados, una disminucin significativa de los nios referidos al Centro por
problemas de aprendizaje, una mejora. importante en sus calificaciones, y sobre todo, un cambio de actitud
hacia la escuela, de un abierto rechazo a cierta satisfaccin por asistir a ella (Fuentes, 1983).

Posteriormente, en un programa diseado como "Apoyo Escolar" para nios de los Comedores
Infantiles apoyados por la Vicara Oriente del Arzobispado de Santiago, que combinaba el apoyo a la lecto-
escritura y el clculo con actividades para el desarrollo de la autoestima y expresin de sentimientos, fue
necesario, por las condiciones que se vivan en ese momento en nuestro pas (perodo de las "protestas
nacionales", 1983-1984), priorizar aquellas actividades que facilitaban la expresin de contenidos internos y
compartir vivencias significativas. Si bien en el desarrollo del programa se produjo un cambio de eje, que en
1
En colaboracin con Antonia Cepeda A. Tambin recoge aportes de Sabine Romero.

Escuela de Trabajo Social, Universidad Catlica de Chile.

ese entonces llamamos del "apoyo escolar" al "apoyo afectivo" (CREAS, 1990), los resultados en trminos
del rendimiento escolar fueron altamente satisfactorios: un gran nmero de nios mejor sus notas y logr
pasar de curso. Nuevamente, de acuerdo al testimonio de las madres, se observ un cambio en su relacin con
la escuela:

"Paola se taimaba por todo y repiti el 4to. bsico. Ahora, con fa venida al programa, ha
cambiado... porque ahora convive ms, antes era muy tmida. En el colegio ha madurado y le va
mucho mejor."

"Jeanette era tmida e insegura. Ms que nada, asustadiza. Ahora se la ve contenta con sus notas y
mucho ms integrada con los otros nios."

"Cristin, que era retrado y siempre estaba aislado, aunque no sacaba tan malas notas, ya conversa
con las personas

grandes y a mi me da gusto ver ese cambio. Adems, est sacando mejores notas." (Programa de
Apoyo Escolar, 1983).

La evaluacin de esta experiencia, as como el profundo impacto que haba tenido en los nios, condujo
a la elaboracin y publicacin, en 1984, de un programa de apoyo al desarrollo afectivo para nios de sectores
populares (CREAS, 1985).

II. EL "QUIEBRE" EN EL DOMINIO AFECTIVO

SOCIAL
Ahora bien, tanto en la experiencia que sirvi de base para la elaboracin de dicho programa como en
las posteriores, centradas en su utilizacin, la escuela surge como un elemento significativo en las
experiencias negativas de los nios. Los miedos, las penas, sentimientos de rabia y de vergenza, aparecen
frecuentemente asociados a ella. As como los "sueos", lo que esperan de ella, parecen sealar sus carencias
y deficiencias. Esto se desprende de las expresiones vertidas por los nios al compartir sus vivencias, y de los
trabajos realizados (dibujos, murales, cuentos, papelgrafos) en torno a la escuela y lo que sucede en ella: la
relacin con los profesores, con los compaeros, las clases, el director, las notas.

'Lo que me pone triste ensacarme malas notas".

"Me da rabia que el profesor sea injusto conmigo. Siempre me est mandando comunicaciones".

Mi pena ms grande fue cuando me qued repitiendo."

Me da pena cuando la profesora me reta".

"Me da pena cuando los nios ms grandes me pegan en el recreo."

"Me da vergenza hacer ejercicios en la pizarra porque me equivoco y se burlan de mi." (textos de
dibujos individuales de nios que han participado en diferentes experiencias basadas en el
programa.)

Los directores... Hay algunos enojones y matos(...) todos tienen el carcter serio- para que no los
agarren p'al chuleteo (...) Generalmente andan con un palo en la mano(...)
Si los nios no cantan (la Cancin Nacional) tiran la oreja y los llevan arriba del escenario..."
(extractado de un Texto Colectivo del Programa de Apoyo Escolar).

"Mi profesora es enojna y gritona. Me gustara decirle que fuera ms simptica" (Trabajo
individual en MEMORIAS)
 "Una escuela diferente:

Tiene dos pisos y el suelo embaldosado. Esta escuela tiene varios jardines y muchos juegos y una
televisin gigante para cuando la profesora falte (..) Los profesores son pacientes y les cuentan
cuentos a los nios cuando les pasa algo malo. No son exigentes ni nos pegan. Los directores no
suspenden a los nios ni nos tiran las patillas(...) Si los directores son diferentes, los nios tambin
cambian: son ordenados, amables y aconsejadores ...(Extracto del Cuento "Una Escuela diferente",
grupo campamento Los Copihues, Programa de Apoyo Escolar).

"Me gustara un colegio donde los profesores sean buenos y amables, donde los nios sean dulces y
juguetones, y que tuviera un patio grande para jugar." (Trabajo individual en MEMORIAS).

De estos testimonios se deduce que los nios tienen una percepcin y una vivencia de la escuela como
una experiencia frustrante, a veces humillante, hostil, poco acogedora. Reflejan un ambiente
despersonalizado, competitivo, autoritario, incluso, violento.

Por otra parte, las experiencias vitales de los nios no estn integradas, como tampoco los elementos
significativos de su cotidianidad ni de la realidad familiar y social en que transcurre su vida. Se trata de una
enseanza descontextualizada que no logra involucrar afectivamente al nio en el aprendizaje. Lo que sucede
en la escuela ofrece poco estmulo para que los nios se valoren a s mismos, para tener una buena imagen de
s; no es un lugar donde s "pase bien", donde el nio se sienta querido y aceptado en todo lo que es. En este
sentido, es posible afirmar que las condiciones y caractersticas propias de la escuela no favorecen, e incluso
van en desmedro de un normal desarrollo socioafectivo, y que ello influye negativamente en el rendimiento
escolar.

Ahora bien, en lo que respecta a las familias de sectores populares, las condiciones de
apoyo para el desarrollo afectivo social de los nios pequeos, sin ser las ms favorables,
son mejores que las que ofrecer ms tarde la escuela. Los hijos pequeos constituyen para
las mujeres, una importante fuente de gratificacin (Valds, 1988), lo que las lleva a ser
acogedoras y cariosas con ellos. El nio pequeo es ms dependiente y en esa medida
recibe ms atencin, sus necesidades son simples y llevan a un mayor contacto (darle de
comer, vestirlo, hacerlo dormir). A la vez es ms apegado y ms "moldeable", resultando
ms fcil y gratificante darle afecto y proteccin, proteccin que a veces resulta
contradictoria con la necesidad de autonoma del nio.
As, en medio de condiciones tan adversas como las que genera la pobreza, los nios cuentan con la
madre, las hermanas, a veces, la vecina, la comadre, como figuras que a diario contrarrestan las tensiones que
significa para los nios la escasez y la adversidad. A ello se agrega el hecho de que el nio todava no se ve
enfrentado al permanente desafo de probarse a s mismo frente a otros nios, y el mundo en que se mueve es
su mundo y, por lo tanto, le es conocido y seguro. En ese sentido, las condiciones de apoyo al desarrollo
afectivo son relativamente ms positivas. Sin embargo, la relacin con los padres cambia cuando el nio
comienza a darse forma, a ser "l mismo", situacin que suele coincidir con la entrada a la escuela. En ese
momento los padres los "sueltan", el nio pasa a ser grande para su familia, debe "saber batrselas solo".
Ocurre, as, un brusco quiebre producido por el paso de una relacin de dependencia a una suerte de
abandono, y las tareas escolares pasan a ser el nexo, el centro de la relacin con el nio.

Por su parte, en los Jardines Infantiles podramos decir que existe un especial inters y preocupacin
en relacin al aspecto socio afectivo, y ello se traduce en un esfuerzo por crear un ambiente acogedor donde
el nio se sienta a gusto. As, tenemos la figura de la "ta", el trabajo en grupos pequeos, un aprender
jugando, ligado a las experiencias significativas de los nios.

Incluso en aquellos ms tradicionales y escolarizantes, se procura una atencin individual y

personalizada.
 De esta manera, el paso a la escuela representa un quiebre desde el punto de vista de las condiciones
de apoyo para el desarrollo afectivo social, ya que en la familia y en el jardn Infantil son ms favorables
que aquellas que ofrece la escuela.

Esto es especialmente grave si se tiene en cuenta que al entrar a la escuela el nio necesita el mximo
apoyo. Por una parte, las relaciones con la familia tienden a hacerse ms problemticas en este perodo,
porque, como veamos, su manejo se torna ms difcil. Ala vez, se va a ver confrontado con situaciones-hasta
ahora desconocidas: relacionarse con "extraos", adecuar su conducta a normas diferentes a las que ha estado
acostumbrado, "medirse" con otros nios, abordar una serie de desafos en el plano intelectual. Es adems en
este perodo (entre los 5 y 7 aos), que el nio se ve enfrentado a la crisis que Erikson denomina "Iniciativa
vs. Culpa' (Erikson, 1966), iniciativa que le lleva a experimentar e investigar el mundo que lo rodea haciendo
preguntas constantes, realizando una serie de actividades, haciendo descubrimientos basados en la
observacin de las consecuencias que ellas producen. Culpa que se genera cuando el nio siente que su
exploracin y su curiosidad generan problemas. Las reacciones de los adultos a esta "iniciativa" del nio
pueden ser de incentivarla, generando una actitud creativa y de apertura al aprendizaje, o bien, de rechazo,
haciendo que el nio se sienta culpable, ansioso e inseguro frente a todo lo que es nuevo. La crisis psicosocial
de la Iniciativa y la Culpa revela la ntima relacin entre curiosidad intelectual y desarrollo emocional (Palo-
mares y Ball, 1980): el sentimiento positivo acerca de s mismo incidir positivamente en la tendencia a la
investigacin y exploracin que aparece en esta edad, y a correr los riesgos conductuales que de ello se
deriven. La duda sobre el valor personal har reaccionar al nio con ansiedad frente al peligro y a toda
situacin nueva.

La informacin y comprensin en relacin a los fenmenos socio afectivos de los nios que manejan las
profesoras, son escasos. La formacin de los educadores reproduce el problema de la escuela bsica: el
privilegio de las reas de contenidos que tienen que ver con la instruccin y lo intelectual. Las etapas del
desarrollo cognitivo en los nios es materia relativamente dominada, no as los hitos del desarrollo
afectivo-social. Sin embargo, el nio debe lograr ciertas tareas de desarrollo en esta rea en el perodo de la
infancia, como son la cooperacin grupal, el aprendizaje de roles, el inicio de la formacin del propio juicio,
que la escuela, por las caractersticas que presenta, no estimula adecuadamente. De esta manera, hay un
potencial de desarrollo y crecimiento que no es acogido; atendido, ni canalizado.

III: PREVENIR LA DESESPERANZA APRENDIDA Y

UNA AUTOESTIMA PERDEDORA
La necesidad de abordar el desarrollo afectivo en los nios de sectores populares reside en un conjunto
de factores relacionados con las desventajas que significa para el nio nacer y crecer en la pobreza y con las
caractersticas que asume la educacin que reciben al interior de las escuelas.

Los aos "escolares" tienen, sin duda, una gran importancia para el desarrollo. Las caractersticas de la
socializacin y los vnculos afectivos establecidos durante este perodo, marcarn de manera significativa
actitudes, rasgos de personalidad y posteriores formas de relacin de la persona consigo mismo y los dems.
El logro y la manera de vivir las tareas de desarrollo que plantea la niez, definirn en gran parte la
estructura sobre la cual descansarn los posteriores crecimientos personales.

Los nios de sectores populares crecen y se desarrollan en el escenario de privacin, injusticia y

violencia en que se desenvuelve hoy da este sector de la poblacin. El hambre, la falta de recursos, el
deterioro del hbitat, los afecta gravemente, ya que es vivido en dependencia absoluta del medio que los
rodea.

La difcil situacin en que viven sus familias muchas veces no permite satisfacer sus necesidades ms
bsicas, y las interacciones con los adultos estn frecuentemente marcadas por las angustias y agresiones que
la pobreza hace casi inevitables.
 Esta realidad exige al nio responder permanentemente a situaciones lmites, lo que tiene graves
consecuencias para su desarrollo socioafectivo. Ello se refleja en la frecuencia de conductas como llamar
permanentemente la atencin, competir por el cario del adulto, el titubeo frente a las actividades que debe
realizar, desmotivacin, no atreverse a hablar, las peleas constantes con los otros nios, Estas conductas
denotan inseguridad, escasa conciencia personal, dificultad de expresin y comunicacin, bajo aprecio de s
mismo y problemas para interactuar con otros nios.

Las actitudes conflictivas con las cuales buscan pertenecer, ocupar un lugar, ser queridos y aceptados,
son una constatacin cotidiana del trabajo con ellos,
De este modo, la falta de "confianza bsica", una "desesperanza aprendida" y una "autoestima
perdedora" son las consecuencias probables de vivir la niez en este contexto y definirn gran parte del
presente y del futuro de los nios.

Esta situacin se torna ms grave an si se tiene en cuenta la relacin que existe entre las dificultades de
aprendizaje y los problemas afectivos: un nio inseguro, con baja autoestima, tender a presentar dificultades
en su rendimiento escolar (Campion, 1987), (Osborne y otros, 1982). No es de extraar, entonces, el alto
porcentaje de nios de sectores populares que presenta problemas de aprendizaje y que terminan abandonando
la escuela a temprana edad, reforzando de este modo el sentimiento de incapacidad, de inseguridad, una
autoimagen negativa y una "identidad de fracasado", y manteniendo el crculo vicioso pobreza-fracaso
escolar.

IV. UN PROGRAMA EDUCATIVO PARA EL

DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL
Frente a esta realidad, y basndonos en la experiencia acumulada a travs de la implementacin del
programa a que haca referencia anteriormente, hemos elaborado y publicado un programa educativo
denominado ENTRE NIOS (Valds, 1990), y un libro-registro para el nio, llamado MEMORIAS (Valds y
Cepeda, 1989), para nios de 6 a 12 aos y que aborda especficamente aspectos relacionados con el
autoconocimiento, valoracin y -expresin personal, la interaccin con sus pares y los adultos que los rodean,
la responsabilidad frente al mundo a que pertenecen.

ENTRE NIOS consiste en un conjunto de 20 "experiencias claves", adecuadas a las tareas de

desarrollo a lograr en ese perodo de la infancia. Estn agrupadas en torno a 5 temas de alto significado para el
nio: "Quin soy yo?", "Lo que yo siento", " Yo y mi colegio", "El lugar donde yo vivo", "Yo, los nios y el
mundo".

Para cada experiencia clave se propone la realizacin de diferentes actividades -las que suman un total
de 66- relativas a distintos aspectos especficos del contenido abordado.

Su enfoque educativo enfatiza:

- La experiencia como fuente de aprendizaje, en la medida que integra los aspectos cognitivos,
afectivo-sociales y motores del desarrollo.

- La conversacin como un recurso que permite al nio intercambiar ideas y sentimientos, justificar
explicaciones, comprobar hechos, darse cuenta de que hay distintos puntos de vista.

- El grupo como espacio de cooperacin afectiva, de colaboracin social y co-operacin intelectual.

Este enfoque considera, adems, una forma particular de organizar los contenidos, que parte de
experiencias que apuntan ms directamente al desarrollo -en el nio- de la conciencia de s mismo, para ir,
en forma progresiva, tomando conciencia del mundo exterior y de la posibilidad de participar en l.
 Por su parte,"MEMORIAS: un libro para mi, que habla. de mi y de las cosas que me pasan", es un
material educativo concebido para que nios y nias de 6 a 12 aos vayan registrando sus experiencias
personales en relacin al conocimiento de s mismos, su interaccin con los dems y el mundo que los rodea.

Consiste en un conjunto de lminas de trabajo para que el nio exprese sentimientos, pensamientos,
reflexiones sobre los temas que se proponen.

Al igual que ENTRE NIOS, su contenido est organizado desde aquello que apunta ms directamente
al desarrollo de la conciencia y aceptacin de s mismo, para ir, en forma progresiva, tomando conciencia del
mundo exterior y de la posibilidad de participar en l.

Los temas que aborda son los siguientes: "Yo", "Mi Historia", "Lo que yo siento", "Mi familia", "Mis
amigos, mis amigas", "Yo voy al colegio", "El lugar donde yo vivo", "Yo y los otros nios", "Los derechos de
los nios".

En ambos materiales hay una proposicin implcita para el nio: detenerse a descubrir lo que le pasa, lo
que opina, lo que hace y lo que espera frente a determinadas situaciones y realidades.

Si bien ENTRE NIOS es un material dirigido a padres, monitores, jvenes y educadores en general, y
no especficamente para la escuela, pensamos que su utilizacin al interior de ella puede contribuir a mantener
y/o mejorar las condiciones de apoyo al desarrollo afectivo-social que presentan la familia y el Jardn Infantil,
aminorando el "quiebre", haciendo ms fluida la transicin e involucrando afectivamente al nio en el apren-
dizaje. Esta contribucin se materializa en la medida que:

- Ofrece al nio un espaci donde se siente querido y aceptado como es, con su familia, su poblacin,
su cultura. Donde puede expresar lo que piensa, siente y espera de las situaciones a que se ve enfren-
tado en la escuela, en su familia, en su barrio. Donde en la interaccin con otros nios puede
reconocerse como nico, especial y distinto, y a la vez, conocer y aceptar a los dems como iguales y
distintos de l.

Esto se logra:

- a travs de la metodologa que propone, la cual combina el trabajo en grupos pequeos con una
forma especial de conducir la experiencia, facilitada por una serie de recursos pedaggicos que
ayudan a los nios a aprender acerca de s mismos y de los otros nios, a partir de vivenciar
determinadas situaciones.

- a travs de los contenidos y recursos metodolgicos que constituyen las experiencias que el programa
ofrece, las que apuntan de distinta manera a los tipos de transicin (CIDE y UNICEF, 1990) que el
nio se encuentra enfrentando en este perodo.

Contenidos como:

- "De la maana a la noche"; "Hechos importantes de mi vida"; "Los que vivimos juntos"; "En este
lugar vivo yo"; "Quines son mis vecinos"; "Los grupos y organizaciones del lugar donde yo vivo";
"Los nios de mi pas", etc.

Contribuyen a que la escuela acoja la cultura, el contexto del nio, que el nio se sienta valorado por
ello, permitindole integrarlo con la cultura y el mundo que la cultura le ofrece.

Contenidos como:

- "Mi retrato"; "Lo que yo apruebo, lo que yo rechazo"; "Lo que puedo y me gusta hacer "; "Mi
mejor amigo, mi mejor amiga"; "Yo en el colegio"; "Los nios en el recreo", etc.
 Apuntan al desarrollo de la identidad del nio, ayudndolo a incorporar las nuevas competencias que la
escuela le exige.

Recursos propuestos como el Noticiero, el Mural, el Texto Colectivo, el Cuento, la Historieta, etc.,
pueden facilitar la transicin de la oralidad a la escritura, haciendo del escribir una actividad motivadora y
entretenida.

Y por ltimo, y quizs ms importante, se produce una verdadera comunicacin entre el adulto y los
nios. Como deca Violeta, una nia de 9 aos, que est participando con su curso en una experiencia basada
en ENTRE NIOS, al explicar por qu le gustaba: "Aqu el profesor sabe las cosas que nos pasan a los
nios. En cambio en la clase est siempre apurado y hay tantos nios".

V. BONDADES Y LIMITES
Un programa de esta naturaleza no resuelve por s solo los problemas afectivos ni las dificultades
escolares de los nios. Son muchos los cambios que se requiere para ello, y sin duda la solucin real pasa por
una solucin que efectivamente sea integral, donde los contenidos, las formas de desarrollar las clases, la
actitud de los profesores consideren al nio como una unidad biopsicosocial, que aprende no slo "con la
cabeza" sino con todo lo que es. Quizs en una situacin como esa, programas de esta naturaleza pierden su
sentido. Sin embargo, mientras no se llegue a ello, pueden significar un aporte y nuestras experiencias as lo
demuestran:

- en la experiencia realizada en las escuelas bilinges de Boston, los nios participantes tuvieron
cambios importantes en trminos de su adaptacin a la escuela y tambin en relacin al concepto de
s mismos, los que fueron evaluados con instrumentos adecuados para ello, antes y despus de la
experiencia (Fuentes, 1983)2.

- una intervencin, basada en ENTRE NIOS, que alumnas en prctica profesional de la Escuela de
Trabajo Social de la Universidad Catlica estn realizando en dos escuelas municipalizadas de la
comuna de La Florida, ya est indicando cambios importantes en los nios, en lo que se refiere a su
actitud frente a la escuela, la interaccin entre ellos, su capacidad de expresin3. Resultados similares
han observado algunos profesores de colegios particulares que lo estn aplicando en sus cursos por
iniciativa propia.

Las experiencias realizadas, sin -embargo, sugieren tres hiptesis respecto de los factores de los cuales
dependen las bondades o lmites y, por lo tanto, la eficacia del programa. Me refiero al "mediador" del
programa, su permanencia en el tiempo, y la incorporacin de los padres.

Quin sea el "mediador" del programa o animador de la experiencia, juega un rol fundamental. Su
capacidad de adecuarlo a las necesidades especficas de su grupo de nios, de re-crearlo segn su propia
experiencia, de aplicarlo creativamente y no como una receta, de percibir en los nios los procesos que est
generando y considerarlos en su intervencin. Es decir, mientras mejor maneje el programa, no slo
metodolgicamente sino tambin los principios que lo sustentan y el conocimiento de los procesos que estn
involucrados, mayores sern las posibilidades de xito. Ello plantea, entonces, el desafo del
perfeccionamiento o capacitacin, una capacitacin que enriquezca los conocimientos que ya se poseen, que
genere un cambio en su forma de mirar a los nios, que lo conecte con su propia afectividad. Que permita al
profesor mirar su prctica y reflexionar sobre lo que pasa y hace con los nios en relacin al desarrollo
afectivo, y de acuerdo a ello decida cmo y cundo aplica el programa.

2
Para la evaluacin se utiliz el "AML: a quick screening device for early identilication for school
maladaptation", que en esos aos era usado sistemticamente por el "Primary Mental Health ProjecC de
Rochester, NewYork, para detectary prevenir la desadaptacin escolar: y el "Martinek-Zaichowsky
Self-Concept Scale for children".
3
Experiencia desarrollada por las alumnas Paula Fernndez, Carla Mora, Joyce Ledger y Nancy Montenegro
con seis grupos de nios de las escuelas CAPITAN PASTENE y CATALUA, con la supervisin de Antonia
Cepeda.
 La permanencia en el tiempo se hace necesaria, porque si bien una intervencin puntual puede tener
resultados positivos, lo ms probable es que no se mantenga en el tiempo. La experiencia sugiere que mientras
ms prolongada en el tiempo sea la intervencin, las posibilidades de que sus efectos se mantengan son
mayores (Fuentes, 1983)4. Esto significa asumir el programa como una estrategia educativa permanente al
interior de la escuela, que complementa, no suplanta, otras actividades educativas. Al participar en el
programa a lo largo de los aos de la educacin bsica, se permite a los nios reforzar y re-elaborar los logros
y cambios obtenidos, a la luz de cada nueva experiencia.

La vinculacin con los padres se hace necesaria para que exista consonancia entre lo que el nio est
viviendo en la casa y en el colegio. Uno de los aportes de la perspectiva sistmica es la necesidad de
considerar al nio y su entorno y de intervenir simultneamente (Campion,1987). La escuela y la familia son
sistemas interdependientes que influyen en el desarrollo del nio. Hay problemas del nio que surgen en el
sistema familiar y que dificultan el aprendizaje al menos en alguna rea. Estos problemas estn relacionados
con las pautas de relacin y la comunicacin verbal y no-verbal entre los miembros de la familia, con la forma
como se desenvuelve la interaccin cotidiana. La vinculacin con los padres permite, adems, disminuir la
brecha que generalmente existe entre la escuela y el hogar, previniendo el que las experiencias respectivas
resulten contradictorias para el nio. De este modo es posible pensar que a mayor vinculacin con los padres,
mayores son las posibilidades de que los efectos de la intervencin permanezcan en el tiempo. Ello refiere a
buscar las formas ms adecuadas de incorporar a los padres al proceso que est viviendo el nio.

VI. EL DESAFO DE LA MASIFICACIN

Apoyar el desarrollo socioafectivo de los nios de sectores populares plantea el desafo de masificar el
uso de programas de esta naturaleza, y la forma ms eficiente de lograrlo esa travs de su incorporacin a las
escuelas, Si bien su utilizacin en otras instancias (Colonias Urbanas), grupos de apoyo escolar, "alitas" y
"lobatos", etc.) es, sin duda, beneficiosa, su cobertura es reducida y slo tienen acceso a ella, nios vinculados
a parroquias, scouts, etc. A la vez se mantiene al disociacin: en la escuela se lo se estudia, en las experiencias
extraescolares es donde se "pasa bien".

Desde la perspectiva de la escuela, incorporar un programa como ste significa nutrirse de la vida de los
nios para movilizar los aprendizajes, apelando a lo que es vital y significativo para el nio. As se los
compromete
afectivamente en el aprender.

En la medida que la cobertura de la educacin formal es aproximadamente de un 88% (Garca-Huidobro

y Ziga, 1990), las escuelas bsicas permiten llegar a los nios que ms lo necesitan, y al integrarlos a las
actividades regulares contribuyen a aminorar el "quiebre", y por lo tanto, prevenir el fracaso escolar. Para el
caso de ENTRE NIOS se requiere, sin embargo, de una fase exploratoria o de experimentacin que permita
recoger mayores conocimientos respecto a las condiciones para su, difusin y eficacia en las escuelas,
Significa investigar los factores que indican que su masificacin es posible, o bien que indican seales de
riesgo, es decir, que si no se los considera, la masificacin podra no resultar.

El conocimiento que se necesita obtener est referido a explorar la relacin de eficacia del programa con
5 factores:

La organizacin interna de la escuela:

4
En el seguimiento realizado a los nios participantes en la experiencia de las escuelas bilinges, tres aos
despus de haber participado en el programa se detect que los cambios observados no se haban mantenido:
"The gains made initially by students during the one year of the project were not statistically observable as
evidenced by the follow-up study. Interesting to note is that during the data collection phase of the follow-up,
many students had maintained a very positive image of the program".
- Conocer las condiciones que favorecen o limitan la aplicacin de ENTRE NIOS
(rigidez/permeabilidad, normativa, jerarqua, horario, infraestructura, asignacin de recursos, etc.)

La insercin del programa en el currculum:

- Explorar alternativas de insercin; detectar posibles tensiones en relacin a los mtodos pedaggicos
utilizados en las escuelas y los efectos que ello puede tener en los nios.

El profesor como "mediador" del programa:

- Conocer su aproximacin al tema de la afectividad (conceptos, prejuicios, valoracin, lugar que otorgan
a la afectividad); detectar la acogida/resistencia al tema de la afectividad en general, y al programa en
particular; conocer las potencialidades y limitaciones personales para abordar la dimensin afectiva
dentro de su quehacer; conocer la influencia del programa en su desempeo profesional en general.

Las familias de los nios:

- Conocer el efecto que el programa puede tener en las familias de los nios (desestabilizaciones,
aumento del flujo de comunicacin interna, activacin del dilogo escuela-familia); investigar distintas
formas de incorporar o vincular a los padres.
La capacitacin de los profesores:
- Investigar la forma ms adecuada para capacitar a los profesores (estrategia, contenidos,
metodologa, recursos, rol del formador, etc.)

En este sentido, ENTRE NIOS es un esfuerzo no terminado por acercarse, desde la perspectiva del
desarrollo afectivo social, al problema que nos ocupa: el crculo vicioso pobreza-fracaso escolar. No
terminado porque mientras est restringido a algunas escuelas aisladas, y por lo tanto el nmero de nios que
se beneficie con l sea reducido, tendremos la tarea por delante de llegar a todos los nios que lo necesitan,
de hacer todos los esfuerzos por mostrar que experiencias realizadas con xito en "macetero", adquieren su
verdadero sentido cuando se demuestran tiles en el "potrero" (Varios autores, 1986).

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