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UNIVERSIDAD DE GRANADA
Octubre 2008
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Magaly de Regla Rodrguez Pineda
D.L.: GR. 2346-2008
ISBN: 978-84-691-7271-1
Educares preparar al
hombre para la vida
Jos Mart
I
II
INDICE III
INTRODUCCIN 1
aprendizaje
III
2.4.La enseanza de las estrategias de aprendizaje 136
en Cuba
162
3.1.1. Problema y objetivos de la investigacin
de datos
IV
Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria de la UNICA
matriculados en la asignatura Fsica III de dicha carrera
(cursos 2005-2006 y 2006-2007)
ANEXOS 262
V
2006.
Anexo 7. tems y Enfoques de aprendizaje del alumnado del curso 2006- 333
2007.
Anexo 9. Cuestionario para entrevista estructurada a profesores.Segundo 335
ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria.Primer semestre del curso
2005-2006.
Anexo 10. Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista 336
estructurada.
Anexo 11. Cuestionario para entrevista estructurada a estudiantes. 343
Segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria. Primer
semestre del curso 2005-2006.
Anexo 12. Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista 349
estructurada.
Anexo 13. Propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los 351
conocimientos por parte de los alumnos a travs de la asignatura Fsica III
de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario.
VI
INTRODUCCION
En los inicios del siglo XXI, los enormes avances alcanzados por la humanidad en
el hecho de que no basta con reflexionar, hay que actuar y hacerlo de la forma ms
creativa y eficiente.
Un mundo mejor es posible, pero es preciso que nos preparemos para ello. Son
1
de una educacin superior pertinente e integrada en los procesos sociales y
publicaciones como: (Weinstein y Mayer, 1986; Gonzlez, 1988; Talzina, 1988; Beltrn,
1993, 1995; Pozo y Monereo, 1999; Fuentes, 2000; Monereo, Pozo y Castell, 2001;
Saneugenio 2001; Hernndez, 2002; Hernndez Pina, 2004, 2005; Nieves 2004; Prez,
2004 y Biggs, 2005), por slo citar algunas. Estas publicaciones reflejan la necesidad
Universidad (Hernndez, 2002; Biggs, 2005). Reclaman una educacin que desarrolle
potencie las capacidades del hombre para enfrentar la vida de forma constructiva,
(Prez, 2004).
Nuestro Hroe Nacional expres: La educacin ha de dar los medios de resolver los
destac que, preparar al hombre para la vida requiere ponerlo al nivel de su tiempo
tiempos, exige que sea capaz de asimilar, de forma autnoma e independiente los
2
constantes cambios. Formar profesionales competentes, capaces de vivir y trabajar en
Por eso, dentro de las caractersticas de la poca actual, Pozo (1996) destaca que
los alumnos requieren capacidad para organizarla, interpretarla y para darle sentido
(Saneugenio, 2001). Becco, (1998) propone una solucin cuando plantea la informacin
es tanta que en la escuela slo podran aprenderse algunos fundamentos y, en ese tiempo, la
cantidad de temas a aprender habra crecido ya geomtricamente. La conclusin es, por tanto,
ensear a pensar, ensear a aprender, ensear a crear (p. 21). Por otro lado, una parte
exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber
tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las
3
competencias del futuro. Simultneamente deber hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los
un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar
Por todo lo anterior se reconoce que los alumnos deben aprender a aprender. As
lo sealan Pozo, Monereo y Castell (2001), cuando destacan que, desde el punto de
vista educativo, lo ms deseable es que los alumnos hagan un uso estratgico del
anlisis del desarrollo laboral de los graduados universitarios del 1996 al 2000, es an
que se ha hecho ms urgente por los nuevos retos a los que se enfrenta la Educacin
4
Cada da crece el nmero de educadores que aboga porque la escuela en general,
educandos los recursos para enfrentarse con xito a un mundo cada vez ms
cambiante.
fundamental para ello un aprender a aprender que les permita una formacin
ajustada a las complejas necesidades del mundo actual, las cuales demandan
aprendizajes de estrategias, que capaciten para seguir aprendiendo, exigencia que, sin
1999).
de vila.
5
En el trabajo, realizado en dos etapas (curso 2005-2006 y curso 2006-2007), se
en la asignatura.
parte, que incluye los captulos 1 y 2, donde se presentan los planteamientos tericos
de los que partimos y una segunda parte en la que se hace una descripcin del estudio
6
proceso de aprendizaje, sin que sea posible analizarlo al margen de los restantes, es,
captulo 1.
Muchos son hoy en da, en todos los niveles, los profesores interesados en ensear
formacin permanente.
7
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TERICOS.
principios del siglo pasado este inters alcanz un auge marcado, que se extiende
interpretaciones relacionadas con el mismo fenmeno, que como seala Beltrn (1993),
temporales determinados.
mundo.
sujetos y que son producidos por algn tipo de prctica. Aquellos que consideran que,
proceso originado en la prctica y que finaliza con los cambios en la conducta o en las
8
Existen diversas definiciones de aprendizaje, en dependencia de la teora del
conductista del aprendizaje hacia otra donde cada vez se reflejan ms componentes
cognitivos.
dentro del paradigma conductista y las restantes dentro del paradigma cognitivo.
9
Describe Seone, (1995) que, segn la primera metfora, el aprendizaje es pasivo y
mecnico puesto que est determinado por las recompensas y castigos del medio
Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrn, 1993)
10
Consideramos que el aprendizaje est asociado al crecimiento personal, por ello
(p. 82). Veamos con ms detalles las diferentes posiciones sobre el aprendizaje.
la prctica educativa, se aprecia aun hoy. Parte de los estudios psicolgicos de Pavlov
sujeto est controlado por las contingencias ambientales por lo que el hilo conductor del
11
anlisis lo constituyen las relaciones entre estmulo y respuesta. Se identifica con el
propio aprendizaje.
establece una comunicacin vertical que no deja espacio para el debate, se aprende un
aprender y sin tener en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante,
motivacin por el aprendizaje que depende del programa de refuerzos que aplique el
profesor.
adquisicin de respuestas que predomin hasta los aos cincuenta del pasado siglo.
12
Beltrn (1993) la describe sealando que, dentro de esta posicin, aprender consiste en
conductistas con una frecuencia mayor que la deseada, podemos afirmar que se ha
pasado de una concepcin conductista del aprendizaje a una visin que incorpora cada
13
1.1. El aprendizaje segn el paradigma cognitivo
carcter activo de los procesos cognoscitivos, la relacin del sujeto activo con el objeto,
que concibe todo conocimiento humano como una construccin personal del sujeto. El
aprendizaje, dentro de esta posicin, est influido por lo que ya sabe el sujeto que
conocimiento una participacin activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales y
posibilita anticipar la realidad, transformarla y no slo adaptarse a ella (p. 81). Este autor
14
perodo la epistemologa gentica de Jean Piaget y el aprendizaje por descubrimiento
contempornea.
Por su parte Beltrn (1993) seala el aporte de las grandes teoras cognitivas al
investigacin dentro de esta perspectiva. Dentro de estos de estos autores cita a Jean
David Ausubel, pero consideramos importante citar las ideas fundamentales que se
desarrollan en los trabajos del resto de estos autores y que Beltrn (1993)
Wittrock (1974) desarrolla la idea del Aprendizaje generativo segn la cual los
relacin, saca inferencias de ella, la aplica y la relaciona con otras reglas y con la
teora sera la produccin de inferencias, por parte del estudiante, sobre las
Brandsford (1982, 1984) concede especial importancia a los contextos. Sus ideas
15
que, para que se alcance una comprensin significativa, este debe ser ms
para lograrlo.
Como apunta Bara (2005), Bruner propone que los profesores proporcionen una
serie de situaciones problemticas a sus alumnos que les permitan descubrir por s
esta teora nos encontramos dos aspectos claves, los conceptos y los sistemas de
codificacin.
16
estudio muestra las diferencias entre sujetos en funcin de su carcter introvertido o
Cronbach (1975) reclama una atencin diferenciada, exigiendo un ajuste entre los
Considera que el xito del estudiante al enfrentarse a una tarea de aprendizaje est
lnea indicada por Ausubel pues destaca la importancia de lo ya aprendido para que
ndulos ya existentes; por reestructuracin, lo que implica una nueva estructura del
17
1.2.1. Jean Piaget y la Epistemologa Gentica.
Una de las figuras ms prestigiosas y relevantes del siglo XX lo es, sin dudas, el
psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), que, a pesar de ser bilogo por formacin, se
que se vea obligado a elaborar una teora psicolgica destinada a cumplir esta funcin
Siguiendo a Sanz y Corral (1999), Piaget formula con notable precisin sus objetivos
que consistan en primer lugar en descubrir y explicar las formas ms elementales del
pensamiento humano desde sus orgenes y, segundo, seguir su desarrollo ontogentico hasta
los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en
presentes desde su infancia. Este objetivo de Vega (1994) lo resume como descubrir los
adolescencia (p.40).
para Piaget, el conocimiento, como proceso, debe ser estudiado en su devenir histrico,
18
Piaget (1979) define la epistemologa gentica como la disciplina que estudia los
se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos
La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura
interna) se produce a travs de las acciones con objetos que ejecuta el nio, las cuales,
explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide
88)
19
El primer perodo va desde el nacimiento hasta los 18 24 meses,
aunque coincide con Piaget al sealar que la accin es el punto de partida y la fuente
del desarrollo intelectual del nio; precisa que no concuerda con l, en cuanto a que ella
concibe a los objetos como entidades no slo fsicas sino tambin sociales (p.103),
vista.
comprende, por tanto, desde los 7 u 8 aos hasta los 10 u 11 aos. En su transcurso
20
Se inicia as el tercer estadio, el de las operaciones formales, en el cual las estructuras
que son, segn Piaget (1968), las adecuadas para interactuar e interpretar la realidad
objetiva. En opinin de de Vega (1994), aqu Piaget asume un isomorfismo entre las
estructuras mentales y las reglas lgicas (p.39). Este proceso termina alrededor de los 15
realidad.
De la descripcin anterior se evidencia que, como seala Per (1999), en cada uno
inteligencia.
operatorias. En relacin con ello Sanz y Corral (1999) afirman que, segn la teora de
21
maduracin intelectual, similar a la biolgica. De acuerdo con ello, la enseanza no
negativo de su obra.
dan entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. De acuerdo con este anlisis, la
interno a las personas, de manera que la meta ltima de la educacin ha de ser acompaar,
promover, facilitar y, en todo caso, acelerar los procesos naturales del desarrollo que son un
la enseanza.
causa de crticas pues limita una interpretacin completa y real de la psique humana
la enseanza.
22
En el planeamiento de programas; es decir, en la distribucin del contenido de la
En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios
y adolescentes.
tener en cuenta que, para Piaget, el sujeto construye su conocimiento del mundo a
una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto; su asimilacin a las estructuras
caractersticas del objeto. Esta interaccin entre los esquemas de asimilacin y las
Por su parte Coll y Mart (2001) resumen las mltiples sugerencias que proporciona
Los errores de comprensin provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del
elaboracin.
23
La enseanza debe favorecer las interacciones mltiples entre el alumno y los contenidos
que tiene que aprender: el alumno construye el conocimiento a travs de las acciones
como el camino mejor para que este desarrolle un buen aprendizaje. La accin
pedaggica tendr como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el cual el alumno
pueda desarrollar sin limitaciones su actividad autoestructurante. (Coll y Mart, 2001, pp.86-
primaria.
del conocimiento. Su idea central es que, si el contenido que debe aprender el sujeto
con un aprendizaje nulo o muy limitado. Entre ambos extremos existe una zona en la
24
desfase ptimo; es decir, manejable por las posibilidades de comprensin del alumno.
Es, por tanto, en esta zona donde debe situarse la accin pedaggica. Esta
la naturaleza interactiva del proceso de aprendizaje, revela el papel del profesor como
agente mediador entre los contenidos del currculo escolar y el alumno que construye el
una propuesta pedaggica conocida como Pedagoga Operatoria, elaborada, sobre esta
los actos del nio, con el objetivo de que sea l quien infiera el conocimiento de los
acabado.
25
aprendizaje, entendido como un proceso de reconstruccin en el que el sujeto organiza
debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones que favorezcan
el objeto, y para ello debe partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del
Mart (2001), identifican tres aspectos fundamentales en los que se refleja este
26
Teora psicogentica Problemtica educativa
cultural.
personas.
27
Destacamos que la teora de Piaget, y muy especialmente la explicacin que brinda
Gran relevancia han tenido, los trabajos de David Ausubel, creador de la teora del
Sealan Martn y Sol (2001) que David Ausubel y sus colaboradores J. D. Novak,
experiencia y posee como ncleo fundamental la idea de que el aprendizaje del alumno
28
depende de la estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos, ideas que un
que se relaciona con la nueva informacin. Ausubel (1983) utiliza el trmino inclusin
sabe y ste decide aprender de esta manera; es decir, produce una interaccin entre
el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya saba, (Martn y Sol, 2001)
Con relacin a lo anterior, Ausubel (1983) precisa que, para que se produzca un
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (p. 48). Por tanto, el aprendizaje
29
material de aprendizaje sea potencialmente significativo con lo cual queremos indicar
que pueda relacionarse con la estructura de conocimiento del sujeto y que tenga
sentido lgico.
misma tarea de aprendizaje. Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios
modo que luego sea recuperable. Como seala Carretero (1993), la enseanza exposi-
por parte del alumno, ya que la teora de Ausubel contempla que es posible realizar una
enseanza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas de los alumnos y que al
aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno
decir, existe una fase previa y distintiva en la cual el estudiante tiene que descubrir algo,
cognitiva. En este caso, de acuerdo con Martn y Sol (2001), en los extremos de la
30
que forman parte de un continuo, desde conocimientos que se exponen, a procesos
estas ideas, supraordinacin, cuando se aprende una nueva proposicin bajo la cual
ser organizadores expositivos (si nos encontramos con que el material se desconoce
31
Consideramos oportuno destacar que, en el proceso de orientacin del aprendizaje,
sino adems cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su
grado de estabilidad.
este debe respetar dos principios: el de la diferenciacin progresiva, segn el cual las
contenidos ya adquiridos.
Beltrn (1993) resume muy acertadamente esta teora cuando seala: La idea
central de la teora de Ausubel es, pues, que la informacin nueva, potencialmente significativa,
existencia de una estructura cognitiva y, cuando esta no existe, hay que recurrir a los
Una de las limitaciones que, segn Martn y Sol (2001), se le sealan a esta teora
32
Una educacin acertada debe centrarse en algo ms que el pensamiento del
aprendiz; los sentimientos y las acciones tambin son importantes y hay que tener
persona para entender sus experiencias. ()Los seres humanos piensan, sienten y
Otro aspecto interesante que incluye Novak (1998) es la importancia del contexto
Vega, 1994).
33
La revolucin acaecida en la tecnologa electrnica a finales de la segunda guerra
cognitiva contempornea tiene en cuenta estos tres componentes: las estructuras como
componentes estticos del sistema, los procesos como elementos dinmicos y las
34
Es conveniente reflexionar sobre el hecho de que el sistema cognitivo es interactivo,
lo que implica una interdependencia funcional de todos los componentes del sistema.
Resulta interesante el anlisis que al respecto realiza Kosslyn (1978) cuando expresa:
los cuales se reflejan en nuestros datos. Antes de que podamos conocer cmo
debemos utilizar los datos para caracterizar los fenmenos subyacentes de inters,
debemos conocer cmo corregir los efectos de otros componentes del sistema
estos componentes, debemos primero conocer todos los otros, incluso el que hemos
fundamentalmente durante los aos cincuenta y sesenta) las sintetiza Seoane (1995) en
tres grandes dimensiones actitudinales: sujeto activo (el sujeto psicolgico debe ser
informacin).
Pero el proceso de la actuacin del hombre es muy complejo, ello ha impuesto una
35
existencia de procesamientos paralelos de informacin, etapas no bien diferenciadas y
cognitivas que son causa de la conducta del hombre (Corral, 1999: 83).
nfasis se desplaza al estudio de los procesos que dan lugar al conocimiento y son
intelectuales, los ndices cualitativos sobre las estructuras del conocimiento y los
procesos que las generan, pasan a ser ms importantes que el resultado mismo.
diferencias entre expertos y novatos. Pozo y Monereo (1999) sealan que los
Olmedo (2001) apunta que, de estos estudios, se concluy que los expertos poseen
caracteriza a los expertos quienes son capaces de: prestar atencin a los aspectos ms
36
complejas y/o ambiguas y poseen dispositivos de control ejecutivo o de autorregulacin
identificada con la diferencia entre expertos y novatos, implic el paso de una estrategia
utilizacin de estos que hacan unos y otros, sino adems, comprender y explicar cmo
A finales de los ochenta se produce en algunos autores, lo que Seoane (1995) llama
regeneracin cognitiva y que identifica como un intento de volver a las actitudes originales
Segn Seoane (1995), los tres grandes grupos de creencias originales ahora se
manifiestan como: sujeto como actividad pura (el sujeto se diluye en actividad pura,
37
arquitectura social, la mente enraizada en situaciones histricas y culturales especficas,
tercera de las metforas sealadas por Mayer (1992); ahora nos encontramos con un
procesamiento de la informacin.
38
La concepcin de la memoria en forma de tres tipos de almacenes diferentes
(sensorial, a corto plazo y a largo plazo) constituye el esquema terico bsico de los
sistema que trata la informacin de forma secuencial pasando por el registro sensorial
ilimitada la cantidad que se puede recoger y que permanece all slo unas fracciones de
all un tiempo tambin pequeo, aunque mayor que en el caso anterior (unos 20 a 30
segundos segn Atkinson (1980)). A esta limitacin temporal de la MCP se suma una
39
activo. Esto hace que se le considera una memoria operativa o memoria de trabajo. En
La fig. 1 muestra un diagrama que recoge las operaciones que se realizan en la MCP
40
PRESENTACION DE LA INFORMACION
Las limitaciones que presenta cada elemento estructural del sistema pueden
entre toda la informacin que llega al RS; es decir, la atencin acta como un
41
mecanismo de seleccin (o filtro) desechando aquello que no ha sido seleccionado (Ver
Esta ltima agrupa la informacin en unidades de orden superior con lo que aumenta
fig. 2).
42
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
2 ORGANIZACION 3 REPETICION
(MCPMCP) (MCPMCP)
MEMORIA A
REGISTRO CORTO PLAZO
ESTIMULO SENSORIAL (DE TRABAJO) RESPUESTA
(RS) (MCP)
1 SELECCION MT
RSMCP
4 ELABORACION ALMACENAMIENTO
(MLPMCP)
MEMORIA A
LARGO
PLAZO
(MLP)
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Fig. 1.2 Procesos y estrategias del aprendizaje significativo. Las estrategias metacognitivas
controlan la accin de las estrategias cognitivas. (Tomado de Beltrn, 1993:22)
Considera Beltrn que estas tres estrategias constituyen condiciones del aprendizaje
43
Estrategia Proceso Guas del Guas del
cognitiva procesamiento procesamiento
para el texto para el estudiante
Seleccin Centrar la atencin Ttulos Subrayado
(RSMCP) Copia
Construir
conexiones
Organizacin Seales Esquema
internas
Resumen
(MCPMCP)
Construir
conexiones
Elaboracin Organizadores Ideas previas
externas previos Elaboracin
(MLPMCP)
Tabla 1.3. Condiciones del aprendizaje significativo. (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrn,
1993)
control ejecutivo que es el que posibilita planificar el proceso general del aprendizaje,
pertinentes. Indica que este control ejecutivo es conocido como proceso metacognitivo
como contrapartida el conocimiento de los procesos sobre los cuales ejecutar el control.
44
Seala Morenza (2003), como uno de los aportes ms importantes de la teora del
memoria.
original a la nueva.
primero lo relaciona con el dominio del vocabulario, con las habilidades instrumentales
45
al que se refiere a un tema determinado perteneciente a un dominio o rea especfica
condicional.
cognitivas organizadas), queremos sealar que se les presta especial atencin pues a
ellas se incorpora la nueva informacin. Esto significa que los conocimientos que se
nivel superior.
Segn Di Vesta (1987) los esquemas constituyen la visin que el sujeto tiene del
46
Volviendo a la metfora del estudiante como procesador y constructor de
significados, para los seguidores de estas ideas, el aprendizaje tiene lugar mediante
una secuencia de procesos que representan sucesos internos que pasan por la mente
del alumno mientras aprende o actividades que el estudiante debe realizar para que se
1986; Shuell, 1988 y Beltrn, 1993). La tabla 3 permite comparar esta dinmica interna,
Respuesta Autocontrol
47
La motivacin es el punto de partida de todo aprendizaje, si el estudiante no est
motivado es preciso hacer que se motive y ello puede lograrse presentndole algunas
aprendizaje propuesto.
Las actitudes (cognitiva, afectiva y conductual) deben ser tenidas en cuenta pues
ellas facilitan el aprendizaje (si la actitud es positiva) o lo dificultan (si son de rechazo).
seleccionar la informacin que interesa entre todo el caudal de informacin que llega al
informacin a procesar, por eso se habla de una atencin selectiva que separa la
retencin y la transformacin.
Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, ya el sujeto puede darle
organiza los materiales de manera que sean coherentes entre s y con los
48
estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de las que hablaremos ms
almacenados por lo que debe producirse la retencin mediante estrategias que facilitan
transformaciones.
memoria a largo plazo. Recomienda para activar este proceso la utilizacin de claves o
Evaluacin: Esta tiene como finalidad comprobar si se han alcanzado los objetivos
49
resultados son positivos) y adems tiene valor informativo confirmando los objetivos
alcanzados.
Por ltimo, aclara Beltrn que estos procesos son interactivos y pueden darse en
aprendizaje como los relacionados con lo afectivo, lo volitivo y el carcter integral del
aprendizaje.
considerado por muchos un nuevo paradigma, est ocupando un lugar destacado tanto
detenernos en su anlisis.
dependen del aporte del sujeto al acto de conocer y aprender, jugando un papel
fundamental la interpretacin que este hace acorde con sus marcos interpretativos. Su
50
personal del individuo en interaccin con el medio. El conocimiento y el aprendizaje
no son, por tanto, un reflejo exacto del objeto del conocimiento. Al respecto apunta Coll
Ello implica que cada persona construye su realidad, su representacin del mundo, en
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy
los alumnos, tanto a las que poseen antes que comience el proceso de aprendizaje
como a las que se van generando durante ese proceso. Este aporta al acto de aprender
situacin de enseanza-aprendizaje.
51
agregan estas autoras, tambin dentro de esta corriente se aprecia la influencia de los
relacin que establece entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto
respecto apunta este autor: No hay un solo constructivismo, sino diferentes tipos de
constructivismo, e ignorar este hecho puede dar lugar a ambigedades y confusiones (p. 158).
actuacin muy diferentes. Este aspecto ha sido sealado por autores como Gallego y
Constructivismo trivial: Es, segn Gallegos (1995) una afirmacin simplista que
construyen conocimiento.
social.
52
Constructivismo radical: Sustentado por los criterios de Ernest von Glasersfeld
(1998). Est fuertemente influido por la obra de Jean Piaget y parte de dos principios
fundamentales:
Notemos que el segundo principio dirige la atencin hacia el hecho de que cada
persona acumula sus propias experiencias sobre el mundo y las organiza a su manera.
tanto, un reflejo del mundo real. De aqu se infiere que, segn los seguidores de este
relacionarlo con la realidad ontolgica, slo necesita ser viable, en el sentido de que se
acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de
anterior no significa que este tipo de constructivismo niegue la existencia del mundo
real, sino que, no garantiza que el sujeto que aprende alcance una representacin
Taylor y Campbell (1993) aaden un tercer principio a los dos enunciados, el cual
53
perspectivas sociales en un mundo vivencial comn; por lo tanto, reconoce el contexto
momento actual. Jaworski lo sustenta en los criterios de Paul Ernest (1996) que
social, en ambos casos mediante las acciones fsicas y los modos verbales.
Como se ve, este autor hace nfasis en la importancia del efecto de la experiencia
pues considera que es aqu donde ocurre el impacto con la cultura y donde las reglas y
convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus
54
especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse..
Por su parte Corral (1999) clasifica los tipos de constructivismo en las tres
categoras siguientes:
las construcciones entre individuos. Se aprende solo pero mejor con la ayuda de otros.
siendo una negociacin, pero no de carcter interindividual, sino social por su esencia.
veremos ms adelante al analizar las ideas de este autor, pero fundamenta el proceso
neopositivista.
55
Buscando precisin en este sentido, Coll (2001b) propone llamar constructivismo a
1996; Prawat, 1999; Coll, 2001b). Apunta que difieren entre s en cuanto a la naturaleza
dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento y cmo esta es afectada
56
la mente del alumno, para proponer una enseanza capaz de orientar correctamente
este proceso.
que sitan a los procesos psicolgicos en el uso del lenguaje y en las prcticas
organizadas, se produce una ntima relacin e influencia mutua, por lo que considera
necesario tener a ambas en cuenta para comprender los procesos de construccin del
57
A pesar de los diversos nfasis en las variadas teoras constructivistas, existe
consenso en cuanto a que los que aprenden adquieren significados por una activa
escuela debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio para dar posibilidad de
eleccin a los estudiantes. Alertan las autoras sobre el peligro que ello implica debido a
que puede romperse la lgica interna del cuerpo terico de las ciencias involucradas.
Por otra parte, cambia el papel del profesor que ahora es tambin sujeto del
aprendizaje y es visto por los estudiantes como un experto facilitador del aprendizaje.
58
En la prctica pedaggica han surgido diversas corrientes para materializar estas
de la transformacin intelectual.
prctica educativa sealamos los siguientes: el reconocimiento del carcter activo del
social. Para este anlisis nos hemos apoyado en el trabajo de este autor reflejado en la
literatura consultada.
sobre los contenidos escolares que constituyen la esencia del aprendizaje escolar (Coll,
59
2001b:164), al mismo tiempo que considera que este proceso de construccin individual
contenidos escolares. Este idea la resume Coll (2001b) cuando apunta: la construccin
individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos est inserta en, y es inseparable de,
la construccin colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno especfico
psicolgico.
La segunda est dada por su orientacin educativa. Esta concepcin est orientada
60
proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido
ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la
mismas;
determinada, con carcter nico y excluyente, sino que lo conforman una serie de
y el aprendizaje que, en mayor o menor medida, estn comprometidos con una visin
constructivista del psiquismo humano y que, pudiendo tener orgenes diferentes, incluso
61
procesos de enseanza y aprendizaje escolar. Por otra parte, estas relaciones entre el
aprendizaje.
teoras explicativas del desarrollo y del aprendizaje: la teora gentica del desarrollo
intelectual (Coll y Mart, 2001), la teora de la asimilacin (Martn y Sol, 2001), las
1993, 1995), y la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 2001b) y de
relacionales del aprendizaje escolar (Coll y Onrubia, 2001; Pozo, Monereo y Castell,
2001; Monereo, Pozo y Castell, 2001; Alonso Tapia y Montero, 2001; Prez Caban,
integradora est dirigida a mostrar una visin articulada y coherente de estos procesos.
62
Considera Coll (2001b), que la concepcin constructivista de la enseanza y el
proporciona una fuerte coherencia interna al tiempo que evita que caiga en el
63
La educacin escolar
interactivo.
elaborados y definidos (formas y saberes culturales), esto hace que la actividad mental
constructiva no sea suficiente para garantizar que el sentido y los significados que los
64
alumnos construyen sean acordes y compatibles con lo que ellos significan como
actividad constructiva del alumno, necesaria para lograr la aproximacin deseadas entre
los significados que construye el alumno y los significados que representan y conducen
los contenidos escolares. Esta ayuda debe ir ajustndose segn las necesidades. Esta
interacciones que tiene con sus alumnos; los compaeros que la ejercen mediante las
funcionamiento.
65
ayudan a identificarse y a diferenciarse de los dems. Este llega as a ser consciente de
las tareas acadmicas y a ser capaz de controlar sus recursos y regular su actuacin
pesar de las limitaciones que se le han sealado. No obstante, como seala Horrutinier
(2006), la educacin superior cubana tiene como idea rectora principal la formacin
Lev Semionovitch Vigotsky (1896-1934), psiclogo ruso, tuvo una corta pero
66
Cubero y Luque (2001) consideran que, por ser la docencia la ocupacin
dimensin cultural, especficamente humana, del desarrollo. Aaden que, para Vigotsky, el
ideas poseen un valor terico y metodolgico incuestionable y sientan las bases para la
permanente que posibilita capacitar al hombre para la vida, cumpliendo una funcin
contenido variable que est determinado histricamente y por ello, el desarrollo psquico
y como seala Prez (2004), las ideas de Vigotsky sobre el desarrollo integral, los
factores que lo determinan y su estimulacin, resultan muy valiosas y brindan una visin
diferente del proceso de educacin de los alumnos que posibilita su efectiva direccin y
su incorporacin social.
67
Son innumerables las aplicaciones en la enseanza derivadas de las tesis, leyes y
principios que proporciona la teora del desarrollo de las funciones psquicas superiores
partir de las relaciones dialcticas del individuo con su medio, significando que el medio
influye en la conducta humana pero las personas modifican y crean sus propias
condiciones de desarrollo.
Para Vigotsky el mtodo utilizado debe estar en correspondencia con los principios
tericos de los que se parte. As desarroll el mtodo gentico, cuya idea fundamental
comportamiento humano.
cuando expres:
68
En pocas palabras, el objetivo del anlisis psicolgico y sus factores esenciales
son los siguientes: 1) el anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto; 2) el
psquico es una funcin del ser corporal, histrico y social que es el hombre, por ello
se dedic al estudio del origen y desarrollo de estas funciones, elaborando una teora
Canfux, 2001).
Febles y Canfux (2001), sealan como tesis bsicas de este enfoque las tres que a
continuacin enunciamos:
69
1. Las funciones psquicas superiores son el resultado de un proceso de desarrollo
relaciones sociales con los otros, pasando forzozamente por un perodo externo.
considera a la psique como una propiedad del hombre como ser material (que tiene un
cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histrico de la
humanidad. Por tanto, la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes
de la evolucin biolgica, sino en la accin de otras leyes, las del desarrollo histrico-social. (p.
134).
del hombre; de esta manera, el hombre recibe una herencia cultural en su interrelacin
sentido expres:
veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico;
70
primero entre la gente, como una categora interpsquica, despus, dentro del nio,
como una categora intrapsquica, ...el trnsito de afuera hacia adentro transforma al
social del hombre y se expresa a travs de los signos (la escritura, las obras de arte, los
Para Vigotsky los signos tienen un significado estable ya que se han formado en el
humana al mismo tiempo que los signos, que constituyen medios materiales o
espirituales elaborados por la cultura. Dentro de los signos, Vigotsky le asigna un papel
expone estas ideas con gran claridad, lo considera el signo de mayor importancia para
lenguaje, los que ve formando una unidad dialctica producto del desarrollo cultural. En
que se producen aprendizajes y del aspecto educativo en el papel del otro, adulto,
madre, padre, etc. (Vigotsky, 1982). A esta particularidad de las ideas de Vigotsky, no
71
presente anteriormente en ningn otro sistema terico, se refieren Cubero y Luque
(2001) cuando sealan que Vigotsky concibe la educacin como proceso decisivo en la
gnesis de las capacidades psicolgicas que nos caracterizan como seres humanos. (p. 137).
continuacin:
Canfux, 2001:13).
Explican estas autoras que Vigotsky parti de una concepcin holstica del
etc.
principio que expresa las ideas vigotskianas sobre la consideracin del desarrollo
72
humano como resultado de la maduracin biolgica y el desarrollo social que se unen
social, tal es el caso del desarrollo de las capacidades que se forman a lo largo de la
autodeterminacin.
social de lo psquico. Ello se explica por el hecho de que, a travs de este proceso, el
ser humano adquiere conocimientos sobre los objetos y fenmenos de la realidad que
cuenta el nivel de desarrollo alcanzado previamente, las vivencias del sujeto que
ese caso la enseanza gua y conduce el desarrollo psquico. Ello significa que, para
Para entender estas ideas de Vigotsky relacionadas con el papel del medio en el
73
del desarrollo (SSD), expresin con la que, segn Bozhovich (1991) designa la
combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que
es tpico de cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el
peculiares que surgen hacia el final del perodo. (p. 123). Es decir, la SSD constituye la
relacin que se da, de manera irrepetible, entre el sujeto y el medio y que determina su
desarrollo, de modo que la realidad social es considerada como la primera fuente del
prximo (ZDP), de gran valor metodolgico para la enseanza. Este concepto refleja
que existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por s solo (lo cual
indica su nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de sus funciones mentales) y lo que
puede realizar con la ayuda de los adultos o de otros compaeros, (lo que refleja
como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
Esta categora nos indica que la enseanza se ocupa ms del aprendizaje potencial
que del real. El nivel real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamnete, mientras
74
que la zona de desarrollo prximo caracteriza el mental prospectivamente. (Vigotsky,
1987).
Este concepto resulta de indiscutible valor en nuestra labor como docentes pues
posibilita conocer, tanto el estado actual de desarrollo del sujeto, como sus
educacin debe estar orientada al futuro no hacia el pasado (Vigotsky, 1968). El alumno
debe realizar tareas cada vez ms complejas que le permitan una interaccin plena con
aprendizaje no slo como un proceso de realizacin individual, sino tambin como una actividad
social, como un proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que se apropia
marco del aula, sino que debe extenderse a cualquier momento y lugar. El profesor
tiene que lograr una verdadera relacin profesor-alumno y entre los alumnos en el
75
Krafschenko y Hernndez (1999) resumen las ideas de Vigotsky respecto al
aprendizaje:
(ZDP)
de transformacin para los sujetos que participan. El aprendizaje constituye, por tanto,
aprendizaje determinan los niveles de ayuda que brinda el maestro y que demanda el
es una decisin que solo tenga que ver con el profesor, sino que est directamente
76
Como ya sealamos, Lev S. Vigotsky tuvo una corta vida, pero sus ideas
que, mediante su actividad, el hombre se pone en contacto con los objetos y fenmenos
transforma a s mismo. Segn Leontiev (1978), toda actividad se realiza sobre un objeto
(material o ideal); que primero es independiente del sujeto y despus aparece como su
imagen psquica, resultado del conocimiento que sobre l, el hombre llega a poseer
primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formacin de las acciones
internas mentales. Desarroll una teora del desarrollo psquico, devenida en teora de
mentales y los conceptos cuya idea central consiste en que el proceso de formacin de
77
una accin mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de
objetos externos o su representacin material para pasar luego por una serie de etapas hasta
convertirse en accin que se realiza en el plano mental (Sanz y Rodrguez, 1999: 137).
papel rector en el desarrollo psquico, defiende que, desde la edad escolar, pueden y
deben formarse las bases para el pensamiento terico, lo cual depende del tipo de
los conceptos en los anlisis de los fenmenos y de una actitud terica hacia la
Concordamos con Coll (2001a) cuando plantea que una visin articulada de los
que la haga posible y que implica una toma de postura sobre la naturaleza, funciones y
78
y sobre el modelo de ciudadano que ha de formar parte de ella. En nuestro caso, esta
activo, con un desarrollo integral manifestado en todas sus esferas de actuacin dentro
personalidad del alumno con una activa participacin como sujeto autorregulado y
prioritario dentro del proceso educativo (Nieves et al, 2001; Otero et al, 2005).
Tal y como sealan Sanz y Rodrguez (1999), este enfoque concibe el aprendizaje
Destacamos, junto a estas autoras que, a partir de lo anterior y del carcter rector de
79
debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias especficas y de las
enseanza determinado.
control.
importante tener en cuenta las concepciones que los principales actores de este
proceso, estudiantes y profesores, tienen del mismo. Hernndez Pina (2002), seala
que varias investigaciones han puesto de manifiesto que las concepciones que
80
estudiantes y profesores tienen de la enseanza y el aprendizaje, influyen notablemente
en el resultado de este ltimo y cita dentro de estas a (Larson, 1983; 1987; Wilson y
Wilson, 1972; Slj, 1982; Van Rosum y Schenk, 1984; Biggs, 1996, etc.).
Refiere Hernndez Pina (2002) que el trabajo realizado por Slj (1979) sobre las
concepciones que los estudiantes tienen del aprendizaje, marc pauta en este sentido.
2. El aprendizaje es memorizacin.
81
3. El aprendizaje es adquisicin de hechos y procedimientos para utilizar cuando se
necesiten.
las restantes.
ellas estn las que estudiaron la relacin entre procesos y resultados de aprendizaje
etc.), las que analizaron las concepciones del aprendizaje que tienen los profesores
(Bruce y Gerber, 1994) y las que lo hicieron con las concepciones de la enseanza
Cole (1990) plantea que las concepciones que el profesorado tiene respecto al
seala: debemos progresar tratando de comprender los logros educativos de modo que
82
reconozcamos todas las partes intervinientes tales como habilidades bsicas, hechos,
Resultan muy interesantes los resultados del estudio llevado a cabo por Devlin
(2002) con estudiantes universitarios, que reflejan que el 88% de los estudiantes
estudiados manifiestan una concepcin cuantitativa del aprendizaje, lo que indica que el
que la responsabilidad del aprendizaje es del estudiante mientras que un 27% adjudic
investigadores.
Consideramos pertinente precisar este trmino introducido por Marton y Slj (1976)
perspectiva del alumno. Apunta Prez Caban (2001), que Marton y Slj (1976),
texto y la explicacin que estos daban del proceso que haban seguido para su estudio.
83
aprendizaje para denominar el conjunto de intenciones que orientan y condicionan la
Biggs (1988) define los enfoques de aprendizaje como los procesos de aprendizaje
que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas acadmicas
influidas por sus caractersticas personales (p.185). Por su parte, Prez Caban (2001) los
define como la intencin que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo,
que incluye simultneamente consistencia y variabilidad (p. 288). Segn Marn (2002), los
concepcin que el estudiante tiene del aprendizaje y cmo lo aborda, con las
estrategias que utiliza y sus motivaciones. Esta idea es reflejada por Cabanach (2001)
de aprendizaje).
Explica Prez Caban que, en este primer trabajo, Marton y Slj agruparon a los
84
de aprendizaje a aquellos que tenan la intencin de comprender el significado del
texto ledo, interactuando activamente con los argumentos del autor y relacionndolos
con el conocimiento previo, mientras que categorizaron como alumnos con un enfoque
1997; Prez Caban, 2001) los enfoques de aprendizaje no son rasgos psicolgicos
estables, pues; aunque los estudiantes tienen una predisposicin natural a un enfoque
contexto educativo o ambiente de aprendizaje, ello est fuertemente afectado por las
en todas las materias ni en todos los temas y tareas dentro de una misma asignatura.
Las condiciones del contexto pueden favorecer o dificultar que los estudiantes
enfoque profundo, este requiere una cantidad sustancial de tiempo y los estudiantes
85
tienen que sopesar entre su proceder habitual y los plazos para realizar y presentar
Entre los autores que se han dedicado al estudio de los enfoques de aprendizaje,
seala Olmedo (2001), a Marton, Slj, Svensson, Entwistle, Ramsden, Watkins, Biggs,
etc. Explica esta autora que los modelos desarrollados por esos autores fueron
superficial.
que son: El contenido de las materias de estudio, las demandas del contexto y la
86
Slj (1975) observ que los estudiantes con xito, a diferencia de los restantes,
autores aaden a los anteriores el enfoque estratgico. Consideran que dentro de cada
uno de los enfoques existe una coherencia que predispone al sujeto a actuar de
Ramsden, 1983).
El grupo australiano est lidereado por Biggs quien distingue inicialmente tres tipos
situacin formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que
modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una
calificacin con el mnimo esfuerzo, actualizar los propios intereses, o manifestar las
estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: reproducir lo que perciben
alto rendimiento.
Los enfoques de aprendizaje se han utilizado tambin para hacer referencia tanto a
las caractersticas personales como a las reacciones del sujeto al contexto. Cada
87
un enfoque frente a otro, enfoque que en ciertas situaciones contextuales puede
a) Cada uno de estos tres enfoques refleja unas calidades distintas de aprendizaje: el
b) Los resultados ms ptimos se obtienen cuando existe una congruencia entre los
Posteriormente Biggs revisa estas ideas, resultando una nueva distincin de los
constituir una mezcla de los otros dos. A partir de entonces se refieren slo a los
Biggs, 2005; Biggs, Kember y Leung, 2001; Hernndez Pina, 2005; Hernndez Pina y
Tal y como destaca (Prez Caban, 2001), los enfoques de aprendizaje no pueden
ser tratados como una manera de describir al estudiante. No debemos olvidar que lo
Advirtase que aqu, los trminos profundo y superficial, tal como son empleados, describen
88
Biggs (1993), ha desarrollado un modelo de aprendizaje acadmico conocido como
modelo 3P, segn el cual el proceso de aprendizaje acadmico consta de tres fases a
ESTUDIANTE:
Feed-back
Conocimiento previo
Habilidades
Modos preferentes de
Meta-aprendizaje Efecto directo
aprender.
e.g. habilidad)
Valores, expectativas. NATURALEZA DEL
Percepciones Percepciones Feed-back
del estudiante del profesor RENDIMIENTO
PROCESAMIENTO Estructura
Detalle
DE LA TAREA Feed-back
calidad de los resultados, se contemplan como un sistema, en el cual los individuos ajustan sus
Biggs (1993) considera que hay varios sistemas anidados relevantes para el
aprendizaje:
a) El sistema del estudiante, que comprende una relacin equilibrada entre factores
89
b) El sistema de la clase, que abarca a los estudiantes, a los profesores y al contexto
de enseanza.
Cada uno de estos sistemas intenta mantener un estado de equilibrio no slo entre
cambio bien sea a nivel del estudiante, a nivel del docente o incluso al nivel de la propia
institucin.
a) Factores de presagio
Estas variables existen antes de que el sujeto entre en contacto con las situaciones
de aprendizaje. Como factores Biggs incluye todas las variables personales que
90
concreta en las habilidades del sujeto, su capacidad intelectual, su ambiente familiar,
la institucin, etc. Cada una de estas variables tiene su efecto inmediato y directo sobre
la actuacin o rendimiento del estudiante, pero tambin sobre los motivos y las
que la realizan.
Seala Hernndez Pina (2000) que las investigaciones parecen apuntar que son las
b) Factores de proceso
que estudia. Para ello busca el significado de lo que lee, se fija en las ideas principales,
91
etc. Su orientacin tiene un carcter educativo intrnseco. Los estudiantes que adoptan
conocimientos previos y evalan los pasos lgicos que llevan a una determinada
conclusin.
Este enfoque parece depender de la intencin que el sujeto muestra por alcanzar
actividades que son apropiadas para manejar las tareas de modo que es posible lograr un
requisitos del curso que ven como imposiciones externas distintas de sus intereses
personales. Para ello buscan memorizar los detalles centrndose en palabras y frases
Este enfoque deriva de una motivacin extrnseca y una concepcin simplista del
cumplir los requisitos del curso o la materia de estudio vistos como una imposicin
externa y distante de los intereses personales. Aqu el estudiante trata de salir del paso
92
Las caractersticas de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los
De acuerdo con Brew y Wright (1990); Trigwell y Prosser, (1997), la concepcin que
93
Son numerosas las investigaciones en las que se ha intentado establecer la relacin
entre los procesos de aprendizaje del alumnado y las metodologas de enseanza, con
investigacin estn las desarrolladas por (Biggs, 1996; Van Rossum y Schenck, 1984;
Hernndez Pina, 1990, 1993, 1998, 2000; Buenda y Olmedo, 2000; Janssen, 1989;
Minnaert y Janssen, 1992; Glasser, 1991; Cano y Justicia, 1994). En otro tipo de
contextual y se tratan como resultado. Dentro de estas investigaciones estn las que
analizan la influencia que, los mtodos de enseanza utilizados por los profesores,
por Dejano (1997). Todas estas investigaciones corroboran que los enfoques de
siguientes:
un aprendizaje efectivo, por lo que los autores recomiendan su utilizacin para evaluar
94
los estilos de enseanza del profesor universitario y las estrategias de aprendizaje del
Buenda, L., Olmedo, E., Berrocal, E. et al, (2001) identifican los enfoques de
Los resultados indican diferencia significativa entre los enfoques de aprendizaje de esta
aprendizaje, estn condicionados por los modelos y patrones culturales de gnero, los
resultados llevan a pensar que el gnero no est actuando como constructo mediador
en el enfoque de aprendizaje.
acadmicos.
95
Por su parte Hernndez Pina et al (2002) analizan la consistencia entre los motivos y
ideas, sino crearlas y recrearlas (Freire, 1990: 32) y ello no se corresponde con un
con los objetivos y principios de lo que debe ser la educacin universitaria (p. 490). Por ello
estimulado, y esto ltimo, es mi principal definicin de una buena enseanza. (p. 59).
fundamentalmente a partir de los aos ochenta del pasado siglo, instrumentos para
96
correspondieron a investigaciones ms cuantitativas que las desarrolladas por el grupo
de Marton.
Processes Questionnarie (S.P.Q.) elaborado por Biggs (1987) apuntando que describen
enfoques de aprendizaje definidos. Agrega esta autora que, en un trabajo posterior Tait,
Entwistle y McCune (1998) analizan el grado de correspondencia que existe entre los
Approaches and Study Skills Inventory for Students (A.S.S.I.S.T.), que incluye un
(C.P.E.) en versin espaola) y por Barca (1999), en ambos casos utilizando muestras
de estudiantes universitarios.
revisado sobre procesos de estudio, dos factores). (Anexo 5). En este caso se tienen en
97
2. Las estrategias de aprendizaje y la formacin permanente.
determinados por la situacin histrico-social concreta. Ello impone una reflexin sobre
las caractersticas de nuestra poca, las cualidades que se precisan en los egresados
profesionales. Desde hace varios aos se reclama una enseanza que permita al
1. Aproximadamente cada diez aos, (lapso de tiempo que ser cada vez menor),
que les permita hacer actualizaciones y ajustes cada vez ms radicales en sus
98
especializados en la gestin de conocimientos de distinta naturaleza; unos
lenguajes comunicativos.
La educacin superior, en el limitado tiempo que dura una carrera, no logra formar
un especialista, por ello tiene el deber de preparar a los futuros egresados para que
sean capaces de formarse como especialistas durante toda su vida, en tanto ser
2000:2).
Hernndez Pina (2004) seala: El alumno del siglo XXI tiene que saber gestionar su
educativo que revaloriza la funcin docente, que conecta la enseanza dirigida al cambio
99
La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO reclama un
desempeo laboral y la vida. Compartimos el criterio de aquellos que abogan por una
de las actividades del aprendizaje. Implica que el estudiante aprende a trazar un plan y
100
Hoy es cada vez mayor el nmero de profesionales de la educacin que comparten
restar importancia al contenido del conocimiento ya que las anteriores son expresiones
es verdad que las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto con
(1998:319)
Resulta oportuno comenzar este anlisis citando la definicin que brinda Monereo
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
101
Hernndez (2002), refirindose a la definicin anterior, expresa:
congruente con los principios del Enfoque Histrico Cultural que se propone ante
uso de los objetos, signos y smbolos portadores de toda una cultura legada en ellos
se puede potenciar que el alumno trabaje en la ZDP y dirigir su desarrollo, para lo cual
estas caractersticas deben ser tales que se creen las condiciones para que el alumno
realice tareas cada vez ms complejas que le permitan una interaccin plena con su
102
Actividades u operaciones mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de
recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos,
regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado
la tarea (...) son representadas mentalmente como planes de accin. (Narvaja, 2002).
"procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o
Refirindonos a otras definiciones podemos resumir que, para Bruner (1978) son las
regularidades con las que la mente accede a los conocimientos. Danserau (1985) las
103
codificacin ms efectiva de la informacin; en igual sentido se expresan Weinstein y
Mayer (1986) que las consideran conductas y pensamientos que activa el alumno con el
mayora de los autores citados asumen que las estrategias son procedimientos, pueden
un aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le demande aprender, recordar o
1998:115).
Por su parte, Zilberstein y Sols (2004a), extraen los siguientes puntos comunes:
intelectuales.
104
Destacan la secuencia en un orden.
u objetivo.
sujeto.
formacin de valores.
consciente y reflexiva con la ayuda de otro, con el fin de alcanzar una meta de aprendizaje
valores en su personalidad y afianzar el compromiso social que tiene con lo que aprende.
(p. 5).
Es, en este sentido, que utilizamos el trmino estrategias de aprendizaje, pues esta
es, a nuestro juicio, la definicin que mejor refleja la posicin asumida en nuestra
investigacin y prctica docente, que parte de la aplicacin de los principios del Enfoque
Histrico Cultural.
los cambios producidos en las condiciones de la tarea. Su seleccin depende del tipo
105
2005), enfatizamos en que se caracterizan porque, una vez aprendidas, pueden ser
contenido a travs del cual hayan sido recibidas, por tanto, son verdaderos
ellas dependen del contexto y los contenidos, tienen un carcter consciente, basado en
(Kirby, 1984; Showman, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrn,
aprendizaje) sealando que las primeras son ms especficas de cada tarea, estn ms
106
difusas, comnmente relacionadas con factores emocionales y de motivacin. Seala
considerada esta ltima como un plan general formulado para cumplimentar una tarea
con ms facilidad para adaptarse al contexto, mientras que las habilidades son ms
especficas. Aclaran que, aunque las habilidades para el estudio especficas de cada
tarea son parte esencial del aprendizaje, Las estrategias representan habilidades de un
orden ms elevado que controlan y regulan las habilidades ms especficas referidas a las
En similar sentido se pronuncia Beltrn (1993; 1995), quien destaca que las
estrategias se sitan en otro nivel que el de las tcnicas de estudio, existiendo entre
ellas una relacin pero que algunas tcnicas pueden activar y desarrollar varias
estrategias. Considera que las tcnicas de estudio tienen una naturaleza especfica,
107
el contexto del currculo lo que hace que sean difciles de transferir a otras reas del
aprendizaje escolar. Indica que las estrategias de aprendizaje, que son de por s
Por su parte Dorado (1996) se refiere a la relacin entre estos trminos apuntando
que la seleccin de una determinada tcnica debe estar asociada con una estrategia de
habilidades que realizan Zilberstein y Sols (2004b) y que se muestra en la tabla 2.1
Habilidades Estrategias
108
En la habilidad las acciones se integran en forma de sistema mientras que en
una estrategia de aprendizaje, las acciones son secuenciales y poseen relativa
independencia de tal manera que un individuo puede realizar unas u otras en
funcin de sus caractersticas personales o de su contexto.
Tabla 2.1: Comparacin entre habilidades y estrategias de aprendizaje. Tomado de Zilberstein y Sols
(2004b).
formacin. Considera que la didctica debe valorar con mayor fuerza este trmino y
didcticos. En este sentido cita a Daz Barriga y Hernndez (1988) quienes afirman: A
pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio efectivas
109
sobre su proceso de adquisicin de conocimientos, identifique y analice las acciones y
caracterizar a los estudiantes; tener en cuenta sus estilos de aprendizaje para planificar
realizacin de la misma.
Por nuestra parte, consideramos que las estrategias de aprendizaje deben ser
desarrolla y educa. "El estudiante es una persona integral que emplea recursos intelectuales,
110
metacognitiva de procesamiento de informacin." (Oxford, 1990:20) (Citado por Casar y
posterior desempeo laboral, tiene otras implicaciones a ms corto plazo, entre ellas el
influyen para obtener unos mejores resultados, feedback que aumenta la motivacin del
111
Aunque el empleo de estrategias de aprendizaje requiere de un componente
desarrollo de estrategias que le permitan a las alumnas y alumnos motivarse, a la vez, lograr un
Para finalizar este apartado queremos apuntar que, siguiendo a Pozo, Monereo y
planifica y selecciona unas acciones o procedimientos especficos para afrontar ese problema,
podemos decir que est haciendo un uso estratgico de sus conocimientos (p. 213). De lo
anterior se infiere que un alumno hace un uso estratgico de sus conocimientos cuando
procedimiento adecuado para enfrentarlo. Aaden estos autores que, con mucha
limitan a seguir ciertas rutinas de aprendizaje, lo cual est condicionado porque las
estratgico.
112
Por su parte, Nisbet y Shucksmith (1987) consideran que: Ser capaz de elegir la
46).
Del Toro y Suarez (2003) indican que, muchas veces, el estudiante adquiere las
origina que, no pocas veces, no pueda explicar por qu tom una u otra decisin, utiliz
estudiante debe utilizar estrategias para aprender de manera significativa, de modo que
Aunque, como apunta Beltrn (1993, 1996), la idea de las estrategias de aprendizaje
es prcticamente tan vieja como la misma educacin; nos limitaremos a analizar las
relacionada con las diferentes posiciones asumidas sobre el aprendizaje que ya fueron
alumno como sujeto del aprendizaje. A pesar de que el control estratgico del
mtodos de estudio), como releer, repetir, escribir resmenes, realizar esquemas, etc.
Estas se impartan sin tener en cuenta el contexto, al margen del currculo e incluso
cambia. Consideran Weinstein y Mayer, (1986) que el actual inters por el tema de las
dependen no slo del modo en que el profesor presente la informacin, sino tambin del
114
instruccin es la informacin trasmitida por el profesor cuyo papel es ensear y
transmitir la informacin del currculo (Beltrn, 1993). Como afirman Pozo, Monereo y
los procesos relacionados con el uso consciente o deliberado de los propios recursos
realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos
automticos.
115
Procesos controlados Procesos automticos
Tabla 2.2. Diferencias entre los procesos controlados y automticos a partir de Shiffrin y
Schneider (1977). Tomado de Pozo, Monereo y Castell, 2001)
Destacan Pozo, Monereo y Castell (2001), que esta distincin permite valorar
116
ser procesada de diferentes maneras en correspondencia con las condiciones y
A partir de los aos 80, con el afianzamiento del constructivismo, surge un nuevo
Sealan estos autores que, en el marco terico de este enfoque, se destacan tres
de regulacin consciente sobre estos. Por su importancia dentro del tema tratado, ser
117
Las estrategias de aprendizaje fueron consideradas inicialmente como
los especficos.
procesos de aprendizaje, control que, como sealan los autores citados, difcilmente
entorno social. Esto nos conduce a la influencia social en el uso de las estrategias de
estrategias de aprendizaje. El trmino fue introducido por Flavell en los aos 70, para
designar el control consciente sobre los propios estados y procesos mentales; es decir,
sobre los procesos cognitivos (saber qu), relativo a personas, estrategias o tareas y b)
118
la regulacin de los procesos cognitivos (saber cmo), relacionada con la planificacin,
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otra cosa relacionada con ellos
como, por ejemplo, las caractersticas de la informacin u otros datos que resultan
para mayor seguridad, comprobar las alternativas en una eleccin mltiple antes de
decidirme por la correcta; cuando decido tomar nota de D porque puedo olvidarlo
declarativos (saber qu), que incluyen el conocimiento sobre las tres variables ya
119
Variable persona: la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y
etc.
lectura, la escritura, el clculo; saber que determinado tipo de tarea es ms difcil que
Por otra parte la regulacin de los procesos cognitivos est referida a los
dichos procesos.
variables. Ilustrativo resulta en este sentido el ejemplo situado por Mart (1995) (citado
por Martnez (2004)) Si la persona sabe, por ejemplo, que la tarea que ha de afrontar es una
tarea que requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar todas las
120
informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificar e ir controlando dichas
informaciones (por ej., apuntndolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento (p. 14).
deben saber qu deben hacer para aprender y cmo hacerlo, sino, adems, dnde,
cundo y con quin deben hacerlo. El uso estratgico del conocimiento debe ser un uso
produce el aprendizaje, los recursos de que se dispone y las metas que se han
propios procesos cognitivos. Afirma Martnez (2004) que los profesionales involucrados
resuelve las tareas que se le presentan, resolver cuestiones relativas a sus propios
en este campo, Pozo, Monereo y Castell (2001) destacan aquella que defiende la idea
de que una parte de las representaciones que utilizamos para responder a las
121
demandas del contexto pueden ser accesibles a la conciencia. Esta idea est en
acontextual.
tanto los productos de nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que
122
como un conocimiento autorreflexivo. Alcanzar la madurez metacognitiva implica saber
dirigido a que el alumno sea autnomo, reflexivo, analtico, consciente, que sea capaz
y con contenidos concretos. Para que alcance una fase superior del conocimiento
social. Contrselo a otros es tambin muchas veces la primera y mejor forma de contrnoslo a
nosotros mismos (p. 228). Compartimos el criterio de los citados autores quienes
grados, responde a un continuo en uno de cuyos extremos se sita el uso rutinario del
123
su regulacin explcita, todo en funcin del contenido (lo que debe aprenderse), los
procesos (cmo se aprende) y las condiciones (dnde, cundo, para qu y con quin se
aprende).
Otros autores como Salomn (1992) abordan esta problemtica. Este autor propone
dominio tcnico, a partir del cual puede iniciarse un proceso de toma de conciencia y
que guan esa ejecucin. Se alcanza lo que Talzina (1984) llama etapa de la accin
interno. En esta fase, cuando el alumno encuentre alguna dificultad en la aplicacin del
De todo el anlisis realizado podemos concluir que, para que el alumno haga un uso
124
acciones o procedimientos especficos para afrontar ese problema; saber cmo
control y la evaluacin de dichos procesos y teniendo en cuenta las condiciones bajo las
que resulta difcil la clasificacin porque las estrategias de aprendizaje se han abordado
desde una gran variedad de enfoques. Sealan que pueden encontrarse clasificaciones
conjuntan.
enseanza, por lo que slo cabe hablar de modelos que, adems de garantizar un
125
El citado autor considera que esto se debe, fundamentalmente, al hecho de que no
se dispone de una idea clara sobre el campo en que se sitan las estrategias, en qu
Beltrn (1993), Romn y Gallego (1994), Monereo (1995) y Bernard (1990, 1995),
126
El modelo basado en el procesamiento de la informacin y en todas las
basa en las reas o campos en que se produce la actividad del estudiante, tanto
con la que ya se posee. Gonzlez y Tourn (1992) las relacionan con el conjunto de
criterio, Beltrn (1996), quien las denomina estrategias de procesamiento, seala que
de los materiales informativos. (p. 402). Este conjunto de estrategias es identificado por
127
Explica Olmedo (2001) que tradicionalmente, estas estrategias cognitivas han sido
Dentro de ellas tambin se incluyen las estrategias de seleccin (Valle et al, 1998;
Beltrn, 1996)
o Las estrategias de ensayo o repaso tienen como fin retener la informacin para
con vistas a alcanzar las metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). Kirby (1984)
128
se refiere a ella con el trmino macroestrategias por ser mucho ms generales que las
Beltrn (1996) y Justicia (1996)) (de manejo de recursos (Pintrich y De Groot (1990);
la tarea. Entre sus fines est la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas del
Incluyen adems aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control
del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el manejo y el control del esfuerzo,
etc. Por tanto, tienen como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas
129
consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulacin
afectivas.
o Beltrn (1996) seala que, segn su naturaleza, las estrategias pueden ser
130
tributan: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin,
131
1. Estrategias de apoyo:
Estrategias para mejorar la motivacin.
Estrategias para mejorar las actitudes.
Estrategias para mejorar el afecto.
2. Estrategias de procesamiento:
Estrategias de seleccin.
Estrategias de organizacin.
Estrategias de elaboracin.
4. Estrategias metacognitivas:
Estrategias de planificacin.
Estrategias de autorregulacin y control.
Estrategias de evaluacin.
Tabla 2.3: Clases de estrategias de aprendizaje. Tomado de Beltrn (1996a).
132
Proceso Tipo de Finalidad u Tcnica o
estrategia objetivo habilidad
Procesamiento Elaboracin de
complejo inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual
133
Estrategias Estrategias Estrategias
Cognitivas metacognitivas auxiliares
Estrategias de Estrategias
elaboracin autorreguladoras
(orientadas a la (orientadas a la
recuperacin o regulacin de los
actualizacin del procesos
material. Ej. cognitivos. Ej.
palabras claves, estrategias de
rimas, abreviaturas, solucin de
resmenes, problemas,
metforas y orientacin,
analogas.) planificacin,
134
supervisin y
Estrategias de
evaluacin del
organizacin
proceso.)
(implican
transformacin
cognitiva, clasificar
y organizar
contenidos. Ej.
identificacin,
elaboracin de
esquemas y
grficos.)
ayuda de otros alumnos y del profesor), constancia (las que permiten llevar al
135
Esta clasificacin se corresponde con la posicin generalizada a la que hicimos
factores que deben ser contemplados para desarrollar el uso estratgico de los
conocimientos. Dorado (1996) (citado por Olmedo 2001) considera como primordiales
los factores personales, de la tarea y los relacionados con el contexto. Siguiendo a este
Factores personales:
136
Auto-concepto y eficacia: Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo.
trabajo.
Factores relativos a la tarea: Poder analizar y explicar los factores que intervienen en
han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los
En ellos se incluyen:
Los materiales: Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de
137
Adecuacin a la demanda: Relacin entre las propias actividades y la demanda
alumnos y alumnas, de todos los niveles educativos, con gran nfasis en los del nivel
importantes dentro del tema tratado: el primero est dirigido a la necesidad de preparar
a los profesores para que enfrenten la tarea de ensear y desarrollar en sus alumnos
desconocimiento que, en este sentido, se percibe dentro de los docentes se debe a que
han faltado orientaciones precisas en este sentido sobre el modo en que estas deben
ser enseadas. En palabras de Beltrn (1996) se necesita una rigurosa preparacin para
138
aprovechar al mximo todas las virtualidades que encierran las estrategias en relacin con el
proceso educativo Y esta preparacin hace referencia al conocimiento y dominio, tanto del
contenido las estrategias-como del mtodo, es decir, estilo y tcnicas de instruccin (p. 414).
slo en eso tienen responsabilidad y que los buenos alumnos desarrollan estrategias de
aprendizaje adecuadas sin necesidad de ser preparados para ello. Otros ensean
especfico sin una enseanza dirigida en este sentido. Tal y como precisa este autor
2000) sealan que las concepciones de estos pueden incluir la consideracin de las
estrategias como: parte del estilo personal que tiene cada alumno para enfrentar los
problemas del aprendizaje, conjunto de tcnicas o trucos que posee cada uno para
139
Del Carmen (1996) propone promover diferentes espacios de dilogo para impulsar
procedimientos de tipo general y los que defienden una visin situada del aprendizaje
contextual.
que produzca conflicto cognitivo sin que este tenga relacin con problemas funcionales
que as se favorece su carcter genrico y acontextual y que, slo de esta forma, los
Los autores citados critican esta posicin basndose en tres ideas bsicas:
140
El contenido sobre el que pensamos es siempre especfico pues responde a
tiempo prolongado.
interaccin que ellas implican, con frecuencia, resultan poco congruentes con las
141
La enseanza de estrategias de aprendizaje basada en esta tendencia se ha
1988; Monereo, 1994, 1999, 2000; Beltrn 1993, 1996; Bernard, 1990a, 1990b, 1995;
los problemas prototpicos que los alumnos deben ser capaces de resolver en
docente de los profesores y estos cambios estn frenados por factores como: sentirse
de las disciplinas curriculares, que es, en opinin de estos autores, la nica forma de
que los alumnos puedan transferir las estrategias aprendidas a otro tipo de escenarios
asignaturas posibilitando encontrar nexos comunes entre ellas y sugieren como ejes
143
Tipos de procedimientos
Adquisicin Observacin.
Bsqueda de la informacin.
Seleccin de la informacin.
Repaso y retencin.
de organizar los tipos de acciones que los alumnos deben hacer para usar ms
144
eficazmente sus conocimientos. Deben disearse actividades de enseanza
Aclaran Pozo y Postigo (2000) que estos procedimientos no tienen el mismo peso en
usado en diferentes disciplinas puede ser ms importante en una (o unas) que en otra
establecer , a partir de esos procedimientos, relaciones entre estos y ello posibilita que
constructivo.
b) Exigir cada vez ms control y regulacin consciente por parte de los alumnos.
145
Los mtodos para presentar o explicitar las estrategias favorecen la toma de
conciencia por parte del alumno de qu tareas requieren una planificacin previa, una
regulacin y una valoracin del proceso que realmente compruebe cmo algunos
procedimientos sirven para realizar con xito estas tareas cognitivas. Favorecen un
aprendizaje que van a ser enseadas e integrar esa informacin en sus comentarios
La siguiente reflexin sobre El modelado nos ilustra las caractersticas del mtodo:
Por modelo del pensamiento se entiende el esfuerzo que realiza el profesor o un experto en el
Ms que mostrar los pasos a seguir hay que razonar por qu efectuar esos pasos y
Este mtodo permite que los alumnos interioricen la importancia y riqueza del
146
y que se apropien de un vocabulario (categoras conceptuales) que les permitan
que el modelado pero, en este caso, se trata de que los alumnos observen y analicen
Puede presentarse una situacin que plantee un ejemplo correcto o presentar diferentes
situaciones que planteen variaciones que permitan discutir cul puede ser, en cada
Este mtodo tiene entre sus ventajas el permitir un dilogo abierto sobre las
solucin ms adecuada en cada caso y, este dilogo, facilita el anlisis de las ventajas
147
de tareas y pertrecha a los alumnos de un vocabulario que les ayuda a conceptualizar el
estrategias.
Los mtodos para favorecer la prctica guiada, como su nombre lo indica, tienen
por objetivo guiar la prctica del alumno. Son recomendables ante tareas complejas ya
alumno, con el propsito de favorecer que este tome decisiones, planifique, regule y
quehacer reflexivo, estratgico, que le permita analizar, en cada caso, las condiciones
a) Hojas de pensamiento-Pautas.
c) Enseanza cooperativa.
guiarlo, a posibilitarlo. Sera una especie de creencia externa. Por su parte, las pautas
148
determinadas actividades que suponen puntos clave en el proceso de resolucin de la
tarea.
pensamiento que sugieren y es capaz de atender por s solo a las condiciones variables
de la tarea.
observar y recoger, adems del producto final, la forma en que los estudiantes
objetivos. Puede aplicarse desde un planteamiento abierto (los alumnos explican cmo
intermedias.
En todos los casos se trata de facilitar la recopilacin del proceso seguido para
que pueda ser objeto de discusin con los alumnos y estos puedan poner en
relacin las formas de proceder y los diferentes resultados en cada una de las
149
La enseanza cooperativa tiene, entre sus muchos beneficios y bondades, utilidad
proporcionar al alumno ocasiones de prctica variada, para que, de manera cada vez
regulacin entre pares. En todos los mtodos descritos, pero especialmente en este, se
a) Enseanza recproca.
150
actividad, adoptan por turnos el papel del profesor y ponen en prctica las actividades
referidas.
Una variante consiste en formar equipos y repartir las actividades entre los alumnos
su proceso de aprendizaje.
El estudiante tutor prepara, junto al profesor, las actividades a realizar y las ayudas
que ofrecer a su compaero. En sesiones de clases los dos alumnos llevan a cabo
estas actividades hasta que el alumno que est siendo tutorado ha aprendido los
pensamiento estratgico.
151
La enseanza estratgica pretende conseguir alumnos autnomos, capaces de
razonar y actuar de forma independiente ante tareas complejas pero los diferentes
universitarios y que han sido trabajados con anterioridad (Zilberstein, 1997, 2000; Leal,
Plantear ejemplos.
Argumentar o fundamentar.
Elaborar un glosario.
Elaborar hiptesis.
Valorar.
152
Cuba.
de cmo educar a las nuevas generaciones que est acorde con lo ms avanzado de la
ciencia mundial, con las mejores tradiciones de nuestra historia y de nuestra cultura y,
sobre todo, con las posibilidades y exigencias actuales de nuestra sociedad. En este
sentido se han desarrollado estudios que abordan tericamente esta problemtica y que
instruccin (Beltrn, 1995). Apunta Beltrn (1996) que el estudio de las estrategias de
Explica Hernndez, (2002) que estas investigaciones parten de una concepcin del
153
de L.S. Vigotsky y seguidores, valorndose las posibilidades que tiene la enseanza de
conducir el desarrollo del alumno en las condiciones histrico concretas en las que se
flores del desarrollo (Vigotsky, 1982) para que, con determinados niveles de ayuda,
planes de estudio como una materia particular los contenidos que tributan a la
estas estrategias desde los contenidos propios del perfil del profesional (Zilberstein,
1997, 2000, 2006; Casar, 1998, 1999a, 1999b, 2001; Prez de Prado, 1999; Rodrguez
y Hernndez, 1999; Casar y Hernndez, 2000; Hernndez, 2000, 2002; Leal, 2000;
Pulido y Prez, 2002; Del Toro y Surez, 2003; Otero, 2003; Ortiz, 2003; Prez, 2004;
Zilberstein y Sols, 2004a, 2004b; Rodrguez, M. et al, 2004; Tallart y Laborde, (2005);
Quesada, 2005; Otero, I. et al, 2005; Hernndez et al, 2006; etc.), por slo citar, a juicio
154
En el trabajo de Rodrguez et al (2004) se exponen los resultados de la aplicacin de
investigados.
autoras, dan lugar a las regularidades de las estrategias de aprendizaje. Con este
Zilberstein, 1997, 2000, 2006; Leal, 2000 y Ortiz, 2003 proponen una serie de
155
estudiantes universitarios. Zilberstein y Sols (2004a), realizan un conjunto de
ambientes favorables para un aprendizaje, que los forme integralmente y con el apoyo
educacin.
156
aprendizaje que puedan desarrollar en los estudiantes las habilidades propias y
motivacin y autodesarrollo.
157
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO
Hoy se le plantea con gran fuerza la necesidad de preparar para la sociedad a los
(CRESALC/UNESCO, 1996).
Esta realidad conduce a una reflexin sobre nuestra prctica educativa, pues,
eficazmente a las demandas externas, sino cuando se plantea como objeto de investigacin ese
158
entorno, entendido en el sentido ms amplio posible, e incluso revierte sobre s mismo y se
Por otra parte, la concepcin curricular cubana tiene como uno de sus rasgos
profesin, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la profesin, con independencia
egresado una slida formacin bsica, y, de acuerdo con Mestre (2004), ello significa
est presente su lgica. Con la apropiacin, por parte del estudiante, del mtodo de la
esa ciencia.
formacin bsica. Al respecto Lau (1999) expresa: la disciplina Fsica forma parte del
formacin del profesional, tanto por los conocimientos, habilidades y mtodos propios de la
ciencia que sirven a las disciplinas subsecuentes y a la carrera, como por su carcter formativo
y educativo, (p.12).
159
Se nos plantea entonces la exigencia de contribuir, desde nuestra asignatura, a la
preparacin del profesional que requiere la sociedad del siglo XXI, independiente,
cualitativamente insatisfactorios.
Fsica III (Olmedo y Rodrguez, 2004) mostr que su instrumentacin y aplicacin influy
160
profesionales de una slida formacin bsica, y a prepararlos para un correcto
didctica.
161
Para el anlisis estadstico de los datos recogidos en los cuestionarios aplicados fue
Identificar los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes del segundo
2005-2006 y 2006-2007).
162
3.1.2. Contexto de la investigacin.
Ciego de vila, Cuba, (en lo adelante UNICA) anteriormente Instituto Superior Agrcola
desarrollo agrcola de las provincias centrales y orientales del pas. En el curso 1998-
manual, animal, motor de combustin interna, elctrica, elica, del biogs, etc..
caractersticas tcnico-econmicas.
163
o el desarrollo de los rganos de trabajo de la maquinaria y de los procesos
produccin.
ambiente.
agropecuaria.
164
Objeto de la profesin: La mecanizacin de los procesos tecnolgicos y
agropecuaria.
defensa del pas en los eslabones de base de dicha produccin, aplicando los mtodos
resolver los complejos problemas tericos y prcticos que los procesos productivos le
del ingeniero del siglo XXI que tiene en cuenta los ltimos adelantos pedaggicos,
cuenta los nuevos mtodos de enseanza a aplicar, para que los alumnos dispongan de
mayor tiempo de auto preparacin con materiales didcticos elaborados por los
165
docentes y a las Tendencias Mundiales en el Desarrollo de la Ciencia y de la
Tecnologa en esta rama, precisando que se deben analizar las distintas tecnologas
curso, exponiendo sus resultados de forma escrita y oral ante un tribunal y usando las
administrativos.
166
profesionales bsicos, ms frecuentes y generales, a travs de su dimensin tica,
La disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario forma parte del plan de
estudio de la carrera. Est constituida por las asignaturas Fsica I, Fsica II y Fsica III.
1. Implementar el tipo de clase seminario a razn de una o dos por asignaturas para propiciar
agrcolas.
3. Incrementar el carcter problmico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analticas o matemticas.
4. Disear las prcticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computacin
167
6. Desarrollar los objetivos sobre elementos de agrofsica con nivel de describir.
cognoscitivos. Cada ciclo est constituido por seis actividades docentes concebidas de
la siguiente forma:
Clase No. 1 del ciclo (Conferencia orientadora en la que se discuten los aspectos
esenciales).
168
se estimula la reflexin sobre cuestiones que se destacan oportunamente mediante
interrogantes que quedan abiertas, las cuales han sido seleccionadas por el profesor y
que estn dirigidas a los aspectos fundamentales del nuevo contenido (situaciones
necesidad de saber.
enfrentar los nuevos contenidos, no slo respecto a los conocimientos que ya tiene
habilidades correspondientes.
alumnos su preparacin utilizando los textos, de modo que pueda discutir sobre los
con la teora expuesta en esta. Se entrega una gua de orientacin para el estudio del
Clase No. 2 del ciclo (Seminario diseado para la discusin, anlisis y explicacin
169
En este seminario pueden aplicarse diferentes mtodos de estimulacin de la
Escuche con atencin a los dems miembros del grupo cuando estos
intervienen.
situacin analizada.
Se entrega a los estudiantes una gua de orientacin para la tercera clase del ciclo.
las caractersticas de los resueltos (el estudiante est en el nivel reproductivo) y se pide
su resolucin antes de la clase para ser discutidos en esta. Con el objetivo de garantizar
la preparacin de los estudiantes para dicha actividad se les solicita la entrega de las
soluciones de los ejercicios propuestos antes de que comience la clase. La gua incluye
otros aspectos que deben ser analizados y respondidos. La entrega de esta gua se
tarea antes de iniciar su ejecucin (lo que significa que el alumno debe saber lo que va
170
utilizar, qu acciones y operaciones debe hacer y el orden de su ejecucin) lo que eleva
este es importante, sino que se hace nfasis en el proceso seguido, considerando las
Finalmente se garantiza que quede claro para todos la correcta solucin del
controlar que haya sido comprendido por todos los estudiantes. Este control le sirve de
171
Clase No. 4 del ciclo (Dedicada tambin a la resolucin de ejercicios pero ahora
Una vez resuelto cada uno de los ejercicios se pasa a su explicacin, en el pizarrn
Se aplica un control inicial para controlar la preparacin de los estudiantes para esta
actividad.
En esta actividad se trabaja en equipos, cada uno de los cuales elige un jefe de
equipo que dirige el trabajo y propone una calificacin a cada uno de los miembros en
172
Se orienta la prxima actividad segn la gua de orientacin.
independiente).
Los tres primeros ciclos corresponden al tema No. 1, (ptica Ondulatoria), los
173
cursaban la asignatura Fsica III en dichos cursos. Por tratarse de grupos pequeos (10
Curso 2005-2006
general).
174
- El 60 % de los estudiantes del grupo es bachiller, el 30 % posee el ttulo de
electricidad.
93,51 puntos (slo 2 alumnos con un ndice inferior a 80 puntos y 5 alumnos con
un ndice superior a los 95 puntos), el valor promedio del escalafn result ser de
79,25 puntos (slo un alumno con un escalafn inferior a los 70 puntos, 3 con
de casa.
acadmico con valores comprendidos entre 3,5 puntos y 3,99 puntos, mientras
que el 50 % restante tienen ndices con valores comprendidos entre 4,00 puntos
175
Las mayores dificultades se confrontaron en las asignaturas de ciencias
de fin de curso.
Curso 2006-2007
176
En cuanto a la edad, el 42,8 % (3 alumnos) tiene entre 19 y 20 aos, el 28,57 %
general.
Agrcola.
92,45 puntos (slo 1 alumno con un ndice inferior a 80 puntos y 3 alumnos con
un ndice superior a los 95 puntos), el valor promedio del escalafn result ser de
81,25 puntos (slo un alumno con un escalafn inferior a los 70 puntos, dos con
177
- Al finalizar el primer ao de la carrera (Ver Anexo 4), el 71,4 % de los estudiantes
tiene un ndice acadmico con valores comprendidos entre 3,5 puntos y 3,99
puntos, mientras que slo el 28,6 % restante tiene ndices con valores
examen extraordinario).
178
3.2. Caractersticas tcnicas y descripcin de los instrumentos de recogida de
datos.
sobre Procesos de Estudio, dos factores (R-SPQ-2F en adelante) de John Biggs (2000)
Politcnica de Hong Kong (ver Anexo 5) que consta de cuestiones sobre procesos de
estudio con 20 tems, cada uno acompaado por una escala tipo Liker con cinco
por lo que nos brinda informacin sobre los motivos y estrategias que los alumnos
179
Motivo superficial (SM) 3, 7, 11, 15, 19.
responderlo. El instrumento incluye una hoja de respuestas donde aparece una tabla
aprendizaje a fin de trazar las estrategias de enseanza que permitan desarrollar las
los resultados y se les pidi su cooperacin. Debemos destacar que los estudiantes de
cuestionario. Se les aclar que los trminos superficial o profundo describen slo una
semestre del curso 2005-2006. En ambos casos el objetivo estuvo dirigido a indagar
sobre las dificultades que afectan el aprendizaje, el conocimiento que poseen y el uso
180
que hacen de tcnicas y estrategias de aprendizaje y conocer si las consideran eficaces
acerca de las causas que afectan el aprendizaje de los alumnos y las acciones que
proyeccin sobre el trabajo colectivo para mejorar el aprendizaje de los alumnos con el
asimilacin.
En la entrevista a los alumnos las preguntas estuvieron dirigidas a indagar sobre los
181
3.2.3. Cuestionario de estrategias de Aprendizaje y Motivacin
(CEAM).
motivacin para el estudio del alumno y sobre las estrategias de aprendizaje que
emplea. Est constituido por un total de 81 tems de los cuales 31 corresponden a los
nueve de estrategias (Printrich, Smith, Garca y Mckeachie, 1991, 1993). Los anlisis
Escalas de motivacin
la percepcin por parte del estudiante de las razones por las que se implica
que toma parte en una tarea por razones como el reto, la curiosidad y la
un determinado fin.
182
Orientacin a metas extrnsecas: Se refiere al grado en el que el estudiante
superar al resto de sus compaeros. Por ello plantean que esta subescala
ambos fines.
materias.
acadmico.
183
reacciones fisiolgicas que se ponen de manifiesto durante la realizacin de
la prueba.
En la tabla 3.2 se muestran los tems que corresponden a cada uno de estos
componentes motivacionales.
Factores tems
el aprendizaje
184
Aprovechamiento del tiempo y concentracin: Contempla el
establecidas.
comprensin.
estudiado.
En la tabla 3.3 se muestran los tems que corresponden a cada uno de estos
factores estratgicos.
185
Factores tems
Aprovechamiento del tiempo y concentracin 33 (inv), 35, 43, 52 (inv), 65, 77 (inv), 80
(inv).
79.
186
3.3. Anlisis de datos y discusin de resultados.
Curso 2005-2006
El estudio descriptivo del grupo (ver tabla 3.4) muestra aspectos interesantes que
pasamos a analizar.
187
(DM) Motivo profundo 10,80 0,90 2,86
188
50
40
Motivo profundo
30
Estrategia profunda
Motivo superficial
20
Estrategia superfici
al
10
Enfoque profundo
Valor
0 Enfoque superficial
Al
Al no
Al mn 1 C
Al no 2 C
Al mn 3 C
Al no 4 C
Al mn 5 C
Al no 1 E
Al mn 2 E
Al no 3 E
um
u
um o
u
um o
u
um o
u
um o
um 4
no E
ALUMNO 5E
obtuvo informacin sobre los resultados acadmicos (Ver anexo 4). Como ya
acadmicos.
El estudio descriptivo de los grupos experimental y de control (ver tablas 3.5 y 3.6)
189
enfoques y componentes, y que, en ambos, predomina el aprendizaje acadmico de
G
R (SS) Estrategia superficial 16,00 1,70 4,19
U
P
190
O (SM) Motivo superficial 10,60 1,63 4,76
D
E
(SA) Enfoque superficial 26,60 3,16 8,41
C
O
N (DS) Estrategia profunda 11,80 2,27 4,22
T
R
O
L (DM) Motivo profundo 10,80 0,80 2,86
Del grfico 3.2 puede apreciarse que, en el grupo experimental, tres alumnos
est en correspondencia con el rendimiento acadmico de estos alumnos (ver Anexo 4).
191
50
40
Motivo profundo
30
Estrategia profunda
20 Motivo superficial
Estrategia superfici
al
10
Enfoque profundo
Valor
0 Enfoque superficial
Alumno 1 Alumno 3 Alumno 5
Alumno 2 Alumno 4
ALUMNO
En el grupo de control la situacin es similar (ver grfico 3.3), slo dos alumnos
(ver Anexo 4). El ndice acadmico promedio de los estudiantes del grupo de control, al
192
40
30
Motivo profundo
Estrategia profunda
20
Motivo superficial
Estrategia superfici
10 al
Enfoque profundo
Valor
0 Enfoque superficial
Alumno 1 Alumno 3 Alumno 5
Alumno 2 Alumno 4
ALUMNO
Spiegel (1974) explica que, para muestras de tamao N>30, (llamadas muestras
normales; sin embargo, para las muestras pequeas (N<30), esta aproximacin no es
193
estudian dentro de la teora de las muestras pequeas, aunque aclara que sus
resultados son vlidos tanto para muestras grandes como para muestras pequeas.
Siguiendo a Spiegel (1974) y Expsito y Olmedo (2006), entre otros, con vistas a
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Por tanto,
194
diferencias significativas entre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de los
motivacionales.
de control)
195
Matemtica II 3,60 0,894 0,400
experimental).
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual para 8 grados de libertad es =1,860. Por tanto, de
196
entre los resultados acadmicos en el primer ao de la carrera de los estudiantes de los
El anlisis anterior nos lleva a concluir que, en el momento del inicio del
Curso 2006-2007
Anexo 8.
197
(DM) Motivo profundo 10,57 1,94 5,13
valores ms elevados, y que existe una marcada diferencia entre el uso de estrategias
lo mnimo, hacen mayor uso del aprendizaje mecnico que los alumnos del curso
anterior pero sus motivaciones tienden a ser ms profundas que superficiales, lo que
indica que poseen mayor inters intrnseco en lo que estn aprendiendo. que los
anteriores.
El anlisis anterior nos lleva a identificar un enfoque superficial como grupo debido,
198
50
40
al
10
enf oque prof undo
Valor
A o1
A o2
A o
A o4
A o5
A o6
lu
lu
lu
lu 3
lu
lu
lu
m
m
n
no
7
ALUMNO
opiniones, tanto de los alumnos con los que se implementara dicha propuesta, como de
del ao.
199
La entrevista a los profesores se realiz partiendo de una relacin de cuestiones
los principales aspectos que afectaban el aprendizaje de estos alumnos, las acciones
y las acciones que consideraba deban ser contempladas en una posible estrategia del
en el contenido, presentan dificultades con los conocimientos previos que los limitan en
Los profesores coinciden en que, en general, sus alumnos no estn preparados para
Todo ello origina que no estn motivados hacia el estudio y que tengan poca
evidencia que las acciones que acometen los profesores durante el desarrollo del
200
proceso de enseanza aprendizaje en sus asignaturas no son suficientes para mejorar
pasos a seguir, sino de justificar por qu se siguen esos pasos y no otros (Monereo,
201
aventajados, mejorar la comunicacin (estudiantes entre si y estudiantes y profesores),
El Anexo 11 recoge las cuestiones en base a las cuales se realiz la entrevista a los
estudiantes. Estn dirigidas a conocer la opinin de los estudiantes sobre cules son los
principales factores que afectan su aprendizaje, cmo pueden los profesores ayudarlos
el esquema, el diagrama, etc. Slo una parte minoritaria del grupo utiliza estas tcnicas,
202
La pregunta # 3 est dirigida a indagar sobre el uso de estrategias de elaboracin y
Las asignaturas donde sealan mayores dificultades para el aprendizaje son: Fsica,
Estas respuestas reflejan que los alumnos no hacen un uso estratgico de los
el problema o dificultad.
reconocen que tienen limitaciones en este sentido y solicitan se les ayude. (Pregunta #
6).
De la aplicacin de las entrevistas se puede apreciar que los estudiantes del grupo
importante lograr que se eleve la preparacin de los profesores para dirigir la actividad
203
nuestra propuesta didctica encaminada fundamentalmente a estimular el uso
Fsica III.
activa del estudiante, favorecer la expresin oral de sus dudas, sus reflexiones y
contradicciones, de manera que las decisiones a las que llegue sean verdaderamente
suyas. Es necesario utilizar vas que estimulen la iniciativa del alumno, su persistencia,
La estrategia tiene en cuenta las dimensiones que identifican y/o favorecen un uso
estratgico de los conocimientos (Pozo y Postigo, 2000) y que son: las metas del
2001). Tomamos partido por la posicin defendida por estos autores que seala la
204
didctica prctica-teora-prctica como lgica metodolgica, fortalecer la orientacin de
mismos.
Ciencias. Dos de ellos son profesores de Fsica por lo que son expertos en la
asignatura investigada y la tercera es profesora, desde hace varios aos, del segundo
estudiantes.
(ver Anexo 13) dirigida a estimular el uso estratgico de los conocimientos por parte de
205
dificultad de aprendizaje y trazar la estrategia de aprendizaje adecuada para afrontar
(CEAM en lo adelante).
206
Factores motivacionales Media E.T. D.T.
para el aprendizaje.
Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su
aprendizaje y pueden estar dados por tener un mayor conocimiento sobre cmo
207
Orientacin a metas
7
intrnsecas
Orientacin a metas
6
extrnsecas
Valor de la tarea
5
Creencias de control
rendimiento
3
Ansiedad
Valor
A
lu
2 Motivacin
A
m
lu
lu
lu
lu
lu
no
m
m
no
no
no
no
no
ed
1
io
Alumno
En cuanto a los factores estratgicos, la tabla 3.13 nos indica que los alumnos del
deben ser fortalecidas aunque consideramos que son las ms difciles de desarrollar en
grupo y que los resultados alcanzados indican un desarrollo aceptable para este
208
Factores estratgicos Media E.T. D.T.
209
7
Elaboracin
6
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci
5
Ayuda
4
Metacognicin
Autointerrogacin
3
Organizacin
2
Constancia
Valor
Al
1 Estrategias
um
Al
Al o 1
Al
Al o 3
Al o 4
um
um
um
um
um
no
n
no
no
m
ed
2
io
Alumno
ndice de 4,43) y que se aprecia una evolucin positiva respecto a los resultados
La tabla 3.14 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores
210
Factores motivacionales Media E.T. D.T.
Puede apreciarse que los alumnos de este grupo obtienen valores medios muy
sienten ms motivados por recompensas como las notas, crear una buena imagen, etc
que por un verdadero inters cognoscitivo. Ello se corresponde con los resultados, que
puede estar motivado por la inseguridad que les proporciona no contar con los
211
los valores bajos de orientacin intrnseca, tambin son bajos los ndices obtenidos
Orientacin a metas
7
intrnsecas
6 Orientacin a metas
extrnsecas
5
Valor de la tarea
Creencias de control
4
y autoef icacia para
rendimiento
2
Ansiedad
Valor
Al
1 Motivacin
um
Al
Al
Al
Al
Al
um
um
um
um
um
no
no
no
no
no
no
m
ed
1
io
Alumno
En la tabla 3.15 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores
212
Factores estratgicos Media E.T. D.T.
aprendizaje (el ndice obtenido es de slo 3,17). Observemos que el factor estratgico
213
El grfico 3.8 refleja resultados similares.
Elaboracin
5
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci
4
Ayuda
3
Metacognicin
Autointerrogacin
2
Organizacin
1
Constancia
Valor
Al
0 Estrategias
um
Al
Al o 1
Al
Al o 3
Al o 4
um
um
um
um
um
no
n
no
no
m
ed
2
io
Alumno
grupos, realizado para cada uno de los factores estratgicos considerados, nos indica
214
Se hace un mejor uso de tcnicas de aprendizaje como el subrayado, la
estudiar en un lugar donde puedan concentrarse, hacen mejor uso del tiempo de
pedir ayuda.
215
duro y que mantienen un mayor ritmo semanal de trabajo. Le conceden ms
mayor medida estrategias como releer para tratar de entender, cambiar la forma
de estudiar, revisar el material para ver cmo est organizado, regular la forma
apoyen una teora, desarrollar ideas propias acerca del material, relacionar los
elaborar sus propias ideas acerca del contenido y de establecer conexiones entre
los alumnos, se realiz la prueba t de Student para muestras independientes. Para ello
216
resultados de las aplicaciones del CEAM en el grupo experimental y en el grupo de
Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias (lo que significara
0,05.
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Por tanto,
condiciones.
217
Prueba de Levene Prueba t para igualdad de
para igualdad de medias
varianzas
F Sig. T Sig.(bilat.)
Tabla 3.16: Prueba t de Student para los factores estratgicos del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)
alumnos, no podemos dejar de tener en cuenta la correlacin que existe entre los
factores estratgicos y motivacionales (Roces, et al, 1999), por ello tambin analizamos
grupos.
La Tabla 3.17 recoge los resultados para la prueba t de Student para muestras
218
Prueba de Levene Prueba t para igualdad de
para igualdad de medias
varianzas
F Sig. T Sig. (bilat.)
Orientacin a metas intrnsecas 2,250 0,172 3,503 0,008
Tabla 3.17: Prueba t de Student para los factores motivacionales del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Slo en el
componente valor de la tarea se obtiene un valor inferior. Por tanto, de acuerdo con los
219
3.3.3.2.Curso 2006-2007
sealado. En esta ocasin utilizamos un diseo de un solo grupo con pretest y postest.
nueva aplicacin del CEAM (postest) y la comparacin de los resultados del postest con
cuenta que se trata de un grupo muy pequeo (slo 7 estudiantes) y que aplicamos por
segunda vez la propuesta didctica, (como una extensin del trabajo realizado en el
220
Factores motivacionales Media E.T. D.T.
Orientacin a metas
7
intrnsecas
6 Orientacin a metas
extrnsecas
5
Valor de la tarea
Creencias de control
4
y autoef icacia para
rendimiento
2
Ansiedad
Valor
Al
1 Motivacin
um
Al
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
um
um 1
um 2
um 3
um 4
um 5
um 6
no
no
m
ed
7
io
ALUMNO
221
Grfico 3.9: Barras de factores motivacionales (pretest)
Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su
valor del indicador de ansiedad, esto se traduce en inseguridad y est muy relacionado
En cuanto a los factores estratgicos la tabla 3.19 nos refleja los resultados de la
222
Los alumnos del grupo tienen, al inicio del experimento, muy poco desarrolladas
aprendizaje.
223
7
Elaboracin
6
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci
5
Ayuda
4
Metacognicin
Autointerrogacin
3
Organizacin
2
Constancia
Valor
Al
1 Estrategias
um
Al
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
um
um 1
um 2
um 3
um 4
um 5
um 6
no
no
m
ed
7
io
ALUMNO
La tabla 3.20 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores
motivacionales en el postest.
224
Factores motivacionales Media E.T. D.T.
lograrlo y en que obtendrn buenos resultados. En correspondencia con ello son bajos
los valores del factor ansiedad ya que se sienten ms seguros de sus propias
225
Orientacin a metas
8
intrnsecas
7 Orientacin a metas
extrnsecas
6
Valor de la tarea
5
Creencias de control
4 y autoeficacia para
Autoeficacia para el
3
rendimiento
2 Ansiedad
Valor
Al
1 Motivacin
um
Al
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
um
um 1
um 2
um 3
um 4
um 5
um 6
no
no
m
ed
7
io
ALUMNO
En la tabla 3.21 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores
226
asignatura. Las estrategias de elaboracin y organizacin estn satisfactoriamente
227
7
Elaboracin
6
Aprov del tiempo y c
oncentracin
5
Ayuda
4
Metacognicin
Autointerrogacin
3
Organizacin
2
Constancia
Valor
Al
1 Estrategias
um
Al
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
Al no
um
um 1
um 2
um 3
um 4
um 5
um 6
no
no
m
ed
7
io
ALUMNO
realizado para cada uno de los factores estratgicos considerados, nos indica que,
228
significativamente desde valores que ya eran satisfactorios), elaboracin de
que los valores reflejados no son los deseados. Establecen un horario de estudio
antes de clases.
229
hacerse preguntas para controlar la comprensin, ni son capaces en el grado
disminuye la tendencia a estudiar slo las partes fciles aun no son satisfactorios
clases en la asignatura.
cundo no han comprendido y establecen sus propios objetivos (en mayor grado
apoyen una teora, desarrollar ideas propias acerca del material, relacionar los
todava es bajo), elaborar sus propias ideas acerca del contenido, establecer
230
Con el propsito de valorar, estadsticamente, si se produjo un desarrollo
Student para muestras correlacionadas que es, segn Buenda, Cols y Hernndez
Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias (lo que significara
0,05.
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual para 6 grados de libertad es =1,943. Por tanto, de
modific las estrategias de aprendizaje de los alumnos que recibieron dicha asignatura.
231
Prueba t para igualdad de medias
T Sig. (bilat.)
Tabla 3.22: Prueba t de Student para los factores estratgicos (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)
Tambin en este caso, teniendo en cuenta la correlacin que existe entre los
La Tabla 3.23 recoge los resultados para la prueba t de Student para muestras
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 6 grados de libertad, es =1,943. Slo en el
232
componente autoeficacia para el rendimiento se obtiene un valor inferior. Por tanto, de
Tabla 3.23: Prueba t de Student para los factores motivacionales (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)
233
De lo anterior se deduce que el desarrollo de una enseanza estratgica durante el
elaborada al efecto, estimula el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos.
234
4. Conclusiones y Recomendaciones.
4. 1 Conclusiones:
2007.
motivacional.
235
6. Las estrategias de aprendizaje ms favorecidas por la aplicacin de esta
236
4.2 Recomendaciones.
237
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de Octubre de 2005.)
261
ANEXOS
262
Anexo 1: Programa de la Disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador
Agropecuario
PROGRAMA DE LA DISCIPLINA
FISICA
TOTAL DE
N ASIGNATURA AO
HORAS
o ACAD
MIC
O
1 Fsica I 1 94
2 Fsica II 2 74
3 Fsica III 2 70
263
La Habana, febrero de 1999
Ao del 40 Aniversario del Triunfo de la Revolucin
264
I. FUNDAMENTACION DE LA DISCIPLINA
La Fsica como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prcticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los xitos alcanzados por la Fsica.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que experimentan la ciencia y la tecnologa;
por otro lado la ciencia constituye hoy en da una fuerza productiva.
El objeto de la Fsica es: las leyes y teoras que rigen el movimiento fsico presente en los
fenmenos de la maquinaria agropecuaria y del sistema suelo-agua-planta-atmsfera.
El objetivo ms general de la Fsica es aplicar las leyes y teoras para explicar el movimiento
fsico presente en los fenmenos de la maquinaria agropecuaria. y del sistema suelo-agua-planta-
atmsfera.
265
Demostrar su capacidad creadora haciendo uso de la computacin cuando as se requiera, en
la resolucin de problemas fsicos y de la profesin mediante la aplicacin de las leyes y
teoras de la Fsica, valorndolos con una actitud revolucionaria, tica, moral y de defensa de la
Patria consecuentes y teniendo en cuenta los criterios econmicos.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
266
Enfoque estadstico de la entropa
Leyes de Coulomb y de Gauss en el vaco y en medios dielctricos
Carcter conservativo del campo electrosttico
Leyes de la conduccin elctrica en medios metlicos y en semiconductores
Leyes de Biot-Savart, de Ampere, de Gauss del movimiento y de Faraday-Lenz
Oscilaciones mecnicas y elctricas
Ondas mecnicas y electromagnticas unidimensionales
Leyes de la radiacin del cuerpo negro, del efecto fotoelctrico externo y del efecto Compton
Modelos atmicos
Espectros de emisin y absorcin
Leyes de desintegraciones nucleares natural y artificial
Energas de enlace y de desintegracin
Propiedades fsicas del suelo
Propiedades fsico-mecnicas de los productos agrcolas
SISTEMA DE HABILIDADES
En relacin con la ley. Aplicarla; reconocer los lmites de validez; describir los
modelos utilizados.
En relacin con la teora. Precisar tipo de movimiento al que pertenece; aplicarla en el estudio
de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes implcitas.
En relacin con los problemas. Resolver los problemas, interpretarlos y explicar el
cumplimiento de las leyes y teoras mediante la cual se resolvieron.
Implementar el tipo de clase seminario a razn de una o dos por asignaturas para propiciar el
desarrollo de la expresin oral, exponga resultados de la bsqueda de bibliografa tanto en
idioma espaol como ingls, la capacidad de integracin de contenidos resaltando los que
correspondan a fsica de suelo y propiedades fsico-mecnicas de los productos agrcolas.
Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencia.
267
Incrementar el carcter problmico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analticas o matemticas.
Disear las prcticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computacin con
programas profesionales de apoyo al clculo ingenieril.
Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque econmico fundamentalmente en los
contenidos de agrofsica y energa, que estimulen la bsqueda de informacin cientfico tcnica
en idioma ingls.
Desarrollar los objetivos sobre elementos de agrofsica con nivel de describir.
Mantener el carcter riguroso del tratamiento de los contenidos.
Vincular los contenidos de la disciplina con la profesin, en particular con la maquinaria
agropecuaria y el sistema suelo-agua-planta-atmsfera.
Desarrollar el trabajo independiente en las clases prcticas y prcticas de laboratorio.
5.1. FISICA I
268
Aplicar las leyes de variacin y conservacin de la energa, la cantidad de movimiento lineal y
el momento de la cantidad de movimiento en el estudio y resolucin de problemas de
movimiento de traslacin y de rotacin alrededor de un eje de sistemas de hasta tres cuerpos
sometidos o no a fuerzas y momentos gravitatorios y electromagnticos constantes y variables
con ayuda de los clculos diferencial e integral.
Aplicar las leyes y teoras de la Fsica molecular. la termodinmica y elementos de la Fsica
estadstica en el estudio y resolucin de problemas de movimiento trmico de sistemas
gaseosos y lquidos ideales y reales con ayuda de los clculos diferencial e integral de una
variable real.
Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes del movimiento mecnico y trmico con
ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la teora de errores, la computacin y
las normas de la informacin cientfico tcnica.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Conceptos y Magnitudes
intensidad del campo gravitatorio, momento de fuerza, momento de inercia, palanca, brazo,
trabajo, energa cintica, energa potencial gravitatoria, energa potencial elstica, energa
calor especfico molar a presin constante, grados de libertad, energa cintica media de
traslacin de una molcula, energa interna, recorrido libre medio, velocidad ms probable,
269
trmico, equilibrio termodinmico, motor trmico, refrigerador, probabilidad de estado,
entropa.
Hechos y experimentos
Experimento de Galileo, experimento de Cavendish, friccin, gravitacin, choques,
Modelos
Partcula, sistema de partculas, movimiento de traslacin pura, movimiento de
rotacin pura alrededor de un eje fijo, campo vectorial, cuerpo rgido, gas ideal, gas de
Leyes y principios
Leyes de Newton de la traslacin y la rotacin para la partcula, para un sistema de
5.2. FISICA II
270
los modelos y las leyes y teoras fsicas que rigen los fenmenos, haciendo uso de la
informacin cientfico tcnica actualizada tanto en idioma espaol como ingls.
Demostrar su capacidad creadora en la resolucin de problemas de electromagnetismo,
oscilatorio y ondulatorio, y ejemplos de la maquinaria agropecuaria mediante la aplicacin de
las leyes correspondientes y valorando los mismos con una actitud revolucionaria, tica y moral
consecuentes, teniendo en cuenta criterios econmicos y de la agricultura sostenible.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Conceptos y magnitudes
Carga elctrica; intensidad del campo elctrico, potencial del campo electrosttico;
energa potencial electrosttica; vector polarizacin; permitividad elctrica; vector
desplazamiento elctrico; capacidad elctrica; densidad de corriente; conductividad
elctrica; caracterstica volt-amprica; corriente inversa; vector induccin magntica;
permeabilidad magntica; vector magnetizacin; intensidad del campo magntico;
energa electromagntica; intensidad de corriente; tensin; resistencia elctrica;
resistividad elctrica; fuerza electromotriz; momento de dipolo elctrico; momento de
dipolo magntico; spin; inductancia; corriente de desplazamiento; oscilacin; onda;
flujo de energa; velocidad de fase; modo normal de vibracin; vector de Poynting.
Hechos y experimentos
271
Electrizacin; experimento de Coulomb; induccin electrosttica; polarizacin; efecto
Modelos
Partcula cargada; dipolo elctrico; cuerpo cargado de modo continuo; conductor
forzado; circuito LC; circuito RLC; circuito RLC con fuerza electromotriz sinusoidal;
Leyes y principios
Conservacin de la carga; ley de Coulomb; ley de Gauss para el campo elctrico; ley
de Ohm: ley de Pouillet; ley de Joule-Lenz; ley de Biot-Savart; ley de Gauss para el
272
los mismos con una actitud revolucionaria, tica y moral consecuentes, teniendo en cuenta
criterios econmicos y de la agricultura sostenible.
Aplicar los modelos y leyes de las pticas ondulatoria y cuntica en la resolucin de problemas
de polarizacin, interferencia y difraccin de haces colimados de luz, radiacin trmica del
cuerpo negro, efectos fotoelctrico y Compton, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.
Aplicar las leyes y teoras de las Fsicas atmica y nuclear en la resolucin de problemas sobre
la estructura y comportamiento del tomo hidrogenoideo, en su interaccin con la radiacin y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del lgebra elemental y
vectorial.
Aplicar las leyes y teoras de la Fsica en la descripcin de las propiedades y fenmenos del
sistema suelo-agua-planta-atmsfera y los productos agrcolas en el proceso de mecanizacin
de la cosecha, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.
Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes de la ptica ondulatoria, ptica cuntica,
Fsica atmica y Fsica nuclear con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la
teora de errores y las normas de la informacin cientfico tcnica
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Conceptos y magnitudes
Intensidad luminosa; recorrido ptica; dispersin angular; poder separador; espectro,
del suelo; capilaridad; potencial del agua en el suelo; curva de retencin de humedad;
273
Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young;
interferencia en lminas delgadas; difraccin por una ranura y por una red; radiacin trmica;
productos agrcolas.
Modelos
Estado polarizacin; onda monocromtica; ondas coherentes; principio de Huygens-
Fresnel; tomo de Bohr; pedn; acufero; cuerpo negro; tomo de Bohr; ncleo atmico;
micropartcula.
Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difraccin; ley de
Stefan-Boltzmann; ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoelctrico; ley del
de Richards.
274
Expresar los hechos fsicos, postulados e ideas rectoras fundamentales que la sustentan;
enmarcar la naturaleza de la interaccin; precisar tipo de movimiento en que se enmarca;
aplicarla en el estudio de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes
implcitas.
En relacin con la solucin de problemas o preguntas
Formular el problema a partir del anlisis del enunciado; seleccionar las leyes y ecuaciones a
utilizar; desarrollar el algoritmo correspondiente; obtener las incgnitas en funcin de los
datos; obtener el valor numrico de las incgnitas cuando proceda; utilizar el sistema
internacional de unidades; interpretar los resultados.
En relacin con el experimento
Enunciar los objetivos; reconocer el equipamiento; precisar las condiciones en las que se
realiza; vincular lo esencial del conocimiento; cumplir con las reglas de seguridad; explicar el
esquema de la instalacin montada; realizar las mediciones y dems operaciones; determinar
las escalas, rangos y apreciacin de los instrumentos de medicin; utilizar la computacin y la
estadstica en caso necesario; elaborar el informe.
Elaborado por:
Lic. Andrs Lau Quan
Aprobado por:
Comisin Nacional de la Carrera de Mecanizacin Agropecuaria para el Plan de Estudio C
Perfeccionado, en febrero de 1 999.
275
CARRERA DE MECANIZACIN AGROPECUARIA PLAN DE ESTUDIO C PERFECCIONADO"
PLAN BIBLIOGRAFICO
ASIGNATURA: FISICA II Fecha:22/02/1999
ACT CODI TITULO AUTOR CD CLASIF. TRAN PROD PRES BIB EDITORIAL PAG AO PROV O ELAB ELAB
GO .VEN EDIC DEFVO FECH FECHA
T
Electromagnetismo, Reyes, S. TB N Pres Pueblo y 477 1990 Defvo
Oscilaciones y Ondas Educacin
Coleccin de Problemas de Ayoub, M. TC N Pres Pueblo y 209 1986 Defvo
Electricidad y Magnetismo Educacin
y Oscilaciones y Ondas
Mecnicas
Fsica Halliday LA E Pres McGraw 750 1985 Defvo
Hill
Fsica General II Saveliev LA E Pres MIR 520 1984 Defvo
27 7
CARRERA DE MECANIZACIN AGROPECUARIA PLAN DE ESTUDIO C PERFECCIONADO"
ACT CODI TITULO AUTOR CD CLASIF. TRAN PROD PRES BIB EDITORIAL PAG AO PROV O ELAB PLAN
GO . EDIC DEFVO FECH FECHA
VENT
Optica Ondulatoria Len, H. TB N Pres Pueblo y 463 1985 Defvo
Educacin
Fsica Moderna Tomo I Benavides, TB N Pres Pueblo y 284 1983 Defvo
L, Augier A, Educacin
Amparo
Patio
Nota: Los textos bsicos de Fsica I, del autor Ferrat, A. y otros, se emplearn los dos primeros aos de implantacin del
presente Plan de Estudio C Perfeccionado, tiempo en el cual se evaluar el libro de Fsica del autor Halliday, de una nueva
edicin ms moderna -la cual ser utilizada por las carreras de Ingeniera- para su sustitucin definitiva.
27 8
Anexo 2: Programa de la asignatura Fsica III
MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
FISICA III
Total de horas: 70
Conferencias:12 h
Seminarios: 12 h
Clases prcticas: 36 h
Prcticas de laboratorio:10 h
Ao Acadmico: 2do
279
I. FUNDAMENTACION DE LA ASIGNATURA
La Fsica como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prcticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los xitos alcanzados por la Fsica.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que deben experimentan la ciencia y la
tecnologa; por otro lado la ciencia constituye hoy en da una fuerza productiva. La Optica y la
Fsica Moderna, que son objeto de estudio de la Fsica III, estudian leyes y principios bsicos de
la naturaleza relacionados con la emisin, absorcin, propagacin e interaccin de la luz con la
sustancia, as como con la estructura de la sustancia y la existencia de las micropartculas y sus
propiedades y, junto a estos conocimientos de carcter bsico que aportan, adquieren una
enorme y creciente trascendencia los conocimientos bsicos que de ella pueden extraerse. De
ah su destacada incidencia en las ciencias agropecuarias en la que s incluye la Mecanizacin
Agropecuaria. Por esto la Fsica III forma parte del plan de estudio de la carrera Mecanizacin
Agropecuaria y juega un papel muy importante en la formacin del profesional tanto por los
conocimientos, habilidades y mtodos propios de la ciencia, que sirven a las disciplinas
subsecuentes y a la carrera, como por su carcter formativo y educativo ya que incide en el
desarrollo de la concepcin cientfica del mundo y de los valores polticos, ideolgicos,
econmicos, ticos, morales y estticos declarados en el documento modelo del profesional.
El objeto de la Fsica III lo constituyen las leyes y teoras, categoras y mtodos de trabajo de la
Optica y la Fsica Atmica y Nuclear.
El problema ms general de la Fsica III es: cmo elevar el rigor cientfico, la eficiencia y la
profesionalidad en el estudio de la Optica y la Fsica Atmica y Nuclear?
El objetivo ms general de la Fsica III es aplicar las leyes y teoras, categoras y mtodos de
trabajo de la Optica y la Fsica Atmica y Nuclear.
280
II. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
Aplicar los modelos y leyes de las pticas ondulatoria y cuntica en la resolucin de problemas
de polarizacin, interferencia y difraccin de haces colimados de luz, radiacin trmica del
cuerpo negro, efectos fotoelctrico y Compton, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.
Aplicar las leyes y teoras de las Fsicas atmica y nuclear en la resolucin de problemas sobre
la estructura y comportamiento del tomo hidrogenoideo, en su interaccin con la radiacin y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del lgebra elemental y
vectorial.
Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes de la ptica ondulatoria, ptica cuntica,
Fsica atmica y Fsica nuclear con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la
teora de errores y las normas de la informacin cientfico tcnica.
281
III. CONTENIDO DE LA ASIGNATURA
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
Conceptos y magnitudes
Intensidad luminosa; recorrido ptica; dispersin angular; poder separador; espectro, cuanto;
fotn; estado estacionario; emisin de la luz; absorcin de la luz; funcin de onda; actividad;
Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young; interferencia en
lminas delgadas; difraccin por una ranura y por una red; radiacin trmica; efecto fotoelctrico, efecto
Modelos
Estado polarizacin; onda monocromtica; ondas coherentes; principio de Huygens-Fresnel;
Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difraccin; ley de Stefan-
Boltzmann; Ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoelctrico; ley del efecto Compton;
SISTEMA DE HABILIDADES
282
cuantitativas implcitas; explicar experimentos regidos por ella; aplicarla; reconocer los lmites
de validez; describir los modelos utilizados.
En relacin con la teora
Expresar los hechos fsicos, postulados e ideas rectoras fundamentales que la sustentan;
enmarcar la naturaleza de la interaccin; precisar tipo de movimiento en que se enmarca;
aplicarla en el estudio de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes
implcitas.
En relacin con la solucin de problemas o preguntas
Formular el problema a partir del anlisis del enunciado; seleccionar las leyes y ecuaciones a
utilizar; desarrollar el algoritmo correspondiente; obtener las incgnitas en funcin de los
datos; obtener el valor numrico de las incgnitas cuando proceda; utilizar el sistema
internacional de unidades; interpretar los resultados.
En relacin con el experimento
Enunciar los objetivos; reconocer el equipamiento; precisar las condiciones en las que se
realiza; vincular lo esencial del conocimiento; cumplir con las reglas de seguridad; explicar el
esquema de la instalacin montada; realizar las mediciones y dems operaciones; determinar
las escalas, rangos y apreciacin de los instrumentos de medicin; utilizar la computacin y la
estadstica en caso necesario; elaborar el informe.
283
V.- OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR TEMAS
Objetivo particular:
Contenido:
Conocimientos
Esbozo histrico del desarrollo de la Optica. Principales teoras sobre la naturaleza de la luz.
Carcter dual de la luz. Interferencia. Ondas coherentes. Interferencia de ondas coherentes
provenientes de focos puntuales. Mtodos de obtencin de ondas coherentes. Condiciones
reales de coherencia. Dispositivo de Young. Interferencia por reflexin en lminas delgadas.
Expresin de la diferencia de marcha. Lminas delgadas de caras plano paralelas y en forma
de cua.
Difraccin de la luz. Principio de Huygens-Fresnel. Difraccin de Franhfer y difraccin de
Fresnel. Difraccin de Franhfer por una rendija rectangular de ancho "b". Difraccin de
Franhfer por dos rendijas. Red de difraccin. Constante o perodo de la red. Difraccin de
Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Caractersticas espectrales de la red
de difraccin. Poder de resolucin y dispersin angular. Espectro.
Polarizacin. Estados de polarizacin. Polarizacin por reflexin y refraccin. Ley de Brewster.
Anisotropa. Doble refraccin o birrefringencia. Dicrosmo. Ley de Malus. Interferencia de luz
284
polarizada. Lminas de una onda, de media onda y de un cuarto de onda. Obtencin de luz
plana, circular y elpticamente polarizada con ayuda de estas lminas. Actividad ptica.
Habilidades
Definir los conceptos de: interferencia, ondas coherentes, diferencia de marcha, difraccin de la
luz, constante o perodo de la red, poder de resolucin y dispersin angular, espectro.
Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la interferencia y de la
difraccin , leyes de Malus y Brewsrter.
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Malus y Brewster
Aplicar las leyes de la interferencia, de la difraccin, de Malus y de Brewster.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Describir el modelo ondulatorio electromagntico de la luz.
Objetivo particular:
Contenido:
Conocimientos
Radiacin trmica. Flujo radiante. Emitancia de radiacin. Poder emisivo espectral. Poder
absorbente espectral. Cuerpo negro. Ley de Kirchhoff de la radiacin. Leyes de Stefan-
Boltzman y de Wien. Ideas de Rayleigth y Jeans sobre la radiacin. Teora de la radiacin de
Planck. Efecto fotoelctrico. Resultados experimentales. Anlisis de estos resultados a partir de
la teora ondulatoria electromagntica de la luz. Teora de Einstein sobre el efecto fotoelctrico.
Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico. Efecto Compton. Dualidad onda partcula de la luz.
285
Habilidades
Definir el concepto de cuanto o fotn, emisin de la luz y absorcin de la luz.
Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emitancia de radiacin, poder emisivo
espectral y poder absorbente espectral .
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein
del efecto fotoelctrico y del efecto Compton
Aplicar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein del efecto fotoelctrico y
del efecto Compton.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Objetivo particular:
Resolver problemas aplicando los postulados de Borh (mediante las expresiones para la
energa y las series espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de
incertidumbre de Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y
la cantidad de movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio
de correspondencia, as como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios
propuestos.
Contenido:
Conocimientos
Estructura del tomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Limitaciones. Postulados de Borh.
Series espectrales del tomo de hidrgeno e hidrogenoides. Experimento de Franck y Hertz.
Limitaciones del modelo tomo de Borh. Propiedades ondulatorias de las micropartculas.
Relacin de De Broglie. Difraccin de electrones. Principio de incertidumbre de Heisenberg.
Relaciones de incertidumbre para las coordenadas y la cantidad de movimiento lineal y para la
energa y el tiempo. Unidad dialctica onda-partcula. Ecuacin de Shrdinger para el caso
286
estacionario. Funcin de onda. Funcin de onda para una partcula libre. Interpretacin fsica de
la funcin de onda. Principio de correspondencia.
Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de estado estacionario y de funcin de onda.
Enunciar, formular e interpretar los postulados de Borh, la relacin de De Broglie, el Principio
de Incertidumbre de Heisenberg y el Principio de Correspondencia.
Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y las series
espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de
Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de
movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de
correspondencia.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Objetivo particular:
Contenido:
Conocimientos
Caractersticas del ncleo atmico. Defecto de masa y energa de enlace y de desintegracin.
Estabilidad de los ncleos. Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la
desintegracin radiactiva. Constante de desintegracin, perodo de semidesintegracin y tiempo
287
de vidad medio. Actividad. Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y y radiaciones ,
y ). Caractersticas bsicas. Ley de los desplazamientos. Reacciones nucleares. Fusin y
fisin.
Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de defecto de masa, energa de enlace, energa de
desintegracin, constante de desintegracin, perodo de semidesintegracin, tiempo de vida medio y
actividad.
Enunciar, formular e interpretar la ley de la desintegracin radiactiva y la ley de los
desplazamientos.
Aplicar la ley de la desintegracin radiactiva y las leyes de conservacin a los procesos de
desintegraciones nucleares y de reacciones nucleares..
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Impartir las clases por ciclos de contenidos, utilizando, en general la siguiente estructura:
288
Clase # 6:Clase de resolucin de ejercicios con total independencia y carcter evaluativo.
Confeccionado por: M. Sc. Magaly Rodrguez Pineda Aprobado por: Dr. Claudio Prez Olmo
JDisciplina Fsica JDpto Mecnica
289
VII. PLAN BIBLIOGRAFICO
TITULO AUTOR CD CLASI TRAN PROD PRES. BIB EDITORIAL PAG AO PROV O ELAB PLAN
F. VENT EDIC DEFVO FECH FECH
A A
Optica Ondulatoria Len, H. TB N Pres Pueblo y 463 1985 Defvo
Educacin
Fsica Moderna Tomo I Benavides, TB N Pres Pueblo y 284 1983 Defvo
L, Augier A, Educacin
Amparo
Patio
29 0
Anexo 3: Guas de estudio de los Ciclos de Contenidos
Fsica III
Sumario:
Esbozo histrico del desarrollo de la ptica. Principales teoras sobre la naturaleza de la luz.
Carcter dual de la luz.
Ondas electromagnticas.
Habilidades
Definir los conceptos de: interferencia, ondas coherentes, diferencia de marcha, difraccin de la luz,
constante o perodo de la red, poder de resolucin y dispersin angular, espectro.
Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con los
fenmenos de interferencia, considerando los casos de interferencia de ondas procedentes de focos
puntuales coherentes e interferencia por reflexin en lminas delgadas de espesor uniforme y en
forma de cua; todo lo cual se realizar con ayuda del algebra escalar, resolviendo situaciones
nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al
desarrollo del pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los
ejercicios propuestos.
291
Plan temtico de la asignatura
Es importante destacar el nexo entre los temas de la asignatura y la lgica a partir de la idea
fundamental del carcter dual tanto del campo electromagntico como de la sustancia, al hacer los
anlisis en el estudio de las propiedades de la luz y de las micropartculas, concluyendo con ello el
carcter dual de la materia. Durante el desarrollo de la asignatura se mostrar el cuadro general de
los fenmenos y leyes fsicas que estn presentes en el micromundo lo que permite adquirir una
visin del cuadro cuntico-relativista del mundo.
1. Benavides, L y otros. (1983). Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomos I y II. La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE.
2. Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo II. Cuarta edicin. La
Habana: Flix Varela.
1. Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo II. Cuarta edicin. La
Habana: Flix Varela. (pp. 395-416).
2. Len, H.y Daz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones. (pp. 251-268, 291-351).
3. Saveliev, I. V. (1984). Curso de Fsica General. Tomo 2. Mosc: Mir. (pp. 364-401).
292
Esbozo histrico del desarrollo de la ptica. Principales teoras sobre la naturaleza
de la luz. Carcter dual de la luz.
Se denomina ptica a la parte de la Fsica que estudia la naturaleza de la luz y las leyes de su
emisin, propagacin e interaccin con la sustancia. En el inicio de las investigaciones pticas fueron
establecidas experimentalmente las cuatro leyes fundamentales de lo que se conoce hoy como
ptica Geomtrica:
i i
i = i
293
i
(1)
(2)
sen(i )
n 21 na n1sen(i)=n2sen(r) Ley de
sen(r ) Donde n21=
n1 Snell
Estas leyes se aplican en el campo de la ptica geomtrica. Cuando las dimensiones de la lmina
reflectora o de la superficie que separa los dos medios es pequea, se observa una desviacin
notoria de estas leyes, las que pueden alterarse tambin en el caso de fenmenos no lineales, que
tienen lugar cuando la intensidad de los haces luminosos es lo suficientemente grande.
Deben estudiar por el texto 2 las diferentes teoras que surgieron a lo largo del desarrollo histrico
del estudio de los fenmenos pticos para explicar la naturaleza de la luz y que, en esencia son:
Al estudiar estas teoras deben puntualizar la esencia de cada una de ellas, sus limitaciones y los
hechos experimentales que apoyaban o refutaban las mismas; sus principales defensores y
destacar, como cuestin muy importante, el hecho de que, en la etapa actual, las teoras ondulatoria
electromagntica y cuntica de la luz, aunque sustentan puntos de vista diferentes (ondulatorio y
corpuscular), lejos de excluirse se complementan, quedando establecido el carcter dual de la luz y
294
su naturaleza electromagntica. Este hecho, unido a una serie de descubrimientos producidos a
finales del siglo XIX y principios del siglo XX, condujeron a la mal llamada crisis de la Fsica.
Ondas Electromagnticas
Este aspecto deben estudiarlo por el texto 2. (pp. 39-76 y 85-97), haciendo hincapi en las siguientes
cuestiones bsicas para la comprensin del tema:
Las ondas luminosas son ondas electromagnticas cuyas longitudes de onda en el vaco se
encuentran entre los 10 nm y 1 mm (lmites convencionales), de modo que comprenden las ondas
ultravioletas, visibles e infrarrojas. Las ondas luminosas visibles son aquellas cuyas longitudes de
onda estn comprendidas entre los 400 nm y los 780 nm aproximadamente (ver fig. 2.1, p. 40).
El contenido del epgrafe Ondas luminosas monocromticas linealmente polarizadas que aparece
en las pp. 40-76 relativo a: los procesos de emisin y propagacin en el vaco, intensidad de la onda
y superposicin de ondas, aspectos esenciales para la comprensin del fenmeno de interferencia.
Otros aspectos necesarios para la comprensin del fenmenos de difraccin y que tambin aparecen
en este captulo del texto 2, les sern orientados con los contenidos correspondientes.
Representacin de una onda electromagntica plana, linealmente polarizada y armnica (fig. 2.5,
p. 54).
La onda electromagntica est originada por las oscilaciones de la intensidad del campo elctrico
E y de la intensidad de campo magntico H. La experiencia demuestra que las acciones fisiolgicas,
fotoqumicas, fotoelctricas y otras de la luz se deben a las oscilaciones de la intensidad del campo
elctrico E, de ah que comnmente se le denomine vector luz (o vector ptico). El vector intensidad
del campo magntico H prcticamente no se menciona en la descripcin de los fenmenos pticos.
La ecuacin 2.3, que describe a una onda luminosa monocromtica linealmente polarizada, casi
siempre la escribimos como la 2.23 (p. 55):
E=Eosen(t-kr-).
295
lineal) y k (nmero de onda). Destaque las expresiones 2.24, 2.26, 2.28, 2.29, 2.30 y 2.31 que nos
dan las relaciones entre estos parmetros.
Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subttulo Intensidad (pp. 60-67) y
obtengan la expresin 2.38 donde puede apreciarse que la intensidad de la onda electromagntica
es proporcional al cuadrado de la amplitud.
Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subttulo Superposicin (pp. 67-74),
interpreten las conclusiones que aparecen en las pp. 70 y 74, destacando el hecho de que una onda
luminosa blanca est compuesta por ondas luminosas monocromticas de diferentes longitudes de
onda desde los 400 nm hasta los 780 nm; es decir, la luz blanca es la superposicin de todos los
colores, desde el violeta hasta el rojo. Esta idea es fundamental. Ver tabla 2.3 (p. 113).
La expresin 2.60 (p. 82) que define el recorrido ptico, concepto muy utilizado en ese tema.
Este epgrafe deben estudiarlo por el texto 2 (pp. 251-268), puntualizando los siguientes aspectos:
Definicin de interferencia (p. 254), expresin 4.2 y el hecho de que las ondas coherentes son las
que dan lugar a la interferencia.
Expresin 4.9 (p.257) que nos da la diferencia de fase entre las ondas.
296
Obtencin de las condiciones de mxima y mnima intensidad (4.19 y 4.22 pp. 259-261)
Obtencin de la expresin 4.29, notando que corresponde al caso en que las intensidades de las
ondas superpuestas sean aprximadamente iguales.
No confundir cuadro interferencial (o patrn de interferencia) con el grfico del patrn de interferencia
que corresponde a la funcin 4.8.
Profundizar en el contenido que aparecen bajo los ttulos Interferencia de ondas luminosas
provenientes de rendijas (pp. 291-293) y Dispositivos para observar la interferencia de dos haces
luminosos coherentes (pp. 297-309); en este ltimo es muy importante el anlisis de las condiciones
reales de coherencia y el estudio del Dispositivo de Young. La expresin 4.33 (p. 264) permite
calcular la diferencia de marcha de las ondas que interfieren en la pantalla del Dispositivo de Young.
Este epgrafe deben estudiarlo por el texto 2. (pp. 309-323 y 326-330), resaltando los siguientes
aspectos:
Obtencin de la expresin 4.116, que complementada con la 4.117 y la 4.118 permite calcular la
diferencia de marcha de las ondas interferentes por reflexin en lminas delgadas (pp. 309-316) y
anlisis de cmo se cumplen las condiciones reales de coherencia.
- Conteste las siguientes preguntas: 4.1; 4.2; 4.3; 4.4; 4.5; 4.11; 4.13; 4.15 (pp. 333-334)
- Problemas: 4.6; 4.7 (p. 338); 4.8; 4.9 (p. 339); 4.26 (p. 344) y 4.31 (p. 346)
297
298
Fsica III
Sumario:
Difraccin de Franhfer por una rendija. Patrn de difraccin. Dependencia del patrn con el ancho
de la rendija (b) y con la longitud de onda de la luz utilizada ().
Difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Patrn de difraccin, patrn
de interferencia y patrn resultante. Dependencia del patrn resultante con la longitud de onda de la
luz utilizada (), el ancho de las rendijas (b), la constante de la red (d) y el nmero de rendijas de la
red (N).
Habilidades
Definir los conceptos de: difraccin, difraccin de Fresnel y difraccin de Franhfer, dispersin
angular y poder separador.
Describir el patrn de difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana a travs de las
condiciones de mxima y mnima intensidad.
Bibliografa:
299
(pp. 83-85; 368-386; 389-396; 399-421).
Halliday, D.y Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo
II. Cuarta edicin. La Habana: Flix Varela. (pp. 417-456).
Saveliev, I. V. (1984). Curso de Fsica General. Tomo 2. Mosc: Mir
Mir.(pp. 153-158).
Desarrollo:
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pp. 368-375; 83-85). En su estudio deben precisar los
siguientes aspectos:
El concepto de difraccin de la luz (pg. 372, 5to prrafo), interpretando el hecho de que este
fenmeno se observa slo bajo determinadas condiciones, apareciendo entonces un cuadro
constituido por zonas claras y oscuras alternadamente, llamado cuadro o patrn de difraccin.
L<< b2/
Donde L: Distancia entre la pantalla que contiene a la rendija y la pantalla reflectante (Ver fig.
5.2, pg. 370).
300
b: Ancho de la rendija.
2. Difraccin de Franhfer por una rendija. Patrn de difraccin. Dependencia del patrn con
b y con .
Este aspecto deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 376-386), analice el contenido que aparece bajo el
subttulo difraccin de una onda luminosa plana, monocromtica y linealmente polarizada por
una rendija que es el caso ideal; observe las siguientes cuestiones:
El dsarrollo que conduce a la expresin 5.10 que, completada con la 5.11 y la 5.12, nos da la
funcin de distribucin de intensidades en la pantalla reflectante debido a la difraccin de
Franhfer por la rendija y constituye la descripcin analtica del cuadro o patrn de difraccin
que aparece.
El grfico de la funcin 5.10,llamado grfico del patrn de difraccin (fig. 5.7) constituye el reflejo
grfico del cuadro de difraccin que aparece. No debe confundirse el grfico del patrn de
difraccin con el patrn de difraccin (fig. 5.10, pg. 388).
Analice la variacin del grfico del patrn de difraccin (y, por tanto, del patrn de difraccin) con
el ancho de la rendija y con la longitud de onda de la luz utilizada; este anlisis lo encontrarn en
el texto (pg. 383-386). Observe las figs. 5.8 y 5.9.
Vea el ejemplo 5.2 (pg. 385) y conteste la pregunta 5.1 (pg. 385).
Los resultados obtenidos para este caso ideal coinciden con los que se obtienen para el caso real
en que la luz sea casimonocromtica.
301
Analice qu resultado se obtendr en la pantalla reflectora si se utiliza luz blanca.
3. Difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Patrn de difraccin,
patrn de interferencia y patrn resultante. Dependencia del patrn resultante con , b,
d y N.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 389-396). Destaque lo siguiente:
El contenido que aparece bajo el subttulo difraccin de una onda luminosa plana,
monocromtica y linealmente polarizada por dos rendijas; observe las condiciones que se
establecen (fig. 5.12).
Para futuras comparaciones esta expresin es cmodo escribirla en la forma 5.26, completada por
5.27 y 5.28.
La fig. 5.13 constituye el grfico del patrn de difraccin resultante de la difraccin de Franhfer
por dos rendijas y que no es ms que el grfico del patrn de interferencia de ondas procedentes
de dos rendijas puntuales (Compare con el Dispositivo de Young), modulado por el grfico del
patrn de difraccin por una rendija.
Cuando un mnimo de difraccin coincide en posicin con un mximo de interferencia, este ltimo
no aparece. El orden del mximo que no aparece se determina por la relacin 5.32.
Anlisis de los criterios para diferenciar un cuadro de difraccin de un cuadro de interferencia. Esto
es muy importante.
Cuando la luz incidente es marcadamente no monocromtica; por ejemplo, luz blanca, los
respectivos cuadros de difraccin monocromticos se superponen dando lugar a un cuadro de
difraccin coloreado.
302
Estudie el contenido que aparece bajo el ttulo difraccin por una red detenindose en el caso
ideal difraccin de una onda luminosa plana, monocromtica y linealmente polarizada por N
rendijas.
Generalizando el resultado anterior se plantea la expresin 5.39 que se escribe como 5.40 siendo
el grfico de esta funcin (grfico del patrn de difraccin), el que se muestra en la fig.5.15.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 408-421), resaltando los siguientes aspectos:
Concepto de dispersin angular (5.58), su formulacin general, la expresin que esta adopta para
el caso de una red de difraccin plana de N rendijas (5.59) y su significado fsico. Para aclarar
estos conceptos debe analizar los ejemplos 5.7 (pgs. 411-412) y 5.8 (pgs. 412-413).
Analice el caso de incidencia de luz blanca sobre la red de difraccin (pgs 416-418).
5.2 p. 385
5.6 p. 406
303
5.7 pp. 411-412
5.9 p. 415
Fsica III
Sumario:
Radiacin trmica. Emitancia de radiacin. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo negro.
Ley de Kirchhoff.
Teora de Einstein del efecto fotoelctrico. Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico.
Habilidades:
Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emirtancia de radiacin, poder emisivo espectral
y poder absorbente espectral.
Enunciar , formular e interpretar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck y de Einstein del
efecto fotoelctrico.
Aplicar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck, y de Einstein del efecto fotoelctrico.
Resolver problemas, aplicando el modelo corpuscular de la luz a los fenmenos de radiacin trmica
y efecto fotoelctrico, el modelo de cuerpo negro, las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck
304
y de Einstein del efecto fotoelctrico y los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.
Bibliografa:
Saveliev, I. V.(1984): Curso de Fsica General. Tomo 2.- Mosc: Editorial Mir.
Radiacin trmica. Emitancia de radiacin. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo
negro. Ley de Kirchhoff.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 1-7). En su estudio deben pecisar los siguientes
aspectos:
Cuerpo negro, destacando que, en la naturaleza, no existen cuerpos realmente negros. Analice
cmo pueden obtenerse en la prctica cuerpos aproximadamente negros.
Ley de Kirchhoff, su significado fsico; note que, tanto el poder emisivo espectral, como el poder
absorbente espectral, pueden variar de un cuerpo a otro pero la relacin entre ellos ser igual para
los diferentes cuerpos (bajo las condiciones expresadas en esta ley). No deben confundir emisin
de la radiacin con su reflexin.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 7-9). Destaque lo siguiente:
Las leyes de Stefan-Boltzman y de Wien son vlidas solamente para el cuerpo negro.
305
La esencia de estas leyes. Observe en la fig. 1.3 (pg. 8) lo planteado.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 9-12), resaltando los siguientes aspectos:
Las ideas bsicas de Rayleigh y Jeans y el carcter clsico de estas. Analice la concordancia entre
los resultados tericos derivados de estas ideas y los resultados experimentales.
Los postulados en los que se bas Planck para obtener una funcin de distribucin que justificara
los resultados experimentales (expresin 1.6, pg. 11). El conocimiento y la correcta interpretacin
de estos postulados constituyen uno de los aspectos fundamentales del curso. Observe que, a
partir de la frmula de Planck, se pueden obtener las leyes de Stefan-Boltzman y de Wien como
casos particulares.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pags. 12-22), resaltando los siguientes aspectos:
Las condiciones bajos las cuales se realizan cada uno de los experimentos y las conclusiones que
de ellos se derivan, las que constituyen leyes experimentales del efecto fotoelctrico externo.
Observe la fig. 1.6 (pg. 16) que ilustra la dependencia entre la intensidad luminosa y la intensidad
de la fotocorriente generada, la 1.7 Pg. 17) que representa la dependencia entre la diferencia de
potencial aplicado entre los electrodos de la celda fotoelctrica y la intensidad de la fotocorriente;
note de este grfico que, aun cuando V=0, la intensidad de la fotocorriente es diferente de cero.
Justifique este hecho. Observe la fig. 1.8 (pg. 19) que muestra la influencia de la intensidad de la
luz utilizada en la caracterstica voltamprica de la celda. Observe que el potencial crtico o de corte
no cambia al variar la intensidad de la luz incidente (I), siempre y cuando se mantengan constantes
la frecuencia de la luz utilizada y el material del fotoctodo..Analice qu ocurre con la corriente de
saturacin y explique ambos hechos. De la fig. 1.9 (pg. 21) se corrobora el hecho de que el efecto
fotoelctrico NO OCURRE PARA CUALQUIER FRECUENCIA DE LA RADIACION UTILIZADA,
NO OCURRE PARA FRECUENCIAS MENORES QUE LA DE CORTE
306
Teora de Einstein del efecto fotoelctrico. Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 26-37). En su estudio deben precisar los siguientes
aspectos:
El punto de vista cuntico sobre el carcter de la luz permite abordar, de un modo distinto a como
lo hace la Teora Ondulatoria Electromagntica de la Luz, la explicacin del efecto fotoelctrico en
los metales.
La explicacin del efecto fotoelctrico externo basada en la Teora Fotnica de la Luz, partiendo de
la interaccin entre el fotn incidente y el electrn. Note que la base de todo este anlisis es la
aplicacin a este caso de la Ley de Conservacin de la Energa. Analice la fig. 1.12 (pg. 30) que
muestra el diagrama de niveles de energa de los electrones de conduccin del metal. Observe que
el nivel de mxima energa es el nivel de Fermi y obtenga la expresin 1.11 interpretando cada uno
de sus trminos (conocida como Ecuacin de Einstein del Efecto Fotoelctrico) y la teora cuntica
de la luz, justifique cada uno de los resultados experimentales vistos anteriormente.
1.3; 1.4 p. 35
1.17; 1.19 p. 74
307
Fsica III
Sumario:
Resolver problemas aplicando los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y
las series espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de
Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de
movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de
correspondencia, as como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.
Habilidades
Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y las series espectrales del
tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de Heisenberg (mediante las
relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de movimiento y para la energa y el
tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de correspondencia.
308
Bibliografa:
Benavides, L. et all (1992): Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo I. La Habana: Ediciones
ISPJAE.
Mir.
Destacar que se concluyeron los dos primeros temas, relacionados con el estudio de la luz y, por
tanto, del campo electromagntico, que, en el primer tema hicimos uso del modelo ondulatorio de la
luz para explicar los fenmenos de interferencia y difraccin luminosas y que, en el segundo tema,
hicimos uso del modelo cuntico o corpuscular de la luz para explicar los fenmenos de radiacin
trmica y efecto fotoelctrico, estableciendo, en ambos casos los lmites de aplicacin de estos
modelos. Profundizamos en el estudio de la luz mediante el anlisis de fenmenos relacionados con
su propagacin y los procesos de su emisin y absorcin por parte de la sustancia, lo que nos llev a
concluir que la luz y, en general, el campo electromagntico, presentan un comportamiento dual
onda-partcula.
De acuerdo con la lgica interna de la asignatura ahora pasaremos a estudiar la sustancia. Los
conocimientos adquiridos nos llevan a preguntarnos se manifestar este mismo comportamiento
dual en la sustancia?; de ser as, podr la Fsica clsica explicar los fenmenos en los que este
comportamiento dual se manifieste?
Desde mediados del siglo XIX se comenzaron a obtener resultados experimentales que no podan
ser explicados coherentemente desde los principios de las teoras clsicas de la Fsica que tantos
xitos haban acumulado en la explicacin de los fenmenos relacionados con el movimiento
mecnico, y en particular, con los movimientos ondulatorios mecnicos y el estudio clsico del
campo electromagntico. Por otra parte no se dispona de un modelo sobre la estructura interna de
309
los tomos que fuera capaz de explicar los espectros emitidos por los mismos, la radiactividad
emitida por algunas sustancias y el comportamiento qumico en general de las sustancias.
El modelo de Thompson fue el primero que se estableci para tratar de describir la estructura
interna del tomo. Realicen esta descripcin segn dicho modelo considerando las suposiciones de
las que se partieron para explicar el carcter discreto del espectro de emisin de ciertas sustancias,
resaltando que ya, desde entonces se plante que el tomo es un sistema elctricamente neutro,
idea que constituye el aspecto positivo del modelo. Observen las deficiencias del modelo.
La interpretacin clsica de este modelo conduce a conclusiones que no se corresponden con los
hechos experimentales. Revise estas conclusiones y estos resultados.
La idea sobre la cuantificacin de las magnitudes constituye (como se ver posteriormente) una de
las conclusiones fundamentales de la Mecnica Cuntica y es una de las ideas principales del
curso, de ah la importancia de su correcta interpretacin.
Las condiciones bajo las cuales se establecen los postulados permite comprender sus limitaciones.
310
Al estudiar el espectro de los tomos hidrogenoides tengan en cuenta que estos resultados son
aplicables a tomos ionizados Z-1 veces; es decir, que poseen un solo electrn en su envoltura.
Lleguen a las expresiones 2.10 y 2.11 partiend del primer pstulado. Observe que para llegar a
estos resultados se parti de conceptoa clsicos tales como fuerza de atraccin electrosttica,
aceleracin centrpeta, segunda ley de Newton, etc.
Obtenga la expresin 2.16. Note que se parti de considerar que la energa total es la suma de la
energa cintica del electrn y la energa potencial electrosttica.
Estudien el diagrama de niveles energticos del tomo de hidrgeno que se muestra en la pg.
110. Destaque que el estado de mnima energa corresponde a n=1 y recibe el nombre de estado
bsico o normal.
Los conceptos de tiempo de vida del estado excitado y transicin electrnica son vitales para
comprender este contenido. En una transicin electrnica el tomo emite o absorbe radiacin
electromagntica en forma de cuantos o fotones de energa E=h cuyo valor est determinado por
el segundo postulado de Borh. Analice cundo el tomo emite y cuando absorbe radiacin.
Obtenga la expresin 2.20 que permite calcular la longitud de onda de la radiacin emitida o
absorbida en una transicin electrnica. A partir de dicha expresin analice el espectro de emisin
del tomo de hidrgeno en el cual se aprecia que las rayas espectrales estn organizadas en
series espectrales..
Puntualicen los nmeros cunticos que caracterizan las transiciones correspondientes a las lneas
que constituyen cada serie espectral. Vea el cuadro que se muestra en la pg. 113 y analice la
representacin esquemtica de estas series (fig. 2.12, pg. 114 del T.B.). Destaquen las zonas del
espectro energtico en que caen dichas series. Vea el concepto de raya lmite de cada serie.
311
La teora de Borh resulta igualmente til para analizar el espectro de absorcin de los tomos
hidrogenoides. Resultar til esta teora cuando se trate de tomos con ms de un electrn en su
envoltura?. Analice las limitaciones del modelo de Borh.
A principios del siglo pasado se hizo necesario revisar las concepciones sobre la naturaleza de las
micropartculas, lo cual, unido al conocimiento sobre el carcter dual de la luz motiv que en el ao
1924 Luis De Broglie enunciara la entonces audaz teora de que este dualismo se manifiesta no
slo en la luz sino que es extensivo a las micropartculas de sustancia.
Obtenga la expresin conocida como Relacin de de Broglie (3.1), vlida para las ondas de De
Broglie. Note que estas NO SON ONDAS ELECTROMAGNETICAS.
No debe utilizarse el trmino onda asociada a una micropartcula, ya que no es algo que se le
asocie a ella, sino una manifestacin de ella misma.
Note que la difraccin de electrones slo se aprecia si la longitud de sus ondas de De Broglie son
del mismo orden de magnitud que las distancias interatmicas de los cristales con los cuales se
estudia la difraccin; las propiedades ondulatorias de las micropartculas se pondrn de manifiesto
slo cuando las dimensiones de los dispositivos utilizados para estudiarlas sean comparables con
la longitud de su onda de De Broglie.
Como una importante conclusin de este aspecto podemos plantear que el carcter dual del
comportamiento de la luz y del campo electromagntico, en general, se manifiesta tambin en el
comportamiento de la sustancia, de modo, que podemos concluir que la materia posee un
312
comportamiento dual onda-corpsculo, posee al mismo tiempo propiedades ondulatorias y
corpusculares; constituye la unidad dialctica de estas propiedades contrarias.
El hecho de que las micropartculas posean propiedades ondulatorias hace que no sea posible por
medio de las magnitudes que que son tpicas de las macropartculas, tales como coordenada,
velocidad, cantidad de movimiento, etc. De ah que las micropartculas tienen que ser
caracterizadas de forma distinta a como se caracterizan las partculas en la mecnica clsica. No
obstante, en algunos casos, podemos caracterizar aproximadamente a las micropartculas
utilizando conceptos que en realidad slo son aplicables a las macroparculas. ESTA
DESCRIPCION DE LA MICROPARTICULA TIENE SOLO UN CARCTER APROXIMADO y sus
lmites de validez estn definidos por las relaciones de Incertidumbre que constituyen la expresin
matemtica del Principio de Incertidumbre de Heisenberg.
Estudie el anlisis que se realiza en el T.B. (pg. 148-151) del fenmeno de difraccin de
electrones que conduce a las expresiones (3.2), las cuales constituyen las relaciones de
Incertidumbre de Heisenberg para la coordenada y la cantidad de movimiento lineal.
Analice por qu se plantea que la energa del estado bsico de un electrn en un tomo, en
condiciones normales, est bien determinada. Justifique, a partir de la Relacin de Incertidumbre
para la energa y el tiempo, el ancho de las rayas espectrales (ver fig. 3.6 pg. 156 del T.B.).
Analice la importancia prctica del Principio de Incertidumbre. Por qu se plantea que las
relaciones de incertidumnbre de Heisenberg expresan los lmites de validez de la Mecnica Clsica
para las pequeas dimensiones?
Debe conocer las corrientes agnosticistas que surgen a partir del planteamiento del doble carcter
de la sustancia y basadas en el Principio de Incertidumbre. Destaque cmo se rebaten estos
planteamientos haciendo uso del materialismo dialctico y concluyendo la total cognoscibilidad del
electrn y de cualquier micropartcula; no bajo la forma de una micropartcula, cosa que no es, sino
bajo la forma onda-corpsculo.
313
EJERCICIOS RESUELTOS
3.2 p. 153-154
EJERCICIOS PROPUESTOS
3.8 p. 200
Texto # 2 pp 49-74
Fsica III
Sumario:
Habilidades
314
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Resolver problemas aplicando los conceptos de defecto de masa y energa de enlace en el anlisis
de la estabilidad de los ncleos, la ley exponencial de la desintegracin radiactiva y las leyes de
conservacin (energa, carga, masa y cantidad de movimiento) en los procesos de desintegraciones
nucleares, as como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual realizarn con
ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente,
organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lgico y de la
capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.
Bibliografa:
BENAVIDES, L y OTROS. Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo II. Ciudad de La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE, 1983. 284 p. Pgs. 285-294; 315-327; 337-366.
Este contenido se encuentra en el T.B. (pgs. 285-294). Refleje las siguientes cuestione:
Caractersticas fundamentales del ncleo atmico tales como: partculas que los constituyen y
caractersticas de estas, carga elctrica del ncleo, masa nuclear, espn y momento magntico y
dimensiones y densidad del ncleo.
Conceptos de ncleos istopos e isbaros para lo cual deben precisar los conceptos de nmero
atmico de un elemento y de nmero msico de un ncleo y qu informacin brindan estos sobre la
constitucin del ncleo.
La expresin que permite calcular (aproximadamente) el radio de los ncleos. Observe que el radio
de los ncleos crece proporcionalmente a A, de modo que el valor de los radios nucleares se
encuentra comprendido entre 10-14 y 10-15 m.
315
La comparacin entre el valor de la densidad de los ncleos con la densidad de sustancias
conocidas.
Estudie y resuma este epgrafe por el T.B. (pp. 315-327). Siga las siguientes orientaciones:
La menor energa la poseen los ncleos con igual cantidad de neutrones que de protones.
Estos son, por tanto, los ms estables.
En ncleos con una cantidad menor de neutrones que la de protones (N<Z) deber
observarse una desintegracin radiactiva de manera que, en el ncleo, un protn se
transforme en neutrn (Aclaramos que en el T.B. aparece como ejemplo de lo sealado el
10
caso del istopo C y se plantea, errneamente, que este ncleo posee 4 protones y 6
neutrones, cuando, debi plantearse, que posee 6 protones y 4 neutrones).
En ncleos con una cantidad menor de protones que de neutrones (Z<N) se observar una
desintegracin radiactiva de forma que, en el ncleo, un neutrn se transforme en protn.
Conteste la pregunta 5.3 (pg. 318).
o En el caso de los elementos pesados, (al aumentar la cantidad de nucleones del ncleo) sern
ms significativas las fuerzas de repulsin elctricas por lo que, a partir de cierto nmero
msico los ncleos ms estables no sern los que poseen igual nmero de protones que de
neutrones. Esto significa que, cuanto mayor es el nmero atmico de un elemento; es decir,
cuanto mayor sea la cantidad de protones del ncleo, mayor ser el exceso de neutrones
necesarios para que el ncleo sea estable.
Vea el ejemplo del istopo estable del rodio, 103Rh (pg. 318).
Interprete el concepto de energa de enlace del ncleo (pg. 320) y de defecto de masa (pg. 321).
Note que, en esta ltima, se habla errneamente de la diferencia entre las masas en reposo de los
neutrones constituyentes cuando se trata de la diferencia entre las masas en reposo de los
nucleones constituyentes del ncleo. Arregle esto en el T.B. para evitar futuras confusiones.
Analice el significado fsico del defecto de masa y de la energa de enlace y la relacin que existe
entre ambas magnitudes. Llegue a las expresiones 5.17 y 5.18 del T.B. Note que la energa de
enlace es una magnitud que siempre es positiva pues la masa de un ncleo resulta siempre menor
que la suma de las masas de los nucleones componentes.
316
Analice el grfico que muestra la relacin entre energa de enlace y nmero msico (fig. 5.9; pg.
325 del T.B.)
masas de todas las partculas o fragmentos del ncleo original en que este ha sido dividido. Note
N
que, cuando Mj <M(A,Z)
j 1
(masa del ncleo original), E<0. En este caso la desintegracin
ocurre espontneamente. En caso contrario se plantea que el ncleo es estable. En este caso la
desintegracin NO ocurre espontneamente.
Estudie y resuma este epgrafe por el T.B. (pp. 337-347). Siga las siguientes orientaciones:
Analice el desarrollo que aparece en el T.B. (pg. 339) que conduce a la expresin 5.27 conocida
como Ley de desintegracin radiactiva.
317
Analice el concepto de actividad de una muestra (A(t)) como la rapidez con que la misma se
desintegra en el tiempo (nmero de desintegraciones que ocurren por unidad de tiempo). Obtenga
la expresin 5.33. Vea el ejemplo de actividad de una muestra de un gramo de Ra (pp. 345-347
del T.B.)
Estudie y resuma este epgrafe por el T.B. (pp. 347-366; 373-400). Siga las siguientes orientaciones:
Analice el contenido de la ley de los desplazamientos (p. 353) que rige estos procesos radiactivos.
Destaque el hecho de que, en toda desintegracin nuclear, se cumplen las leyes de conservacin
de la energa, del momento linear y angular, de la masa, de la carga y de otras magnitudes
especficas de las partculas nucleares y las micropartculas.
Analice cmo se manifiesta la conservacin de la energa en este proceso (p. 355-356) significando
que, en las desintegraciones nucleares, la energa de desintegracin se libera en forma de energa
cintica de los fragmentos en que se divide el ncleo original (en el caso de la desintegracin se
divide en energa cintica de la partcula emitida y del ncleo hijo). Obtenga la expresin de la
energa de desintegracin en un proceso de desintegracin (expresin 3.38) y del defecto de
masa en este proceso. Conteste a la pregunta 5.12.
Obtenga la expresin 5.42 para el clculo de la energa cintica de las partculas emitidas en esta
desintegracin. Observe que, casi toda la energa de desintegracin liberada, la porta la partcula
como energa cintica.
318
Estudie la interaccin con la sustancia de esta radiacin radiactiva (p. 359-362) destacando el
concepto de alcance. Observe los valores que se obtienen para el alcance de estas partculas.
(Tabla 5.5; p. 361).
Analice las caractersticas del espectro energtico de las partculas . Justifique su carcter
discontinuo (discreto). Qu nos indica este hecho?
Resuma la Ley de Geiger-Mller y la expresin 5.44 que nos da la relacin entre el alcance de las
partculas y la constante de desintegracin del istopo -activo.
Estudie el proceso de desintegracin (pg. 373-400). Destaque que esta desintegracin involucra
tres tipos de procesos:
- desintegracin -.
- desintegracin +.
- Captura electrnica.
Estudie con detenimiento las caractersticas de cada uno de estos procesos, los espectros
energticos de las radiaciones que la caracterizan y sus interacciones con la sustancia. Justifique
el carcter continuo de los espectros energticos de estas partculas mediante la existencia del
neutrino y del antineutrino. Analice los esquemas de estos procesos.
Estudie la radiacin . Note que, en el texto, se usa el trmino desintegracin , lo cual es errneo
pues realmente no existe un proceso de desintegracin , sino que esta radiacin acompaa a los
procesos de desintegracin y .
Estudie el espectro de los rayos , note su carcter discreto y justifquelo por el proceso de emisin
de esta radiacin.
Analice la interaccin con la sustancia de los rayos y X (pp. 398-400 del T.B.)
319
- Actividad de una muestra de un gramo de Ra. (pp. 345-346).
- Desintegracin del 226Ra. (p. 363-365)
320
Anexo # 4
Resultados acadmicos obtenidos por los alumnos del segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria
correspondientes a los cursos 2005-2006 y 2006-2007, en el primer ao de la carrera.
Curso 2005-2006
Grupo Experimental
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Promedio Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas
Alumno 1 4 5 3 5 3 3 3 3 5 5 5 4,00 3,25
Alumno 2 5 5 4 5 3 4 5 4 4 5 5 4,45 4,25
Alumno 3 5 5 4 5 4 5 3 4 5 4 3 4,27 4,50
Alumno 4 3 3 3 5 3 3 3 3 3 3 4 3,27 3,00
Alumno 5 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3,27 3,00
Grupo de Control
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Promedio Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas
Alumno 1 4 4 3 4 5 4 3 4 5 3 5 4,00 3,75
Alumno 2 3 5 3 5 3 3 3 3 5 4 3 3,64 3,00
Alumno 3 5 5 4 4 4 5 5 4 4 4 5 4,45 4,50
Alumno 4 4 4 3 5 5 4 3 3 4 3 4 3,81 3,55
Alumno 5 3 4 3 5 3 3 3 3 4 3 4 3,45 3,00
321
Curso 2006-2007
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Promedio Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas
Alumno 1 4 4 4 5 4 3 5 3 5 4 4 4,09 3,50
Alumno 2 4 4 3 4 4 4 4 3 5 5 3 3,55 3,50
Alumno 3 5 5 4 5 4 5 4 3 5 4 3 4,27 4,25
Alumno 4 4 4 3 4 4 4 3 3 5 3 4 3,72 3,50
Alumno 5 5 5 3 5 5 4 3 4 5 3 3 3,91 4,00
Alumno 6 4 4 4 5 5 4 3 3 5 3 5 3,89 3,75
Alumno 7 3 5 3 5 5 3 5 3 5 5 4 3,56 3,00
1: Matemtica I.
2: Computacin.
3: Qumica.
4: Educacin Fsica I.
5: Lengua Inglesa I.
6: Matemtica II.
7: Dibujo Tcnico.
8: Fsica I.
9: Educacin Fsica II.
10: Estructura de Tractores y Automviles.
11: Introduccin a la Mecanizacin.
322
ANEXO 5
John Biggs.
Universidad de Hong Kong.
Este cuestionario tiene un numero de cuestiones sobre tus aptitudes hacia el estudio acadmico, referidas
normalmente a los que estas estudiando ( este curso).
No hay una forma correcta de estudiar, sino que depende de tu propio estilo y del curso que ests estudiando.
Por eso es muy importante que contestes a cada pregunta tan honestamente como puedas.
Por favor, rodea con un crculo la respuesta ms apropiada para cada cuestin. No te quedes mucho tiempo
pensando sobre cada tem: tu primera reaccin es probablemente la mejor. Por favor contesta todos los tems.
No te preocupes en proyectar una buena imagen. Tus contestaciones son totalmente CONFIDENCIALES.
322
1- Siento que a veces cuando estudio tengo un sentimiento de profunda satisfaccin personal.
2- Creo que para sentirme satisfecho, he de trabajar sobre un tema todo lo necesario para formar mis propias
conclusiones.
5- Siento que en la prctica cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizas en l.
6- Encuentro la mayora de los nuevos temas interesantes y a menudo dedico tiempo extra a obtener ms
informacin sobre ellos.
8- Yo aprendo algunas cosas de memoria, volviendo una y otra vez sobre ellas hasta que las s
mecnicamente, aunque no las haya entendido.
9- Para m, el estudio de los temas acadmicos, puede ser en la prctica tan excitante como una buena novela
o pelcula.
10- Me evalo sobre los temas importantes hasta que los haya comprendido completamente.
11- Siento que puedo arreglrmelas en los exmenes memorizando las partes ms importantes, en lugar de
intentar comprenderlas.
12- Generalmente restrinjo mi estudio a lo especfico del examen, ya que creo que es innecesario hacer un
trabajo extra.
14- Dedico mucho de mi tiempo libre recabando informacin sobre los temas interesantes, que han sido
discutidos en las diferentes clases.
15- Creo que no es prctico estudiar los temas en profundidad. Confunden y malgastas tiempo, cuando todo lo
que necesitas es conocerlos en general, para superar el curso.
16- Creo que los profesores no deberan quitar tiempo a los estudiantes con temas que no entren en los
exmenes.
17- Voy a la mayora de las clases con preguntas en mente de las que quiero contestacin.
19- No encuentro sentido, en aprender algo que casi seguro no va a estar en el examen.
20- Pienso que la mejor forma de pasar los exmenes es intentar recordar respuestas que probablemente
pondrn en el examen.
323
El cuestionario identifica subescalas de estrategias y motivos dentro de la propia escala de enfoque. Las
subescalas se calculas sumando las puntuaciones obtenidas en las diferentes preguntas que la conforman:
DM= 1+5+9+13+17
DS= 2+6+10+14+18
SM= 3+7+11+15+19
SS= 4+8+12+16+20
Para obtener la escapa propia del cuestionario, tipo de enfoque de aprendizaje sumamos las siguientes
subescalas:
324
ANEXO 6
Parte A. Motivacin
Las siguientes cuestiones indagan respecto a la motivacin y actitudes en esta asignatura. Usa la
escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el
7; si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe mas o menos, escoge
el nmero entre el 1 y el 7 que mejor lo describa.
1. No me describe en absoluto.
2. Me describe un poco.
3. Me describe moderadamente.
4. No estoy seguro(a).
5. Me describe suficientemente.
6. Me describe mucho.
7. Me describe totalmente.
1. En una asignatura como esta prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que
pueda aprender cosas nuevas.
3. Cuando presento una tarea, examen a otra actividad en esta asignatura pienso que mi desempeo es
4. Pienso que ser capaz de usar lo que aprenda en esta asignatura para otros cursos.
6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas ms difciles de esta asignatura.
7. Conseguir una buena calificacin en esta asignatura es la cosa ms satisfactoria para mi hasta ahora.
8. Cuando presento una prueba o tarea en esta asignatura, pienso en los items o preguntas de la misma
que no he podido contestar.
11. La cosa ms importante para mi ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi principal inters en
esta asignatura es conseguir una buena calificacin.
12. Confo en que puedo aprender los conceptos bsicos enseados en esta asignatura.
325
13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones en esta asignatura y superar a mis compaeros.
14. Cuando presento una tarea, examen o actividad en esta asignatura pienso en las consecuencias de un
fracaso.
15. Confo en que puedo entender el material ms complejo presentado por el profesor en este asignatura.
16. En una asignatura como esta, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es difcil de
aprender.
20. Confo en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exmenes en este asignatura,
22. La cosa ms satisfactoria para m en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan
completamente como sea posible.
24. Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas de la asignatura en las cuales pueda aprender, aun si ello
no me garantiza una buena calificacin.
29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se ensean en esta asignatura.
30. Quiero desempearme bien en esta asignatura porque es importante para mi, demostrar mi habilidad a
mi familia, amigos, jefe a otros.
31. Considerando la dificultad de esta asignatura, el profesor y mis habilidades; pienso que saldr bien en
el resultado final.
Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para esta
asignatura. Aqu tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta estos enunciados acerca de cmo
estudias para esta asignatura tan fidedignamente como lo sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si piensas
que el enunciado no lo describe en absoluto y hasta (7) si lo describe completamente.
32. Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme a organizar mis
pensamientos.
326
33. Durante la asignatura con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy pensando en
otras cosas.
34. Cuando estudio para esta asignatura, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compaero o
amigo.
36. Cuando leo para esta asignatura, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura.
37. Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio para esta asignatura que
abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer.
38. Frecuentemente me cuestiono cosas que he odo o ledo en esta asignatura para decidir si las encuentro
convincentes.
39. Cuando estudio para esta asignatura, practico repitiendo el material para m mismo una y otra vez.
40. Aun si tengo problemas para aprender el material de esta asignatura, trato de hacerlo solo sin la ayuda
de nadie.
41. Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta asignatura, vuelvo a leerlo y trato
de entenderlo.
42. Cuando estudio para esta asignatura me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las
ideas ms importantes.
44. Si las lecturas son difciles de entender, cambio la forma de leer el material.
45. Trato de trabajar con otros estudiantes de esta asignatura para completar las tareas asignadas.
46. Cuando estudio para esta asignatura, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez.
47. Cuando una teora, interpretacin o conclusin se presenta en esta asignatura o en las lecturas
asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.
48. Trabajo duro para salir bien en esta asignatura, aun si no me gusta lo que estamos haciendo.
49. Hago diagramas, grficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de la asignatura.
50. Cuando estudio para esta asignatura con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un
grupo de estudiantes de la clase.
51. Tomo el material de la asignatura como un punto de arranque y trato de desarrollar mis propias ideas
acerca de l.
53. Cuando estudio para esta asignatura reno la informacin de diferentes fuentes como lecturas,
discusiones y notas.
327
54. Antes de estudiar a profundidad el nuevo material de la asignatura, frecuentemente lo reviso para ver
cmo est organizado.
55. Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado estudiando en
esta asignatura.
56. Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de la asignatura y al
estilo de enseanza del profesor.
57. Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo para esta asignatura pero no he comprendido
bien las lecturas.
59. Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes en esta asignatura.
60. Cuando el material y/o las tareas son difciles los abandono y slo estudio las partes fciles.
61. Trato de pensar sobre un tpico para decidir qu se supone que debo aprender sobre l, ms que
solamente leerlo y aprenderlo de memoria.
63. Cuando estudio para esta asignatura, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes.
64. Cuando leo para esta asignatura trato de relacionar el material con el que ya conozco.
66. Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en esta asignatura.
67. Cuando estudio para esta asignatura escribo resmenes breves de las principales ideas de las lecturas y
de mis apuntes.
68. Cuando no puedo entender la asignatura pido a otro estudiante de la clase que me ayude.
69. Trato de entender el material de esta asignatura para hacer conexiones entre las lecturas y los
conceptos estudiados.
70. Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas para este
asignatura.
71. Siempre que leo o escucho una afirmacin o conclusin en esta asignatura, pienso acerca de posibles
alternativas.
72. Hago listas de puntos importantes para esta asignatura y las memorizo.
74. Aun cuando el contenido de esta asignatura es (o fuera) montono, pesado y nada interesante, persisto
(o persistira) en trabajar sobre l hasta finalizarlo.
75. Trato de identificar en esta asignatura a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario.
76. Cuando estudio para esta asignatura trato de determinar qu conceptos no entiendo bien.
328
77. Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a esta asignatura debido a otras
actividades.
78. Cuando estudio para esta asignatura establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en
cada perodo de estudio.
79. Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las sealo para releerlas ms tarde y tratar de
entenderlas.
80. Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre esta asignatura, antes de las clases.
81. Trato de aplicar las ideas de las lecturas de esta asignatura en otras actividades, tales como:
exposiciones y discusiones.
329
ANEXO 7
Casos
Vlidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ALUMNO * TEM1 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM2 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM3 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM4 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM5 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM6 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM7 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM8 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM9 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM10 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM11 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM12 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM13 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM14 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM15 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM16 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM17 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM18 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM19 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * TEM20 10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
ALUMNO * Motiv o
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
prof undo
ALUMNO * Est rategia
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
prof unda
ALUMNO * Motiv o
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
superf icial
ALUMNO * Est rategia
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
superf icial
ALUMNO * Enf oque
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
prof undo
ALUMNO * Enf oque
10 100,0% 0 ,0% 10 100,0%
superf icial
330
Tabla de contingencia ALUMNO * Moti vo profundo
Recuent o
Motiv o prof undo
7 9 11 12 13 17 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2E 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 3C 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 3E 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4E 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5C 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5E 1 0 0 0 0 0 1
Total 1 4 1 2 1 1 10
Recuent o
Estrategia prof unda
6 7 9 11 12 17 20 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2E 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 3C 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 3E 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4E 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 5C 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 5E 0 0 0 1 0 0 0 1
Total 1 1 1 4 1 1 1 10
Recuent o
Motiv o superf icial
6 8 10 11 13 15 18 20 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 2E 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3C 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3E 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 4E 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5C 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 5E 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Total 2 1 1 2 1 1 1 1 10
331
Tabla de contingencia ALUMNO * Estrategia superficial
Recuent o
Estrategia superf icial
10 11 12 17 18 19 20 21 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2E 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3C 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 3E 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4E 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 5C 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5E 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Total 1 1 3 1 1 1 1 1 10
Recuent o
Enf oque prof undo
15 16 18 20 22 23 24 33 34 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 2E 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 3C 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 3E 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4E 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 5C 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 5E 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Total 1 1 2 1 1 1 1 1 1 10
Recuent o
Enf oque superf icial
16 18 20 22 30 32 33 38 39 Total
ALUMNO Alumno 1C 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 1E 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 2C 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2E 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3C 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Alumno 3E 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 4C 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 4E 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 5C 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 5E 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Total 1 1 1 2 1 1 1 1 1 10
332
ANEXO 8
Casos
Vlidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
ALUMNO * motiv o
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
prof undo
ALUMNO * estrategia
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
prof unda
ALUMNO * motiv o
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
superf icial
ALUMNO * estrategia
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
superf icial
ALUMNO * enf oque
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
prof undo
ALUMNO * enf oque
7 100,0% 0 ,0% 7 100,0%
superf icial
Recuento
motiv o prof undo
6 7 8 9 10 13 21 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 2 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 3 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 4 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 6 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 7 1 0 0 0 0 0 0 1
Total 1 1 1 1 1 1 1 7
Recuent o
estrategia prof unda
9 10 14 15 19 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 1 0 1
Alumno 2 0 1 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 0 0 1 1
Alumno 4 1 0 0 0 0 1
Alumno 5 0 0 1 0 0 1
Alumno 6 1 0 0 0 0 1
Alumno 7 1 0 0 0 0 1
Total 3 1 1 1 1 7
333
Tabla de contingencia ALUMNO * motivo superficial
Recuent o
motiv o superf icial
6 9 10 11 13 Total
ALUMNO Alumno 1 0 1 0 0 0 1
Alumno 2 1 0 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 1 0 0 1
Alumno 4 0 0 0 1 0 1
Alumno 5 0 0 0 0 1 1
Alumno 6 1 0 0 0 0 1
Alumno 7 0 0 0 0 1 1
Total 2 1 1 1 2 7
Recuento
estrategia superf icial
16 17 18 19 21 22 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 2 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 6 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 7 0 0 0 0 0 1 1
Total 1 1 1 1 2 1 7
Recuento
enf oque prof undo
15 16 17 20 24 27 40 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 2 0 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 0 0 0 0 1 1
Alumno 4 0 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 5 0 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 6 0 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 7 1 0 0 0 0 0 0 1
Total 1 1 1 1 1 1 1 7
Recuento
enf oque superf icial
22 25 28 30 32 35 Total
ALUMNO Alumno 1 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 2 1 0 0 0 0 0 1
Alumno 3 0 0 1 0 0 0 1
Alumno 4 0 0 0 0 1 0 1
Alumno 5 0 0 0 1 0 0 1
Alumno 6 0 1 0 0 0 0 1
Alumno 7 0 0 0 0 0 1 1
Total 1 1 1 2 1 1 7
334
ANEXO 9
1. Cules son, en su opinin, los principales factores que afectan el aprendizaje de los alumnos en su
asignatura?
2. Qu acciones desarrolla usted para mejorar las deficiencias que seal anteriormente?
4. Suponga que el colectivo de profesores del ao decide elaborar una estrategia para mejorar el aprendizaje
335
ANEXO 10
Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista estructurada (Ver Anexo 9).
Pregunta # 1
Profesor 1:
Profesor 2:
La mayor parte de los alumnos del ao no tiene desarrolladas habilidades para el estudio y por ello no
sabe enfrentar esta actividad. Esto incide negativamente en la motivacin hacia el estudio.
acciones como hacer despejes, resolver ecuaciones, resolver sistemas de ecuaciones, interpretar
No han desarrollado, en la medida necesaria, el pensamiento lgico, por lo que tratan de reproducir
mecnicamente.
Profesor 3:
No practican el idioma.
Profesor 4:
336
Algunos alumnos no entienden y no lo manifiestan, quedndose con la duda.
Salvo dos tres casos, los alumnos del grupo no saben estudiar.
Profesor 5:
Tienen dificultades para tomar notas de clases y no saben estudiar por los textos.
Entienden el contenido pero no realizan estudio independiente ni realizan las tareas, por lo que no fijan
Profesor 6:
Profesor 7:
No consultan textos para profundizar. Limitan su estudio a las notas de clases que toman literalmente.
conclusiones, etc.
Pregunta # 2
Profesor # 1
337
Uso procedimientos lgicos y trato de inculcarles esa forma de trabajar pero no es suficiente.
Resuelvo los problemas originados por la falta de conocimientos previos en el momento que se
presentan.
Dosifico la complejidad de los ejercicios con lo que logro que adquieran confianza en sus capacidades y
Profesor 2:
Oriento trabajos con carcter obligatorio para favorecer el estudio independiente y la utilizacin de los
textos de la asignatura.
Desarrollo en los alumnos habilidades para el clculo matemtico durante las clases prcticas.
Explico mis razonamientos y resuelvo ejercicios de aplicacin buscando que hagan uso de la lgica.
Profesor 3:
Propongo que otras asignaturas incorporen el uso del idioma en sus clases para que los alumnos tengan
que practicarlo.
Profesor 4:
Utilizo diagramas y esquemas para hacer ms eficiente la explicacin, resalto la importancia de estas
tcnicas.
Formulo preguntas para verificar si entendieron, dirigidas fundamentalmente a los alumnos con menos
rendimiento acadmico.
338
Trato de resolver, sobre la marcha, los problemas de base explicando como proceder aunque invierta
Profesor 5:
Profesor 6:
Profesor 7:
Les explico la importancia de planificar sus actividades y cumplir con esa planificacin.
Pregunta # 3
Profesor 1:
Las considero importantes pero necesito informarme sobre ellas para ensearlas correctamente. En ocasiones
utilizo tcnicas para organizar el contenido. Destaco constantemente la estructuracin de la asignatura en este
sentido.
Profesor 2:
339
Reconozco que resultaran beneficiosas para mejorar los resultados del aprendizaje pero no las utilizo
conscientemente pues me faltan conocimientos. Desde la primera clase destaco la estructura de la asignatura y
la lgica implcita en la vinculacin de los temas. El anlisis de cada tema se realiza a partir de un esquema
Profesor 3:
Lo considero importante pero reconozco que trabajo poco en este sentido y pienso que es una situacin
generalizada.
Profesor 4:
Debo mejorar mi preparacin en cuanto a tcnicas y estrategias de aprendizaje, las considero muy importantes
para guiar correctamente el aprendizaje de los estudiantes. En mi asignatura se orienta el contenido a partir del
sumario pero, en ocasiones, a los alumnos no les queda claro el nexo entre los contenidos.
Profesor 5:
Hago uso de algunas tcnicas de aprendizaje ya que las considero beneficiosas para aprender el contenido.
Insisto con los alumnos en su importancia. En general no contribuyo al desarrollo de estrategias de aprendizaje,
Profesor 6:
Les oriento con frecuencia que elaboren resmenes del contenido pero no lo controlo. Durante la explicacin de
mis clases uso diagramas, esquemas, etc. Considero que las tcnicas de aprendizaje son elementos
facilitadores del estudio pero debe organizarse su enseanza y no dejarlo a la espontaneidad. No tengo mucho
Profesor 7:
La asignatura tiene pocas horas por lo que oriento a partir de esquemas el contenido. No enseo tcnicas de
aprendizaje aunque las considero muy importantes y creo que deben darse actividades para orientarlas.
340
Pregunta # 4
Profesor 1:
Profesor 2:
Exigir por igual en todas las asignatura la preparacin de los estudiantes para las actividades.
Preparar a los profesores para que contribuyan al desarrollo de estrategias de aprendizaje, asignndole a
Profesor 3:
Orientar tareas, tanto en las actividades docentes como para el trabajo extractase, que se realicen mediante
Profesor 4:
Sugerir que todos los profesores, durante sus exposiciones, expliquen sus procesos de pensamiento; es decir
Pedir a los estudiantes aventajados que estudien con aquellos que presentan ms dificultades en su
aprendizaje.
Tomar acciones para mejorar la comunicacin entre estudiantes y entre estudiantes y profesores.
341
Profesor 5:
Aumentar la exigencia por el estudio, con un sistema de evaluacin que contemple mayor nmero de
Impartir actividades al grupo de estudiantes donde se les den recomendaciones para un estudio ms eficiente
Seleccionar actividades que precisen de la reflexin, anlisis y cuestionamiento del contenido por parte del
alumno.
Profesor 6:
Organizar el trabajo de modo que garantice que cada profesor, en su asignatura, contribuya a desarrollar la
capacidad de aprendizaje.
Profesor 7:
342
ANEXO 11
1. Qu factores consideras que limitan tu aprendizaje en una asignatura como la Fsica II?
a. Elaboracin de resmenes.
b. El subrayado.
c. Esquemas.
d. Diagramas, etc
3. Acostumbras a buscar relacin entre los conocimientos, te haces preguntas sobre el contenido y evalas
si has comprendido?
5. Ante una tarea de aprendizaje, por ejemplo: la resolucin de un problema fsico, reconoces las dificultades
que se te presentan y trazas la estrategia adecuada para resolver dicha tarea teniendo en cuenta sus
dificultades, o procedes siempre de igual forma ante tareas del mismo tipo?
6. Qu acciones pediras que acometiera el colectivo de profesores para mejorar el aprendizaje de los
343
ANEXO 12
Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista estructurada (Ver Anexo 11).
Pregunta # 1
Alumno 1:
Presento problemas de base que hacen que, en muchas ocasiones, no entienda la explicacin que da el
profesor.
No estudio lo suficiente, cuando lo hago me quedo rpidamente dormido porque estudio acostado.
Alumno 2:
Si tomo notas de clases no puedo seguir la explicacin del profesor, por lo que salgo de clases sin
Alumno 3:
Alumno 4:
Alumno 5:
Alumno 6:
344
Me resulta difcil encontrar la idea fundamental de lo que estoy estudiando, noto que cuando termino no
En clases me sucede muchas veces que, aunque haya entendido la explicacin del profesor, despus no
Alumno 7:
No me gusta la asignatura.
No estudio lo suficiente..
Alumno 8:
La asignatura es difcil.
Alumno 9:
Me gusta la asignatura y la entiendo, pero tengo que estudiar bastante para mantenerme al da pues es
difcil.
Alumno 10:
.Salgo bien en este tipo de asignaturas pero debo resolver ms ejercicios para no confundirme. En
general, los alumnos no razonan y tratan de grabar las cosas mecnicamente, no se esfuerzan.
Pregunta # 2
Alumno 1:
No s aplicar esas tcnicas, leo todo el contenido de las notas de clases y me lo aprendo de memoria.
Alumno 2:
345
Alumno 3:
Alumno 4:
Acostumbro a resumir lo que estudio y repasar despus por ese resumen. Subrayo en ocasiones lo que
Alumno 5:
Hago resmenes del contenido para despus estudiar por ellos. Las otras tcnicas las utilizo menos pero
si las uso.
Alumno 6:
Alumno 7:
Alumno 8:
Alumno 9:
anotando las dudas para aclararlas con el profesor o con otro alumno.
Alumno 10:
Hago un resumen de cada clase que doy y lo utilizo para prepararme para las clases prcticas como se
Pregunta # 3
Alumno 1:
Alumno 2:
Realmente no lo hago.
346
Alumno 3:
Cuando estudio trato de aprenderme de memoria lo que est en la libreta pues muchas veces no lo
entiendo.
Alumno 4:
En ocasiones nos hacemos preguntas pensando en el examen y para grabar lo que estamos estudiando.
Alumno 5:
Siempre trato de hacerlo, trato de comparar con lo que ya hemos dado y de contestar las preguntas que
se me ocurran.
Alumno 6:
No acostumbro a hacerlo, empleo el tiempo en resolver los problemas y tratar de aprenderme lo que van
a evaluarme.
Alumno 7:
No, no lo hago.
Alumno 8:
Nunca lo hago.
Alumno 9:
En ocasiones me percato de la relacin entre lo que estamos dando y lo que ya hemos visto pero no
siempre es as, siempre me hago preguntas sobre el contenido para valorar si estoy bien.
Alumno 10:
Muchas veces relaciono los contenidos. Con frecuencia pregunto al profesor cuestiones que se
relacionan con cosas que veo en la calle, considero importante tener una valoracin sobre cmo estoy
en la asignatura.
Pregunta # 4
Alumno 1:
Fsica, Matemtica y Mecnica Terica porque son muy abstractas y tienen muchas frmulas.
Alumno 2:
347
Fsica y Mecnica Terica porque hay que pensar mucho..
Alumno 3:
Alumno 4:
Fsica y Mecnica Terica por las limitaciones del idioma, me resulta difcil interpretar los problemas.
Alumno 5:
Estadstica y Metodologa de la Investigacin. No me gustan aunque s que son muy importantes para
nuestra profesin.
Alumno 6:
Alumno 7:
Alumno 8:
Alumno 9:
Alumno 10:
Pregunta # 5
Alumno 1:
Estudio por las notas de clases y me aprendo los conceptos y las frmulas. Despus estudio los
Alumno 2:
Alumno 3:
348
Alumno 4:
Trato de anotar todo lo que dice el profesor y, por ah estudio. Despus estudio los ejercicios que tengo
en el cuaderno, trato de hacer el ejercicio. Cuando no lo s hacer le pregunto a algn compaero del
aula.
Alumno 5:
Estudio la parte terica, fundamentalmente por la libreta, hago un resumen con las frmulas, con l
reviso los ejercicios resueltos, tanto en la libreta como en el libro y resuelvo el que est propuesto.
Persisto hasta que logro resolverlo, si se me presenta alguna duda consulto con mis compaeros.
Cuando les explico a ellos entiendo mejor. El procedimiento para resolver los problemas siempre es el
mismo.
Alumno 6:
Estudio con una compaera que est bien en la asignatura, ella me explica los ejercicios y me ayuda a
Alumno 7:
Alumno 8:
Estudio los ejercicios que se resolvieron en clases y pido a algn compaero que me explique cuando
tengo dudas.
Alumno 9:
Estudio el contenido por el cuaderno, despus lo busco en el texto. Reviso los ejercicios que resolvimos
en clases y los que nos dejaron orientados. Resuelvo el problema y se lo explico a mis compaeros.
Alumno 10:
Para resolver un problema primero se lee, se extraen los datos, se buscan las frmulas y se calcula lo
que nos piden. Cuando no s resolverlo busco un ejercicio parecido que est resuelto en la libreta o en
el libro y por ah aprendo cmo hacerlo. Lo ms importante es llevar la asignatura al da, no dejar que se
acumule materia.
Pregunta # 6
349
Alumno 1:
Alumno 2:
Alumno 3:
Los profesores nos dan buenas clases, nosotros somos los que estudiamos poco.
Alumno 4:
Alumno 5:
Sera bueno que nos dieran consejos sobre la planificacin del tiempo y algunas tcnicas de estudio.
Alumno 6:
Alumno 7:
Que nos dieran repasos sobre las cosas de base que debemos conocer, por ej. de Matemtica y Fsica.
Alumno 8:
Alumno 9:
Alumno 10:
350
ANEXO 13
Propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos a travs de la asignatura Fsica III de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador
Agropecuario.
La presente propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos a travs de la asignatura referida, pone en prctica principios de carcter progresista en la enseanza
mediante la participacin del estudiante y el rol activo que este debe desempear en su formacin, tratando de
encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos, que
responda a la necesidad de lograr, a travs de la enseanza, que el estudiante aprenda cmo se aprende.
Segn Rogers (1972): "slo son educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido a
adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da
El proceso de enseanza aprendizaje debe desarrollarse sobre la base de la participacin activa del
estudiante, favorecer la expresin individual de sus dudas, sus reflexiones y contradicciones, de manera que
las conclusiones a las que llegue sean verdaderamente suyas. Debe favorecer el correcto desarrollo de la
mismo y otros muchos aspectos de la personalidad que tendrn una significacin especial en la forma en que
l utilice sus conocimientos. El estudiante debe sentirse comprometido con el proceso y con el grupo.
Resaltamos la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus emociones y
estados de nimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos; el clima
emocional de las aulas; las caractersticas del aprendizaje, destacando el papel del grupo en el aprendizaje que
351
Dicha propuesta didctica se basa en la teora de la actividad conceptualizada en el enfoque histrico-
cultural.
Explica Gonzlez (1998) que el conocimiento de los momentos funcionales de la actividad permite
concebir este proceso en su integridad como ciclos cognoscitivos que se concatenan de forma secuencial en
una espiral de conocimiento. Pueden distinguirse en un ciclo, extrado de esta secuencia para su anlisis,
cuatro momentos principales: un primer momento de orientacin en la situacin segn los esquemas
referenciales con que cuenta el sujeto y de planificacin de la futura accin; un segundo momento de
realizacin de la accin en el plano prctico; uno tercero de regulacin de esta accin, que tiene dos vertientes,
la regulacin que se efecta durante el propio proceso de realizacin de la accin y el control que se efecta
del resultado logrado, sobre la base de la proyeccin inicial, y un momento final de comprobacin o ajuste. A
ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en una espiral infinita del conocimiento. De esta forma se revela
la relacin dialctica entre teora y prctica en la actividad cognoscitiva individual, entendida la primera como
marco terico general de referencia que estructura las acciones a realizar, a travs del cual se expresan las
Tener en cuenta la funcin de la unidad impartida en el plan de estudio de la carrera; los vnculos que
tiene con el perfil profesional y con otras unidades organizativas del plan, de modo que logre que se
Elaborar los posibles objetivos a lograr con su realizacin, la formulacin de estos objetivos, en el
lenguaje de las acciones generales que el estudiante ejecutar con el contenido, en funcin de los
requerimientos del perfil profesional o de otras asignaturas del plan de estudio, de la relacin que debe
Considerar una determinada organizacin del contenido segn criterios de sistematizacin, generalidad,
352
problemas reales del pas. Esta organizacin permitir la estructuracin del contenido en temas
Organizar el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia de acciones del ciclo
cognoscitivo en cada unidad lgica (temas), lo que permitir organizar cada unidad como ciclo de
Elegir, entre toda la diversidad de mtodos pedaggicos, aquel que ms se ajuste al contenido de las
Orientar criterios de regulacin y control del aprendizaje por parte del estudiante, de modo que se
Nos basamos en la organizacin de la asignatura en ciclos cognoscitivos que se viene aplicando desde
enseanza.
Fortalecer la orientacin de la actividad cognoscitiva de los estudiantes de modo que garantice un trabajo
independiente efectivo.
Los contenidos a impartir (tanto los especficos de la asignatura como los correspondientes a estrategias
353
Act. CONTENIDO Forma de OBSERVACIONES
Doc Especfico Estrategias Ensean
# za
1-2 Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento C-l Durante la orientacin al estudio
Interferencia luminosa. Esbozo histrico del del tiempo y independiente, el profesor expondr y
desarrollo de la ptica. Principales teoras concentracin. explicar qu deben hacer los estudiantes
sobre la naturaleza de la luz. Carcter dual para aprovechar su tiempo y elevar su
de la luz. Interferencia. Ondas coherentes. concentracin, mostrar cmo hacerlo y
Interferencia de ondas coherentes cundo, dnde y con quin. Para ello
provenientes de focos puntuales. utilizar el mtodo del modelado
orientando a los estudiantes en este
sentido. La orientacin incluye bibliografa
recomendada para el aprendizaje de estas
estrategias
3-4 Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Ayuda C-2 Durante la orientacin al estudio
Interferencia Luminosa. Mtodos de independiente, el profesor expondr y
obtencin de ondas coherentes. explicar qu deben hacer los estudiantes
Condiciones reales de coherencia. para lograr ayudas efectivas, mostrar
Dispositivo de Young. Interferencia por cmo hacerlo y cundo, dnde y con
reflexin en lminas delgadas. Expresin de quin. Para ello utilizar el mtodo del
la diferencia de marcha. Lminas delgadas modelado, orientando a los estudiantes en
de caras plano paralelas y en forma de este sentido.
cua. Se orienta la preparacin de las clases
prcticas del ciclo segn gua. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el aprendizaje de estas
354
estrategias.
5-6 Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento C.P. # 1 Con vistas a garantizar la realizacin en el
Interferencia Luminosa. del tiempo y plano prctico de las acciones orientadas,
concentracin. correspondientes tanto a las estrategias
Ayuda. trabajadas como a las habilidades propias
del contenido especfico y mediante la
aplicacin del mtodo de anlisis de casos
de pensamiento, se debatir cmo los
alumnos ejecutaron los procedimientos
indicados durante su preparacin para la
actividad.
7-8 Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento C.P. # 2 Con vistas a la regulacin y control de las
Interferencia Luminosa. del tiempo y estrategias trabajadas as como del
concentracin. contenido especfico sobre el que estas se
Ayuda. utilizaron, se aplica el mtodo de
enseanza recproca a partir del trabajo en
parejas.
9-10 Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento P.L.#1 Se trabajar en equipos. Para la
Interferencia Luminosa. del tiempo y confeccin del informe de la prctica, se
Determinacin de la distancia entre los concentracin. orientar el uso de procesadores
orificios de un Dispositivo de Young Ayuda. estadsticos (PDC) y la solicitud de
asesora en el laboratorio de computacin.
Se aplicar el mtodo de tutora entre
iguales con vistas a su preparacin para la
prxima actividad evaluativa
11- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento E Se realizar la evaluacin del ciclo # 1. En
12 Interferencia Luminosa. del tiempo y la segunda parte de la actividad, para la
concentracin. comprobacin o ajuste de los
Ayuda procedimientos estratgicos y de las
habilidades propias del contenido
especfico, los alumnos, trabajando en
355
parejas, analizan sus trabajos y se evalan
mutuamente.
13- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin y C-3 Durante la orientacin al estudio
14 Difraccin Luminosa. organizacin. El independiente, el profesor expondr y
Difraccin de la luz. Principio de Huygens- resumen. explicar en qu consisten las estrategias
Fresnel. Difraccin de Franhfer y de seleccin y de organizacin, haciendo
difraccin de Fresnel. Difraccin de hincapi en su utilidad, aspectos que hay
Franhfer por una rendija rectangular de que tener en cuenta, conocimientos
ancho "b". Difraccin de Franhfer por dos necesarios, cmo hay que proceder, qu
rendijas. Red de difraccin. Constante o procedimientos son los ms adecuados en
perodo de la red. Difraccin de Franhfer cada situacin, as como las variables o
por una red de difraccin plana de N condiciones de la situacin que resultan
rendijas. Caractersticas espectrales de la de inters fundamental para ajustar la
red de difraccin. Poder de resolucin y actuacin. Situar ejemplos de
dispersin angular. Espectro. actuaciones estratgicas para la seleccin
y organizacin del contenido. Utilizando el
mtodo del modelado, presentar un
resumen, indicar los pasos para su
confeccin y mostrar cmo hacerlo,
haciendo nfasis en la utilizacin
estratgica de este procedimiento.
Se orientar, segn gua entregada, la
preparacin para el seminario de los
alumnos organizados en equipos, los que
deben confeccionar para dicha actividad,
resmenes de tpicos indicados. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la seleccin y,
organizacin como el subrayado, el
resumen, la idea principal, el esquema,
356
mapas conceptuales, etc.
15- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin y S-1 Se trabajar en equipos que exponen sus
16 Difraccin Luminosa. organizacin. El resmenes sobre el contenido especfico
Difraccin de Franhfer por una rendija resumen. orientado. En la actividad se aplicar el
rectangular de ancho "b". Difraccin de mtodo de discusin sobre el proceso de
Franhfer por dos rendijas. Difraccin de pensamiento, los estudiantes explicarn
Franhfer por una red de difraccin plana cmo confeccionaron sus resmenes. Se
de N rendijas. Poder de resolucin y desarrollar la orientacin al estudio
dispersin angular. Espectro. independiente con vistas a la preparacin
para las clases prcticas del ciclo segn
gua que contiene sugerencias para
seleccionar y organizar el contenido. Se
pide que cada alumno confeccione un
resumen de la conferencia # 3 y lo
presente en la prxima actividad.
17- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin y C.P. # 3 Con vistas a garantizar la realizacin en el
18 Difraccin Luminosa. organizacin. El plano prctico de las acciones orientadas,
resumen. correspondientes, tanto a las estrategias
trabajadas como a las habilidades propias
del contenido especfico, y mediante la
aplicacin del mtodo de enseanza
cooperativa, se debatir, en elaboracin
conjunta, cmo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparacin para la actividad. Se controlar
la preparacin para la actividad teniendo
en cuenta el resumen confeccionado.
19- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin y C.P. # 4 Los alumnos trabajarn en parejas.
20 Difraccin Luminosa. organizacin. El Discutirn sus resmenes aplicando el
resumen. mtodo de enseanza recproca. Se
orientar elaborar para la prxima actividad
357
un resumen de la gua para la prctica de
laboratorio
21- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin y P.L. # 2 Se trabajar en equipos. Se controlar la
22 Difraccin Luminosa. Estudio de la red de organizacin. El preparacin teniendo en cuenta la calidad
difraccin plana resumen. del resumen. Se orientar la confeccin del
informe de la prctica y se discutir el de la
anterior. Se aplicar el mtodo de tutora
entre iguales con vistas a la preparacin
para la prxima actividad evaluativa tanto
en los contenidos especficos como en los
procedimientos para la seleccin y
organizacin del contenido.
23- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin y E Se realizar la evaluacin del ciclo # 2. En
24 Difraccin Luminosa. organizacin. El la segunda parte de la actividad, para la
resumen. comprobacin o ajuste de los
procedimientos estratgicos y de las
habilidades propias del contenido
especfico, los alumnos, trabajando en
parejas, analizan sus trabajos, exponiendo
los procedimientos seguidos para su
preparacin y se evalan mutuamente,
favoreciendo con ello la prctica de la
coevaluacin tanto del contenido
especfico como de la estrategia aplicada.
25- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin y C # 4 El profesor ofrece a los estudiantes un
26 Polarizacin Luminosa. Organizacin. breve esquema de la clase antes de su
Polarizacin. Estados de polarizacin. Esquema. desarrollo, indicando en qu consiste y la
Polarizacin por reflexin y refraccin. Ley importancia para el desarrollo de la
de Brewster. capacidad intelectual. Durante la
orientacin al estudio independiente se
utilizar el mtodo de anlisis de casos de
358
pensamiento. Alumnos preparados
previamente presentarn un esquema
para el estudio de los estados de
polarizacin, indicando, en ambos casos,
los pasos para su confeccin y mostrando
cmo hacerlo, haciendo nfasis en la
utilizacin estratgica de este
procedimiento.
27- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin y C # 5 El profesor, en el desarrollo de la clase
28 Polarizacin Luminosa. Anisotropa. Doble Organizacin. Idea escribe en la pizarra un prrafo relacionado
refraccin o birrefringencia. Dicrosmo. Ley principal. con el fenmeno de dicrosmo que lee en
de Malus. Interferencia de luz polarizada. voz alta, seala la idea principal y la razn
Lminas de una onda, de media onda y de por la que esta es la idea principal. Durante
un cuarto de onda. Obtencin de luz plana, la orientacin al estudio independiente se
circular y elpticamente polarizada con utilizar el mtodo de anlisis de casos de
ayuda de estas lminas. Actividad ptica. pensamiento. Alumnos preparados
previamente presentarn sendos prrafos
relacionados con la clasificacin de las
lminas birrefringentes y el fenmeno de
actividad ptica respectivamente e
identificarn la idea principal indicando,
en ambos casos, los pasos para su
confeccin y mostrando cmo hacerlo,
haciendo nfasis en la utilizacin
estratgica de este procedimiento. Se
orienta la preparacin de las clases
prcticas del ciclo segn gua. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el aprendizaje de estas
estrategias.
29- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin y C.P. # 5 Con vistas a garantizar la realizacin en el
359
30 Polarizacin Luminosa. Organizacin. plano prctico de las acciones orientadas,
Esquema e idea correspondientes, tanto a las estrategias
fundamental. de seleccin y organizacin como a las
habilidades propias del contenido
especfico y, mediante la aplicacin del
mtodo de hojas de pensamiento-pautas,
se favorecer una prctica reflexiva sobre
cmo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparacin para la actividad y se
proporcionar un apoyo externo. Se
orienta la confeccin de un esquema de la
conferencia # 5 y extraer la idea principal
de prrafos relacionados con la actividad
ptica.
31- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin y C.P. # 6 Los alumnos trabajarn en parejas.
32 Polarizacin Luminosa. Organizacin. Discutirn sus esquemas e ideas
Esquema e Idea principales aplicando el mtodo de
fundamental. enseanza recproca. Se orientar elaborar
para la prxima actividad un esquema de
la prctica de laboratorio .
33- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin y P.L. # 3 Se trabajar en equipos. Se orientar la
34 Polarizacin Luminosa. Comprobacin Organizacin. confeccin del informe de la prctica y se
experimental de la Ley de Malus Esquema e Idea discutir el de la anterior. Se orientar el
fundamental. uso de procesadores estadsticos (PDC).
Se aplicar el mtodo de tutora entre
iguales con vistas a la preparacin para la
prxima actividad evaluativo, tanto referido
a los contenidos especficos como a los
procedimientos para la seleccin y
organizacin del contenido.
360
35- Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin y E Se realizar la evaluacin del ciclo # 3. En
36 Polarizacin Luminosa. organizacin. la segunda parte de la actividad, para la
Esquema e idea comprobacin o ajuste de los
fundamental. procedimientos estratgicos y de las
habilidades propias del contenido
especfico, los alumnos, trabajando de
forma individual, analizan sus trabajos, los
procedimientos seguidos para su
preparacin y se autoevalan.
37- Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin. C#6 El profesor, durante todo el desarrollo de la
38 Cuntica. Interrogacin clase plantear interrogantes dirigidas a
Radiacin trmica. Flujo radiante. Emitancia elaborativa. elaborar el material presentado, buscando
de radiacin. Poder emisivo espectral. causas y efectos, por ejemplo por qu
Poder absorbente espectral. Cuerpo negro. esta radiacin se denomina trmica?, qu
Ley de Kirchhoff de la radiacin. Leyes de sucede con la temperatura del cuerpo
Stefan-Boltzman y de Wien. Ideas de cuando emite esta radiacin?. El mtodo
Rayleigth y Jeans sobre la radiacin. Teora fundamental para orientar el uso de este
de la radiacin de Planck. tipo de estrategias ser el modelado
mediante el cual, en la orientacin al
estudio independiente, el profesor
expondr y explicar en qu consisten las
estrategias de elaboracin, haciendo
hincapi en su utilidad, aspectos que hay
que tener en cuenta, conocimientos
necesarios, cmo hay que proceder, qu
procedimientos son los ms adecuados en
cada situacin, as como las variables o
condiciones de la situacin que resultan
de inters fundamental para ajustar la
actuacin. Situar ejemplos de
actuaciones estratgicas para la
361
elaboracin del contenido y mostrar
cmo hacerlo, haciendo nfasis en la
utilizacin estratgica de este
procedimiento. Se orientar la preparacin
para las clases prcticas segn gua que
incluye la redaccin de interrogantes
elaborativas sobre el fenmeno de
radiacin trmica y las leyes
experimentales del cuerpo negro. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la elaboracin como
la interrogacin elaborativa, metforas y
analogas, etc.
39- Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin. C#7 Al igual que en la conferencia anterior, el
40 Cuntica. Efecto fotoelctrico. Resultados Interrogacin profesor, durante el desarrollo plantear
experimentales. Anlisis de estos resultados elaborativa interrogantes dirigidas a elaborar el
a partir de la teora ondulatoria. material presentado. En la orientacin al
electromagntica de la luz. Teora de estudio independiente se aplicar el
Einstein sobre el efecto fotoelctrico. mtodo de discusin sobre el proceso de
Ecuacin de Einstein del efecto pensamiento mediante el cual alumnos
fotoelctrico. Efecto Compton. Dualidad seleccionados presentarn ejemplos de
onda partcula de la luz. interrogantes elaborativas, mostrando
cmo hacerlas, haciendo nfasis en la
utilidad prctica de este procedimiento etc.
Se orientar la preparacin para las clases
prcticas segn gua que incluye la
redaccin de interrogantes elaborativas
sobre el fenmeno del efecto fotoelctrico y
la explicacin de dicho fenmeno haciendo
uso de la teora de Einstein del efecto
362
fotoelctrico.
41- Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin. C.P. # 7 Se controlar la preparacin para la
42 Cuntica. Interrogacin actividad teniendo en cuenta el trabajo
elaborativa orientado. Con vistas a garantizar la
realizacin en el plano prctico de las
acciones orientadas, correspondientes
tanto a las estrategias trabajadas como a
las habilidades propias del contenido
especfico y a favorecer la prctica guiada,
se aplicar el mtodo de hojas de
pensamiento-pautas, mediante el cual se
analizar cmo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparacin para la actividad. Se trabajar
en elaboracin conjunta apoyndose en la
realizacin de interrogantes en conjunto.
43- Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin. C.P. # 8 Se trabajar en parejas usando el mtodo
44 Cuntica. Interrogacin de enseanza recproca tanto para el
elaborativa contenido especfico como para la
aplicacin de estrategias de elaboracin y,
especficamente, la interrogacin
elaborativa.
45- Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin. P.L. # 4 Se trabajar en equipos. Se orientar la
46 Cuntica. Estudio del efecto fotoelctrico Interrogacin confeccin del informe de la prctica y se
externo elaborativa discutir el de la anterior. Se aplicar el
mtodo de tutora entre iguales con vistas
a la preparacin para la prxima actividad
evaluativa tanto en los contenidos
especficos como en los procedimientos
para la elaqboracin del contenido
47- Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin. E Se realizar la evaluacin del ciclo # 4 que
363
48 Cuntica. Interrogacin incluye pedir a los estudiantes la
elaborativa elaboracin de interrogantes sobre el
problema planteado.
49- Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica Autointerrogacin y C#8 Durante el desarrollo de la actividad se
50 Atmica. metacognicin utilizar el modelado para estimular el uso
Estructura del tomo. Modelos de estratgico del conocimiento y,
Thompson y Rutherford. Limitaciones. especficamente, se har hincapi en el
Postulados de Borh. Series espectrales del uso de la autointerrogacin y de la
tomo de hidrgeno e hidrogenoides. metacognicin, destacando que la
Experimento de Franck y Hertz. autointerrogacin consiste en preguntas
Limitaciones del modelo tomo de Borh. que el sujeto se hace a s mismo durante
el estudio con el objetivo de centrarse en
el contenido, autoevaluar su nivel de
comprensin y cuestionar la veracidad de
lo estudiado y que la metacognicin est
dirigida a reflejar la autorregulacin
metacognitiva, es decir, al establecimiento
de metas y a la regulacin del estudio y de
la propia comprensin, representando el
control consciente sobre los propios
estados y procesos mentales, exigiendo
conocimiento sobre dichos procesos y
regulacin consciente de los mismos
(planificacin, control y evaluacin). Se
discute la importancia de esta prctica
para estimular la autorreflexin, saber qu
se quiere conseguir (objetivos) y cmo
conseguirlos (estrategias) elevando la
capacidad intelectual. Se sitan ejemplos
de actuaciones estratgicas en este
sentido. Se orientar la preparacin del
364
seminario segn gua que contempla la
confeccin de interrogantes por parte del
alumno que estimulen la reflexin y el
autocontrol y el anlisis de los factores que
limitan su aprendizaje del contenido
especfico.
51- Propiedades ondulatorias de las Autointerrogacin y S-2 Se trabajar en equipos conformados al
52 micropartculas. Relacin de De Broglie. metacognicin. efecto. Se realizar una discusin sobre el
Difraccin de electrones. Principio de proceso de pensamiento para estimular el
incertidumbre de Heisenberg. Relaciones uso estratgico del conocimiento haciendo
de incertidumbre para las coordenadas y la uso de la autointerrogacin. El material a
cantidad de movimiento lineal y para la debatir se analiza mediante interrogantes
energa y el tiempo. Unidad dialctica onda- confeccionadas por los estudiantes, lo que
partcula. Ecuacin de Shrdinger para el favorece la autointerrogacin pues
caso estacionario. Funcin de onda. consideramos que, interrogando a los
Funcin de onda para una partcula libre. dems, aprendern a interrogarse a s
Interpretacin fsica de la funcin de onda. mismos. Los estudiantes analizan y
Principio de correspondencia. exponen cules consideran fueron las
limitantes que enfrentaron para aprender el
contenido y cmo, opinan, pueden
superarlas. Se orientar la preparacin
para las clases prcticas del ciclo segn
gua que contiene sugerencias para la
actuacin estratgica en este sentido. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la autointerrogacin y
el conocimiento metacognitivo.
53- Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica Autointerrogacin y C.P. # 9 Se controlar la preparacin para la
54 Atmica. metacognicin. actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado al efecto. Se trabajar en
365
elaboracin conjunta estimulando la
autointerrogacin y el uso de la
metacognicin, aplicando el mtodo de
discusin sobre procesos de pensamiento.
55- Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica Autointerrogacin y C.P. #10 Se trabajar en parejas. Se har uso del
56 Atmica. metacognicin mtodo de enseanza recproca donde
cada miembro de la pareja expone al
compaero cmo desarrolla su proceso de
aprendizaje y este le da sugerencias para
elevar su autorregulacin y autocontrol.
Cada miembro de la pareja formula
interrogantes a su compaero tanto sobre
el contenido especfico como sobre las
estrategias ya estudiadas. Para el estudio
independiente se aplica la tutora entre
iguales para propiciar que estudiantes ms
avanzados guen el proceso a seguir por
otros con ms dificultades.
57- Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica Autointerrogacin y E Se realizar la evaluacin del ciclo # 5. En
58 Atmica. metacognicin la segunda parte de la actividad los
alumnos deben valorar sus actuaciones y
sus dificultades, proponiendo soluciones.
59- Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del C # 9 Se utilizar el modelado, mediante el cual,
60 Nuclear. Caractersticas del ncleo atmico. conocimiento ms que mostrar los pasos a seguir, el
Defecto de masa y energa de enlace y de profesor razona por qu efectuar esos
desintegracin. Estabilidad de los ncleos. pasos y no otros, explicando a qu
Radiactividad. Radiactividad natural y aspectos presta mayor atencin, cmo y
artificial. Ley de la desintegracin radiactiva. por qu selecciona los procedimientos
Constante de desintegracin, perodo de seguidos as como analiza otros
semidesintegracin y tiempo de vidad procedimientos alternativos; cmo se
medio. Actividad. controla el proceso, de qu forma y cmo
366
reconoce si ya se ha resuelto la tarea,
valorarla; etc. Con ello persigue que los
alumnos interioricen la importancia y
riqueza del proceso de toma de
decisiones, aprendan a hacer un uso
flexible de los procedimientos y que se
apropien de un vocabulario que les
permitan manejar las diferentes fases del
proceso de resolucin de problemas.
Se orientar la preparacin para las clases
prcticas del ciclo segn gua.
61- Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del C # 10 dem al anterior.
62 Nuclear. Desintegraciones nucleares conocimiento
(desintegraciones , y y radiaciones ,
y ). Caractersticas bsicas. Ley de los
desplazamientos. Reacciones nucleares.
Fusin y fisin.
63- Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del C.P. #
Se controlar la preparacin para la
64 Nuclear. conocimiento 11actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado al efecto. Se trabajar en
elaboracin conjunta estimulando el uso de
estratgico del conocimiento, con la
aplicacin del mtodo de discusin sobre
procesos de pensamiento.
65- Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del C.P. # Se trabajar en parejas usando el mtodo
66 Nuclear. conocimiento 12 de enseanza recproca tanto para el
contenido especfico como para el uso
estratgico del conocimiento.
67- Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del P.L. # 5 Se trabajar en equipos. Se orienta la
68 Nuclear. Comprobacin experimental de la conocimiento confeccin del informe de la prctica y se
367
ley de desintegracin radiactiva discute el de la anterior. Se orienta la
preparacin para la prxima actividad
evaluativa usando el mtodo de tutora
entre iguales.
69- Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del E Se realiza la evaluacin del ciclo # 6
70 Nuclear. conocimiento
368
Debemos destacar como cuestin fundamental el hecho de que, el proceso
enseanza estratgica. Recordemos que para que los alumnos hagan un uso
la tarea.
Bibliografa:
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370