Geogebra LivroDoProfessor Ebook PDF

O GeoGebra e a
Matemtica da
Educao Bsica
fraes, estatstica,
crculo e circunferncia
ORGANIZADORES
Maria Ivete Basniak
Everton Jos Goldoni Estevam
O GeoGebra e a Matemtica
da Educao Bsica
fraes, estatstica, crculo e circunferncia
MARIA IVETE BASNIAK

EVERTON JOS GOLDONI ESTEVAM
Organizadores
Antonio Carlos Aleixo
Reitor
Antonio Rodrigues Varela Neto
Vice-reitor
Mrio Cndido de Athayde Junior
Pr-Reitor de Ensino de Graduao
Mrcia Marlene Stentzler
Coordenao Institucional
Sandra Salete de Camargo Silva

Coordenao de Gesto de rea
Campus de Unio da Vitria
Organizadores
Maria Ivete Basniak
Livro editado com recursos do CAPES/PIBID.
O GeoGebra e a matemtica da educao bsica

G345 fraes, estatstica, crculo e circunferncia / organizao Maria
Ivete Basniak, Everton Jos Goldoni Estevam Curitiba: Ithala, 2014.
130p.: il; 23 cm
Acompanha Tarefas para o Aluno

Vrios colaboradores
ISBN 978-85-61868-84-0
1. Matemtica - Aprendizagem. 2. GeoGebra (Software). I. Basniak,

Maria Ivete (org.). II. Estevam, Everton Jos Goldoni (org.).
CDD 510 (22.ed)

CDU 51
Reviso Ortogrfica
Resslvia Aparecida Steniski Finger
Silvanete Marques
Rua Aureliano Azevedo da Silveira, 49
82.030-040 | Curitiba-PR Projeto Grfico e Diagramao
Fone: +55 (41) 3093-5252 Maiane Gabriele de Araujo
Fax: +55 (41) 3093-5257
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E-mail: editora@ithala.com.br Maiane Gabriele de Araujo
O GeoGebra e a Matemtica
da Educao Bsica
fraes, estatstica, crculo e circunferncia
MARIA IVETE BASNIAK

EVERTON JOS GOLDONI ESTEVAM
Organizadores
Curitiba/2014
SUMRIO
APRESENTAO.................................................................................... 9
Os Organizadores
Captulo 1 O SOFTWARE GEOGEBRA............................................. 13

Dirceu Scaldelai
Noes iniciais e origem do software .................................................. 13

Ferramentas e comandos utilizados nas tarefas.................................. 17
Mover.............................................................................................. 17
Novo ponto.................................................................................... 17
Segmento de reta definido por dois pontos............................... 18
Segmento com comprimento fixo............................................... 18
Polgono regular............................................................................ 18
Crculo definido pelo centro e um de seus pontos................... 19
Crculo dados centro e raio.......................................................... 19
Crculo definido por trs pontos................................................. 19
Distncia, comprimento, permetro........................................... 19
Inserir texto.................................................................................... 20
Controle Deslizante...................................................................... 21
Boto direito do mouse................................................................ 21
Referncias............................................................................................... 23
Captulo 2 FRAES NA EDUCAO BSICA:

DE ONDE PARTIMOS E O QUE ESPERAMOS................................... 24
Maria Ivete Basniak
Sobre as concepes de fraes............................................................. 25

Fraes como parte/todo (medida)...................................................... 26
Encaminhamentos do material............................................................. 27
Avaliao.................................................................................................. 31
Referncias............................................................................................... 32
FRAES: uma nova ideia de nmero.................................................. 33
Andr Rafael Liziero Carlos Krassowski Filho Cludia Tratch dino Andrioli
Germano Vier Alves Maria Ivete Basniak Norberto J. Polsin Jr.
Sandra Regina Kimak Simo Nicolau Stelmastchuk Victor H. G. Martinez
Tarefa 1..................................................................................................... 33
Tarefa 2..................................................................................................... 35
Tarefa 3..................................................................................................... 37
Tarefa 4..................................................................................................... 37
Tarefa 5..................................................................................................... 40
Tarefa 6..................................................................................................... 41
Tarefa 7..................................................................................................... 43
Tarefa 8..................................................................................................... 47
Tarefa 9..................................................................................................... 48
Tarefa 10................................................................................................... 49
Tarefa 11................................................................................................... 51
Tarefa 12................................................................................................... 56
Tarefa 13................................................................................................... 58
Captulo 3 ESTATSTICA NA EDUCAO BSICA:

REFLEXES SOBRE ALGUNS PRESSUPOSTOS................................ 61
Educao estatstica no ensino bsico.................................................. 61

Encaminhamento do material............................................................... 67
Avaliao.................................................................................................. 69
Referncias............................................................................................... 70
Tarefa 1: pacotes de balas....................................................................... 72

Ariel Marczaki Marlia Dranka Dirceu Scaldelai
Objetivos da tarefa........................................................................ 73
Conhecimentos prvios................................................................ 73
Seriao sugerida.......................................................................... 73
Orientaes para o professor....................................................... 73
Tarefa 2: desempenho da turma............................................................ 80
Patrcia Andressa Maieski Willian Burgardt de Souza Clara Caroline Uniat
Dirceu Scaldelai Joaide F. C. S. Bughay
Seriao sugerida.......................................................................... 81
Tarefa 3: eleies...................................................................................... 86
Jocemar Pontes Ribeiro Clara Caroline Uniat Willian Burgardt de Souza
Everton Jos Goldoni Estevam Dirceu Scaldelai
Seriao sugerida.......................................................................... 86
Captulo 4 O ENSINO DE GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA NO

ENSINO FUNDAMENTAL: CRCULO E CIRCUNFERNCIA 94
Henrique Cristiano Thomas de Souza
Crculo e circunferncia: construo de seus conceitos..................... 94

Definio de circunferncia......................................................... 96
Clculo do comprimento da circunferncia.............................. 97
Definio de crculo...................................................................... 98
Clculo da rea do crculo........................................................... 98
Caractersticas das tarefas...................................................................... 99
Avaliao................................................................................................ 101
Tarefas com orientaes para o professor.......................................... 102
Referncias............................................................................................. 103
GEOMETRIA: Crculo e Circunferncia............................................. 104
Henrique Cristiano Thomaz de Souza Norberto Jos Polsin Natali Angela Felipe
Suelen Gerono Isaias Guilherme de Souza Boruch Celine Maria Paulek
Matheus Mauricio Novinski Jackson Rodrigo Soares Cristiane Katchoroski
Marcelo Moreira
Tarefa 1................................................................................................... 104

Tarefa 2................................................................................................... 108
Tarefa 3................................................................................................... 112
Tarefa 4................................................................................................... 116
Tarefa 5................................................................................................... 120
APRESENTAO
Os Organizadores
Este material resultado de mais de um ano de estudos e discusses
realizadas por alunos da licenciatura em Matemtica do primeiro, segun-
do, terceiro e quarto anos que integram o Subprojeto do PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) Tecnologias e Formao de
Professores para o Ensino da Matemtica, professores da Educao Bsica,
aluna j formada do curso de licenciatura em Matemtica e ex-pibidiana,
e professores da Universidade Estadual do Paran UNESPAR, campus de
Unio da Vitria, que se dispuseram a dedicar seu tempo e contribuir com
esta produo.
Buscamos produzir material adequado para trabalhar na Educao
Bsica aproveitando o potencial que as tecnologias digitais tm para o en-
sino e a aprendizagem dos contedos matemticos, a partir de tarefas que
possibilitem o aluno explorar as ideias matemticas e, assim, apropriar-se
dos conceitos e procedimentos com significado. Nessa direo, aps in-
meras discusses e pesquisas, ainda que realizadas em grupos diferentes,
acabamos todos convergindo para o mesmo software, o GeoGebra, no qual
encontramos a forma de atingir nossos objetivos atravs da dinamicidade
que o mesmo oferece.
Alunos pibidianos, supervisores e professores da Educao Superior
(voluntrios no PIBID) dividiram-se em trs (sub) grupos de trabalho, a
partir da afinidade com os contedos estruturantes propostos: Nmeros e O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
lgebra, Geometrias e Estatstica. Os resultados dos trabalhos realizados

nesses grupos originaram tarefas nos diferentes campos da Matemtica da
Educao Bsica, com devidas reflexes didticas que buscam orientar seus
encaminhamentos em sala de aula, cuja sntese constitui a presente obra.
O primeiro captulo apresenta consideraes sobre o software Geo-
Gebra, algumas de suas potencialidades para o ensino e aprendizagem da
Matemtica e as principais ferramentas utilizadas neste material.
No segundo captulo apresentado o material elaborado pelo grupo
de Nmeros e lgebra que desenvolveu material referente ao contedo fra-
es, partindo da concepo de fraes enquanto medidas. A fim de situ-
ar o leitor/professor, consta um texto introdutrio do material que discute
9
brevemente as concepes que as fraes podem assumir, focando, em se-
gundo momento, as fraes como medida (perspectiva assumida nas tare-
fas). So apresentados os encaminhamentos para o material produzido, e
por fim, algumas consideraes sobre como se pode proceder em relao
avaliao das tarefas propostas. O material para o aluno composto por 13
tarefas, sendo que as trs primeiras buscam introduzir o conceito de frao
como medida. As Tarefas 4 e 5 referem-se comparao de fraes e as 6
e 9 tratam do contedo equivalncia de fraes. As Tarefas 7 e 8 inserem,
respectivamente, a adio e subtrao de fraes com mesmo denomina-
dor. A Tarefa 10 trabalha com adio de fraes, mas com denominadores
diferentes e a Tarefa 11 prope o estudo da multiplicao de fraes a partir
da rea de um retngulo. Por fim, a Tarefa 12 insere as fraes imprprias e
nmeros mistos para que seja possvel, a partir desses conceitos, a compre-
enso da diviso de fraes de que trata a Tarefa 13.
O terceiro captulo traz o material do grupo de Estatstica, o qual fo-
cou os trabalhos em grficos estatsticos e medidas de tendncia central. De
forma semelhante ao anterior, consta um texto introdutrio que discute o
ensino de Estatstica na Educao Bsica com o intuito de situar o leitor/
professor e justificar as escolhas feitas pelo grupo ao elaborar o material.
Em seguida, so apresentadas orientaes quanto ao encaminhamento do
material em sala de aula e discutidos aspectos relacionados a possibilidades
de avaliao. No que se refere s tarefas, a primeira denominada Pacote
de Balas objetiva a compreenso do significado procedimental da Mdia
Aritmtica (algoritmo), relacionando-o com as caractersticas geomtricas
da mdia em uma representao grfica e comparando-a com a mediana,
a partir do diagrama de caixas (Box-Plot), assim como com a tabela de
frequncias. A segunda, a qual denominada Desempenho da Turma, visa
aprofundar as discusses sobre as medidas de tendncia central (mdia,
moda e mediana) com especial destaque para compreenso da mdia em
dados agrupados, explorando o histograma e a tabela de frequncias para
este tipo de dado. J a Tarefa 3, Eleies, explora o grfico de setores e as
relaes proporcionais que o sustenta.
Os Organizadores
No quarto captulo, o grupo de Geometria apresenta o material en-

volvendo conceitos relacionados circunferncia e crculo. realizada uma
discusso quanto s origens da Geometria, aspectos curriculares e a opo
pelos conceitos em questo. Para nortear o trabalho do professor que se
utilize do material, so enunciados o carter e as caractersticas das tarefas,
10
bem como um possvel processo de avaliao. Em seguida so apresentadas
cinco tarefas com as respectivas orientaes para o professor. A Tarefa 1
envolve a definio de circunferncia; as Tarefas 2 e 3 esto relacionadas ao
comprimento de circunferncia; a Tarefa 4 explora a definio de crculo e
a Tarefa 5 discute o clculo da rea de um crculo.
O livro, portanto, constitui um convite reflexo sobre as possibi-
lidades que a explorao de um software de Matemtica dinmica agrega
aos processos de ensino e de aprendizagem de Matemtica, o qual sugere
alguns caminhos para os (novos) papis que alunos e professores podem
assumir neste contexto de ensino e aprendizagem.
Os Organizadores
O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
11
Captulo 1
O SOFTWARE GEOGEBRA
Dirceu Scaldelai1
Noes iniciais e origem do software

O GeoGebra (aglutinaodaspalavrasGeometria e lgebra) um
software de Matemtica dinmica, gratuito e multiplataforma, que combina
geometria, lgebra, tabelas, grficos, estatstica e clculo em um nico GUI
(do ingls, Graphical User Interface, ou do portugus Interface Grfica
do Utilizador). O GeoGebra um software livre, disponvel gratuitamente
em www.geogebra.org, escrito em linguagem Java, linguagem esta orien-
tada a objetos. Foi criado por Markus Hohenwarterpara ser utilizado em
ambiente de sala de aula em todos os nveis de ensino. O projeto foi inicia-
do naUniversidade de Salzburg, e tem prosseguido em desenvolvimento
naUniversidade Atlntica da Flrida, alm de ser traduzido para inmeros
pases, incluindo o Brasil.
O GeoGebra possui uma interface amigvel que facilita a criao de
construes matemticas e modelos que permitem exploraes interativas, O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
arrastando objetos e alterando parmetros.

Primeiramente, caso o usurio no tenha o software, preciso instal-
-lo, baixando-o gratuitamente no site www.geogebra.org. Quando se abre o
GeoGebra, tem-se a seguinte tela inicial:
1 Professor junto ao Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Paran

UNESPAR, Campus de Unio da Vitria e Mestre em Mtodos Numricos em Enge-
nharia pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
13
Um aspecto importante a ser considerando ao se trabalhar no GeoGebra
verificar a verso em que est trabalhando, tendo em conta que ele vem
sendo atualizado constante e continuamente e muitas de suas ferramentas e
funes tm sofrido mudanas de acordo com essas atualizaes. Para tanto,
procede-se da seguinte maneira. Com o GeoGebra aberto, na Barra de Me-
nus selecione o menu Ajuda. Em seguida, selecione o submenu Sobre/
Licena, feito isso aparecer a seguinte janela:
A informao da verso do GeoGebra instalado estar na parte supe-

rior da janela aberta, conforme a figura:
Dirceu Scaldelai
14
Nas tarefas que sero apresentadas e discutidas no decorrer deste tra-
balho necessrio ter uma verso superior a 4.2.
Cada uma das janelas do GeoGebra possibilita diferentes representa-
es de conceitos matemticos ou formas de exploraes, por exemplo, na
Janela Grfica ou Janela de Visualizao podem-se realizar constru-
es geomtricas usando apenas o mouse e as ferramentas disponveis na
Barra de Ferramentas.
Na Barra de Ferramentas esto inmeras ferramentas para cons-
truo de diferentes conceitos geomtricos. Cada cone na barra representa
uma caixa de ferramentas que contm um conjunto de ferramentas simila- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
res. Para abrir uma dessas caixas de ferramentas, deve-se clicar na pequena
flecha situada no canto inferior direito do respectivo cone. Cada uma das
ferramentas pode ser utilizada na janela grfica, respeitando conceitos ma-
temticos. Depois de inseridos nesta janela, o GeoGebra converte a cons-
truo realizada na forma algbrica e apresenta os resultados na Janela de
lgebra.
As mesmas construes criadas utilizando o mouse e as ferramentas
podem ser criadas usando a Caixa de Entrada. Nesta possvel inserir
comandos que, aps confirmados com um Enter, aparecem na Janela de
lgebra. Dependendo do tipo de informao digitada tambm repre-
sentada na Janela Grfica, como pontos, funes, etc.
15
Caso o usurio no conhea os comandos que executam determina-
das tarefas, possvel visualiz-los clicando no boto (Ajuda) , localiza-
do no canto inferior direito da tela do GeoGebra. Ao clicar nesse cone
aberta uma lista contendo todos os comandos disponveis no software e a
forma como cada um deve ser usado, alm de um link para ajuda online
sobre cada um dos comandos nele listado (figura abaixo).
O GeoGebra conta ainda com a Janela de Clculo, que similar s

planilhas de clculos das plataformas Office e BrOffice, respectivamente o
Excel e o Calc. Na Janela de Clculo do GeoGebra cada clula tem
um nome especfico que permite identific-la diretamente e ser utilizada
como incgnita nas expresses algbricas. Por exemplo, a clula na coluna
A e linha 1 nomeada A1. Nas clulas, alm dos valores numricos, podem
ser inseridos todo tipo de objetos matemticos suportados pelo GeoGebra
(por exemplo, coordenadas de pontos, expresses, funes, comandos), os
quais podem ser plotados na Janela Grfica. A janela de clculos tam-
bm permite a manipulao de dados e sua posterior anlise estatstica.
Em se tratando de um software dinmico, grficos, lgebra e tabelas
so conectados dinamicamente, ou seja, cada elemento que alterado na
Dirceu Scaldelai
janela de lgebra, tambm sofre alterao na janela grfica e na de clculo

e vice-versa. Este fato o torna um software com grande potencial para favo-
recer o processo de ensino e aprendizagem. Por possibilitar o trabalho com
diferentes representaes e aspectos matemticos (algbricos, geomtricos
16
e aritmticos) simultaneamente e de forma dinmica, ele possibilita a ela-
borao de tarefas exploratrias que proporcionam ao aluno pensar e fazer
matemtica, de modo a construir e significar ideias matemticas com certa
autonomia, rompendo com o ensino pautado na transmisso de conheci-
mento. Contudo, isso envolve necessariamente uma mudana na percepo
do professor sobre o processo didtico e sobre sua funo em meio ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem, j que ele passa a ter a funo de estruturar
tarefas desafiadoras e que ofeream as condies para o engajamento do alu-
no na atividade, enquanto o professor media e provoca esse aluno para que
as ideias sejam desencadeadas e articuladas.
Ferramentas e comandos utilizados nas tarefas

Como citado anteriormente, o GeoGebra um software extrema-
mente abrangente, com inmeros recursos para construo de conceitos
matemticos e por isso seria desgastante discorrer sobre todas as suas fun-
cionalidades e ferramentas. Como no temos este intuito, apresentamos a
seguir algumas das ferramentas do software que sero utilizadas na execu-
o das atividades propostas nos captulos seguintes:
Mover
Ferramenta utilizada para arrastar objetos livres. Para isso, clica-se
sobre o objeto, segura e arrasta para a posio desejada. Possui a opo de
seleo de objetos.
Novo ponto
Esta ferramenta possui a finalidade de criar pontos na Janela de Vi-
sualizao. Seu nome e coordenadas tambm so visveis na Janela da
lgebra. possvel, ainda, criar pontos sobre objetos (retas, segmentos,
polgonos, grficos de funes, cnicas, entre outros) que ficaro depen-
dentes. Para tal, selecione a ferramenta Novo ponto, em seguida posi-
cione o mouse sobre o objeto o qual se deseja construir um ponto e clique
sobre este. Este ponto criado sobre o objeto torna-se um ponto dependente
do objeto. Por exemplo, seja o objeto uma reta, o ponto criado sobre a reta
poder ser movimentando apenas sobre esta, ficando dependente dela.
17
Segmento de reta definido por dois pontos
Com esta ferramenta so construdos segmentos definidos com extremi-
dade em dois pontos, que podem j estar representados na Janela de Visua-
lizao, ou no. Caso os pontos da extremidade no existam a priori, eles so
criados a partir do clique do mouse na tela onde se deseja construir o segmento.
Segmento com comprimento fixo

Com esta ferramenta so construdos segmentos a partir de um pon-
to j definido na Janela de Visualizao. Aps clicar neste ponto, abre-se
a seguinte caixa de dilogo:
No campo Comprimento, digita-se o valor desejado para o tamanho

do segmento. O segmento resultante ser paralelo ao eixo x (eixo das abscis-
sas), que pode ser movimentado posteriormente pela ferramenta Mover.
Polgono regular
A ferramenta possibilita a construo de polgonos regulares com
uma quantia previamente especificada de vrtices. Ao clicar na janela grfi-
ca, inicialmente so definidos dois pontos que serviro de base para a cons-
truo poligonal. Em seguida surge a seguinte caixa de dilogo:
Dirceu Scaldelai
18
No campo Vrtices digita-se o nmero de vrtices que o polgono
regular ter, sendo esse um nmero natural maior ou igual a 3.
Crculo definido pelo centro e um de seus pontos

Esta ferramenta utilizada para construir crculos e circunferncias.
Primeiro, define-se o ponto que servir de centro clicando na janela grfica,
e em seguida um dos pontos que pertencer circunferncia.
Crculo dados centro e raio

Com o auxlio da ferramenta possvel construir crculos e circunfe-
rncias a partir de um ponto dado e um valor de raio. Primeiramente de-
fine-se um ponto (centro), ao clicar nele surge a seguinte caixa de dilogo:
No campo Raio digita-se o valor do raio desejado e, em seguida,

clica em OK ou aperta a tecla enter.
Crculo definido por trs pontos

Para fazer uso desta ferramenta basta clicar em 3 pontos que o softwa-
re calcula e traa a circunferncia que passa pelos pontos.
Distncia, comprimento, permetro

Com o uso desta ferramenta, podem-se fornecer distncias entre dois
pontos, duas retas ou entre um ponto e uma reta. Para tal, selecione a ferra-
menta Distncia, comprimento, permetro e em seguida selecione com
auxlio do mouse os dois objetos (pontos, retas) que deseja calcular a dis-
tncia entre eles, feito isso aparece na Janela de Visualizao o valor da
19
distncia entre os objetos. Alm disso, esta ferramenta fornece comprimen-
to de um segmento ou permetro de polgonos e cnicas bastando apenas
selecionar a ferramenta Distncia, comprimento, permetro e clicando
em seguida no objeto do qual se deseja calcular o permetro.
Inserir texto
Esta ferramenta possibilita digitar frmulas e textos. Para abrir a fer-
ramenta deve-se clicar em um lugar vazio na Janela de Visualizao.
Aparecer uma janela, onde se escreve o texto desejado.
No campo Editar o usurio poder escrever qualquer tipo de texto

que desejar utilizando o teclado e pode ainda inserir smbolos da caixa de
Smbolos e os valores algbricos de objetos j criados na Janela de Visu-
alizao. Alm da escrita usual, h opo de usar Frmula LaTex, sendo
que esta propicia escrever textos com base no editor LaTex que um sis-
Dirceu Scaldelai
tema de preparao de documentos de alta qualidade tipogrfica. Este um

sistema de preparao de documentos comum na elaborao de trabalhos
cientficos das reas de cincias exatas.
20
Controle Deslizante
A ferramenta controle deslizante (conhecida em verses anteriores
por Seletor) pode assumir o papel de uma varivel, que pode ser utili-
zada para causar variaes em objetos e funes, sendo que tal variao
pode ser de forma manual ou automtica. Seu dinamismo pode ser im-
plementado nas mais diferentes situaes dentro do software. Para criar
um controle deslizante basta selecionar o mesmo na caixa de ferramenta
e clicar no local desejado na janela de visualizao, ao se fazer isso abrir
uma janela:
Nesta janela o usurio poder escolher o nome da varivel que o

controle deslizante representar, poder determinar em qual intervalo tal
varivel estar compreendida, fornecendo o valor mnimo e um valor m-
ximo para tal, alm de estipular o incremento do mesmo, ou seja, qual a O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
sua escala de variao. Pode-se tambm definir se a varivel real, angular

ou inteira.
Boto direito do mouse

Ao clicar com o boto direito do mouse sobre algum objeto da cons-
truo surge a seguinte caixa de dilogo:
21
vlido salientar que, no exemplo, o objeto selecionado possui o
nome: Funo f.
A opo Exibir Objeto faz jus ao nome, pois se a mesma estiver
ativa exibe o objeto, caso contrrio, o objeto fica invisvel. Quando Exibir
Rtulo est ativada, aparece o nome do objeto, a sua medida ou outra
legenda na Janela de Visualizao junto ao objeto, de acordo com as
definies empregadas no mesmo.
A opo Habilitar Rastro habilita a funo rastro, sendo que ao
mover um objeto na Janela de Visualizao com o mouse, o objeto ar-
rastado vai deixando um rastro pelo caminho que est percorrendo. Em
outras palavras, o objeto vai deixando suas pegadas por onde passa.
As Opes Renomear e Apagar renomeiam e apagam obje-
tos, respectivamente. A ltima opo que aparece quando se clica com
o boto direito do mouse so as Propriedades... do objeto selecionado.
Quando se clica nas propriedades abre um menu secundrio nomeado
Preferncias:
Dirceu Scaldelai
22
Na primeira aba denominada Bsico, o usurio pode renomear o obje-
to, mudar sua definio e acrescentar uma legenda ao mesmo. Pode determinar
se este objeto ser exibido na janela de visualizao e qual o rtulo que ser mos-
trado, alm de habilitar a opo Rastro e ainda, dependendo do objeto, poss-
vel habilitar a funo Animar. Na segunda aba Cor pode-se alterar a cor do
objeto e, dependendo de que tipo o objeto selecionado, sua transparncia. Na
terceira aba temos Estilo, onde possvel alterar a espessura de linhas e forma-
to de pontos alm do preenchimento de superfcies. Na quarta aba Avanado,
possvel estipular condies avanadas para exibio deste objeto e alterao
de cor. E por ltimo, tem-se a aba Programao, sendo nesta possvel inse-
rir sub-rotinas que sero executadas sob condies estipuladas pelo usurio via
programao, ou seja, sero executados algoritmos escritos nesta aba.
Ressaltamos, novamente, que o objetivo desta seo de apenas mos-
trar algumas das ferramentas disponveis no GeoGebra, ferramentas estas
que sero utilizadas nas atividades propostas. O software possui uma gama
de ferramentas e comandos muito superior a apresentada neste texto, fi-
cando a cargo do leitor, caso o interesse, se aprofundar nas aplicaes do
software GeoGebra.
Referncias
GEOGEBRA: Dynamic Mathematics for Everyone, Version 4.4.43.0, 2014. Dis-
ponvel em: <http://www.geogebra.org/>.
HOHENWARTER, M. GeoGebra Quickstart: Guia rpido de referncia sobre
o geogebra. Disponvel em: <http://www.geogebra.org/help/geogebraquicks- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
tart_pt_PT.pdf>. Acesso em: 14 set. 2014.
23
Captulo 2
FRAES NA EDUCAO
BSICA: DE ONDE PARTIMOS
E O QUE ESPERAMOS
Maria Ivete Basniak1
Durante minha carreira de professora da Educao Bsica e agora da Uni-

versidade verifiquei que o contedo de fraes um dentre os quais os alunos
apresentam mais dificuldades. fato que esse contedo acompanha o aluno
durante todo seu percurso escolar e universitrio, e entre as principais dificulda-
des se verifica a de ele no compreender o contedo e apenas operar as fraes
atravs de regras. Durante o desenvolvimento das atividades do subprojeto do
PIBID identificamos esse mesmo problema.
Nesse sentido, o material que desenvolvemos objetiva introduzir o
contedo fraes de forma que o aluno tenha oportunidade de, atravs de
manipulaes realizadas no GeoGebra, construir os conceitos relacionados
a fraes e suas operaes, partindo da concepo de fraes como medida.
Portanto, primeiramente discutimos brevemente as concepes que
as fraes podem assumir, focando em segundo momento nas fraes
como medida. Apresentamos ento os encaminhamentos para o material
produzido e, por fim, algumas consideraes sobre como se pode proceder
em relao avaliao das tarefas propostas.
Maria Ivete Basniak
1 Professora junto ao Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Paran

UNESPAR, Campus de Unio da Vitria e Coordenadora de rea do PIBID do Subprojeto
Tecnologias e Formaes de Professores para o Ensino da Matemtica. Mestre em Mto-
dos Numricos em Engenharia (UFPR) e Doutora em Educao (UFPR).
24
Sobre as concepes de fraes
Os nmeros fracionrios so contemplados nos Parmetros Curri-
culares Nacionais de Matemtica (PCNs) e nas Diretrizes Curriculares da
Educao Bsica do Estado do Paran de Matemtica (DCEs), dentro dos
conjuntos dos nmeros racionais.
Nas DCEs (PARAN, 2008), o contedo de fraes compe o con-
tedo estruturante Nmeros e lgebra, no sexto ano, com o objetivo de
estabelecer a relao de igualdade e transformao entre: frao e nmero
decimal; frao e nmero misto, sem tratar das concepes em relao ao
ensino do conceito de fraes.
Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 68) especificam que as fraes devem ser
trabalhadas no quarto e quinto anos do Ensino Fundamental, contemplan-
do o ensino de fraes com os significados de parte-todo, quociente, razo
e como operador, com as seguintes abordagens:
Frao como parte-todo (ou medidas): quando um todo se di-
vide em partes (equivalentes em quantidade de superfcie ou de
elementos). A frao indica a relao que existe entre um nmero
de partes e o total de partes;
Fraes como quociente: baseia-se na diviso de um nmero na-
tural por outro (a b = );
Frao como razo: a frao usada como uma espcie de ndice
comparativo entre duas quantidades de uma grandeza;
Frao como operador: desempenha um papel de transformao,
algo que atua sobre uma situao e a modifica.
No desenvolvimento deste material tomamos a primeira abordagem
por entendermos ser a mais adequada para a construo do conceito de

frao pelo aluno e entendemos no ser apropriado tratarmos das outras
concepes ao mesmo tempo, por acreditarmos que o aluno precisa pri-
meiro construir o conceito de frao nesta abordagem, apropriando-se do
mesmo e conseguindo operar a partir deste conceito, para conseguir poste-
riormente compreender que a mesma representao (frao) pode assumir
diferentes significados. Percebemos que este pode ser o motivo da primeira
dificuldade do aluno em compreender as fraes, pois em muitos casos sem
ter sido introduzida ainda a lgebra e sem grande capacidade de abstrao
difcil que o aluno consiga entender como uma representao pode assumir
quatro diferentes significados.
25
A seguir, discutimos um pouco mais sobre o que se refere a frao
como medida, a qual segue do desenvolvimento histrico das fraes.
Fraes como parte/todo (medida)

Caraa (1998, p. 30) lembra que medir e contar so as operaes cuja
realizao a vida de todos os dias exige com maior frequncia. Para o autor,
essas aes podem ser verificadas no cotidiano da dona de casa quando faz
provises, do engenheiro ao fazer projetos, e nas mais diversas profisses.
Medir est relacionado a comparar. O que no parece ser difcil de
perceber, pois sempre que fazemos uma medio estamos tomando como
referncia uma unidade a qual comparamos o que desejamos medir. O que
nos permite inclusive expressar as medidas de diferentes formas, depen-
dendo da unidade de medida em que realizamos a comparao. Segundo
Caraa (1998, p. 30), medir consiste de trs fases e trs aspectos distintos:
escolha da unidade, comparao com a unidade e expresso do resultado
dessa comparao por um nmero. Quando desejamos medir nossa al-
tura, por exemplo, primeiro escolhemos a unidade de medida, que pode
ser expressa em metros, centmetros, polegadas entre inmeras outras. No
segundo momento, realizamos a comparao entre nossa altura com essa
unidade para, por ltimo, expressarmos nossa altura que pode ser 1,60 me-
tros ou 160 centmetros, que embora seja representada de forma diferente,
no altera a medida de nossa altura, apenas a forma de represent-la.
Nessa concepo, quando trabalhamos com fraes, essas mesmas fa-
ses so sempre seguidas, mas ao usar fraes criamos nossa prpria unida-
de de medida, que consiste em dividir igualmente o todo em tantas partes.
Assim, a primeira fase consiste em dividirmos o todo em partes iguais para
termos nossa unidade de medida. Em seguida, usamos essa unidade para
podermos realizar comparaes e, assim, dizemos que do todo dividido
em b partes tomamos a dessas partes. Por fim, convencionou-se que para
expressarmos esse resultado seria utilizada a representao de frao da
forma a/b, sendo a e b nmeros naturais, e b diferente de zero, em que b
Maria Ivete Basniak
expressa o nmero de divises do todo em partes iguais e chamado deno-

minador da frao e a expressa o nmero de partes tomadas desse todo e
chamado de numerador da frao. Embora a e b sejam nmeros naturais,
ao assumir essa representao nessa concepo, eles formam um novo n-
mero chamado racional.
26
Encaminhamentos do material
A partir das possibilidades que o GeoGebra2 apresenta para explorar
contedos matemticos atravs da manipulao de suas ferramentas, o ma-
terial foi construdo para que o aluno consiga realizar as tarefas com certa
autonomia. Entretanto, isso no exclui o professor do processo de aprendiza-
gem, que tem papel de mediador, sendo sua interferncia essencial em alguns
momentos para que o aluno obtenha xito. Dessa forma, o professor deve
auxiliar o aluno na construo de seu conhecimento, estando atento duran-
te a realizao de todas as tarefas, questionando-o sobre as suas concluses,
propondo novas questes quando as propostas no material forem insuficien-
tes para que consiga realiz-las, estimulando os alunos no desenvolvimento
das mesmas e promovendo a socializao das diferentes respostas dos alunos
e, a partir destas, formalizando o contedo. Todas as tarefas lembram o aluno
que sempre que precisar deve pedir auxlio ao professor.
O material do aluno composto por 13 tarefas. Na Tarefa 1, tomamos
os pressupostos histricos que levaram ao surgimento dos nmeros racio-
nais para introduzir o conceito de fraes, a fim de que o aluno compre-
enda que quando desejamos fazer medies, em muitas situaes, os n-
meros naturais so insuficientes, o que levou ao surgimento dos nmeros
racionais. A inteno que atravs da manipulao das cordas (segmentos
de reta) disponibilizadas no arquivo, o aluno perceba essa situao, ou seja,
que nem sempre os nmeros naturais so suficientes para realizar medi-
es, pois dependendo da unidade de medida tomada, a comparao com
o todo pode no resultar em um nmero inteiro. As questes propostas
admitem diferentes respostas dos alunos, ou ainda, podem lev-los a ou- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
tras perguntas alm das propostas. Assim, o professor pode complementar

a tarefa com vdeos que apresentem um pouco desta histria, como, por
exemplo, o quiz da TV Escola sobre fraes3.
A Tarefa 2 complementa a primeira permitindo que o aluno, atravs
do controle deslizante, manipule o tamanho da corda a fim de verificar em
quantas partes iguais esse segmento precisa ser dividido para que caiba um
nmero inteiro de vezes dentro do todo, e assim, possa saber, alm das trs
cordas inteiras, que pedao dessa corda precisa tomar para completar a
2 Vide Captulo sobre o GeoGebra.

3 Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=Z0Wcmr_xWj4
27
medio da sala. Nessa atividade apresentado o conceito formal de frao
definida como a/b. Embora saibamos que isso bastante abstrato ao alu-
no do quarto ou quinto ano, acreditamos que a iniciao a lgebra atravs
deste conceito se faz necessria, uma vez que durante as demais tarefas ao
manipular o controle deslizante verificar a mudana de valores que ocorre
e, dessa forma, vemos a uma oportunidade para iniciar o aluno s represen-
taes algbricas. Entretanto, destacamos a necessidade de o professor estar
atento dificuldade do aluno em compreender essa generalizao, o que re-
quer que, dependendo da reao dos alunos, questes auxiliares sejam pro-
postas. Nesse sentido, evidenciamos que o que precisa ficar claro ao aluno
que o denominador a quantidade de vezes em que o todo foi igualmente
dividido e o numerador as partes que consideramos desse todo, e que essa
representao diz respeito a um novo nmero, chamado fracionrio.
A Tarefa 3 tem como objetivo colaborar para esse compreenso, e
permite o professor verificar se essa inteno foi alcanada, visto que na
Tarefa 2 o aluno pode facilmente verificar que segmento foi dividido na
metade. J a Tarefa 3 no pode ser percebida sem a manipulao do con-
trole deslizante.
A Tarefa 4 uma introduo comparao de fraes que ser reto-
mada na Tarefa 5. Mas, alm disso, pretende que o aluno perceba que nem
sempre o numerador da frao ser um, visto que at ento todas as tarefas
sempre levaram a tomar uma parte do todo dividido igualmente. Assim, h
a necessidade de o professor atentar ao fato de que a parte marrom corres-
ponde frao do chocolate que cada amigo receber, e a parte azul o que
resta aps um amigo receber sua parte. Entretanto, essa ser dividida entre
os outros amigos e, portanto, quando todos os amigos receberem sua parte,
no sobrar nada do chocolate.
Na Tarefa 5 esperamos que o aluno consiga concluir, atravs da ativi-
dade, que quando possuem o mesmo numerador a frao menor ser a que
possui o maior denominador, pois o todo ser dividido em mais partes, fi-
cando a parte tomada menor. Vale ressaltar que os alunos podem apresentar
dificuldades em relao aos smbolos de maior (>) e menor (<), cabendo ao
Maria Ivete Basniak
professor relembrar a forma correta de operar com esses smbolos. A lti-

ma questo proposta nesta tarefa pretende mostrar a importncia da equi-
valncia entre fraes, que ser tratada na tarefa seguinte. Deixamos claro
que no possvel o aluno generalizar, apenas atravs do preenchimento da
tabela, como identificar qual frao maior ou menor sem a equivalncia
28
de fraes. O que normalmente realizado para esse tipo de frao tom-
-las como quociente. Entretanto, descartamos essa possibilidade aqui, visto
que a inteno trabalhar com fraes a partir da concepo de medida, e
acreditamos que realizar a diviso do numerador pelo denominador para
encontrar um nmero decimal, j nesse momento, poderia levar o aluno
a problemas conceituais. Por tal motivo, aconselhamos o professor a tra-
balhar em outro momento com essa forma de comparao e realizar na
sequncia a Tarefa 6, que trata de equivalncia, para retomar essa tabela de-
pois e comparar as fraes atravs de equivalncia. Portanto, objetivamos
atravs da Tarefa 6 que o aluno compreenda que uma mesma quantidade
do todo pode ser representado por diferentes fraes.
J a Tarefa 7, que utiliza o mesmo arquivo do GeoGebra, insere a adio
de fraes com mesmo denominador. Objetivamos que atravs da manipu-
lao das peas os alunos percebam que o todo mantido e, portanto, os
denominadores no so somados. Apenas os numeradores das fraes que
so somados. Da mesma forma, a Tarefa 8 pretende que o aluno compreenda
a subtrao de fraes com denominadores iguais.
A Tarefa 9 retoma o contedo de fraes equivalentes que ser neces-
srio para introduzirmos soma de fraes com denominadores diferentes
na Tarefa 10.
A Tarefa 10 requer que o professor fique atento habilidade dos alu-
nos em entender como os controles deslizantes funcionam. Buscamos in-
serir itens (1 e 2) que permitam essa compreenso, mas caso o professor
perceba que os alunos no compreenderam como os mesmos funcionam,
sugerimos realizar outras discusses a fim de que consigam posteriormente O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
compreender a soma atravs da manipulao desses controles. Tendo com-

preendido esta parte, espera-se que os alunos entendam a soma de fraes
de denominadores diferentes, encontrando fraes equivalentes para as
fraes dadas que tenham o mesmo denominador, ou seja, em que o todo
seja dividido na mesma quantidade de partes. Normalmente o que ocorre
so as somas de fraes serem trabalhadas atravs do clculo do mnimo
mltiplo comum (m.m.c.) sem significado para o aluno. Assim, optamos
por inserir o contedo atravs de fraes equivalentes por acreditarmos
ser mais fcil de o aluno compreender. Para se realizar a soma de fraes
com denominadores diferentes, o que fazemos deixar os denominadores
iguais, pois precisamos ter o todo dividido na mesma quantidade de partes
iguais, para que possamos juntar essas quantias. Caso o professor deseje,
29
pode, posteriormente realizao dessas tarefas, trabalhar com a soma de
fraes atravs do m.m.c., relacionando inclusive ao que foi trabalhado
nesta tarefa. A subtrao de fraes com denominadores diferentes segue o
mesmo processo, podendo o professor elaborar questes que permitam o
aluno compreender esse contedo.
Na Tarefa 11 propomos a multiplicao de fraes a partir do clcu-
lo de rea. Assim, inicialmente relembramos brevemente o contedo rea,
para em seguida propor a tarefa a fim de que o aluno consiga no final da
mesma concluir como se realiza a multiplicao de fraes, em que tanto os
numeradores quanto os denominadores so multiplicados.
A Tarefa 12 pretende que os alunos compreendam que em algumas
situaes a quantidade de partes que tomamos da frao (numerador)
maior que a quantidade de partes em que um todo foi igualmente divi-
dido e, dessa forma, podemos tomar partes de mais que um todo, entre-
tanto, todos divididos em uma mesma quantidade de partes iguais, cuja
representao pode ser feita atravs de fraes imprprias (em que o nu-
merador maior que o denominador) ou nmeros mistos. A necessidade
de trabalhar com nmero misto surgiu para que o aluno possa compre-
ender melhor a diviso de fraes, que trabalhada na ltima tarefa do
material, na Tarefa 13.
A forma que consideramos mais apropriada para inserir o contedo
de fraes, a fim de que o aluno compreenda que est operando em outro
campo numrico diferente dos naturais, e por isso muitas vezes ao dividir
duas fraes pode encontrar como resultado uma frao maior que a que
est dividindo, remetermos a diviso de fraes ideia de que dividir
tambm pode ser entendido como a quantidade de vezes que uma parte
cabe em outra. Portanto, apresentamos uma introduo tarefa lembrando
as diferentes questes que nos remetem a uma diviso. Em seguida, so co-
locadas vrias questes a fim de que o aluno compreenda em que consiste
a diviso de fraes. Assim, atravs dessa tarefa, o aluno dificilmente con-
seguir chegar regra usada para efetuar clculos com diviso de fraes,
a qual no inteno do material. Porm, caso deseje, o professor pode
Maria Ivete Basniak
tentar, atravs da repetio de exerccios com o arquivo no GeoGebra, que

o aluno observe as divises efetuadas e seus resultados para verificar que
coincidem com o mtodo obtido atravs das propriedades operatrias da
diviso de fraes.
30
Desta forma, destacamos mais uma vez que o objetivo do estudo de
fraes atravs do presente material no que ao final o aluno seja capaz de
operar com fraes da forma que usualmente ocorre durante as aulas, mas,
que compreenda que as fraes referem-se a um novo campo numrico di-
ferente dos naturais e, por isso, os resultados obtidos quando operamos com
fraes no so os mesmos esperados nos naturais, pois enquanto contamos
com os nmeros naturais, com as fraes podemos realizar medies.
Avaliao
A avaliao necessria prtica educativa e indissocivel desta,
pois permite ao professor verificar se os objetivos de sua aula esto sendo
atingidos ou no e, por outro lado, permite ao aluno saber como est seu
desempenho do ponto de vista do professor e quais os pontos que ele no
compreendeu bem e, portanto, precisam ser revistos.
Para Pavanello e Nogueira (2006) a avaliao est relacionada con-
cepo que temos da Matemtica, com consequentes implicaes pedaggi-
cas sobre o que ensinar, por que ensinar, para quem ensinar, como ensinar.
Uma vez que ao produzir esse material tomamos a Matemtica como
produo humana, construda a partir de necessidades impostas pela
realidade num determinado contexto histrico e social, entendemos, de
acordo com as autoras acima citadas, que o processo de ensinar/apren-
der matemtica passa a ser concebido como aquele no qual o aprendiz
constri o conhecimento a partir de sua prpria atividade cognoscitiva,
atividade esta que se apoia nos contedos (PAVANELLO; NOGUEIRA,
2006, p. 36).
Dessa forma, a avaliao no algo que ocorre somente ao final do

processo, como se fosse uma etapa a ser cumprida. Ao contrrio, deve
acompanhar todo o processo de ensino e aprendizagem, considerando os
erros dos alunos como importantes para os encaminhamentos das prxi-
mas tarefas a serem realizadas. Pavanello e Nogueira (2006, p. 38) destacam
que para que isso ocorra necessrio reconhecer que:
A avaliao em matemtica, sob essa perspectiva, deve se preocupar

fundamentalmente com essas atitudes, as quais s podem ser detec-
tadas mediante a observao atenta, pelo professor, de seus alunos,
enquanto realizam as tarefas que lhes foram determinadas. Esse
31
acompanhamento deve ser conduzido de modo seletivo, de maneira
que a ateno do professor recaia sobre um aluno ou grupo de alunos
de cada vez. Como se trata de observar atitudes, o professor no pode
assumir uma postura passiva; ao contrrio, deve dialogar com os alu-
nos para melhor compreender seus processos de pensamento e intervir
quando necessrio.
Assim, o objetivo fundamental do material que o aluno se aproprie

dos conceitos de fraes a partir da concepo de medida. O que se espera
que esse conceito seja construdo durante o desenvolvimento das ativida-
des, o que deve ser verificado pelo professor atravs do acompanhamento do
desempenho do aluno durante a realizao das tarefas, devendo sempre que
necessrio intervir tornando as tarefas mais adequadas e claras a cada aluno.
Se o aluno demonstrar que compreendeu esse conceito atravs da realizao
das atividades, sendo capaz de realizar outras similares que podem ser suge-
ridas pelo professor, entendemos que as tarefas atingiram os objetivos pro-
postos, permitindo que os alunos compreendessem o conceito de fraes,
como parte/todo (medida). Caso contrrio, o professor dever buscar outras
estratgias de ensino que favoream a aprendizagem dos alunos, a fim de
atingir os objetivos almejados.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Na-
cionais: Matemtica/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/
SEF, 1997. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro03.
pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.
FRAO Quiz TV Escola. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?
v=Z0Wcmr_xWj4>. Acesso em: 21 set. 2014.
CARAA, Bento de Jesus de. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa:
Gradiva, 1998.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao do Paran. Diretrizes Curriculares
da Educao Bsica de Matemtica. Paran: 2008. Disponvel em: <http://www.
Maria Ivete Basniak
nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/matematica.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.

PAVANELLO, Regina Maria; NOGUEIRA, Cllia Maria Ignatius. Avaliao
em Matemtica: Algumas Consideraes. Estudos em Avaliao Educacional,
v. 17, n. 33, jan./abr. 2006.
32
FRAES: uma nova ideia de nmero
Andr Rafael Liziero

Carlos Krassowski Filho
Cludia Tratch
dino Andrioli
Germano Vier Alves
Maria Ivete Basniak
Norberto J. Polsin Jr.
Sandra Regina Kimak
Simo Nicolau Stelmastchuk
Victor H. G. Martinez
Para entender o que so fraes, como surgiram e como podemos

realizar operaes com elas, leia e realize as tarefas com ateno. Sempre
que precisar pea ajuda ao professor.
Tarefa 1
Uma professora props aos seus alunos que medissem o compri- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
mento da parede do fundo da sala, no entanto no havia ferramentas m-

tricas, apenas pequenas cordas com o mesmo comprimento.
Como seria possvel descobrir o comprimento da parede do fundo da
sala? Lembre-se, voc s tem as cordas do mesmo tamanho.
Para responder a questo, com a orientao do seu professor, abra
o documento Tarefa1.ggb. Observe que neste arquivo est disponvel a
planta da sala de aula.
Ao lado, voc tem cordas de tamanhos iguais que voc vai usar para
medir o comprimento do fundo da sala.
Com a ferramenta mover selecionada, clique sobre a corda e ar-
raste para descobrir quanto mede essa parede e responda:
33
Os alunos devem ser orientados a mover os segmentos (as cordas) unin-
do ponto com ponto, sem haver sobreposio de segmentos. Para mov-los
preciso, primeiramente, selecionar a ferramenta mover.
Andr Rafael Liziero Carlos Krassowski Filho Cludia Tratch dino Andrioli Germano Vier Alves Maria Ivete Basniak Norberto J. Polsin Jr.
Deve-se clicar sobre o ponto da esquerda do segmento arrastando na

parede do fundo da sala.
Cordas
1) Quantas cordas voc utilizou para medir o fundo da sala?

Os alunos podem responder que couberam trs cordas e faltou um pe-
dao, ou quatro e sobrou um pedao.
Voc deve ter percebido que no possvel dizer quantas cordas intei-
ras foram necessrias para medir a parede do fundo da sala.
Os primeiros nmeros construdos foram os nmeros Naturais. Eles
foram criados com a ideia de contar e enumerar. No entanto, quando preci-
samos fazer medies, os Naturais so insuficientes, como verificamos ao
fazer a medio do fundo da sala com as cordas.
34
H muitos anos, a mesma dificuldade foi enfrentada por nossos an-
tepassados ao fazerem uma medio parecida com a que tentamos fazer.
Frente a isso, foi preciso criar novos nmeros, as fraes, que possibilitam
medir partes do todo. Ento:
2) Como ser que nossos antepassados resolveram seu problema? E no

nosso caso, o que deve ser feito com a corda para medir essa parte da
parede que falta?
Espera-se que respondam que precisaramos tomar parte da corda ou
dividi-la para conseguir medir. Caso no respondam, pode-se questio-
n-los: O que se pode fazer com a corda para obter uma menor?
Tarefa 2
Abra o documento do GeoGebra Tarefa2.ggb. Observe que as trs

cordas j esto posicionadas no fundo da sala. A quarta corda est repre-
sentada ao lado das outras, em cor vermelha.
Movimentando o controle deslizante, voc pode ver em quantas partes
iguais a corda pode ser dividida. Movimente-o, observe e responda:
1) Como podemos fazer a diviso da corda para concluir a medio?

O segmento em vermelho o quarto segmento dividido em b partes
iguais e o valor de b pode ser alterado com o controle deslizante. Para O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
isso, basta selecionar a ferramenta mover, clicar e arrastar o controle

deslizante.
Aqui o aluno deve observar que preciso dividir a corda em duas partes
iguais, ou seja, na metade.
35
Voc pode perceber que o valor de b altera o tamanho da quarta cor-

da. Quando voc estabelece b = 2, tem-se a metade do segmento, com b =
3, tem-se o segmento dividido em trs partes iguais, ou seja, a tera parte.
Assim, dividindo a corda em partes iguais, foi possvel encontrar um
pedao que coube na parte da sala que restou.
Portanto, dividindo o todo (a corda) em partes iguais, conseguimos
com uma parte desse todo, ou seja, a metade da corda concluir a nossa
medio.
A palavra metade pode ser representada pela frao um meio como:

1 ou 1/2.
2
O 2 representa em quantas partes iguais o todo foi dividido e o 1
representa quantas partes dessa diviso utilizamos.
Assim, as fraes so representadas de forma genrica como a , onde
b
b o valor que divide o todo em partes iguais e o valor de a representa as
partes que tomamos dessa diviso.
So estabelecidos nomes para cada uma dessas partes do nmero ra-
cional:
Numerador
a
Denominador
b
36
Tarefa 3
Abra o arquivo: Tarefa3.ggb.Veja que foram colocadas 3 cordas in-

teiras para medir o lado da sala e sobrou um pedao de sala, ou seja, faltou
um pedao de corda para completar a medio.
1) Movimente o controle deslizante e encontre a frao que representa

o pedao de corda que faltou para completar a medio da parede do
lado da sala.
O encaminhamento pode ser similar ao anterior. A frao encontrada
ser 1 .
4
Tarefa 4
37
Certo dia, Joozinho levou para a escola uma barra de chocolate,
quando abriu a barra viu que era ao leite, que ele no gostava. Como no
queria jogar fora uma barra de chocolate, Joozinho ento pensou em di-
vidir a barra em partes iguais com seus amigos. Assim, ele comeou a ima-
ginar como seria a diviso. Joozinho tem 12 amigos, mas no sabe ainda
quantos iriam para a aula nesse dia, pois estava chovendo muito. Portanto,
ele ter que pensar em vrias possibilidades de como dividir igualmente o
chocolate com seus amigos, pois a diviso da barra depender da quantida-
de de amigos que tiverem ido para a escola nesse dia. Como no temos essa
informao, representamos o nmero de amigos por b.
Com a orientao do seu professor abra o arquivo Tarefa4.ggb e
ajude Joozinho a resolver o problema acima. Para isso, mova o controle
deslizante e observe o valor do b (nmero de amigos).
1) O que acontece com a barra de chocolate?

Espera-se que o aluno responda que conforme o valor de b aumenta (ou
seja, medida que ele tem mais amigos) menor fica o pedao que cada
um recebe.
Recordando os nomes das partes de uma frao, lembramos que o
denominador representa em quantas partes iguais o todo foi dividido e o
numerador, a parte que foi tomada desse todo.
2) Em relao ao problema acima, b representa o numerador ou o de-

nominador?
O denominador.
3) Complete a tabela com as fraes que podem ser representadas pelo

pedao de chocolate marrom, correspondente ao pedao da barra
de chocolate que cada amigo de Joozinho que comparecer a aula
receber. E azul, que representa a parte que ser dividida entre os
demais amigos de Joozinho. Lembrando que cada um deles rece-
ber um pedao do mesmo tamanho, correspondente frao re-
presentada.
38
Represente em fraes
Valor de b (amigos) Marrom Azul
0 Inexistente Inexistente
1 1 0
1 1
2
2 2
1 2
3
3 3
1 3
4
4 4
1 4
5
5 5
1 5
6
6 6
1 6
7
7 7
1 7
8
8 8
1 8
9
9 9 O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
1 9
10
10 10
1 10
11
11 11
1 11
12
12 12
39
Tarefa 5
Com o auxlio do seu professor abra o arquivo do GeoGebra Tare-

fa5.ggb.
1) Mova o controle deslizante a (marrom) e o controle deslizante b (ver-

melho). Observe e complete o quadro:
Frao que representa a Compare e utilizando os Frao que representa a
parte marrom smbolos = > < parte vermelha

1 1
>
2 3
1 1
=
4 4
1 1
<
7 6
1 1
>
1 10
Os valores aqui so aleatrios. Os alunos podero colocar outros.
2) Sem olhar para os retngulos coloridos, observando apenas os dados

presentes no quadro, possvel dizer qual a maior frao? De que
forma?
Espera-se que o aluno perceba que, no caso de fraes com numerador
1, quanto maior o denominador, menor ser a rea dos retngulos e,
consequentemente, menor ser a frao.
40
3) Divida novamente os retngulos em tamanhos diferentes e preencha
o quadro:
Frao que representa a Compare e utilizando os Frao que representa a
parte verde smbolos = > < parte azul
1 7
<
2 8
2 6
<
3 7
3 11
<
4 12
4 2
>
5 3
Os valores aqui so aleatrios. Os alunos podero colocar outros.
4) Sem olhar para os retngulos coloridos, possvel dizer qual a maior

frao, utilizando a mesma estratgia da questo anterior?
Dificilmente o aluno conseguir responder afirmativamente essa questo,
uma vez que a regra estabelecida anteriormente serviria para ordenar es-
tes nmeros. Pode-se orientar os alunos para que comparem o tamanho de
algumas combinaes, e question-los se ser possvel obter tamanhos iguais
de peas, introduzindo com a tarefa 6 o conceito de fraes equivalentes.
Tarefa 6 O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
41
1) Com a ajuda do professor, abra o arquivo Tarefa6_7_8.ggb e realize
as tarefas a seguir.
Qual a frao que uma pea de cada cor representa?
Amarelo Verde Azul Laranja Lils

1 1 1 1 1
2 8 4 3 6
Caso os alunos apresentem dificuldade em lembrar o que o denomi-

nador e o numerador, pode-se utilizar a tarefa acima para realizar esta
retomada, durante a construo e correo do quadro.
2) Insira um retngulo amarelo no quadrado branco e observe que este

representa a metade da rea do quadrado, ou seja, 1 . Depois, arraste
2
figuras de uma mesma cor sobre o retngulo amarelo, a fim de cobri-
-lo completamente. Com quais cores possvel cobrir perfeitamente
o retngulo amarelo?
Azul e verde.
3) Com quais cores no possvel cobrir perfeitamente o retngulo

amarelo?
Laranja e lils.
4) As quantidades de figuras que cobrem perfeitamente o retngulo

amarelo e podem ser representadas por fraes, dizemos que so
equivalentes ao retngulo amarelo, ou seja, metade. Sabendo disso,
quais fraes so equivalentes a 1 .
2
Espera-se que os alunos respondam que a cor azul representa a frao
2 e a cor verde, representa 4 . Com estas concluses o professor pode
4 8
auxiliar os alunos a perceberem a relao de proporcionalidade existen-
te entre estas fraes:
1= 2= 4
2 4 8
Caso os alunos apresentem dificuldades na representao das fraes, o

professor pode auxili-los, colocando a representao das fraes na lou-
sa e pedindo que manipulem o GeoGebra observando as equivalncias:
1= =
2 4
42
Agora que voc j sabe que fraes equivalentes representam a mes-
ma quantidade em relao ao todo e que, no arquivo Tarefa6_7_8.ggb as
cores representam diferentes fraes em relao ao todo, ao sobrepor uma
cor sobre outra, podemos encontrar fraes equivalentes.
5) Escreva as fraes que representam os pares de cores a seguir e veri-

fique se so equivalentes.
a) Amarela e Azul. d) Verde e Laranja.
So equivalentes. 1 = 2 No equivalente. x 1
2 4 8 3
b) Lils e Amarela. e) Azul e Verde.

So equivalentes. 1 = 3 So equivalentes. 1 = 2
2 6 4 8
c) Amarela e Verde. f) Laranja e Lils.

So equivalentes. 1 = 4 So equivalentes. 1 = 2
2 8 3 6
Tarefa 7
Dever ser utilizado o mesmo arquivo do GeoGebra da tarefa 6 intitu-

lado Tarefa6_7_8.ggb.
Com a ajuda do professor, abra o arquivo Tarefa6_7_8.ggb e realize

Sabendo que cada pea pode ser representada por uma frao, responda:
43
1) Se colocarmos trs peas azuis dentro do quadrado (todo), qual a
frao que essas peas azuis representam?
3
4
2) Se colocarmos cinco peas lils dentro do quadrado (todo), qual fra-

o representa essas peas lils?
5
6
3) Se unssemos cinco peas lils dentro do quadrado, que frao ser
representada?
5 1
6 ou 6 . Cabe ao professor argumentar sobre a resposta, a qual depen-
de da cor a se observar.
4) Resolva as operaes a seguir com o auxlio do arquivo Tarefa6_7_8.

ggb:
a) 1 + 1 + 1 =
4 4 4
b) 1 + 1 =
2 2
c) 1 + 1 =
4 4
d) 1 + 1 =
3 3
e) 1 + 1 =
6 6
f) 1 + 1 + 1 + 1 + 1 =
8 8 8 8 8
Segue as respostas esperadas do exerccio 4.

a) 1 + 1 + 1 = 3
4 4 4 4
44
b) 1 + 1 = 2 = 1
2 2 2
c) 1 + 1 = 2 = 1
4 4 4 2
d) 1 + 1 = 2
3 3 3
45
e) 1 + 1 = 2 = 1
6 6 6 3
f) 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 5
8 8 8 8 8 8
g) Explique como voc realizou estas somas:

Espera-se que os alunos respondam que para obter o numerador con-
tam-se as peas que foram arrastadas para dentro do quadrado (todo).
O denominador, como j foi visto, ser a quantidade de peas iguais
que cabem neste quadrado, ou em quantas partes o todo foi dividido.
5) Sem o auxlio do arquivo com as imagens, como voc realizaria estas

somas?
Espera-se que os alunos respondam que, somando o numerador e repe-
tindo o denominador.
Cabe ressaltar a diferena entre os conjuntos numricos trabalhados,
estando os alunos iniciando seus estudos com os nmeros racionais,
cuja forma de operar diferente dos naturais, que evidenciada pelo
fato dos denominadores no serem somados.
46
Tarefa 8
Com a ajuda do professor, abra o arquivo Tarefa6_7_8.ggb e realize

Sabendo que cada pea pode ser representada por uma frao, responda:
1) Se preenchermos o quadrado com peas azuis, qual a frao que

representa essas peas? Agora retire uma pea, qual frao representa
o que restou?
4 , restou 3 .
4 4
2) Se preenchermos o quadrado com a cor lils qual ser a frao que

representa essas peas? Retire quatro destas peas e responda qual
frao representa o que restou? O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
6 , restou 2 ou 1 .
6 6 3
3) Resolva as operaes a seguir com o auxlio do arquivo Tarefa6_7_8.

ggb:
a) 3 - 1 = 2 ou 1 d) 3/3 - 1/3= 2/3 3 - 1 = 2

4 4 4 2 3 3 3
b) 2 - 1 = 1 e) 5 - 1 - 1 = 3 ou 1
2 2 2 6 6 6 6 2
c) 2 - 1 = 1 f) 7 - 1 - 1 - 1 - 1 = 3
4 4 4 8 8 8 8 8 7
47
4) Explique como voc realizou as subtraes?
Espera-se que os alunos respondam que para obter o numerador con-
tam-se as peas que restaram no quadrado (todo) aps as respectivas
retiradas. O denominador, como j foi visto, ser a quantidade de peas
iguais que cabem neste quadrado, ou em quantas partes o todo foi di-
vidido.
5) Sem o auxlio do arquivo com as imagens, como voc realizaria essas

subtraes?
Espera-se que os alunos respondam que subtraindo o numerador e re-
petindo o denominador.
Tarefa 9
Com o auxlio do professor abra o arquivo do GeoGebra Tarefa9.

ggb e realize as tarefas a seguir.
1) Cada figura est nomeada com sua respectiva frao. possvel re-
present-las com outras fraes? Se sim, explique como?
Espera-se que, com o auxlio da malha e com a sobreposio de peas,
os alunos consigam encontrar fraes equivalentes de cada cor.
48
2) Como se chamam fraes que apresentam o mesmo valor?
Equivalentes.
3) Sabendo que as peas verdes podem sobrepor as vermelhas, poss-

vel somar uma pea verde com uma vermelha? E com as outras cores?
Explique:
Neste momento espera-se que o aluno perceba que podemos somar fra-
es com denominadores diferentes encontrando fraes equivalentes
que possuam denominadores comuns.
Tarefa 10
Com a ajuda do professor, abra o arquivo Tarefa10.ggb, mova os

controles deslizantes e observe o que ocorre com as fraes. Realize as se-
guintes tarefas:
1) O que acontece quando os controles b e d so manipulados?

A diviso do todo em partes iguais aumenta ou diminui, ou seja, se altera.
2) Associe os controles deslizantes a, b, c e d a o que eles representam

das fraes:
49
a) Controle deslizante a ( ) Numerador Azul
b) Controle deslizante b ( ) Numerador Verde
c) Controle deslizante c ( ) Denominador Azul
d) Controle deslizante d ( ) Denominador Verde

Deixe os controles deslizantes com os seguintes valores:
a = 1; b = 2; c = 1 d = 3.
E responda:
3) Qual a frao que representa a parte pintada das barras:

a) Da 1 barra b) Da 2 barra c) Da 3 barra d) Da 4 barra
1/2 3/6 2/6 1/3
4) Quais dessas fraes so equivalentes?

1 com 2 e 3 com 4.
Clique em animar, para que as barras se movam.
5) Qual o resultado dessa soma?

5/6.
6) Esse valor tambm o resultado da soma de quais outras duas fraes?

Espera-se que o aluno responda 1/2 + 1/3. Caso os alunos no cheguem
a esta concluso o professor pode auxili-los questionando-os quanto
ao tamanho das figuras que se unem ao selecionar o animar, assim
como as fraes que estas figuras representam.
Clique em animar novamente para parar as barras, e altere o valor

dos controles deslizantes a, b, c e d.
7) Responda as questes 3, 5 e 6 com estes novos valores de a, b, c e d.

Espera-se que os alunos realizem o mesmo processo e percebam como
realizar estas somas.
8) Ento, quando temos fraes com denominadores diferentes, quais

os passos realizados para efetuar a soma?
50
O primeiro passo consiste em encontrar fraes equivalentes as fraes
que se deseja somar de modo que tenham o mesmo denominador, e em
seguida, soma-se os numeradores e mantm-se o denominador.
Tarefa 11
Voc lembra como fazemos para calcular a rea de um retngulo?

Multiplicamos a medida de um dos lados que chamamos de base pela
medida do outro que denominamos altura.
Por exemplo, se tivermos um retngulo em que um dos lados (base)
mede 3 e o outro (altura) mede 2, para encontrarmos a rea desse retngu-
lo, multiplicamos um lado (base) pelo outro (altura).
E se tivermos um quadrado e quisermos calcular apenas parte de sua
rea, sabendo que a rea total vale 1, como podemos fazer isso?
Com o auxlio do professor abra o arquivo do GeoGebra: Tarefa11.
ggb. Nele voc pode ver um quadrado de lado 1.
Note que existem dois controles deslizantes, b e d. Logo abaixo, voc

pode ver as representaes de fraes a , c e o resultado da multiplicao
b d
delas, a x c .
b d
51
Clique no controle deslizante b e use as setas do teclado para mov-lo
para os lados. Observe e responda:
1) O que acontece com o quadrado quando voc move o controle des-

lizante?
O lado do quadrado dividido em b partes iguais.
O controle deslizante a representa o numerador e o seletor b, o deno-
minador.
2) O que acontece com o valor da rea do retngulo azul quando voc

move b? Por qu?
A rea se altera quando movemos b, porque as medidas dos lados do
quadrado foram alterados.
3) Mova b at que a base mea (metade). Qual a rea do retngulo

azul? Por qu?
A rea mede , porque um dos lados mede 1 e o outro mede .
Agora clique no controle deslizante d e use as setas do teclado para

mov-lo para cima e para baixo (mas no altere o valor de b).
52
4) O que voc percebe que acontece com o valor da rea quando voc
move o controle deslizante d?
Espera-se que respondam que o valor da rea alterado medida que
movido o controle deslizante.
5) Mova d at que a altura mea (um meio). E agora, qual a rea do

retngulo? Por qu?
rea , porque estamos calculando a rea do retngulo, assim, temos:
1 1 1
x =
2 2 4
6) Mova os controles deslizantes c e b de forma que a altura seja repre-

sentada pela frao 3 , com a base pela frao 1 . Qual a rea?
5 2
rea 3/10.
53
7) O que acontece com denominador, na multiplicao de fraes?

Espera-se que os alunos observem que se est multiplicando os deno-
minadores.
8) E o que acontece com o numerador?

Espera-se que os alunos observem que se est multiplicando os nume-

radores.
9) Ento, como procedemos para realizar a multiplicao de fraes?

Espera-se que os alunos respondam que para realizar a multiplicao
de fraes multiplicamos numerador com numerador e denominador
com denominador.
Vamos fazer mais algumas multiplicaes com fraes?
10) Com os controles deslizantes c e d posicionados de forma que a base

mea 1 , mova a e b para que a altura mea 2 . Qual a medida da rea?
5 5
rea 2/25.
54
11) Mova os seletores c e d para que a base mea 2 . Qual o valor da rea?
5
rea 4/25.
12) Mova os controles deslizantes c e d para que a base mea 3 . Qual o

5
valor da rea?
rea 6/25.
55
56
a = 1 e b = 3.
da responda as questes abaixo.
Tarefa 12
Mova os controles deslizantes a e b para:

Com a ajuda do professor, abra o arquivo Tarefa12.ggb. Em segui-
1) Qual a frao corresponde parte pintada de azul?
1.
3
Mova os controles deslizantes a e b para:

a = 3 e b = 3.
2) Qual a frao representada?

3 ou um inteiro.
3
3) Clique no boto frao mista e observe o que ocorre com o crculo?

O circulo no tem divises.
4) Que frao representa a parte pintada de azul do crculo?

1 ou apenas 1.
1
Alguns estudantes podem no relacionar 1/1 = 1(todo) e ainda 3/3 =
1/1. Nesse caso cabe ao professor question-los sobre a diviso entre o
numerador e o denominador.
Marque a caixa frao mista (clique na caixa) e mova os controles

deslizantes a e b para:
a = 4 e b = 3.
5) Qual a frao correspondente parte pintada?

4 . Considera-se que nessa fase o aluno no responder um inteiro e
3
um tero, pois o que se espera que ocorra a partir das questes seguin-
tes. Entretanto, caso algum aluno responda dessa forma, o professor

pode realizar questionamentos a ele a fim de que os demais percebam o
motivo de sua resposta.
Outra resposta possvel de ser dada pelos alunos 4/6. Cabe ao profes-
sor chamar a ateno que conta-se o nmero de divises de apenas um
todo (denominador). Vale apena ainda pedir que os alunos observem o
valor de b no controle deslizante.
6) Quantos crculos foram necessrios nesse caso? Por qu?

2. Pois h mais pedaos do que divises do todo.
57
Desmarque a caixa frao mista (clique novamente na caixa).
7) O que ocorreu com o primeiro crculo? Mudou a quantidade de par-

tes coloridas?
Ficou inteiro azul. No mudou a quantidade tomada, pois havia uma

sobreposio de uma figura.
Mova os controles deslizantes para:

"a" = 8 e "b" = 7.
8) Qual a frao que representa as partes azuis? Represente-a como uma

frao imprpria e como uma frao mista.
8, 1.
1
7 7
Tarefa 13
Quando dividimos um nmero pelo outro normal fazermos per-

guntas do tipo: Se tenho 10 ovos e quero dividir a mesma quantidade em 2

caixas, quantos ovos cabero em cada caixa?
Assim, temos a diviso associada a distribuir uma quantidade em ou-
tra. Porm h outras perguntas que tambm usam operaes de diviso,
como:
Quantos grupos de 2 unidades posso fazer com 12 balas?
Supondo que queira transportar 12 ovos de um lugar a outro,
mas que s disponha de um compartimento para levar 2 ovos por
vez sem quebr-los, posso perguntar: Quantas vezes vou ter que
fazer o percurso de ida para transportar os 12 ovos?
Ou ainda: Quantas vezes o 2 cabe no 12?
Quando trabalhamos com fraes, e no temos nmeros inteiros, a per-
gunta que normalmente fazemos a ltima: Quantas vezes uma frao cabe em
outra. Portanto, fazer a diviso 3 2 , por exemplo, equivale a perguntar quan-
5 5
tas vezes o 2 cabe no 3 ?
5 5
Vamos ver como isso pode ser feito.
58
Abra o arquivo do GeoGebra Tarefa13.ggb, veja que nele esto re-
presentadas duas fraes conforme a Figura abaixo:
Perceba que h quatro controles deslizantes denominados por a, b, c

e d. E como mostrada no arquivo a diviso est na forma a c .
b d
Mova os controles deslizantes para os valores "a" = 1, "b" = 2, "c" = 1 e
"d" = 5. Observe o que ocorre na diviso a c e nas figuras obtidas.
b d
Clique em .
1) Quantas vezes voc acredita que a parte vermelha cabe na parte azul?
Espera-se que os alunos respondam que cabe mais de uma parte em
vermelho na parte azul.
Verifique sua resposta clicando na .

Espera-se que os alunos visualizem que cabem 2 vezes, mais uma parte
desconhecida.
2) Que frao representa a parte vermelha sobreposta a azul?

Espera-se que os alunos respondam 2 1 como frao mista ou 5 .
2 2
Os alunos podem responder tambm: duas vezes e meio, 2 e meio ou
at 2,5, e nesses casos h necessidade do professor lembrar-lhes que a
pergunta pede a frao correspondente.
Verifique sua resposta clicando na .

Os alunos devem perceber que a parte vermelha cabe duas vezes e meia
na parte azul.
Desative todas as etapas marcadas.
59
Mova os controles deslizantes para os valores "a" = 4, "b" = 5, "c" = 2,
"d" = 7.
Clique na para ativar a animao.

1) Quantas vezes voc acredita que a parte vermelha cabe na parte azul?
Espera-se que os alunos verifiquem que na parte azul cabe mais de
duas vezes da parte em vermelho.
Clique na e verifique se j possvel escrever uma frao que

corresponda a essa diviso.
No possvel, pois cabe duas vezes da parte em vermelho mais uma
frao difcil de ser identificada.
Clique na e escreva a frao correspondente a essa diviso.

Cabe duas vezes inteiras mais 8 da parte em vermelho, 2 8 como fra-
10 10
o mista ou 28 .
10
Desative todas as etapas marcadas.

Mova os controles deslizantes para os valores "a" = 1, "b" = 4, "c" = 2,

"d" = 5.
Clique na para ativar a animao.
1) Quantas vezes a parte vermelha cabe na parte azul?

Menos de uma vez.
Clique na e responda: Que frao representa a parte verme-

lha sobreposta a azul?
5.
8
Quando a parte em vermelho (denominador da frao correspondida
diviso) maior que a parte em azul (numerador da frao correspon-
dida diviso) a no exibida, pois a prpria etapa anterior
mostrar a frao representada. Neste caso temos uma frao prpria.
60
Captulo 3
ESTATSTICA NA EDUCAO
BSICA: REFLEXES SOBRE
ALGUNS PRESSUPOSTOS
Everton Jos Goldoni Estevam4
Muitos so os aspectos que precisam ser levados em considerao

quando se discute o ensino de Estatstica, pois embora estes contedos in-
tegrem o currculo de Matemtica, preciso experimentar e avaliar mto-
dos de ensino adaptados natureza especfica da Estatstica, pois a ela nem
sempre se podem transferir os princpios gerais do ensino da matemtica
(BATANERO, 2001, p. 06). Diferente da caracterstica determinista presen-
te em muitos elementos da Matemtica, ao se trabalhar ideias Estatsticas,
assume-se como premissas a variabilidade e a incerteza, o que implica ne-
cessariamente um olhar sobre o processo em detrimento do resultado final.
Tais elementos justificam os encaminhamentos das pesquisas no campo
do Ensino de Estatstica com foco no desenvolvimento do raciocnio e na
anlise de processos investigativos e retirada de concluses. Estes sos os
pressupostos inicias assumidos, os quais so mais bem explorados na seo O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
que segue.
Educao estatstica no ensino bsico

Um dos aspectos que tem ganhado relevncia no campo das pes-
quisas em Educao Estatstica (e que nossa prtica de professor tambm
corrobora) refere-se necessidade de os professores perceberem que a Es-
tatstica no definida por clculos processuais ou algoritmos, mas por

UNESPAR, Campus de Unio da Vitria, Mestre em Educao (UNESP) e Doutorando
junto ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao Matemtica
da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
61
processos de investigao no contexto da atividade social (GATTUSO;
OTTAVIANI, 2011). Por exemplo, na explorao de grficos estatsticos,
professores costumam ressaltar as tcnicas de construo e no o pensa-
mento (e o raciocnio) necessrio para sua interpretao e tomada de de-
ciso (PFANNKUCH, 2008). Exemplos como estes denunciam a possvel
incompatibilidade entre as crenas dos professores sobre a Estatstica e a
compreenso de Educadores Estatsticos sobre essa cincia (BATANERO;
BURRIL; READING, 2011).
No Brasil, pesquisas apontam que esse descompasso pode se justificar
pela formao deficitria que os professores tm recebido no que se refere
aos conceitos e aos aspectos didticos envolvidos no ensino de Estatstica
(SOUZA; MENDONA; LOPES, 2013). comum a formao priorizar
os atributos matemticos que permeiam a Estatstica em detrimento dos
conceitos e ideias que a sustentam.
necessria a criao de novas culturas nas aulas de Matemtica e
Estatstica em que os alunos reconheam seu papel de protagonista, mo-
bilizem-se para o conhecimento, elaborem conjecturas, testem hipteses,
questionem hipteses alheias, partilhem ideias e perspectivas e validem
seus raciocnios de modo a demonstrar conscincia e autonomia em meio
ao processo de aprendizagem.
A habilidade para entender a terminologia estatstica, compreender a
linguagem e os conceitos estatsticos presentes em um contexto investigati-
vo e o desenvolvimento de uma atitude de questionamento frente aos dados
sustentam a literacia estatstica5 (WATSON, 1997), a qual remete a outros
dois conceitos relacionados: o pensamento estatstico (statistical thinking) e
o raciocnio estatstico (stastistical reasoning).
O pensamento estatstico pode ser entendido como a capacidade de re-
lacionar dados quantitativos com situaes concretas, de modo a conside-
rar sempre a presena da variabilidade e da incerteza para explicitar o que
os dados podem dizer sobre o problema em questo. Envolve, portanto, o

desenvolvimento de hbitos mentais e a habilidade de resoluo de proble-
mas. Wild e Pfannkuch (1999) afirmam que o pensamento estatstico envolve
ainda outros componentes, nomeadamente, reconhecer a necessidade dos
5 Embora alguns pesquisadores utilizem o termo letramento estatstico, optamos por

utilizar o neologismo literacia estatstica por acreditarmos que ele se aproxima mais da
origem e do significado do termo em ingls statistical literacy.
62
dados; lidar com a transnumerao que est relacionada com as transforma-
es numricas realizadas para facilitar o entendimento em um processo de
anlise estatstica; reconhecer e lidar com a onipresena da variao; utilizar
um conjunto distinto de modelos estatsticos, j que o pensamento estatstico
est pautado em modelos (BATANERO, 2001); e por fim, ter conhecimento
estatstico, do contexto e da capacidade de analisar os resultados de modo a
considerar esse contexto de anlise.
J o raciocnio estatstico pode ser definido como o modo como as
pessoas raciocinam com as ideias estatsticas, com o objetivo de atribuir
um significado informao estatstica. Envolve a capacidade de fazer in-
terpretaes a partir de um conjunto, representao ou resumo de dados.
Muitos dos raciocnios estatsticos combinam dados e acaso, que permitem
a mobilizao da capacidade de fazer interpretaes estatsticas e infern-
cias, simultaneamente (GARFIELD; GAL, 1999).
Apropriando-nos das discusses apresentadas por Lopes (2012), per-
cebemos que o pensamento aquilo que trazido existncia por meio da
atividade intelectual. um produto da mente, que pode surgir mediante
atividades racionais do intelecto ou por abstraes da imaginao (p. 161).
J o raciocnio uma parte do pensamento que caracteriza uma opera-
o lgica, discursiva e mental. O intelecto humano utiliza uma ou mais
proposies para concluir, por mecanismos de comparaes e abstraes,
quais so os dados que levam s respostas verdadeiras, falsas ou provveis
(p. 162). Neste sentido, o raciocnio se relaciona com as justificaes que
apresentamos para nossas aes, compreenses, decises, etc.
Assim, no contexto da Estatstica, assumimos que o raciocnio estatstico O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
representa a habilidade para trabalhar com as ferramentas e os conceitos apren-

didos, explicitando por que e como lidar com os dados em situaes espe-
cficas, enquanto o pensamento estatstico conduz a uma compreenso global
da dimenso do problema, das ferramentas estatsticas de base, permitindo ao
aluno tomar alguma conscincia e questionar de modo espontneo a realidade
observada por meio da Estatstica (CHANCE, 2002).
Dentre as ideias estatsticas, uma rea de importncia e que abarca o
pensamento e o raciocnio estatstico so as medidas de tendncia central:
mdia, moda e mediana. Como o prprio nome sugere, essas medidas indi-
cam a tendncia de uma distribuio de dados e devem ser discutidos (para
63
alm de seus clculos) seus significados, propriedades e adequabilidade
para representao dos dados.
De acordo com o currculo brasileiro, a Estatstica est situada no
bloco de contedos estruturantes denominado Tratamento da Informao.
O trabalho com as medidas de tendncia central est previsto para ser inicia-
do a partir do 6 ano do Ensino Fundamental, sendo que a ideia de mdia
aritmtica j se faz presente no 2 ciclo dos anos iniciais (4 e 5 anos). De
acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCNs)
(BRASIL, 1998), a moda, a mediana e a mdia devem ser trabalhadas a par-
tir do terceiro ciclo (6 e 7 anos) como importantes ferramentas para an-
lise de dados, sendo esta ltima considerada um indicador da tendncia de
uma pesquisa (p. 74). No ciclo seguinte (8 e 9 anos), o aluno j deve ex-
plorar situaes que envolvam a construo de tabelas de frequncias e gr-
ficos, utilizando diferentes recursos, de modo a possibilitar a realizao de
anlises e retirada de concluses a partir da leitura dessas representaes.
No que se refere s Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (DCEs)
(PARAN, 2008), essas medidas devem ser trabalhadas no 7 ano, de modo
que o aluno seja capaz de analisar e interpretar informaes de pesquisas
estatsticas e seja capaz de calcular a moda, a mdia aritmtica e a mediana.
Semelhante ao que j foi citado no incio da seo, pesquisas bra-
sileiras revelam que o trabalho envolvendo medidas de tendncia central
na Educao Bsica (quando realizado) tem priorizado os algoritmos para
determinao de seus valores em detrimento de discusses quanto aos seus
significados em contexto de anlise de dados, com vistas retirada de con-
cluses (ESTEVAM; CYRINO, no prelo).
Por outro lado, temos bons exemplos de aspectos que merecem ser
tratados na Educao Bsica, os quais remetem aos significados da mdia,
como por exemplo, aqueles definidos por Batanero (2000), quando apre-
senta sete significados que precisam ser mobilizados no decorrer das dis-
cusses envolvendo o conceito de mdia, quais sejam:
1. Estimao de uma quantidade desconhecida na presena de er-

ros de medio clculo da melhor estimativa de um valor des-
conhecido;
2. Necessidade de obter um valor justo/equitativo para uma distri-
buio uniforme;
64
3. Servir de elemento representativo de um conjunto de dados;
4. Valor mais provvel quando aleatoriamente tomamos um ele-
mento de uma populao;
5. A mdia de uma amostra como uma boa estimativa para a mdia
de uma populao;
6. A mdia como uma estimativa da varivel para tempo futuro;
7. Significado procedimental.
Alm de seus significados, julgamos pertinente a explorao das pro-
priedades relacionadas mdia como forma de corroborar essa significa-
o, as quais so sistematizadas por Strauss e Bichler (1988):
1. A mdia est localizada entre os valores extremos;

2. A soma dos desvios a partir da mdia igual a zero;
3. A mdia influenciada por cada um e por todos os valores;
4. A mdia no precisa, necessariamente, coincidir com um dos va-
lores a partir da qual foi calculada;
5. A mdia pode ser um valor que pode no corresponder a um
dado dentre o conjunto de dados reais;
6. No clculo da mdia, devem ser includos os valores nulos e os
negativos;
7. A mdia um valor representativo dos dados, ou seja, o valor
que est mais prximo de todos (aspecto espacial).
No que concerne moda, preciso perceber que ela refere-se clas-
se de maior frequncia, e mediana, ao elemento central da distribuio O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
quando esta se encontra ordenada. Cabe salientar que Cobo e Batanero

(2000) destacam que o clculo da mediana complexo, porque o algoritmo
varia quando se tem quantidade de valores pares (mdia aritmtica entre
os dois elementos centrais) ou mpares (apenas o elemento central), assim
como quando se tem valores agrupados ( preciso determinar a classe ou
intervalo a priori para ento determinar a mediana a partir de princpios
proporcionais) ou sem agrupar. Por fim, ressaltamos que as pesquisas apon-
tam que os alunos tendem a confundir a mdia, com a mediana e a moda,
isto , afirmar que a mdia o valor central da distribuio ou o valor mais
frequente (BATANERO, 2000).
Outro aspecto a ser considerado no campo da Educao Estats-
tica so os grficos. Segundo Wainer (1992), o uso de grficos est to
65
internalizado em nosso dia a dia que no possvel imaginar o mundo
sem ele. Assim, fica patente a necessidade de desenvolvimento do domnio
da linguagem grfica, at mesmo como fator de insero social de qual-
quer cidado. Tal domnio contribui no desenvolvimento da capacidade
de leitura dos dados representados em um grfico, de modo a permitir que
o leitor consiga interpretar e generalizar as informaes nele presentes.
O desenvolvimento dessa capacidade a partir de diferentes tipos de gr-
ficos, bem como o estabelecimento das relaes entre a linguagem grfica
e as demais formas de representao de dados, proporciona uma evoluo
da compreenso das pessoas sobre as diferentes formas de representao
(LOPES, 2004).
Em termos curriculares, nos PCNs (BRASIL, 1998), os grficos esta-
tsticos tambm devem ser trabalhos no terceiro ciclo (6 e 7 anos) a partir
da explorao de situaes que envolvam coleta, organizao e anlise de
informaes; construo e interpretao de tabelas e grficos; e formula-
o de argumentos convincentes fundamentados nessas representaes. Tal
pressuposto semelhante nas DCEs (PARAN, 2008), sendo que essa ideia
permeia os 6, 7 e 8 anos.
Wainer (1992), baseado no que as pesquisas apontam, tece uma cr-
tica quanto priorizao da leitura e interpretao de grficos na Educa-
o Bsica, uma vez que muitas das dificuldades e equvocos relacionados
com a capacidade de retirar informaes a partir de representaes gr-
ficas podem decorrer de uma construo defeituosa e/ou falha. Segundo
o autor, caracterizar a capacidade de compreenso de informaes apre-
sentadas em um grfico defeituoso semelhante a caracterizar a capaci-
dade de algum ler por meio de questes repletas de erros ortogrficos.
Embora haja evidncias de que a capacidade de compreender grficos
apresenta dificuldades, no h evidncias de que a habilidade para dese-
nhar grficos no apresente problemas. Assim, devemos tratar tambm
da capacidade de construo e explorao. Alm de tornar os alunos ca-
pazes de organizar seus dados por meio de registros grficos e tabelares,

com a elaborao e explorao de grficos eles podem tomar conscincia
das relaes existentes explcita e implicitamente em cada representao
de forma a perceber erros em outras construes, contribuindo para o
desenvolvimento da literacia estatstica que, em sntese, pode ser en-
tendida como a habilidade de interpretar, avaliar, argumentar e validar
66
informaes utilizando corretamente terminologias e conceitos estatsticos
(ESTEVAM; FURKOTTER, 2010).
Estes elementos parecem-nos interessantes de serem considerados
quando pensamos na elaborao de tarefas para explorar as ideias relacio-
nadas aos grficos e s medidas de tendncia central na Educao Bsica e,
portanto, sustentam muitas das intenes das tarefas que se apresentam a
seguir.
Encaminhamento do material
O GeoGebra possibilita uma diversidade de exploraes no que
concerne construo e desenvolvimento de ideias matemticas1. Dessa
forma, cabe esclarecer aquelas que sustentam nossas intenes aos estru-
turarmos as tarefas, de forma a orientar as aes no decorrer da prtica
letiva. As tarefas aqui apresentadas foram pensadas em uma perspectiva
de ensino exploratrio, a qual assume que nos processos de ensino e de
aprendizagem a nfase deve ser colocada no aluno e em condies que
favoream a participao, individual e coletiva, em uma atividade de in-
quirio e negociao.
Assim, o conhecimento matemtico construdo a partir de situa-
es prticas especficas, nas quais os alunos levantam questes, formu-
lam conjecturas e exploram possveis caminhos, apoiando-se nas suas
experincias anteriores. Deste modo, no mbito do ensino exploratrio,
as tarefas matemticas assumem particular relevncia, uma vez que a
partir delas que a atividade matemtica do aluno se desenvolve. Estas de-
vem favorecer o raciocinar matematicamente sobre ideias importantes e
atribuir sentido ao conhecimento matemtico que surge a partir da dis-

cusso coletiva dessas tarefas (CANAVARRO; OLIVEIRA; MENEZES,
2012, p. 256).
As tarefas apresentadas tm por objetivo a mobilizao do pensa-
mento e do raciocnio estatstico a partir da explorao das representaes/
construes do GeoGebra. A ideia que os alunos consigam estabelecer
relaes entre as representaes grficas (Histograma, Box-Plot, Grfico de
Setores, Representao Grfica das Medidas de Tendncia Central), a dis-
tribuio dos dados apresentadas nas tabelas e os conceitos estatsticos em
1 Veja a Captulo sobre o GeoGebra do presente livro.

67
discusso em cada uma das tarefas. Assim, de modo geral, no temos por
inteno a construo das representaes no GeoGebra, tendo em conta
a complexidade envolvida quando se assume por objetivo a estruturao
de representaes dinmicas (como as que apresentamos) que mudam sua
estrutura de acordo com a alterao dos dados da distribuio.
Portanto, chamamos ateno para que o professor incentive a explo-
rao das representaes pelos alunos a partir da alterao dos dados da
distribuio, seja digitando outros valores ou utilizando o controle desli-
zante, o qual origina outras distribuies (observando sempre as orienta-
es presentes no material do professor).
A Tarefa 1 Pacote de Balas objetiva a compreenso do significado pro-
cedimental da Mdia Aritmtica (algoritmo), relacionando-o com as carac-
tersticas geomtricas da mdia em uma representao grfica. Ainda, rela-
cionando com o que apontam as pesquisas, possvel discutir o significado
da mdia em um comparativo com a mediana ou a moda e assim corrigir
possveis equvocos de compreenso conceitual. A opo pela explorao
do Diagrama de Caixas (Box-Plot) decorrente da pouca explorao desse
tipo de grfico na Educao Bsica (e muitas vezes at mesmo no Ensino
Superior), o qual traz informaes interessantes acerca da distribuio dos
dados, j que tem sua estrutura pautada nas medidas de posio ou sepa-
ratizes (limite inferior e superior, quartis e mediana). Assim, acreditamos
que ele constitui uma representao importante para a compreenso da
disperso dos dados (como os dados esto distribudos) de forma simples,
a partir dessas medidas.
A tarefa 2 Desempenho da Turma visa aprofundar as discusses sobre
as medidas de tendncia central (mdia, moda e mediana) com especial
destaque para compreenso da mdia em dados agrupados. Para tanto, os
alunos devem explorar a tabela de distribuio de frequncias (alterando os
valores, conforme orientaes do material do professor) e relacionar com
o histograma, observando o que acontece quando os dados so alterados.
importante empreender ateno no sentido de que os alunos percebam o

agrupamento dos dados na tabela de distribuio de frequncia (discutir a
amplitude total dos dados e sua separao em intervalos, os quais agrupam
os dados) e a representao desse agrupamento no histograma (relacionar
os intervalos da tabela de frequncia ao eixo horizontal do grfico e seus
respectivos intervalos).
68
J a Tarefa 3 Eleies explora o grfico de setores. Para tanto, fun-
damental que os alunos relacionem a tabela de distribuio de frequncias
com os setores que compem o grfico. Tal compreenso envolve necessa-
riamente a percepo dos conceitos de ngulo e de proporcionalidade entre
os ngulos de cada setor do crculo s respectivas frequncias, sejam elas
absolutas (quantidade de eleitores) ou relativas (percentual de eleitores)
com inteno de voto em determinado candidato.
Salientamos, finalmente, que conforme discutido pelos PCNs
(BRASIL, 1998), por Gattuso e Ottaviani (2011) e Pfannkuch (2008)
fundamental que as prticas em sala de aula envolvendo a Estatstica
transcendam os aspectos matemticos que a permeiam e explorem com o
devido cuidado e valor a anlise dos dados no contexto da situao, com
vistas retirada de concluso. Com isso, chamamos ateno para impor-
tncia das concluses dos alunos acerca da atividade realizada em cada
situao, como um importante elemento no processo de aprendizagem
estatstica e que deve ser levado em conta pelo professor ao explorar as
tarefas apresentadas.
Avaliao
Assumimos que a avaliao, de algum modo, norteia os processos de
ensino e de aprendizagem em sala de aula, uma vez que aponta para aluno
e professor o que ficou das aulas realizadas e que conhecimento vem sendo
produzido. Os PCNs (BRASIL, 1998) apontam que a avaliao realizada na
sala de aula deve ser entendida como um processo nico e contnuo que
se inicia no primeiro dia de aula e s termina no ltimo, uma vez que visa
auxiliar os processos e progressos da aprendizagem do aluno e do professor,

ocorridos durante todo o ano letivo.
Dadas as caractersticas e objetivos da Educao Estatstica j discuti-
dos anteriormente, e os apontamentos curriculares supracitados, julgamos
incompatvel pensar um processo avaliativo com uma prova constando
apenas de exerccios de aplicao de algoritmos para sua soluo. Incom-
patvel porque, como dito anteriormente, as tarefas que seguem visam
explorao e desenvolvimento do raciocnio estatstico que permeiam os
diferentes conceitos presentes em cada uma delas e, portanto, preciso
aes de avaliao convergentes a essa perspectiva.
69
A utilizao de portflios, narrativas ou relatrios sintticos de aulas,
a anlise da produo escrita dos alunos no prprio desenvolvimento das
tarefas, podem ser alternativas interessantes que nos parecem mais ajusta-
das ao modelo de aula que pensamos e capazes de sustentar e impulsionar
os processos de construo de conhecimento dos alunos.
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71
Tarefa 1: pacotes de balas
Ariel Marczaki
Marlia Dranka
Dirceu Scaldelai
O que o Diagrama de Caixas (Box-Plot)?

Linha Linha
Caixas
Ariel Marczaki Marlia Dranka Dirceu Scaldelai Everton Jos Goldoni Estevam
O Diagrama de Caixas (Box-Plot) uma representao grfica for-

mada por linhas e caixas (figura acima). Pra compreend-lo, salien-
ta-se que as linhas so delimitadas pelo ponto e a extremidade das
caixas e as caixas so os retngulos vermelhos.
Em uma determinada empresa que fabrica e embala balas em pacotes,

o setor de controle de qualidade supervisiona a linha produo com o intui-
to de prezar pela qualidade de padronizao. Contudo, algumas variaes
nos contedos das embalagens de 700 gramas so identificadas diariamente
em amostras coletadas. Em uma amostra de doze pacotes, que foram cole-
tados aleatoriamente, foram registradas as seguintes quantidade de balas.
Quantidade de Balas por pacote
98 100 101 98 99 100
102 100 101 101 100 98
72
Mova o seletor Amostras e observe o que acontece com os valores
da tabela e o com o Diagrama de Caixas (Box-Plot). Considerando suas
observaes sobre o Diagrama de Caixas, responda as seguintes questes:
Objetivos da tarefa
Compreender a Mdia Aritmtica (significado procedimental);
Perceber as caractersticas geomtricas da Mdia Aritmtica;
Compreender a estrutura de um Diagrama de Caixas (Box-Plot)
e relacion-lo s medidas de posio e disperso dos dados;
Conhecimentos prvios
Amostragem e proporo.
Seriao sugerida
Sugere-se a explorao da tarefa em questo a partir do 8 ano do En-
sino Fundamental, assim como nos anos subsequentes e no Ensino
Mdio, com aprofundamento das anlises e discusses.
Orientaes para o professor

Antes da aula
Antes de iniciar a aula o professor deve verificar se os computa-
dores da escola possuem o programa GeoGebra, em verso 4.2
ou superior.
Salvar o arquivo Tarefa_1_Pacote_de_balas.ggb em todos os

computadores e verificar se o mesmo abre corretamente.
Caso haja algum problema, pode ser utilizada a verso online do
GeoGebra.
Introduo da tarefa
O professor deve solicitar que os alunos abram o arquivo Tare-
fa_1_Pacote_de_balas.ggb, que j estar salvo no computador.
Ao entregar a tarefa aos alunos, o professor pode fazer uma leitu-
ra das questes em conjunto com eles.
73
Explicar que os alunos podem/devem utilizar o arquivo do Geo-
Gebra para responder as questes e que s devem mover o seletor
Amostras.
H cinco amostras, que ao mover o seletor Amostras, vo alter-
nando entre elas. A Amostra 1 a amostra original da tarefa e as
outras 4 so amostras pensadas para levar o aluno a visualizar
determinada situaes (distribuies dos dados) no Diagrama de
Caixas,
Sobre as amostras, todas possuem mesmo valor de mnimo e de
mximo, e o mesmo nmero de pacotes, 12;
Desenvolvimento da tarefa
1) Observando a quantidade de balas por pacote na tabela Quantidade
de balas por pacote (Amostra 1) e sabendo que o peso do pacote
700 gramas, qual a(o) massa/peso mdia de cada bala?
Para sabermos primeiramente qual a mdia de balas dentro dessa
amostra, devemos fazer a mdia aritmtica dos valores na tabela, valor
o qual est no grfico em vermelho. Aps isso, dividir o 700, que o

valor correspondente aos gramas do pacote, pelo nmero mdio de ba-
las nessa amostra, para chegar num valor aproximado do peso mdio
de cada bala. Pode-se usar uma regra de trs para encontrar este valor,
por exemplo, uma relao entre a mdia do n de balas de cada pacote
da amostra para os gramas em cada pacote e uma bala para saber o
peso para queremos saber o peso de cada bala, assim:
99,83 700
1 x
700 1 = 99,83 x
700
= x
99,83
7,011920264449564 = x
Na hora de os alunos obterem esse resultado, pode-se comentar sobre o

arredondamento de corte ou arredondamento para baixo, obtendo-se
o valor mdio de sete gramas para cada bala. Se acontecer, de algum
74
aluno, utilizar o valor da moda desta tabela, que, por exemplo, 100,
na hora dele dividir 700 , ele vai encontrar o valor exato de 7 gramas,
100
tambm correspondendo ao valor correto, mas explicar para o aluno
que pedido o valor mdio de cada bala, logo necessrio fazer a m-
dia de todos os pacotes da amostra, para poder ser a mdia do peso/
massa.
2) O que a linha vermelha representa nesse grfico? Qual o valor dela

(Amostra 1)? Onde mais esse valor est representado no arquivo do
GeoGebra?
A linha vermelha representa a mdia, referente aos valores da tabela da
tarefa e da planilha do Geogebra (Amostra 1). O valor da mdia com
os valores que se possui na tabela da tarefa e da planilha, antes dos alu-
nos alterarem estes valores para outras amostras de 99,83. Os alunos
devem notar a correspondncia da planilha e do grfico, percebendo
que est identificado o valor da mdia na planilha ao lado do grfico. A
alterao das amostras e verificao sobre o que acontece com a linha
vermelha no grfico podem favorecer a percepo das alteraes e a
identificao de sua referncia.
75
3) O que est representado nas bolinhas no fim das linhas do Diagrama
de Caixa (Box-Plot)?
O que representa as bolinhas no fim das linhas do grfico o valor de
mnimo e de mximo dos dados das tabelas da folha e da planilha do ar-
quivo do Geogebra, no qual os alunos poderiam afirmar isso verificando
que o mesmo valor de mnimo encontra-se no grfico, relacionando com
o valor que se encontra na reta numrica logo acima do Diagrama de
Caixas (Box-Plot), que encontra-se em 98, enquanto o valor de mximo
encontra-se tambm no grfico e na planilha, sendo representado pelo
nmero 102. Comentar tambm com alunos que possvel encontrar o
valor mnimo e mximo deste grfico verificando apenas qual o menor
valor e qual o maior valor na tabela.
4) O que est representado nas linhas verticais das caixas? Qual lado
possui maior quantidade de balas por pacote? Justifique.
A primeira linha vertical representa o valor do primeiro quartil, a se-
gunda linha vertical representa a mediana e a terceira linha represen-
ta o terceiro quartil, valores os quais podem ser relacionados com a
planilha ao lado do grfico, no qual est nomeado cada um dos valo-

res. A preocupao no est na denominao desses valores, mas na
percepo de que eles dividem a distribuio ordenada dos dados em
quatro partes com exatamente a mesma quantidade de dados, isto ,
as linhas verticais dividem os 12 pacotes de balas e quatro grupos com
trs pacotes cada, separados de acordo com as quantidades de balas em
cada pacote (da menor para a maior). Isso possibilita perceber onde a
distribuio est mais concentrada (mais pacotes e, portanto, as linhas
ou caixas sero pequenas) ou mais dispersa (menos pacotes e, portanto,
as linhas ou caixas sero grandes). Havendo dificuldade na compreen-
so de quais linhas tarefa se refere, pode-se mostrar no grfico. Ten-
do dificuldade na compreenso dos valores, deve-se incentivar o aluno
a relacionar a planilha com a tabela de dados brutos e o grfico. Na
amostra 1, o lado que possui mais espao o lado esquerdo, que vai
do primeiro quartil mediana, pois os valores esto mais dispersos. O
aluno precisa justificar qual dos lados possui mais espao. O professor
tambm pode pedir aos alunos que faam um esboo do Diagrama de
Caixas na folha entregue para eles, e faam tambm a reta do Geogebra
no intervalo de 98 a 102, marcando os valores da tabela da folha com
76
os valores das balas em cada pacote para que os alunos compreendam
como os valores esto espalhados ou juntos, na distribuio. Podem-se
agregar as palavras espalhados e juntos para que os alunos tenham me-
lhor compreenso. Comentar tambm sobre a questo das quantidades
para facilitar a explicao de como funciona as medidas de disperso
nesse grfico, complementando a explicao de como funciona a ideia
do grfico.
5) Mova o seletor Amostras novamente e verifique o que acontece

com o Diagrama de Caixas. Quando as caixas/linhas ficam maiores?
E quando ficam menores? Que concluso voc chega com essas vi-
sualizaes?
Na amostra 1, temos 98, 100, 100, 98, 99, 102, 100, 101, 101, 100, 100,
98. Se ordenarmos os valores, teremos 98, 98, 98, 99, 100, 100, 100, 100,
100, 101, 101, 102. A diviso entre os quartis feita a partir do princi-
pio que vamos dividir essa amostra em 4 grupos, ento, para represen-
tar graficamente como seria o quo espaada ou quo agrupadas esto
estes pacotes de balas, temos que o primeiro quartil tem o mnimo de
98 e a limitao do primeiro quartil a media do terceiro e do quarto
valor, sendo 98,5, e assim sucessivamente com os outros quartis e com a
mediana. O valor da mediana nessa amostra 100 e o terceiro quartil
100,5, e o valor de mximo 102. A amostra possui uma grande dife-
rena no segundo quartil e no terceiro quartil pelo fato de que os valores
dos dados esto mais espaados no primeiro, enquanto no terceiro os
valores esto mais prximos. Em outras palavras, no segundo quar-
til h dados com maior distncia entre seus valores do que o terceiro
quartil, por exemplo, no qual os valores dispersam menos. Compare

observando os valores: no segundo quartil os valores so 99, 99 e 100
enquanto no terceiro quartil os valores so 100,100 e 100. A distncia
entre os valores justifica a forma do Diagrama de Caixas, tanto nessa
amostra, quanto nas outras.
77
Na amostra 2, temos 99, 101, 101, 101, 99, 102, 98, 102, 101, 99, 99,
102. Se ordenarmos os valores, teremos 98, 99, 99, 99, 99, 101, 101, 101,
101, 101, 102, 102. A diviso entre os quartis feita a partir do princ-
pio de dividir essa amostra em 4 grupos, ento, para representar grafi-
camente como seria o quo espaados ou quo agrupados esto estes
pacotes de balas, temos que o primeiro quartil tem o mnimo de 98 e a
limitao do primeiro quartil a media do terceiro e do quarto valor,
sendo 99, e assim sucessivamente com os outros quartis e com a media-

na. O valor da mediana nessa amostra 101 e o terceiro quartil 101,5,
e o valor de mximo 102. A amostra possui uma grande diferena no
segundo quartil e no terceiro quartil pelo fato de que os valores dos da-
dos esto mais espaados no primeiro, enquanto no terceiro os valores
esto mais prximos. A diferena deste Diagrama de Caixas da Amos-
tra 2 com o Diagrama de Caixas da Amostra 1 o quo espaado est
o primeiro quartil da caixa, logo, em palavras menos conceituais, que a
linha da Amostra 1 do primeiro quartil est menor que a linha da
Amostra 2.
78
Na Amostra 3, temos 100, 100, 100, 100, 100, 101, 100, 98, 101, 99, 99,
102. Ordenando esses valores chegamos a 98, 99, 99, 100, 100, 100, 100,
100, 101, 101, 101, 102. Nota-se que possui muitos valores repetidos
100, e 101 tambm, o que justifica o formato do Diagrama de Caixas,
sendo que est muito concentrado o espao nas caixas prximo de 100.
Na Amostra 4, temos 99, 99, 99, 99, 101, 102, 99, 98, 101, 102, 102,
100. Ordenando esses valores: 98, 99, 99, 99, 99, 99, 100, 101, 101, 102,
102, 102. Neste grfico nota-se que temos uma quantidade grande de
99 e, pela primeira vez, mais de um 102 na amostra. Por isso, nota-se
que o terceiro quartil est muito espaado em relao ao segundo quar-
til, e logo, h mais pacotes de balas no segundo quartil do que no tercei-
ro quartil.
79
Na amostra 5, temos os valores 99, 99, 99, 102, 100, 101, 101, 99, 101,
100, 100, 98, e ordenando-os temos 98, 99, 99, 99, 99, 100, 101, 101,
101, 101, 102. o Diagrama de Caixas que parece, e deve parecer, na
percepo dos alunos, mais bem distribudo. Os quartis no esto com
nmeros decimais, e inclusive, a distribuio relativa as linhas e caixas
possuem um padro, sendo um valor correspondente a um valor da
amostra.
Patrcia Andressa Maieski Willian Burgardt de Souza Clara Caroline Uniat Dirceu Scaldelai Joaide F. C. S. Bughay
Tarefa 2: desempenho da turma
Patrcia Andressa Maieski

Willian Burgardt de Souza
Clara Caroline Uniat
Dirceu Scaldelai
Joaide F. C. S. Bughay
A tabela e o grfico apresentados no arquivo Tarefa_2_Notas_disciplina.

ggb do GeoGebra serviro de base para suas anlises. Eles representam as no-
tas obtidas por alunos da Turma X na disciplina de Lngua Portuguesa num
determinado bimestre. Abra o arquivo no GeoGebra e responda as questes
abaixo.
Objetivos da tarefa
Relacionar a tabela de distribuio de frequncias e o histograma
contidos no arquivo do GeoGebra, fazendo a interpretao dos
dados da tabela e do grfico;
Aprender conceitos de mdia e frequncia em dados agrupados;
Explorar aspectos algbricos, aritmticos e geomtricos da mdia;
Mdia aritmtica em dados discretos, porcentagem.
80
Seriao sugerida
Sugere-se a explorao da tarefa em questo a partir do 9 ano
do Ensino Fundamental, assim como nos anos subsequentes e no
Ensino Mdio, com aprofundamento das anlises e discusses.

Antes da aula
ou superior.
Salvar o arquivo Tarefa_2_Notas_disciplina.ggb em todos os
computadores e verificar se o mesmo abre corretamente.
Caso haja algum problema, pode ser utilizada a verso on line do
GeoGebra.
Introduo da tarefa
O professor deve solicitar que os alunos abram o arquivo Ta-
refa_2_Notas_disciplina.ggb, que j estar salvo no computador.
Gebra para responder as questes e que s devem alterar os da-
dos da coluna B (N de Alunos), sem digitar no valor de total O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
(clula B7), que calculado automaticamente.

Para realizar as alteraes dos valores devem apenas clicar na c-
lula a ser alterada e digitar o novo valor, sem utilizar o delete,
pois isso pode apagar os demais valores da tabela e desconfigurar
o grfico (figura abaixo).
81
1) Qual seria o valor (ou o intervalo de valores) que melhor representa
as notas da turma (dados iniciais)? Por qu?
Neste item pode ser explorado o conceito de moda e mediana, pois as pes-
quisas mostram que os alunos tendem a confundir estes com a mdia e
justificar suas respostas com: o valor que mais aparece ou o valor que
est no meio. Assim o professor pode fazer uma discusso quanto a es-
ses aspectos, lembrando que essas medidas (moda e mediana) podem e
devem ser utilizados quando as distribuies no esto equilibradas. As-
sim, o professor pode utilizar a representao do GeoGebra para discutir
e representar distribuies em que a Mdia representativa do conjunto
de dados e outras em que a Moda e a Mediana seriam mais adequadas.
Ex.: o valor que melhor representa as notas da turma ou o intervalo de
valores a nota que aparece com mais frequncia, desse modo, alm da
mdia, a moda tambm pode ser uma representao das notas.
82
2) Que relaes voc(s) percebe(m) entre a tabela e o grfico (altere as
quantidades na tabela na coluna N Alunos e observe o que ocorre
no grfico)?
Ao relacionar o histograma e a tabela os alunos devem perceber as ca-
ractersticas de um histograma, podem observar que as barras do histo-
grama na vertical representam as frequncias que podem ser alteradas,
e na horizontal os intervalos de classes que no mudam e so de mesma
amplitude. Com isso os alunos tero tambm um contato com grficos
e tabelas que esto associados e apresentam os mesmo dados.
Neste primeiro item da atividade, o professor pode se deparar com algu-
mas respostas por parte dos alunos como:
Aumenta e diminui
Dependendo do nmero, o nmero maior aumenta o grfico, o
menor diminui
No grfico, no nmero de alunos quando alteramos para um n-
mero 'alto' o grfico aumenta e se colocar um nmero 'baixo' o
grfico diminui.
modificando o nmero de alunos, o grfico tambm mudou, e a
mdia tmbm.
Com isso o professor pode fazer alguns questionamentos, aos alunos
para que eles entendam porque isso acontece.
3) Que informao(es) apresentada(s) na tabela (coluna) esto repre-

sentadas no eixo horizontal? De que maneira esto organizadas?
O eixo horizontal, representa a amplitude total das notas (colunas no- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
tas), que esto organizadas em intervalos de amplitude dois.

Neste item algumas das respostas possveis dos alunos so:
O eixo representa a mdia dos alunos
quando o eixo horizontal igual todos os nmeros so iguais
Neste item pode haver uma confuso com a mdia, j que ela passa
pelo eixo horizontal, e tambm pode ocorrer de os alunos deixarem as
frequncias das notas todas iguais e com isso associar ao eixo horizon-
tal, com isso o professor pode faze-los refletir sobre o que realmente est
no eixo horizontal e o que indica algo no eixo vertical. Tambm pode
ocorrer de alguns alunos no saberem as direes horizontal e vertical,
as quais o professor deve retomar, caso isso ocorra.
83
4) O que est representado no eixo vertical do grfico? Que
informao(es) apresentada(s) na tabela altera(m) as colunas do
grfico?
Na eixo vertical do grfico est representado o nmero de alunos que
tiraram determinada nota, ou seja a frequncia em que aparece cada
nota. O grfico se modifica quando so alterados os valores da coluna
N Alunos na tabela.
Nesta questo podem surgir respostas como:
Representa quantos alunos tiraram aquela nota, e nada interfere
O eixo vertical, so todos os nmeros diferentes
Os nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, e 7
O professor pode questionar essas respostas dos alunos, para que eles
analisem porque estes nmeros aparecem, e como interferem ou se re-
lacionam com as colunas. E se fossem todos iguais, o que isto significa?
5) O que est representado pela linha vermelha? O que acontece com a

posio que essa linha ocupa quando as quantidades so alteradas na
coluna N Alunos da tabela? Por que isso acontece?
A linha vermelha representa a mdia em dados agrupados das notas
dos alunos da turma inteira, e esta mdia muda conforme a frequncia
de cada nota.
Neste item podem surgir respostas como:
a linha vermelha se chama mdia, ela representa quanto o aluno
pode tirar
Se os alunos no souberem o que mdia, eles podem relacionar a m-
dia com o quanto os alunos podem tirar, pois eles s sabem que a nota
deles no final de cada bimestre determinada mdia, mas no sabem
como foi calculada. Por isso os alunos devem saber como calculada a
mdia aritmtica em dados discretos, para ento com a tarefa os alunos
com o auxlio do professor chegar na mdia dos dados agrupados, a
qual utiliza o ponto mdio de cada um dos intervalos em que os dados
foram agrupados.
O professor pode sugerir que os alunos alterem os dados da tabela na
coluna N Alunos de modo que zerem a frequncia das notas mais
baixas e aumentem a frequncia das notas mais altas, e vice-versa,
para que observem o que acontece com o valor da mdia.
84
6) Existe valor mximo e valor mnimo para a linha vermelha? Quais
so eles?
Neste item deve ser observado que os valores mnimos e mximos que a
mdia pode atingir 1 (ponto mdio do primeiro intervalo) e 9 (ponto
mdio do ltimo intervalo), pois a mdia calculado usando intervalos
com amplitude dois, e para calcular essa mdia feito o ponto mdio
de cada amplitude e em seguida multiplicado pela frequncia de cada
intervalo de notas, e por fim dividido pelo nmero total de alunos. Logo
a mdia no poder ser 0 e 10.
As respostas citadas pelos alunos podero ser:
0 e 10
no existe valor mximo ou mnimo
As colunas na tabela referente % e a Freq. Relativas no foram
abordadas nas questes que sero respondidas pelos alunos, mais em
caso de questionamentos dos alunos referentes a essas colunas, o pro-
fessor pode explicar como foram calculadas essas frequncias, ou em
caso dos alunos j terem estudado estes contedos como a porcentagem
o professor pode inserir questes que utilizem para anlises essas duas
colunas.
Sugesto de questes para utilizar a Freq. Relativa e a frequncia em
Porcentagem: Como foram/so determinados os valores nas colunas
Freq. Relativa e %? Em que eles diferem da coluna N Alunos?
Explique seu raciocnio. Ou somente: Como foram calculados e o que
representam os valores da coluna %?
Em caso de abordar a Frequncia em Porcentagem ou a Frequncia O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
Relativa na tarefa, os alunos ao efetuarem os clculos correspondentes

s colunas iro perceber que os valores esto arredondados e podem
questionar o professor quanto a isso, ento o professor pode explicar
quais so os critrios de arredondamento.
85
Tarefa 3: eleies
Jocemar Pontes Ribeiro

Clara Caroline Uniat
Willian Burgardt de Souza
Dirceu Scaldelai
Jocemar Pontes Ribeiro Clara Caroline Uniat Willian Burgardt de Souza Everton Jos Goldoni Estevam Dirceu Scaldelai
Em um ano eleitoral foi feita uma pesquisa de intenes de votos com

360 eleitores. Havia trs candidatos disputando a eleio e foram levados
em considerao aqueles eleitores que votariam em branco ou que ainda
estavam indecisos. Com os dados coletados foram construdos uma tabela
e um grfico de setores.
Objetivos da tarefa
Relacionar uma tabela de distribuio de frequncias com um
grfico de setores, fazendo a interpretao dos dados da tabela e
do grfico;
Aprender conceitos de setor circular e identificar proporcionali-
dade entre os ngulos e a frequncia relativa que sustentam um
grfico de setores;
Retomar conceito da regra de trs;
Porcentagem, ngulo e proporo.
Seriao sugerida
Sugere-se a explorao da tarefa em questo a partir do 8 ano do En-
sino Fundamental, assim como nos anos subsequentes e no Ensino
Mdio, com aprofundamento das anlises e discusses.
86
Antes da aula
ou superior.
Salvar o arquivo Tarefa_3_Eleies.ggb em todos os computa-
dores e verificar se o mesmo abre corretamente.
Caso haja algum problema, pode ser utilizada a verso online do
GeoGebra.
Introduo da tarefa
O professor deve solicitar que os alunos abram o arquivo Tare-
fa_3_Eleies.ggb, que j estar salvo no computador.
Gebra para responder as questes e que s devem alterar os da-
dos da coluna B (Quantidade de Eleitores), sem digitar no valor
de total (clula B6), que calculado automaticamente.
Para realizar as alteraes dos valores devem apenas clicar na c-
lula a ser alterada e digitar o novo valor, sem utilizar o delete,
pois isso pode apagar os demais valores da tabela e desconfigurar
o grfico.
1) O que cada setor do grfico representa?
Ao relacionar o grfico de setores e a tabela os alunos devem perceber
que cada setor representa a quantidade (proporo) de votos que cada
candidato receber.
Neste primeiro item da tarefa, o professor pode se deparar com algumas
respostas por parte dos alunos como:
representa pedaos da pizza
cada um tem uma cor diferente
1/2, 1/4, 1/8.
87
Com isso, o professor pode fazer alguns questionamentos que levem os
alunos a identificar onde esto localizados na tabela os dados repre-
sentados por cada setor. Por exemplo, questionar: Que dados (nmeros/
valores) da tabela representam o setor em vermelho? E o setor em azul?
Se os alunos revelarem dificuldades para identificar isso, o professor
deve sugerir que faam alteraes nos valores de tabela o observem o
que acontece no grfico, de modo a perceber qual dado muda o que
no grfico.
2) Considerando que uma circunferncia tem 360 graus, que quantida-

de de eleitores representada por 1 grau no grfico de setores? Por
qu?
A inteno desta questo que o aluno relacione que 1 grau equivale a
1 eleitor (nesta atividade), seguida da explicao do seu raciocnio que
seria porque nesta pesquisa o total de eleitores a mesma quantia de
graus que uma circunferncia (a qual sustenta o grfico de setores) pos-
sui. Ou seja, que o aluno consiga perceber uma proporo de um para
um entre graus e eleitores.
Neste item algumas das respostas possveis dos alunos:
1, porque sim
360 graus, porque o total.
Neste item o aluno no deve deixar de considerar o valor em graus da
circunferncia, caso contrrio obter maiores dificuldades na resoluo
do problema.
3) Se fossem pesquisados 540 eleitores, qual seria a relao entre graus e

quantidade de eleitores?
Nesta questo a resposta seria de 1,5 eleitores para cada 1 grau, ou seja,
que identifiquem a mudana na proporo existente.
Para a resoluo o aluno pode utilizar o coeficiente de proporcionalida-
de ou uma regra de trs simples, assim como as relaes de proporciona-
lidade entre a porcentagem de quantidade de eleitores e o (ngulo) setor
circular. Novamente, se os alunos tiverem dificuldades na percepo, ela
deve ser induzida a partir das alteraes dos valores da quantidade
de eleitores e observao das mudanas ocorridas no grfico de setores
(observando que o total de eleitores tambm sofre alteraes).
88
Nesta questo podem surgir respostas como:
1 e meio para cada grau
no sei
O professor pode question-los para que de alguma forma utilizem a
regra de trs ou de maneira analtica percebam que se 1 grau equiva-
lesse a 1 eleitor haveria um total de 360 eleitores (situao anterior). Se
1 grau equivalesse a 2 eleitores, ento haveria um total de 720. Dessa
forma, pode-se pensar que deve ser algo entre 1 e 2 para que o total de
eleitores seja 540, sendo que a diferena, seja para o 720 ou pra o 360
exatamente a mesma, 180, isto , a metade de 360.
4) Se a proporo fosse de 2 eleitores para 1 grau, quantos eleitores se-

riam consultados? Por qu?
Nesta questo a resposta seria de 720 eleitores, porque 2x360 igual a
720, isto , a ideia que identifiquem e estabeleam uma proporo de
dois para um.
A inteno desta questo a utilizao da regra de trs ou a constan-
te de proporcionalidade como foi exemplificado no item anterior, para
determinar a quantidade de 720 eleitores, seguida da explicao do seu
raciocnio.
Neste item podem surgir respostas como:
no d para relacionar com o grfico
dois para um
um para meio
Se os alunos no souberem que possvel fragmentar o ngulo, o pro- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
fessor pode interferir e dizer que na circunferncia do grfico o ngulo

maior est dividido e isto pode ocorrer.
5) Sendo o total de 360 eleitores (situao inicial), qual a porcentagem

de votos de cada candidato? E se fossem 900 eleitores e mantidas as
porcentagens, quantos votos cada candidato receberia?
Nesta questo a resposta seria candidato 1: 25% dos votos, candidato
2: 12,5% dos votos, candidato 3: 12,5% dos votos e brancos e indecisos:
50% dos votos. Na segunda parte os alunos alteram os valores de elei-
tores at chegar no total de 900 eleitores, ou utilizam a regra de trs.
A inteno desta questo a utilizao da regra de trs conservando a
porcentagem
89
As respostas citadas pelos alunos podero ser:
todas diferentes
no existe para 900 eleitores.
Se os alunos no estiverem conseguindo, o professor pode interferir as-
sociando a situao em questo com as anteriores e explorando a re-
presentao do GeoGebra, de modo que o aluno perceba as alteraes
que ocorrem na tabela de frequncia, particularmente na coluna de
porcentagens, quando as quantidades de inteno de votos so altera-
das. Alm disso, pode ser que o aluno no se recorde do conceito de
porcentagem ou no o tenha plenamente construdo, o que confere

tarefa uma oportunidade para retomar ou discutir o significado da por-
centagem enquanto uma frao (razo) de denominador 100.
6) Outra pesquisa foi feita, em que foram apontados os seguintes dados:

Quantidade
Candidatos Porcentagem
de votos
A 150 30% = 150/500*100
B 75 15% =75/500*100
C 225 45% =225/500*100
Brancos e Nulos 50 10% =50/500*100
Total de eleitores 500 100% = 500/500*100
Utilizando o total de eleitores e a quantidade de votos que cada can-

didato ir receber, determine a porcentagem de votos para cada candidato
e complete a tabela acima. Em seguida determine propores em graus dos
ngulos dos setores circulares referentes a cada candidato e, seguindo as
orientaes abaixo, construa um grfico de setores no GeoGebra.
Para determinar os respectivos ngulos necessrio (re)lembrar da re-

lao proporcional existente entre as frequncias relativas (porcenta-
gens) e os ngulos da circunferncia. Aps isso, a resoluo pode se dar
utilizando uma constante de proporcionalidade, que neste caso no
inteira (1, 38888...), mas que pode ser pensada como 50 para 36 ou 25
para 18. Com este raciocnio, o aluno no precisa utilizar regra de trs
para resolver. No entanto, h a possibilidade de utilizao da regra de
trs simples para determinao dos respectivos ngulos. importante
90
para que os alunos percebam os totais, isto , as porcentagens sempre
totalizarem 100 e os ngulos sempre 360.
Para construo do grfico de setores no GeoGebra voc deve inicial-

mente abrir um arquivo em branco. Para tanto clique no menu superior em
Arquivo e depois escolha Novo. Assim, aparecer um arquivo em branco.
Ser necessria a utilizao da janela algbrica e da janela de visuali-
zao do GeoGebra. Caso alguma delas no esteja aparente, basta clicar no
item Exibir no menu superior e depois em Janela Algbrica (para exibir a
janela algbrica) ou Janela de Visualizao (para exibir a janela de visua-
lizao).
1. Crie um ponto P com as coordenadas (0,0). Para isso, digite na linha

de entrada (parte inferior da janela) P=(0,0).
2. Crie um crculo digitando na linha de entrada (parte inferior da ja-

nela) o comando crculo[(0,0), 5]. Tal comando criar um crculo de
centro no ponto (0,0) e raio 5.
3. Como so 4 setores, devem ser criador 4 pontos sobre o contorno

do crculo. Utilize a ferramenta ponto (segundo cone da barra
de ferramentas) e clique em quatro pontos diferentes do contorno
do crculo, criando assim os pontos que delimitaro os setores do
grfico.
4. O prximo passo estabelecer os ngulos de cada setor. Para tanto,

vamos medir os ngulos iniciais delimitados pelos 4 pontos criados
e depois ajust-los queles que voc calculou inicialmente. Utilize a

ferramenta ngulo (oitavo cone da barra de ferramentas) e mea
os 4 ngulos. Para tanto, clique em um dos pontos sobre o contorno
do crculo, em seguida no ponto do centro e por fim no ponto que
delimita o outro limite do setor (lembrando que o GeoGebra utiliza
o sentido anti-horrio para fazer a medio do ngulo). Em seguida,
clique no ponto em que terminou a medio do ngulo para iniciar
a medio do ngulo que segue, repetindo o procedimento anterior,
conforme figura abaixo.
91
5. Vamos criar os setores agora. Utilizando a ferramenta setor circular

(sexto cone da barra de ferramentas) e crie os 4 setores, de modo
semelhante ao que foi feito com os ngulo. No entanto, o primeiro
clique deve ser dado no ponto central, para depois clicar no ponto
sobre o contorno de crculo e, finalmente, naquele que delimita o se-
tor circular. Vale a pena lembrar novamente que o setor tambm
criado no sentido anti-horrio. Repita o procedimento criando os 4
setores, conforme figura abaixo.
6. Agora preciso corrigir os ngulos de cada setor de modo a fazer a

correspondncia. Utilizando a ferramenta (primeiro cone da barra
de ferramentas) e clique sobre os pontos que delimitam os extremos
dos setores alterando seus ngulos. Percebam que quando movem o
ngulo muda e o valor numrico (rtulo) tambm alterado, tanto no
grfico quanto na janela de lgebra. Movimente-os at que cada um
92
deles corresponda queles estabelecidos para cada um dos candidatos,
criando um grfico de setores que represente aquela tabela inicial.
7. Altere as cores de cada um dos setores do grfico clicando com o boto

direito sobre cada um dos setores, aps em propriedades e em seguida
em cor. Escolha a cor de preferncia e coloque transparncia 100. Re-
pita o procedimento para cada um dos setores (figura abaixo).
8. Finalmente identifique o que cada um dos setores representa. Para tan-

to, utilize a ferramenta de texto (dcimo cone da barra de ferramen-
tas) e clique sobre cada setor digitando o que ele representa, por exem-
plo, Candidato A (figura abaixo). E por fim d um ttulo para o grfico.
93
Captulo 4
O ENSINO DE GEOMETRIA
EUCLIDIANA PLANA
NO ENSINO FUNDAMENTAL:
CRCULO E CIRCUNFERNCIA
Henrique Cristiano Thomas de Souza2
Neste texto apresentamos os pressupostos que levamos em considera-

o ao propor um conjunto de cinco tarefas, utilizando o software GeoGe-
bra, que conduzam aos conceitos relacionados circunferncia e ao cr-
culo. Nesse sentido, primeiramente apresentamos o campo matemtico e
os conhecimentos especficos que estaro sendo contemplados nas tarefas.
Para nortear o trabalho do professor que se utilize desse conjunto de tarefas
discutimos sobre o carter e as caractersticas que as constituem e tambm
apresentamos de que maneira compreendemos o processo de avaliao. Fi-
nalizando, apresentamos as tarefas com orientaes para o professor, nas
quais so explicados os objetivos das tarefas, dos passos e conceitos mate-
mticos envolvidos.
Crculo e circunferncia: construo de seus conceitos

A Geometria Euclidiana um dos conhecimentos matemticos mais
antigos produzidos pela humanidade. O livro Os Elementos escrito por

Euclides de Alexandria apontado por Boyer (1996) como o livro de Mate-
mtica mais bem sucedido de todos os tempos. Trata-se de uma coletnea
de textos que tratam dos mais diversos conhecimentos matemticos, mais

UNESPAR, Campus de Unio da Vitria, Mestre em Educao Matemtica (UFPR) e
Doutorando junto ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
94
especificamente constri as bases da Geometria que hoje denominamos de
Euclidiana e foi escrito aproximadamente em 300 a. C.. Entretanto, histo-
riadores da Matemtica apontam que Euclides no produziu essa Geome-
tria, mas apenas coletou e organizou-a atravs do mtodo axiomtico, ou
seja, essa Geometria j estava sendo construda muito antes de Euclides.
Isso evidenciado por Gernimo e Franco (2010), quando afirmam que
a geometria surgiu h aproximadamente 4.000 anos no Egito e Babilnia,
de uma maneira mais intuitiva e no sistemtica, sendo aprimorada, num
carter mais dedutivo, na Grcia antiga por matemticos, como Tales de
Mileto e Pitgoras de Samos, alm, claro, de Euclides.
Mesmo que a partir do sculo XVI outras geometrias tais como a
Geometria Esfrica, Geometria Fractal, Geometria Projetiva tenham sido
elaboradas e desenvolvidas, a Geometria Euclidiana no foi abandonada
e ainda prevista nos documentos que regem o ensino, no Brasil os Pa-
rmetros Curriculares (BRASIL, 1998), no estado do Paran as Diretrizes
Curriculares (PARAN, 2008), como um conhecimento a ser trabalhado
na Educao Bsica, como podemos observar nos trechos a seguir:
H um razovel consenso no sentido de que os currculos de Mate-

mtica para o ensino fundamental devam contemplar o estudo dos
nmeros e das operaes (no campo da Aritmtica e da lgebra), o
estudo do espao e das formas (no campo da Geometria) e o estudo
das grandezas e das medidas (que permite interligaes entre os cam-
pos da Aritmtica, da lgebra e da Geometria). (BRASIL, 1998, p. 38)
Para o Ensino Fundamental e Mdio, o Contedo Estruturante Geo- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
metrias se desdobra nos seguintes contedos: geometria plana; geome-
tria espacial; geometria analtica; noes bsicas de geometrias no-
-euclidianas. (PARAN, 2008, p. 55)
A contemplao enftica do ensino da Geometria Euclidiana nos do-

cumentos curriculares atuais pode ser o reflexo do ensino de Matemtica
no Brasil de dcadas passadas. Barbosa (2006) afirma:
No Brasil, h anos atrs, houve um relativo abandono do ensino da

Geometria maneira de Euclides. Na prtica, o que se passava era
que o assunto era relegado para o fim do curso, e quase sempre no era
ensinado. Isto devia-se em parte s dificuldades prprias do assunto e
95
em parte a uma certa influncia da chamada, matemtica moderna
que, embora utilizando a axiomtica em outros tpicos, propugnava a
eliminao da Geometria de Euclides no ensino bsico. (p. iii)
Nesse sentido, buscou-se atravs de polticas educacionais e pesqui-

sas no mbito da Educao Matemtica, que o ensino de Geometria Eucli-
diana ganhasse a importncia que acreditamos que ela possui. O conjunto
de tarefas que apresentamos nesse captulo vem corroborar o compromisso
de se contemplar o ensino da Geometria Euclidiana na Educao Bsica.
A Geometria Euclidiana um campo do conhecimento matemtico
muito abrangente, seus elementos so objetos de ensino em todos os anos
da Educao Bsica. Logo, foi necessrio refletir sobre qual(is) elemento(s)
seria(m) mais adequado(s) desenvolver materiais de apoio pedaggico.
Nesse sentido, fomos buscar nos ndices da Educao Bsica, infor-
maes que nos indicassem os contedos que apresentam maior dificul-
dade na aprendizagem dos alunos, ou seja, aqueles que registram ndices
muito baixos de acertos.
De acordo com os resultados obtidos no Sistema de Avaliao da
Educao Bsica do Paran (SAEP) 2013 os ndices de acertos em questes
que envolviam o descritor D40 que previa reconhecer o crculo ou
a circunferncia, seus elementos e algumas relaes foram abaixo do
desempenho bsico. Segundo os resultados da avaliao, apenas 27% dos
alunos de 9 ano que realizaram a avaliao responderam corretamente as
questes referentes a este descritor e somente 25,3% dos alunos da 3 srie
do Ensino Mdio o fizeram.
De posse dessas informaes compreendemos ser coerente abordar
os contedos de circunferncia e crculo nas tarefas que estaremos pro-
pondo. As tarefas foram elaboradas de maneira que fossem abrangidos os
seguintes conhecimentos especficos referentes circunferncia e crculo:

definio de circunferncia; clculo do comprimento de uma circunfern-
cia; definio de crculo; e clculo da rea de um crculo. Vamos discorrer
mais sobre esses conhecimentos.
Definio de circunferncia
A circunferncia um elemento da Geometria Euclidiana Plana
que, para quem ensina Matemtica, parece to simples que muitas vezes
96
apresentado em sala de aula com essa mesma simplicidade, sem se con-
siderar que, para o aluno que est tendo seu primeiro contato com esse
conhecimento, no seja to simples assim.
Consideremos a seguinte definio: Circunferncia o conjunto de
pontos de um plano que esto a uma dada distncia constante de um ponto
fixo do plano (IEZZI; DOLCE; MACHADO, 2009, p. 303). Nela podemos
observar alguns conceitos no primitivos da Geometria Euclidiana Plana,
como o de equidistncia, o qual s possvel de ser entendido a partir do
conhecimento de clculo de comprimento de segmentos de reta e da con-
gruncia de segmentos que possuem a mesma medida; tambm, quando se
define o conjunto de todos os pontos, est se utilizando a ideia de infinitu-
de, pois, o aluno tem que supor a existncia de todos esses pontos que esto
equidistantes de um ponto fixo, centro da circunferncia.
Podemos ento verificar que esse conhecimento no to trivial
como somos levados a pensar. Mas, ento, como introduzi-lo de maneira
que facilite seu entendimento? Foi pensando na resposta a este questiona-
mento que construmos nossa primeira tarefa.
Esta tarefa foi estruturada de uma forma que o aluno que a realize
construa o conceito de circunferncia, ou seja, a partir da manipulao das
ferramentas do GeoGebra, ele construa um elemento geomtrico e carac-
terize-o de acordo com os passos utilizados em sua construo. Nessa pers-
pectiva os conceitos de equidistncia e infinitude, necessrios para a defini-
o de circunferncia ser compreendida, so utilizados para sua construo
e, portanto, utilizados para a caracterizao de circunferncia.
Clculo do comprimento da circunferncia

O clculo do comprimento de uma circunferncia (c) de raio (r)
determinado pela equao c = 2r, em que o um nmero irracional
com valor aproximado de 3,1416. Considerando isso, percebemos que
necessrio ao aluno compreender quem esse nmero representado
por .
Voltemo-nos para a Histria da Matemtica por um instante. A cons-
truo do conceito de nmeros irracionais foi um dos degraus histricos
mais complicados para a Matemtica. Foi apenas no sculo XVI que o mate-
mtico Augustin Louis Cauchy desenvolveu o conceito de nmeros irracio-
nais. No podemos ento pensar que o aluno da Educao Bsica domine
97
to facilmente um conceito como este. Entretanto, o problema do clculo
do comprimento de uma circunferncia antigo e foi trabalhado desde os
primrdios da Matemtica. Uma das maneiras histricas de se aproximar o
comprimento da circunferncia atravs da inscrio ou circunscrio de
polgonos na circunferncia. Esse mtodo pode ajudar o aluno a entender
o comprimento da circunferncia como o permetro dela, ao relacion-la
com polgonos. Essa construo histrica levou-nos ao desenvolvimento
da segunda tarefa aqui apresentada.
Historicamente tambm possvel verificar que o clculo do com-
primento da circunferncia por aproximaes de permetros de polgonos
inscritos ou circunscritos a ela foi sendo substitudo provavelmente pelo
trabalho excessivo que este clculo causava por tentativas de clculos exa-
tos e menos trabalhosos, que em sua maioria buscavam o valor para o .
Nesses procedimentos evidenciava-se o mtodo emprico da experimenta-
o, em que se mediam os comprimentos de circunferncias e seus respec-
tivos raios na busca por uma razo comum a todas.
Foi nesse sentido que a terceira tarefa teve sua gnese. Nela os alunos
so levados, a partir das construes realizadas, a identificarem essa razo
existente nas circunferncias e assim determinarem a equao para o cl-
culo do comprimento da circunferncia.
Definio de crculo
O crculo tem muita semelhana com a circunferncia, nesse sentido
nossa quarta tarefa se assemelha primeira. Nela, a ideia que o aluno
construa um crculo atravs da rotao por um ponto de um segmento de
reta de comprimento fixo e, a partir dos elementos utilizados na constru-
o, caracterize a figura formada.
Clculo da rea do crculo

O clculo da rea de um crculo entre todos os conceitos abrangi-
dos em nossas tarefas parece-nos o com maior problemtica no seu ensino,
pois, normalmente a equao para seu clculo transmitida aos alunos sem
que se a justifique.
Historicamente o clculo da rea do crculo tambm realizado por
aproximaes, sendo que o mais famoso mtodo a quadratura do crculo
proposta por Eudoxo. Entretanto, assim como no clculo do comprimento
98
da circunferncia, esses mtodos apenas calculavam uma aproximao
para a rea do crculo ou necessitavam de conceitos muito avanados para
a Educao Bsica, como o mtodo da exausto.
Nesse sentido analisamos a maneira como o clculo da rea de outras
figuras geomtricas planas apresentado em livros de Geometria Euclidia-
na Plana. Neles toma-se a rea de uma figura plana que intuitivamente se
concebe verdadeira como um axioma, por exemplo, a do retngulo, e se de-
monstra a rea das outras figuras planas. dessa maneira que se demonstra
que a rea de um crculo obtida pela equao A = r2, entretanto, chega-se
a essa equao com conceitos de tendncias infinitesimais.
Para determinar a equao da rea do crculo nessa linha de racioc-
nio, ou seja, utilizando-se de reas de figuras planas j conhecidas, segui-
mos uma linha intuitiva em que o crculo de raio r constitudo por todas
as circunferncias com raio entre 0 e r e comparamos com a rea de um
tringulo retngulo formado com o esticamento e justaposio dessas cir-
cunferncias. Por observao, nota-se que as reas possuem a mesma me-
dida, e que, utilizando a equao da rea do tringulo, A = bh , em que b =
2
comprimento da circunferncia de raio r e h = raio do crculo, chegamos
equao da rea do crculo.
As tarefas foram planejadas para serem aplicadas em conjunto, con-
tudo, no necessariamente devam ser. O professor pode optar em trabalhar
algumas partes dos contedos abordados utilizando-se de outra forma di-
dtica, porm, importante que o mesmo observe os conhecimentos pr-
vios que cada tarefa requer, podendo esta ficar prejudicada caso estes no
sejam contemplados. O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
Caractersticas das tarefas

As tarefas que so propostas nesse captulo evidenciam-se pela carac-
terstica exploratria que possuem, ou seja, nelas a inteno que os alunos
sejam levados a um comportamento no esttico em que a explorao ga-
nha destaque.
A postura passiva do aluno no condiz mais com o perfil de cida-
do crtico que se espera formar na Educao Bsica, tanto que nas ltimas
dcadas algumas formas de se romper com essa postura vm sendo pro-
postas e desenvolvidas. Podemos citar tarefas embasadas na Modelagem
99
Matemtica, na Investigao Matemtica, na Resoluo de Problemas, e
tambm com a utilizao das Tecnologias da Comunicao e Informao.
Buscamos, ento, por tarefas que, sem necessariamente serem carac-
terizadas em alguma metodologia de ensino especfica, conduzem o aluno
para uma postura ativa, contrria postura passiva, na qual a independn-
cia para a construo do conhecimento se exalta, ou seja, as tarefas foram
pensadas para que o aluno possa desenvolv-las com o menor auxlio pos-
svel do professor.
Nesse sentido, a capacidade dinmica do GeoGebra tornou-se pri-
mordial na construo das tarefas, pois, utilizando-se de suas ferramentas
de fcil manipulao e acesso, o aluno pode construir elementos geomtri-
cos.
Nas cinco tarefas o aluno se utilizar de conceitos geomtricos j co-
nhecidos, como ponto, reta, segmento de reta e seu comprimento, polgonos
e seus permetros, rea de tringulo, para construir utilizando as ferramentas
do GeoGebra os conceitos de circunferncia e crculo. E conforme as tarefas
so realizadas, os alunos podem se valer dos conceitos construdos na(s)
tarefa(s) anterior(es). Em todas as cinco tarefas o aluno que, seguindo as
orientaes, constri os elementos geomtricos na interface do software.
Nas tarefas 1 e 4, a rotao por um ponto fixo de um segmento de
comprimento fixo conduz a construo da circunferncia e do crculo. Na
tarefa 1 habilita-se somente o rastro os locais que o elemento geomtrico
passa ficam marcados de um dos pontos de extremidade do segmento; na
tarefa 4 habilita-se o rastro do segmento todo.
Nas tarefas 2 e 3 a construo de circunferncias utilizando ferra-
mentas do GeoGebra e atravs da observao e intuio, o aluno levado
a compreender o conceito e clculo do comprimento de uma circunfe-
rncia.
Na tarefa 5, a comparao da rea do crculo e de um tringulo cons-

trudos pela justaposio de circunferncias e segmentos de reta que de-
pendem do raio variando entre 1 e 0, conduz o aluno equao do clculo
da rea do crculo.
Realizando essas construes, acreditamos que o aluno tenha uma
compreenso mais ampla desses conceitos geomtricos de circunferncia e
crculo, e que se sinta atuante no processo de ensino e aprendizagem.
100
Avaliao
Apresentamos nossas consideraes sobre como o processo avaliati-
vo foi pensado para quando essas tarefas sejam aplicadas.
Como esclarecemos anteriormente, as tarefas deste captulo foram
produzidas com o intuito que o aluno ganhe papel de destaque no processo
de ensino-aprendizagem, deixando de lado o papel passivo para um carter
prtico, no qual so suas aes e reflexes sobre as tarefas que conduziro
sua prtica escolar.
Nesse sentido, o processo avaliativo no pode estar pautado em ferra-
mentas que julgam somente a correta reproduo de processos algbricos
ou aritmticos, necessrio que se observe o desenvolvimento das tarefas
considerando todo o processo.
As ferramentas avaliativas para se seguir essa ideia podem parecer ao
professor tanto quanto subjetivas e podem no lhe dar muito respaldo fren-
te ao atual sistema de ensino, que exige registros escritos e documentados
que quantifiquem a aprendizagem dos alunos. Entretanto, podemos pensar
em alternativas que possam considerar o processo de desenvolvimento das
tarefas realizado pelo aluno e que possam fornecer ao professor esse regis-
tro documental escrito que lhe respalde.
Pelo carter das tarefas, aconselhamos que ao final de cada uma sejam
realizadas socializaes para que os alunos exponham os seus raciocnios,
conjecturas e concluses que obtiveram durante a realizao dessas tarefas.
Nesse sentido, o professor pode solicitar que os alunos construam relat-
rios, anotaes de seus desenvolvimentos, antes, durante e depois das so-
cializaes. A partir desses relatrios e das anotaes que o professor fizer
durante as socializaes, o professor pode conseguir subsdios suficientes

para realizar uma avaliao que seja condizente com o carter das tarefas
propostas.
importante salientar tambm que o olhar que o professor deve ter
sobre esses relatrios no pode ser o mesmo que em ferramentas avaliati-
vas que buscam somente a correta reproduo de mtodos. Deve observar
a evoluo e raciocnios que os alunos tiveram durante o desenvolvimen-
to das atividades, pois, a avaliao um processo que busca compreender
se o aluno conseguiu aprender com a realizao das tarefas. Reiterando, a
avaliao um processo, portanto, a aprendizagem pode ocorrer em qual-
quer fase desse processo, ou seja, no necessariamente precisa ocorrer em
101
um primeiro momento da realizao da tarefa, mas, pode ser conseguida
durante as socializaes ou ainda na reflexo sobre seu desenvolvimento
inicial e as discusses realizadas nas socializaes.
O processo avaliativo pensado como um instrumento de aprendiza-
gem requer que o professor retorne aos alunos aspectos de seus desempe-
nhos para que possam assim observar seus pontos falhos e melhorarem seu
desempenho. Os relatrios necessitam de uma leitura minuciosa e reflexiva
por parte do professor para que este possa considerar todos os aspectos
citados anteriormente. Nesse sentido, algumas ferramentas de avaliao
podem auxiliar o uso dos relatrios e fornecer ao professor um bom apoio
ao processo avaliativo.
Por exemplo, tabelas avaliativas, nas quais o professor determina cri-
trios que pretende observar durante a realizao e discusso das tarefas,
atribuindo conceitos bem definidos, tais como I ( Insatisfatrio), R (Re-
gular), B (Bom), MB ( Muito Bom), E (Excelente), que sero elencados de
acordo com o desenvolvimento que o aluno tem durante a realizao e so-
cializao das tarefas, sempre considerando o carter das mesmas, so boas
alternativas para que o professor possa dar esse retorno aos alunos, j que
so ferramentas, que se bem estruturadas, produzem uma avaliao rpida
e de confiabilidade.
O professor pode pensar em outras ferramentas alm destas citadas,
mas, sempre considerando que o processo avaliativo para esse conjunto de
tarefas deve ser condizente ao carter que estas carregam, ou seja, o desen-
volvimento pautado nas aes do aluno devem ser considerados e o conhe-
cimento ser construdo durante esse desenvolvimento.
Tarefas com orientaes para o professor

Para facilitar o desenvolvimento da sequncia didtica pede-se que o

professor primeiramente solicite aos alunos que retirem a Janela de lge-
bra e seus eixos. Para fechar a Janela de lgebra necessrio somente
clicar sobre x;
102
Da mesma maneira clicando com o boto direito do mouse sobre
qualquer eixo selecione o cone Eixos (Figura 2), fazendo-se assim que
seus eixos sejam retirados.
O prximo passo aplicar as tarefas na sequncia que sero apresen-

tadas a seguir. Algumas orientaes direcionadas ao professor so apresen-
tadas durante os passos.
Referncias
BARBOSA, Joo Lucas Marques. Geometria Euclidiana Plana. 10. ed. Cole-
o do Professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de
Janeiro-RJ, 2006.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Reviso de Uta C. Merzbach. Tradu-
o de Eliza F. Gomide. 2. ed. So Paulo: Blcher, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Pa-
rmetros Curriculares Nacionais: matemtica (3 e 4 ciclos do Ensino Funda- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
mental). Braslia: MEC/SEF, 1998.

DANTE, Luiz Roberto. Tudo matemtica: ensino fundamental, 8 srie. 4 v. 2
ed. So Paulo: tica, 2005.
GERNIMO, J. R.; FRANCO, V. S. Geometria Plana e Espacial: Um Estudo
Axiomtico. 2. ed. Maring: Eduem, 2010.
IEZZI, G.; DOLCE, O.; MACHADO, A. Matemtica e realidade. So Paulo:
Atual,2009.
PARAN, Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Educa-
o Bsica. Paran: 2008.
103
GEOMETRIA: Crculo e Circunferncia
Henrique Cristiano Thomaz de Souza

Norberto Jos Polsin
Natali Angela Felipe
Henrique Cristiano Thomaz de Souza Norberto Jos Polsin Natali Angela Felipe Suelen Gerono Isaias Guilherme de Souza Boruch
Suelen Gerono
Isaias Guilherme de Souza Boruch
Celine Maria Paulek
Celine Maria Paulek Matheus Mauricio Novinski Jackson Rodrigo Soares Cristiane Katchoroski Marcelo Moreira
Matheus Mauricio Novinski

Jackson Rodrigo Soares
Cristiane Katchoroski
Marcelo Moreira
Tarefa 1
O objetivo desta tarefa introduzir o conceito de circunferncia.
1. Crie um segmento de comprimento fixo utilizando a ferramenta seg-

mento com comprimento fixo . Clique na janela de visualizao e
digite um valor entre 1 e 5 para o comprimeito do segmento. A fer-
ramenta nomear dois pontos A e B, que so as extremidades do
segmento criado;
104
2. Novamente utilizando a ferramenta Segmento Com Comprimento
Fixo crie outro segmento. Depois de selecionar a ferramenta, clique
no ponto B e na caixa que aparecer digite o mesmo valor escolhido
por voc no 1 passo desta tarefa. O programa nomear como C a
outra extremidade do segmento;
Os segmentos AB e BC de comprimento fixo criados sero o raio da
circunferncia a ser construda no prximo passo. importante que o
segundo segmento BC seja criado com extremidade em B (que ser o
centro da circunferncia) para que os segmentos no fiquem sobrepos-
tos e que posteriormente seja possvel a comparao entre o ponto A e o
rastro do ponto C. A figura abaixo representa como ficar a construo
depois do 1 e 2 passos.
3. O prximo passo ser ocultar um dos segmentos criados. Clique com

o boto direito sob o segmento AB e em seguida, clique na opo
Exibir Objeto ;
Como objetiva-se criar uma circunferncia, um dos segmentos ser
ocultado para que a visualizao e anlise da figura a ser formada se-
jam facilitadas. Contudo, isso pode ajudar em questes posteriores o
professor explicar o que raio.
4. Clique com o boto direito sob o ponto C e em seguida utilize a opo

Habilitar Rastro ;
Ao habilitarmos o rastro, o software demarcar os espaos por onde o
ponto C (a ser movimentado) passou.
105
5. Selecione a ferramenta Distncia, comprimento, permetro e de-

pois clique nos pontos B e C.

A medida do segmento BC habilitada para que em questes posteriores
o aluno perceba que mesmo deslocando o ponto C essa distncia no se
altera. A imagem abaixo ilustra como ficar a construo at esse passo,
utilizando um comprimento para os segmentos igual a 4.
6. Usando a ferramenta mover , desloque o ponto C em qualquer

direo;
O ponto C pode ser movido em qualquer direo, pois est limitado
mesma distncia de B, j que extremidade do segmento BC (que tam-
bm o raio).Quando se completa 360, o rastro do ponto C formar a
circunferncia desejada.
Segue abaixo um exemplo da construo com todos os seus passos con-
cludos:
106
Agora que voc fez a construo no Software, responda:
1) Depois de movimentar o ponto C, que relao voc pode observar

entre seu rastro e o ponto A?
As respostas esperadas nesse questionamento esto relacionadas a: o ponto
C se aproxima e distncia de A, ou ainda, que o de acordo com a movimen-
tao o ponto C sempre passar (ou ficara sobre) o ponto A.
2) Quando voc movimenta o ponto C, o que acontece com a medida

do segmento BC?
As respostas aqui vo ao encontro da no alterao da medida de BC,
ou seja, a medida do segmento BC no se altera.
A partir disso o professor pode introduzir o conceito de raio perguntan-
do: Como vocs nomeariam esse segmento?
Segue a definio de raio: Chama-se de raio qualquer segmento de reta
de comprimento fixo e que possuam extremidade em um ponto fixo.
3) Descreva a figura formada pelo rastro do ponto C.

Esta pergunta pode render diversas respostas diferentes, como crculo,
bola, roda e outras, contudo, caber ao professor realizar a socializao
das respostas dadas pelos alunos e a partir delas formalizar a definio
desta figura formada que a circunferncia.
A definio formal de circunferncia : Circunferncia o conjunto
de pontos de um plano que esto a uma dada distncia constante de
um ponto fixo do plano. (IEZZI; DOLCE e MACHADO; 2009, p. O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
303).i
Em concomitante a definio o professor pode realizar as seguintes per-
guntas at para ajudar a form-la: Qual a distncia entre os pontos B
e C? Essa distncia se altera? Ento todos os rastros de C esto a mesma
distncia de B?
107
Tarefa 2
Objetivo: Perceber que conforme se aumenta os lados de um polgo-

no inscrito em uma circunferncia o seu permetro se aproxima do compri-
mento de uma circunferncia.
1. Primeiramente deve-se construir um seletor, clicando em controle

deslizante e em qualquer lugar sobre a janela de visualizao,
nomeando-o de n e alterando o intervalo mnimo para 3, o mximo
para 20 e o incremento para 1, selecionando aplicar;
O seletor n criado para que depois com a construo do polgono pos-

samos alterar o nmero de lados do mesmo movendo apenas este se-
letor. O valor de mnimo do seletor alterado para 3, pois sabe-se que
como a funo do seletor ser a de alterar o nmero de lados do polgo-
no, no h como se obter um poligono com menos de 3 lados. O valor
de mximo alterado para 20 por questo de visualizao,20 um
nmero de lados que possibilitar os alunos conseguirem identificar a
aproximao entre o polgono e a circunferncia a ser criada em passos
posteriores. O incremento tambm deve ser alterado para 1 devido a
variao entre o nmeros de lados ser de um a um, pois no h como
existir com polgono de por exemplo, 3,01 lados.
108
Neste passo da tarefa o professor pode relembrar aos alunos o que um
polgono, de maneira formal: polgonos regulares tm todos os lados e
tambm todos os ngulos internos com medidas iguais. (DANTE, 2002,
p. 185).
2. Selecione a ferramenta Polgono regular . Construa dois pontos

fixo A e B e em seguida aparecera a seguinte janela, assim estipule a
criao de um polgono regular de n vrtices;
Cria-se o polgono com n vrtices (ou pontos) para que o nmero de la-
dos do polgono regular n variedade acordo com o seletor n configurado
no passo anterior. Ou seja, isto se faz necessrio para que o polgono
altere de acordo com a movimentao do seletor que por consequncia
determinar o nmero de lados do polgono. Isto pode ser exemplifica-
do pela figura a seguir:
109
1) Sabe-se que permetro de um polgono a soma dos valores dos seus
lados. Quando aumentamos o valor do seletor n (com a ferramenta
mover selecionada) de 3 at 20:
a) O que ocorre com os lados do polgono regular criado?

R: Basicamente objetiva-se que os alunos respondam que os lados do
polgono aumentam ou a figura aumenta, ou seja, aumentando o valor

do seletor o nmero de lados do polgono tambm aumenta.
b) E com o permetro?
Basicamente objetiva-se que os alunos respondam que o permetro do
polgono aumenta ou a figura aumenta, ou seja, aumentando o valor

do seletor o permetro do polgono tambm aumenta.
Seria interessante que o professor dar a orientao para que os alunos

movam o seletor para cada valor de n de um em um para que tenham
mais facilidade em perceber o que est acontecendo e ento responder
a questo.
Observao: Antes de iniciar o 3 passo mova o seletor novamente

para n=3.
3. Use a ferramenta Circulo definido por trs pontos , clique em A e

B (pontos fixos) e no outro ponto do polgono regular;
4. Com a ferramenta mover selecionada, mova novamente o se-

letor n;
Ao construir o crculo definido por trs pontos que na verdade a cir-
cunferncia o polgono ficar circunscrito na mesma, mas para isto
que necessrio clicar nos pontos fixo A e Be posicionar o seletor em n=
3, para que conforme for alterado o seletor e consequentemente os lados
do polgono altere-se a circunferncia tambm. Com esta construo e o
movimento do seletor que ser possvel o aluno perceber que conforme
se aumenta o nmero de lados do polgono o mesmo tende a circunfe-
rncia. A seguir uma figura referente construo realizada:
110
1) Observe o que ocorre com a circunferncia e o polgono, conforme
os valores de seletor n aumentam de 3 at 20. A partir do que foi
observado, que relao pode ser estabelecida entre o permetro do
polgono e o comprimento da circunferncia?
R: Aqui se espera que os alunos respondam algo parecido com: o pe-
rmetro do polgono regular vai ser prximo ou vai tender ao compri-
mento da circunferncia. Aqui se o professor achar necessrio pode-se
retomar o que circunferncia, conceito abordado na tarefa 1.
E a partir das respostas dos alunos o professor pode fazer um fecha- O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
mento de que o permetro do polgono regular vai tender a ser igual

o comprimento da circunferncia. Assim o professor pode retomar
com a turma como se calcula o permetro de um polgono: Permetro
a medida do comprimento de um contorno, ou seja, a soma do
comprimento de todos os lados de uma figura dada. (DANTE, 2005,
p. 212).
111
Tarefa 3
O objetivo da tarefa que os alunos compreendam que c = , ou

2r
seja, c = 2r.
1. Selecione a ferramenta Crculo definido pelo centro e um de seus pon-

tos e construa uma circunferncia c, , ao construir a circunfern-

cia sero construdos tambm os pontos A(centro da circunferncia)
e B(ponto na circunferncia);
Com este item os alunos iro criar umacircunferncia com centro em A
e consequentemente criaro um ponto B na circunferncia, desta forma

o segmento AB a ser o raio da circunferncia;
A figura abaixo mostra como dever ficar a ficar a circunferncia;
Se necessrio o professor dever relembrar o conceito de circunferncia
visto na tarefa 1;
2. Selecione a ferramenta segmento de reta definido por dois pontos e

construa o segmento de reta determinado pelos pontos A e B;
Com este item os alunos devero criar o segmento AB que equivalente
ao raio da circunferncia.
A figura abaixo mostra como dever ficar a circunferncia ao criar o
segmento;
Lembrando que o ponto B no possui um lugar certo para aparecer, ele
poder ficar em qualquer pontopertencente circunferncia.
Neste passo o professor dever relembrar aos alunos o que raio visto
na tarefa1.
112
3. Clique com o boto direito do mouse sobre o segmento a e selecione
o cone Propriedades , na opo exibir rtulo
selecione a opo nome & valor;
Se necessrio o professor dever dizer aos alunos que a medida do seg-

mento a a medida do raio da circunferncia;
A figura abaixo mostra como dever ficar a construo aps de realizar
o que se pede no 3;
113
4. Selecione a ferramenta Distncia, comprimento, permetro e cal-
cule o comprimento da circunferncia c;
O professor se necessrio dever dizer aos alunos que o permetro de
uma circunferncia o comprimento da circunferncia;
A figura abaixo mostra como dever ficar a construo aps este passo;
5. Selecione a ferramenta mover e movimente os pontos A e B

da circunferncia e anote os valores do permetro e do raio. Repita o
processo mais quatro vezes e anote os resultados obtidos e com aux-
lio da calculadora complete a tabela;
Observao: Dimetro uma corda que passa pelo centro da circunfe-
rncia. A medida do dimetro o dobro da medida do raio
Com esse passo os alunos podero completar as colunas corresponden-
tes ao permetro e ao dimetro.
Um exemplo de preenchimento da tabela apresentado abaixo:
Permetro Dimetro Permetro/dimetro

1 14,39 4,58 3,13
2 13,07 4,16 3,14
3 19,42 6,18 3,14
4 16,96 5,4 3,14
5 20,43 6,5 3,14
Os alunos devero chegar com a razo a valores prximos de 3,14.
114
6. Digite na caixa de entrada o texto razo= +(perme-
troc/(2*a));
Com este passo, queremos que os alunos observem que a razo do pe-
rmetro da circunferncia, pelo dimetro tende a resultar o valor de ,
ou seja, 3,14.
7. Selecione a ferramenta mover e movimente os pontos A e B,

observe o que acontece com o valor da razo, do permetro, do raio
e anote. Repita o processo quatro vezes e anote os resultados obtidos
na tabela abaixo;
Um exemplo preenchido da tabela:
Permetro Dimetro Razo
1 10,07 1,6
2 15,12 2,41
3 20,23 3,22
4 21,99 3,5
5 12,57 2
Aqui o professor dever relembrar se necessrio o que o e que o seu

valor se aproxima 3,14;
Nesse passo os alunos repetiro a mesma ideia da primeira tabela, mas
com valores diferentes, afim dos alunos completarem-na sozinhos e
115
para que possam responder as perguntas solicitadas aps a tabela estar
completa.
1) Que relao voc pode estabelecer entre a os dados anotados na ta-

bela?
Quanto dividido o permetro pelo dimetro (duas vezes o raio),
Permetroc , temos que em ambas as tabelas os valores se aproxi-

Razo =
2 raio
mam de , ou seja, se c = comprimento da circunferncia e r = raio: c
2r
= ;
2) Como pode ser reescrita a igualdade encontrada para determinar o

comprimento da circunferncia c?
Devido relao comprimento/dimetro nas regies circulares, conse-
guimos descobrir um valor constante, aproximadamente igual a 3,14.
Esse nmero irracional ficou conhecido por pi, o qual representado
pelo smbolo . Em qualquer regio circular basta dividirmos o compri-
mento da mesma, pela medida do dimetro, que encontraremos o valor
correspondente a 3,14 aproximadamente. Com base nessa descoberta,
o comprimento de uma regio limitada por uma circunferncia calcu-
lada atravs da expresso matemtica c = 2r.
Tarefa 4
Objetivo: fazer com que os alunos compreendam o que um circulo

e o diferenciem da circunferncia.
1. Crie um ponto A usando a ferramenta novo ponto ;

O ponto A ser criado para que a partir dele possamos criar todos os
segmentos solicitados na tarefa. Ele ser o centro de nosso crculo, que
ser formado ao final da tarefa.
116
2. Crie um segmento com comprimento fixo. Para isso utilize a ferra-
menta segmento com comprimento fixo . Crie esse segmento com
comprimento fixo (digite o valor desejado) e incio no ponto A, o
programa nomear o outro ponto de extremidade de B;
Ao criarmos o segmento AB, estamos criando o raiodo crculo. Se neces-
srio o professor poder relembrar o conceito de raio visto na tarefa 1.
Pode-se colocar qualquer valor para ele, contudo, os valores dos seg-
mentos AB (segundo passo) e AC (quarto passo) devem ser iguais. Caso
se faa necessrio, o professor pode relembrar o conceito de segmento de
reta (visto tarefa 1)com os alunos.
3. Usando a ferramenta mover , clicar no ponto B e desloc-lo;

Os alunos devero movimentar o segmento criado, para que ao realizar
o prximo passo os segmentos no se sobreponham.
A imagem abaixo ilustra uma possvel posio do segmento:
4. Usar o mesmo procedimento j utilizado para construir um novo

segmento de origem no ponto A, com o mesmo comprimento fixado,
onde ser nomeado o ponto da extremidade de C;
Os alunos devero criar um novo segmento com comprimento fixo que
ter inicio no ponto A, e a medida deste novo segmento dever ter a mes-
ma medida do primeiro. Confira como pode ficar a construo:
117
5. Clicar com o boto direito sobre o segmento AB criado na opo

habilitar rastro;
6. Clicar com o boto direito sobre o ponto B na opo habilitar rastro;

Habilitar o rastro importante, pois no oitavo passo iremos deslocar o
ponto B e o segmento AB. Assim, por onde o segmento passar ela dei-
xar uma marca, que ao final criar um crculo.
7. Clicar com o boto direito no segmento AB e selecionar a opo proprie-

dades, cor e mude para uma cor diferente do segmento AC;
O objetivo de se mudar a cor do segmento AB que ele e o segmento
AC possuam cores distintas e que desta forma,AC se destaque como
raio do crculo.
Quando completarmos o oitavo passo e tivermos nosso crculo, teremos
AC perfeitamente destacado como raio. A figura abaixo exemplifica
como dever ficar a construo at este passo.
8. Usando a ferramenta mover deslocar o ponto B, que deslocar

tambm o segmento AB.
118
Quando movermos o ponto B tambm mover o segmento AB. Como
habilitamos o rastro de ambos, os lugares onde os elementos passarem
ficaro demarcados. Assim, teremos nosso crculo construdo e atingire-
mos o objetivo final de nossa tarefa. Segue abaixo um exemplo de como
poder ficar a construo:
1) Movimentando o ponto B que figura foi formada?

A questo 1 pode render diferentes respostas entre os alunos, entre elas: bola,
disco, roda e outras. Entretanto, nossa figura formada o crculo.
2) O que difere essa figura de uma circunferncia?

So vrias as diferenas entre crculo e a circunferncia. Contudo, a O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica
principal que na circunferncia consideramos apenas os pontos equi-

distantes de um ponto fixo chamado de centro, enquanto no crculo
consideramos os pontos com distncia menor ou igual ao ponto de cen-
tro. Nota-se esta diferena no conceito de ambos, os quais aparecem na
tarefa 1 (circunferncia)e tarefa 4 (crculo)1.
3) Descreva como formada essa figura:

Podemos utilizar a seguinte definio de crculo: O crculo a reunio
da circunferncia com o conjunto dos seus pontos internos. (IEZZI;
DOLCE e MACHADO; 2009, p. 30)
1 A definio de crculo ser apresentada na terceira questo.

119
Logo, podemos afirmar que um crculo o conjunto de todos os pontos,
em um plano, que esto mesma distncia ou a uma distncia menor
de um ponto fixo, chamado de centro.
Tarefa 5
Objetivo: Deduzir a equao para o clculo da rea do crculo.
1. Novamente deve-se construir um seletor, clicando em Controle des-

lizante e em qualquer lugar sobre a janela de visualizao, o no-

meando de r e alterando o intervalo mnimo para 0 o mximo para 1
e o incremento para 0.0000001, selecionando aplicar.
Este seletor criado para que seja possvel a construo de uma circun-
ferncia, a qual no decorrer da tarefa ser preenchida e se tornar pos-
svel a deduo da frmula para o clculo da rea de um crculo. Assim
o seletor deve ser criado com o tamanho mnimo sendo 0, pois sabe-se
que no existe raio negativo, seu mximo alterado para 1, pois usu-
al criarmos circunferncias com este valor de raio, porm nada impede
deste valor ser alterado para um outro comprimento desejado. A figura
a seguir exemplifica como ficar o seletor criado.
Quando o valor do incremento alterado estamos alterando neste caso os

intervalos que podem existir entre uma e outra circunferncia quando al-
tera-se o raio pelo seletor. Desta forma, usamos o incremento com o valor
120
0.000010, para que em passos posteriores quando for habilitado o rastro
da circunferncia, que variaro de acordo com o seletor,ela forme-se o cr-
culo, assim com este valor de incremento o preenchimento da circunfern-
cia ficar menos espaada, ou seja, ser mais fcil o seu preenchimento.
2. Com a ferramenta novo ponto selecionada crie um ponto, o no-

meie como O, clique com o boto direito do mouse sobre o ponto e
selecione a opo Renomear e ento digite O.
Ao criar esse novo ponto o mesmo ser o centro da circunferncia, a

qual ser criada no prximo passo. A sua nomeao como ponto O
apenas para indicar ele como o centro, a origem da circunferncia.
3. Crie utilizando a ferramenta Crculo dados centro e raio crie o

centro e estabelea o raio r.
Por mais que esta ferramenta tenha como nome crculo estamos
criando uma circunferncia. Esta circunferncia criada com raio r
para que varie de acordo com o seletor que criamos nos passos anterio-
res. Desta forma quando movermos este seletor estaremos alterando o
raio (o tamanho) da circunferncia.
121
4. Crie um segmento de reta para representar o raio desta circunfern-
cia, use Crculo dados centro e raio e selecione o ponto O e a parte
inferior da circunferncia. Tambm renomeie o ponto criado sobre a
circunferncia como ponto A.
O segmento AO criado para representar o raio da circunferncia. Em pas-

sos posteriores esse raio representar tambm a altura do tringulo.
5. Clicando sobre a circunferncia com o boto direito do mouse sele-

cione a opo habilitar rastro, para alterar a cor prossiga da mesma
forma selecionando propriedades e cor. Mova o seletor r criado
.
Ao mover o seletor com o rastro da circunferncia j habilitado o sof-
tware projetar (desenhar) todas as circunferncias com os respectivos
raios alterados pelo seletor, ou seja, a circunferncia ser preenchida
por todas as circunferncias com raios menores da inicial (menores que
1), formando o crculo. Pode-se observar esta construo nas figuras a
seguir:
122
1) Quando movemos o seletor r o que ocorre com s circunferncias a
cada valor do raio?
R: Uma das respostas dos alunos poderia ser que a cada valor atribudo
para o raio pelo seletor podemos perceber que a circunferncia muda de
tamanho. Ou ainda, que conforme move-se o seletor, as circunferncias
vo diminuindo e que isto preencher a circunferncia maior formando
o crculo.
2) possvel relacionar a rea do crculo com as circunferncias criadas

ao movimentar o seletor r? Descreva essa relao?
R: Podero surgir respostas como: Todas as circunferncias iro preen-
cher o crculo, ento podemos som-las. Ou ainda, a rea do crculo
ser a soma de todas as circunferncias. Porm objetiva-se chegar :
a soma do comprimento de todas as circunferncias tende (ou ser) a
rea do crculo formado.
Caso os alunos no consigam compreender a pergunta, o professor pode
ajudar explicitando que o calculo de rea realizado em superfcies,
ou seja, de figuras planas, figuras preenchidas, assim espera-se que
o aluno consiga responder mais facilmente o que foi descrito acima,
relacionado a rea do crculo com a soma de todas as circunferncias
de diferentes raios.
Observao: Antes de iniciar o passo 6 mova o seletor usando de

forma ao raio ser igual a um. Tambm mova o segmento AO para a parte
inferior da circunferncia, para isto ainda com a ferramenta mover selecio-
nado, clique no ponto A e o desloque.
123
O segmento AO deve ser colocado na parte inferior da circunferncia,
pois em passos posteriores a projeo de todas as circunferncias iro
formar o tringulo pelo qual iremos calcular a rea do crculo. Este
segmento que representa o raio da circunferncia tambm representa-
r a altura do tringulo a ser formado em passos posteriores como foi
descrito acima.
6. Criaremos agora um segmento com o comprimento fixo igual ao

permetro da circunferncia com inicio em A, ou seja, usando Seg-
mento com comprimento fixo e clicando no ponto A e na janela
digitando 2r.
O segmento criado 2r, o comprimento da circunferncia (discutido
na tarefa 3), tal que o raio tambm ir variar de acordo com o sele-
tor criado no inicio da tarefa, este segmento criado com extremidade
em A projetando a partir deste ponto o comprimento da circunferncia
dada. Veja a figura como dever ficar a construo
3) Sabendo que a rea do circulo pode ser calculada pela soma de todos os
comprimentos das circunferncias de diferentes raios, como podemos
somar estes comprimentos? Para visualizar melhor tambm habilite o
rastro do segmento (utilize o mesmo procedimento do 4 passo, porm
escolha uma cor diferente). Novamente mova o seletor r .
124
O comprimento da circunferncia (segmento AB) tem seu rastro habili-
tado para que seja possibilitada a visualizao da projeo do compri-
mento de todas as circunferncias de raios diferentes que formar um
tringulo. Em relao a resposta que os alunos podem dar sobre como
somar todos os comprimentos das circunferncias previsto que eles
no tenham respostas objetivas para este questionamento e devido a
isto que proposto a construo do tringulo, assim o professor pode re-
tomar este questionamento aps a construo da figura como propos-
to na prpria questo. Segue as figuras do passo a passo da construo:
4) Todos os comprimentos das circunferncias de raios entre 0 e 1 for-

maram que figura? A figura formada representa a rea do crculo.
Determine a rea do crculo a partir da rea da figura:
R: Espera-se que os alunos identifiquem que a figura formada um
tringulo e que o tringulo retngulo. Caso apaream dvidas o pro-
fessor pode relembrar os seguintes conceitos sobre Tringulos: Dados
trs pontos A,B,C no colineares, chama-se tringulo os segmentos de
125
reta(lados) que unem esses trs pontos; Se trs lados so congruentes, o
tringulo equiltero; Se dois lados so congruentes, o tringulo iss-
celes; Se dois lados quaisquer no so congruentes o tringulo escale-
no (IEZZI, DOLCE e MACHADO, 2009, p.99); Tringulo Retngulo:
Se um dos ngulos reto e os outros dois so agudos, o triangulo re-
tngulo. Exemplo: 90, 35 e 55(IEZZI, DOLCE e MACHADO, 2009,
p.107). Tambm pode lembrar como calcular a rea do tringulo: A

rea de um tringulo igual ao produto da medida da base pela medi-
da da altura dividido por dois bh (IEZZI, DOLCE e MACHADO,
2
2009, p.196))
Com essas informaes o aluno pode calcular a rea do crculo, utili-

zando principalmente a rea do tringulo retngulo formado por meio
da projeo de todas as circunferncias com raios menores que 1. Po-
dem surgir as seguintes dvidas: Qual ser a nossa base? Qual ser a
nossa altura do triangulo retngulo formado? O professor pode intervir
para explicar que 2r a base do tringulo retngulo, pois foi projeta-
da com a medida do comprimento da circunferncia. A altura ser o
raio (segmento AO).
Usando a frmula da rea do tringulo retngulo e ento substituindo
a base por 2r e a altura por r. Obtendo:
Base Altura 2 r r
= = r2
2 2
Desta forma o professor pode-se finalizar a atividade sistematizando

aos alunos que o clculo da rea do crculo dada por r2.
Dizemos que o nmero do qual as reas dos polgonos se aproximam
(r2) a rea do crculo. A = r2 (IEZZI, DOLCE e MACHADO, 2009,
p. 237).
126
Com a implantao de laboratrios de informtica na maioria das escolas p-
blicas brasileiras, percebe-se atualmente alguns contornos mais bem defini-
dos em relao ao ensino de Matemtica, que privilegiam a explorao de tec-
nologias digitais e, mais especificamente ainda, de recursos computacionais.
De modo geral, essas discusses sugerem que os softwares direcionados ao
ensino de Matemtica, entre os quais destacamos o GeoGebra, utilizado em
todas as tarefas deste livro, possuem forte potencial para facilitar a autonomia
dos alunos a partir da explorao de ideias matemticas e, por conseguinte, a
apropriao dos conceitos e procedimentos com significado.
Nessa percepo, o presente livro abarca discusses tericas e proposies

prticas envolvendo o GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica, par-
ticularmente no campos das fraes, estatstica, crculo e circunferncia.
Trata-se de um convite reflexo sobre as possibilidades que a explorao
de um software de Matemtica dinmica agrega aos processos de ensino
e de aprendizagem de Matemtica, o qual sugere alguns caminhos para os
(novos) papis que alunos e professores podem assumir neste contexto de
ensino e aprendizagem.
ISBN 978-86-61868-84-0

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O GeoGebra e a

MARIA IVETE BASNIAK

Sandra Salete de Camargo Silva

Livro editado com recursos do CAPES/PIBID.

O GeoGebra e a matemtica da educao bsica

Acompanha Tarefas para o Aluno

1. Matemtica - Aprendizagem. 2. GeoGebra (Software). I. Basniak,

CDD 510 (22.ed)

MARIA IVETE BASNIAK

Captulo 1 O SOFTWARE GEOGEBRA............................................. 13

Noes iniciais e origem do software .................................................. 13

Captulo 2 FRAES NA EDUCAO BSICA:

Sobre as concepes de fraes............................................................. 25

Captulo 3 ESTATSTICA NA EDUCAO BSICA:

Educao estatstica no ensino bsico.................................................. 61

Tarefa 1: pacotes de balas....................................................................... 72

Captulo 4 O ENSINO DE GEOMETRIA EUCLIDIANA PLANA NO

Crculo e circunferncia: construo de seus conceitos..................... 94

Tarefa 1................................................................................................... 104

lgebra, Geometrias e Estatstica. Os resultados dos trabalhos realizados

No quarto captulo, o grupo de Geometria apresenta o material en-

O GeoGebra e a Matemtica da Educao Bsica

Noes iniciais e origem do software

arrastando objetos e alterando parmetros.

1 Professor junto ao Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Paran

A informao da verso do GeoGebra instalado estar na parte supe-

O GeoGebra conta ainda com a Janela de Clculo, que similar s

janela de lgebra, tambm sofre alterao na janela grfica e na de clculo

Ferramentas e comandos utilizados nas tarefas

Segmento com comprimento fixo

No campo Comprimento, digita-se o valor desejado para o tamanho

Crculo definido pelo centro e um de seus pontos

Crculo dados centro e raio

No campo Raio digita-se o valor do raio desejado e, em seguida,

Crculo definido por trs pontos

Distncia, comprimento, permetro

No campo Editar o usurio poder escrever qualquer tipo de texto

tema de preparao de documentos de alta qualidade tipogrfica. Este um

Nesta janela o usurio poder escolher o nome da varivel que o

sua escala de variao. Pode-se tambm definir se a varivel real, angular

Boto direito do mouse

tart_pt_PT.pdf>. Acesso em: 14 set. 2014.

Maria Ivete Basniak1

Durante minha carreira de professora da Educao Bsica e agora da Uni-

1 Professora junto ao Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Paran

por entendermos ser a mais adequada para a construo do conceito de

Fraes como parte/todo (medida)

expressa o nmero de divises do todo em partes iguais e chamado deno-

tras perguntas alm das propostas. Assim, o professor pode complementar

2 Vide Captulo sobre o GeoGebra.

professor relembrar a forma correta de operar com esses smbolos. A lti-

compreender a soma atravs da manipulao desses controles. Tendo com-

tentar, atravs da repetio de exerccios com o arquivo no GeoGebra, que

Dessa forma, a avaliao no algo que ocorre somente ao final do

A avaliao em matemtica, sob essa perspectiva, deve se preocupar

Assim, o objetivo fundamental do material que o aluno se aproprie

nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/matematica.pdf>. Acesso em: 20 set. 2014.

Andr Rafael Liziero

Para entender o que so fraes, como surgiram e como podemos

mento da parede do fundo da sala, no entanto no havia ferramentas m-

Deve-se clicar sobre o ponto da esquerda do segmento arrastando na

1) Quantas cordas voc utilizou para medir o fundo da sala?