1- El Neonato

Comprende los 30 primeros das despus del nacimiento. El RN es bsicamente pasiva y

desamparada. No est tan organizado como un nio de dos aos pero su conducta dista
mucho de ser fortuita o desorganizada. Posee ritmos naturales de actividad que generan
pautas de sueo y vigilia, comida y movimiento. Adems, est dotado con muchas
reacciones reflejas a la estimulacin externa.

Sus capacidades sensoriales estn dotadas para todo aquello que se relaciona con la
interaccin social.

Vision: El es capaz de fijarse en un objeto en movimiento y seguirlo hasta 180 en sentido

horizontal y vertical, as como tambin discriminar entre diferentes estmulos cromticos
(teniendo en cuenta que su visin ptima es de unos 20-30 cm; los objetos presentados ms
lejos son an borrosos para l).

Auditicion: Las respuestas a los estmulos son de las primeras en aparecer. El odo es ya
funcional desde la vida intrauterina. A las 24 semanas de gestacin el feto ya responde a
estmulos provenientes del exterior, as como estmulos internos como el producido por el
latido del corazn materno.

Gusto: prefiere el dulce al salado.

Olfato: no slo son capaces de discriminar entre diferentes tipos de aromas sino que, incluso
recuerdan experiencias olfativas previas.
Por todo lo expuesto, se considera que la observacin de la conducta espontnea del recin
nacido es la base de un tipo de tcnicas muy sensibles para la evaluacin del desarrollo
neuroconductual del beb desde el inicio de la vida. La evaluacin psicolgica del nio en
sus primeras etapas del desarrollo ofrece la oportunidad de detectar alteraciones del
desarrollo en el momento preciso, para poder prevenir futuros trastornos, al tiempo que nos
permite estudiar la evolucin de las pautas consideradas normales.

2- Estados sueo y alerta

Algunos investigadores (Wolff, 1966) ya observaron la variabilidad del estado del nivel de
alerta en diferentes bebs pero, a su vez, una gran similaridad y regularidad entre ellos. Ello
les llev a la conclusin de que se producan 6 posibles estados:

1-Sueo tranquilo. Caracterizado por respiracin regular, ojos cerrados y sin movimiento
(salvo movimientos espasmdicos ocasionales).

2-Sueo activo. Ojos cerrados pero pueden observarse movimientos rpidos de los ojos
Nivel actividad bajo. La respiracin puede ser irregular. Los movimientos son ms suaves
que en el sueo tranquilo. Este tipo de sueo ocupa aproximadamente la mitad del tiempo
total de sueo (alrededor de 8 horas). Es la fase donde se producen los sueos.

3-Somnolencia. Los ojos pueden abrirse o cerrarse. Las reacciones a la estimulacin son
retrasadas. Pero dicha estimulacin podra hacer cambiar de estado.

4-Inactividad en alerta. Ojos abiertos. Atencin enfocada a los estmulos pero con nivel de
actividad bajo.
5-Actividad en alerta. Ojos abiertos. Nivel de actividad alto. Puede mostrarse nervioso.
Reacciona a la estimulacin con aumento de alerta y de la actividad motriz.

6-Llanto. Llanto intenso que es difcil de parar. Alto nivel de actividad motriz.

3- Ciclos del Sueo y vigilia

Se pueden ir alternando cada 3 o 4 horas coincidiendo con las diferentes tomas de alimento.
Los periodos de sueo se hacen paulatinamente ms largos por la noche y a partir de las 5
o 6 semanas, ya se han conseguido sueos con slo uno o dos despertares nocturnos.
Hacia las 12 o 16 semanas, la pauta de dormir ms seguido por la noche puede estar
establecida en condiciones normales. Hacia el final del primer ao, la mayora no pasa de
dos sueos al da. La cantidad total de sueo vara de un beb a otro. Algunos duermen
apenas diez u once horas, mientras otros lo hacen quince o diecisis. Poco podemos hacer
si nuestro beb es de los que tienen tendencia a desvelarse a la ms mnima y no porque
algo vaya mal. Cada nio sigue su propio patrn.
As como el recin nacido suelen dormir en cualquier lugar, a partir de los 3 o 4 meses es
conveniente que se habiten a quedarse dormidos en su cama y sin compaa (salvo
circunstancias especiales).

4- Reflejos
Los recin nacidos estn equipados tambin con diferentes pautas especficas de conducta.
Algunas de ellas son las que denominamos reflejos y se caracterizan por ser muy
estereotipadas y constituyen la respuesta a estmulos especficos. La presencia o ausencia
de ellas nos proporciona informacin sobre el sistema nervioso del beb. Algunos de esto
reflejos duran toda la vida otros desaparecen siendo indicadores del desarrollo de funciones
cerebrales ms avanzadas.

Algunos de los reflejos ms importantes:

1-Reflejo de hozamiento: Es el primero en aparecer. Consiste en el movimiento de

bsqueda propiciado al acariciarlo en la mejilla. Este reflejo es adaptativo ya que ayuda a
encontrar el pezn del pecho de la madre. Desaparece a los 3 o 4 meses.

2-Reflejo de prensin: Se produce al ejercer presin con un dedo en la palma de la mano

del beb. ste cerrar inmediatamente la mano agarrando el dedo. Este reflejo aumenta
durante el primer mes y declina gradualmente. Desaparece a los 3 o 4 meses.

3-Reflejo de Moro: Consiste en una serie de reacciones ante un sonido repentino o la

prdida de apoyo de la cabeza. La ausencia de este reflejo es seal de lesiones cerebrales,
y si no desaparece despus de los 6 o 7 meses tambin es causa de preocupacin.

4-Reflejo: (marcha automtica). Desaparece normalmente a los 3 meses de edad. Consiste

en la flexin de piernas arriba y abajo cuando se aplica presin a la planta del pie.

5- Llanto
Tradicionalmente se han distinguido 3 tipos de llanto. Un llanto como respuesta a la
sensacin de hambre, otro denominado de enfado (o rabioso) y un tercero identificado como
llanto de dolor. Los dos primeros son similares en grado si bien el llanto de enfado fuerza
ms aire entre las cuerdas vocales produciendo mayor variacin. El llanto de dolor se
identifica porque es de comienzo repentino y cursa con un estallido inicial ms largo.
El llanto "normal" de los recin nacidos saludables es bastante caracterstico en grado y
ritmo. Un llanto atpico por su frecuencia, ausencia o tono puede indicar problemas.
Algunos de los bebs que estn afectados por anomalas genticas presentan este tipo de
llantos atpicos con pautas temporales anormales o frecuencias altas.

El Apego
El nio nace programado para sobrevivir en determinadas condiciones pero tambin bajo la
necesidad de que sus necesidades bsicas sean cubiertas. Estas pueden resumirse en:
1-Necesidades fisiolgicas (alimentacin, higiene, sueo, etc...).
2-Necesidad de proteccin ante posibles peligros (reales o imaginarios).
3-Necesidad de explorar su entorno.
4-Necesidad de jugar.
5-Necesidad de establecer vnculos afectivos.

Los vnculos afectivos son una necesidad que forma parte del proyecto de desarrollo de un
nio recin nacido. Si esta necesidad no es satisfecha, el nio, adolescente, joven o adulto
sufrir de "aislamiento o carencia emocional".

El Apego (o vnculo afectivo) es una relacin especial que el nio establece con un nmero
reducido de personas. Es un lazo afectivo que se forma entre l mismo y cada una de estas
personas, un lazo que le impulsa a buscar la proximidad y el contacto con ellas a lo largo del
tiempo. Es, sin duda, un mecanismo innato por el que el nio busca seguridad. Las
conductas de apego se hacen ms relevantes en aquellas situaciones que el nio percibe
como ms amenazantes (enfermedades, cadas, separaciones, peleas con otros nios....).
El llorar es uno de los principales mecanismos por el que se produce la llamada o reclamo
de la figura de apego. Ms adelante, cuando el nio adquiere nuevas capacidades verbales
y motoras, no necesita recurrir con tanta frecuencia al lloro. Una adecuada relacin con las
figuras de apego conlleva sentimientos de seguridad asociados a su proximidad o contacto y
su prdida, real o imaginaria genera angustia.
Los vnculos de apego no slo van establecerse con los padres o familiares directos sino
que pueden producirse con otras personas prximas al nio (educadores, maestros, etc...).

Figura principal de apego: la madre

Es el ms fuerte, hoy en da asistimos a una acentuacin de la implicacin del padre en los
cuidados de la primera infancia. Motivos de horarios laborales, nmero de hijos, recursos
econmicos, etc, determinan la necesidad de una corresponsabilidad por parte ambos
progenitores en las labores de atencin al beb. es la madre la que est en disposicin de
efectuar una relacin especialmente fuerte con el hijo. La importancia del buen
establecimiento del vnculo de apego, por parte de las figuras de apego, es la mejor
inversin para garantizar la estabilidad emocional del nio en su desarrollo.

El vnculo de apego no debe entenderse como una relacin demasiado proteccionista por
parte de la madre hacia el beb, sino como la construccin de una relacin afectiva en la
que la atencin y los cuidados de la madre en las primeras etapas (el nio se siente
atendido en sus necesidades), va a propiciar la paulatina adquisicin, desde una plataforma
emocional adecuada, de los diferentes aprendizajes y, por tanto, de los primeras conductas
autnomas.
el vnculo emocional de la madre hacia el beb se desarrolla rpidamente teniendo lugar en
los momentos posteriores al parto.
3- Guarderias

Esta etapa suele coincidir con la incorporacin de muchos nios a las guarderas y algunos
de ellos pueden vivir este cambio del entorno vital con cierta angustia. Los primeros das
pueden significar un verdadero suplicio por parte del nio y tambin de la madre. La
guardera supone la primera salida del nio de su entorno ms prximo. Supone tambin el
momento de empezar a asimilar los diferentes aprendizajes y, lo que es ms importante, el
inicio de la relacin con sus iguales (sus compaeros). El nio pasa de ser el protagonista a
ser uno ms dentro de un colectivo y esto puede crearle cierto desasosiego.

Lo ideal es que los primeros contactos se produzcan en compaa de la madre u otras

figuras de apego secundarios (abuelos, tos...) por tiempos breves para posteriormente irlo
dejando slo en intervalos ms espaciados. Hay que tener en cuenta que a edades de 1o 2
aos, el nio no dispone de estructuras cognitivas suficientemente maduras como para
interpretar que, la separacin de su madre en un entorno nuevo, es un hecho temporal. La
marcha de la madre es vivida, en un primer momento, como una prdida real e irreparable
(no entiende que ms tarde vendr a recogerle) y los mecanismos innatos de supervivencia
se ponen en marcha (llanto, pataletas...). La angustia o ansiedad de separacin puede
dispararse en algunos casos.
Es fundamental, en la educacin del nio, proporcionarle una cierta seguridad afectiva (que
no de sobre-proteccin) para que pueda construir su personalidad sobre una plataforma ms
slida. Si el nio percibe, desde edades muy tempranas, que sus padres estn a su lado (no
para concederle todos los caprichos, sino para ayudarle en el sentido ms amplio) crecer
con mayor seguridad y autonoma.

Sabemos que vnculos de apego no establecidos debidamente a su tiempo pueden

repercutir en la posterior relacin social y con los padres. La confianza, la seguridad en uno
mismo, el respeto al otro, empiezan a construirse antes de lo que creemos.
Hoy en da, por desgracia, es habitual encontrar en la conducta problemtica de muchos
adolescentes, vnculos de apego no establecidos desde las primeras etapas.

"El xito con nuestros hijos en un futuro no se medir por lo que les hemos dado
materialmente, sino por la intensidad y calidad de las relaciones afectivas que hemos
sido capaces de construir con ellos desde la infancia".

4- Curso del apego

Fase 1 (desde el nacimiento a los 2 meses)

En inicio, los bebs no centran su atencin exclusivamente en sus madres y suelen
responder positivamente delante cualquier persona. Sin embargo, los neonatos, ya vienen al
mundo con un cierto nmero de respuestas innatas diseadas para atraer a la madre cerca
(llanto) y mantenerla prxima (mostrndose sonriente o tranquilo). Y aunque, en esta etapa,
no est todava maduro el vnculo de apego con la madre o cuidador, s se ha comprobado
que los recin nacidos prefieren mirar a sus madres que a un desconocido.

Fase 2 (desde los 2 a los 7 meses)

Durante esta segunda etapa los bebs van consolidando los vnculos afectivos con la
madre, padre o cuidador y dirigen hacia ellos sus respuestas sociales. Aunque todava
aceptan extraos, les otorgan menor atencin.
A lo largo de este perodo el beb y su cuidador desarrollan pautas de interaccin que les
permiten comunicarse y establecer una relacin especial entre ellos.

Fase 3 (desde los 7 a los 24 meses)

El Apego se hace ms evidente siendo muy fuerte alrededor de los 2 aos. Ahora las
conductas de apego van a configurarse alrededor del desarrollo evolutivo en 2 reas
concretas: la emocional y la del desarrollo fsico. Con el mayor nivel de capacidades
cognitivas asumidas en esta etapa, los bebs empiezan a distinguir lo extrao de lo habitual
y ahora suelen reaccionar negativamente ante situaciones o personas desconocidas.
Apartarse de la figura de apego supone producir protestas por la separacin que implican
llantos y la bsqueda de la madre. Por su parte el desarrollo fsico (el nio empieza primero
a gatear para luego pasar a la posicin erguida y a dar sus primeros pasos), supone adquirir
un control respecto al lugar donde se encuentra. Ahora, si desea no separarse de su madre,
podr dirigirse hacia ella en lugar de reclamar su presencia mediante el llanto. El nio gana
independencia gracias a sus nuevas capacidades de locomocin, verbales e intelectuales.

5- Determinantes del apego

Se cree que las madres que son ms sensibles ante las necesidades de los bebs y que
ajustan su conducta a los de estos, tienen mayores probabilidades de establecer una
relacin de apego segura. Estas madres reaccionan rpidamente a las seales que emiten
sus hijos como el reclamo de comida, identificando cuando estn satisfechos y respetando
sus ritmos de vigilia-sueo. Ante el reclamo mediante el llanto son ms eficaces en acunar o
confortar en sus brazos al beb. Son madres cariosas, alegres y tiernas siendo as
percibido por el nio.

Con frecuencia se ha planteado desde la psicologa por qu algunas madres responden de

forma ms sensible a sus bebs. Una respuesta bastante vlida hace referencia a los
recuerdos de las madres de sus propias experiencias infantiles. Una investigacin efectuada
al respecto (Main y Goldwyn, 1.998) clasificaba a las madres en 3 grandes grupos.

El grupo primero lo formaban las madres denominadas autnomas. Estas madres se

caracterizaban por presentar una imagen objetiva y equilibrada de su infancia, siendo
conscientes de las experiencias positivas y de las negativas.

El segundo grupo se denomin madres preocupadas. Se caracterizaban por su tendencia

a explicar de forma extensa sus primeras experiencias vitales con un tono muy emocional y,
en ocasiones, confuso.

el grupo tercero lo formaban madres a las que se llam indecisas. Estas ltimas constituan
un grupo que haba experimentado algn trauma con la relacin de apego y que an no han
resuelto. Es el caso de los nios maltratados o que han perdido alguno de los padres.
La hiptesis que subyace en este estudio es que los recuerdos y sentimientos de las madres
sobre su propia seguridad de apego se expresar en sus atenciones hacia su hijo y as
influir en su relacin.

6- Efecto del apego en otras conductas

los bebs que presentan un apego seguro exhiben una diversidad de otros caracteres
positivos que no se encuentran en el caso de bebs cuyas relaciones de apego son de
menor calidad. Competencia cognitiva del nio. la mayor capacidad de solucin de
problemas en nios con apego seguro. Seran ms competentes socialmente, ms
cooperadores y obedientes.

Esto no significa, sin embargo, que los bebs con apego inseguro estn predestinados a
tener problemas.
No confundir "apego seguro" atencin fsica y afectiva apropiada, estando vigilantes a sus
necesidades pero, al mismo tiempo, incentivando su autonoma. con "sobreproteccin".
Los dos supone establecer unas pautas excesivamente proteccionistas (no dejarle jugar con
otros nios, evitarle las excursiones por miedo a que sufra algn dao, es decir, trasladar
nuestro propios miedos al nio lo que le har ms inseguro). Tambin aconsejamos evitar
las actitudes muy tolerantes (acceder a todos sus caprichos, no marcarle hbitos en la
comida u otras actividades, etc.).
7- El apego en etapas posteriores
Los vnculos de apego van a seguir su curso durante todo el ciclo evolutivo con las
transformaciones y adecuaciones que cada edad requiere. A lo largo de todo el perodo
escolar se suelen mantener como figuras de apego los padres (la madre, casi siempre en
primer lugar y con carcter secundario los hermanos y otros familiares). Paulatinamente el
nio va tolerando mejor las separaciones cada vez ms largas, el contacto fsico no es tan
estrecho y las conductas exploratorias no precisan de la presencia fsica de las figuras de
apego. Sin embargo, en momentos de afliccin, pueden activarse en gran manera las
conductas de apego con reacciones similares a la de los primeros aos.

Durante la adolescencia las figuras de apego suelen ser, por este orden, la madre (que
sigue en primer lugar), padre, hermano, hermana, amigo y pareja sexual. La madre sigue
siendo la figura central de apego. A diferencia de pocas anteriores, ahora puede ocurrir que
se incorpore como figura de apego, alguna persona ajena a la familia (amigos).

Progresivamente los adolescentes se van distanciando ms de las figuras de apego y

aparece un cierto rechazo como forma de buscar su propia identidad. El adolescente ha
iniciado ya el camino de las relaciones sociales y los vnculos de amistad que marcan el
inicio del camino hacia el encuentro de la etapa adulta.
Si la relacin de apego se estableci de forma adecuada en los perodos crticos, el lazo
afectivo que vincula a padres e hijos trascender a la poca adolescente y es probable que
se prolongue toda la vida.

EL VNCULO AFECTIVO
1- Su justificacin
Ya no hay ninguna duda respecto al hecho de que la salud mental en nios y adolescentes
(tambin adultos) est condicionada en gran medida por la cantidad y calidad de las
relaciones afectivas que como padres hemos sido capaces de construir con nuestros hijos
desde la ms temprana infancia. No obstante, parece que la sociedad moderna no fomenta
ni siquiera valora con la importancia que se merece este hecho.

Un primer factor en la familia actual: la falta de tiempo para estar con los hijos. Las
consecuencias, si adems se dan otros factores asociados (separaciones, malos tratos,
problemas econmicos...) pueden ser nefastas para integridad emocional del nio.

Un segundo factor es la poca capacitacin de los padres. Muchos de ellos pertenecen, a

su vez, a entornos donde tampoco recibieron una atencin afectiva suficiente y, por tanto, se
les priv del aprendizaje el cul era la mejor forma de educar e interaccionar con los hijos.

Un tercer factor circunstancias sobrevenidas, a veces imprevistas, como los problemas de

trabajo, econmicos, de relacin en la pareja, etc. Estos factores pueden empeorar
significativamente la calidad de las relaciones entre los miembros de la familia y crear un
ambiente de inseguridad que puede resultar muy daino para los ms pequeos.
Evidentemente, cada nio es un mundo

2- Las nuevas situaciones familiares

Algunas de las situaciones de riesgo que pueden poner en peligro la vinculacin afectiva
adecuada entre padres e hijos. cada una de ellas con sus peculiaridades, pero con un rasgo
en comn: la necesidad de fortalecer el trabajo de vinculacin con los hijos ellos, en
algunos casos, las nuevas formas pueden suponer un desajuste emocional.
En concreto exponemos tres situaciones que pueden cursar con una necesidad primero de
entender y luego de trabajar la vinculacin con los hijos.

a) Hijos adoptados
Cada nio llega con su propia historia y vivencias personales. Segn la edad de adopcin,
puede haber pasado por diversas instituciones, familias de acogida, etc. Todo ello suele
suponer a edades tempranas la imposibilidad de establecer una vinculacin adecuada.
A pesar de que los padres adoptivos empezarn a cubrir esas necesidades, las
consecuencias de un apego o vinculacin no establecida en su momento, se manifestarn
mediante conductas que suelen poner a prueba constantemente el amor de sus padres y los
lazos que tienen en comn. Lo ms paradjico es que lo hacen mediante un proceso sutil de
exigencias, manipulaciones, mentiras e, incluso, utilizando comportamientos agresivos y
violentos hacia las personas que quieren.

b) Hijos ante la separacin de los padres

Supone un factor de riesgo importante para la autoestima e integridad emocional de
nuestros hijos. En algunos casos, la separacin pueda estar justificada por las relaciones de
la pareja y como mal menor, lo cierto es que siempre hay un impacto emocional en los
pequeos.

Cuando es posible, lo ideal es que ambos padres compartan estrategias comunes respecto
a la educacin de los hijos y mantengan una relacin tranquila y amistosa. ambas figuras de
vinculacin comparten unos mismos principios y que van a seguir a su lado afectivamente
independientemente que ahora vivan separados, tengan sus diferencias y estn sujetos al
convenio de separacin que hayan alcanzado legalmente. Para alcanzar estos objetivos
es dar la imagen de unidad en las cuestiones fundamentales que ataen a los hijos.

Tambin evitar errores comunes que algunos padres cometen tras la separacin. Entre
otros:

Utilizar al hijo como aliado en contra del otro o como herramienta de chantaje.
Hablar mal del otro o culpabilizarle. Evitar la manipulacin emocional.
Intentar comprar su afecto o compensarle con excesivos premios o regalos
materiales lo que puede suponer un agravio hacia la otra persona y una relacin que
al final se fundamenta ms en lo material que en lo afectivo.
Crear dudas acerca de su futuro o entrar en contradicciones con lo que le manifiesta
la otra parte al hijo.
No engaarlo. Segn su edad, el nio tiene derecho a saber cual es la situacin y
cual su futuro.
Evitar discusiones delante de los hijos ya sean presenciales o por telfono.
 Si el hijo/os estn en rgimen de compartidos, suavizar la transicin de un hogar al
otro. Lo ideal sera compartir espacios comunes durante algn tiempo. Por ejemplo,
cuando toque el cambio de una casa a la otra, los progenitores separados pueden
quedar en un espacio pblico y compartir brevemente informacin de las novedades
que se han producido en el da a da de los nios. Esto puede dar tranquilidad a los
nios en el sentido de que ven que ambas partes comparten el inters por ellos.

Sea como fuere, los hijos de padres separados deben ser ayudados emocionalmente y
debemos reforzar el trabajo de vinculacin siguiendo las pautas que ms adelante se
exponen.

c) Familias monoparentales
Desde parejas separadas, la madre se hace cargo en exclusiva de los hijos a mujeres que
han decidido ser madres sin una pareja estable por inseminacin artificial.
Son familias que tambin debern trabajar adecuadamente los procesos de vinculacin
dado que uno de los progenitores no est presente. Ello puede suponer un reto para,
generalmente la madre, dado que tendr que compaginar el tiempo empleado para generar
los ingresos necesarios para subsistir con la dedicacin suficiente hacia su hijo o hijos.
Si los espacios que tenemos con nuestro hijos son mnimos slo podremos compensarle
mejorar la calidad de esa relacin. Acompandolo en sus juegos, escuchndole y
hacindole ver que aunque no estemos todo el tiempo con l, seguimos ah para cuando
nos necesite. Hoy en da podemos aprovechar la telefona mvil y otras para comunicarnos
en la distancia. Debemos ser sensibles a sus demandas.

No hay que confundir dar atencin afectiva y soporte emocional incondicional con crear una
estructura de funcionamiento donde el nio se le impide realizar determinadas actividades
por temores irracionales de los adultos (segn edad: no ir de excursin con el colegio, no
efectuar salidas que no sean con la madre, etc.). Debemos ser capaces de proporcionar
seguridad y afecto pero tambin autonoma.

Finalmente resaltar la importancia que terceras personas pueden asumir en estas familias.
Abuelos, tos, etc., pueden constituirse, segn las circunstancias, en figuras importantes de
vinculacin y, por tanto, estar sujetas a las recomendaciones que a continuacin se
exponen.
3- Algunas sugerencias para mejorar la vinculacin
Primero debemos tener en cuenta que crear unos lazos afectivos saludables con los hijos no
slo es cuestin de dedicar ms tiempo sino buscar la calidad en esas relaciones. No basta
con que estemos cerca de ellos fsicamente durante cierto tiempo sino que haya una
relacin dual adecuada, de comunicacin y expresin de sentimientos.

a) Saber escuchar a nuestros hijos es la clave.

Por tanto ante cualquier demanda del nio debemos tener tiempo para escucharle.
Lo que nos importa como padres no es tanto solucionar el problema puntual de nuestro
hijo sino lanzarle un mensaje muy potente que transciende al propio problema, a saber:
Tus padres estn ah para escucharte y ayudarte en lo que necesites.
Esta es la mejor base para que los nios crezcan emocionalmente fuertes y reduzcamos los
miedos y conductas desadaptadas a partir del reforzamiento de su propia seguridad
afectiva.
ADOLESCENCIA
Cuando el nio llega a la adolescencia los deberes ya deben estar hechos. Si los procesos
de vinculacin se han establecido correctamente, los problemas durante este perodo se
minimizarn. El adolescente ser capaz de verbalizar sus emociones y sentimientos y
buscar el consejo de los padres cuando lo requiera. Hay que recordar al respecto que las
figuras principales de vinculacin durante la adolescencia son los iguales (amigos,
compaeros) y los padres pasan a ser unos referentes secundarios en ese momento. No
obstante, para los adolescentes que han sido capaces de desarrollar un apego seguro con
sus padres seguirn necesitando su apoyo incondicional para ir superando los nuevos retos
de la etapa. Como
b) La empata parental
La capacidad de percibir los signos emocionales del nio por las que manifiesta sus
necesidades de atencin afectiva y saberles dar la respuesta adecuada por parte de los
padres es lo que denominamos empata parental.
Uno de los principales obstculos para que los padres escuchen a sus hijos es que dedican
buena parte de su comunicacin a reprenderles o a recordarles las normas de conducta que
se esperan de ellos.

c) El concepto de Resilencia parental

La Resilencia es un concepto que hace referencia a la capacidad de ciertas personas,
tambin en los nios, para hacer frente a los factores y circunstancias adversas que nos
depara la vida.
Podramos decir que hay un cierto aprendizaje de las malas experiencias y un deseo que
impulsa a estas personas a construir estrategias alternativas para llegar a funcionar mejor
en todos los mbitos, incluido el familiar, pese a las circunstancias adversas.

Estos padres, en definitiva, tienen la capacidad de tomar el timn de sus vidas, saben
identificar y analizar las situaciones problemticas que afectan a la familia y tomar las
decisiones oportunas con solicitud de ayuda si lo consideran necesario. Esto no lo hacen
tanto desde el desnimo sino como de la voluntad e iniciativa de cambiar las cosas por el
bien de toda la familia.

d ) Aprender a hablar de nuestros sentimientos y emociones

En los espacios comunes, cuando escuchemos y hablemos con nuestros hijos, debemos ser
capaces de introducir el factor emocional
Ensearles a hablar acerca de sus sentimientos supone un buen recurso para construir una
personalidad sana.
No se trata de que los padres hagamos un interrogatorio exhaustivo cada da, sino que
seamos capaces de introducir estos elementos cuando se produzcan situaciones que as lo
aconsejan (por ejemplo: un da en el que llega del cole llorando).

e) Ser coherentes y predecibles

Los padres son los referentes y los modelos principales hasta, al menos, la adolescencia.
Construir lazos afectivos significa tambin crear un entorno coherente y predecible. Si
exigimos a nuestros hijos comportamientos o actitudes que son contrarias a nuestra propia
forma de actuar, crearemos dudas y desorientacin.
Es aconsejable que incluso cuando se dan conflictos serios entre la pareja, seamos capaces
de consensuar unas lneas educativas comunes de actuacin con ellos independientemente
de nuestras diferencias como adultos.
En caso de separaciones sabemos que uno de los peores peligros que tienen nuestros hijos
es el trato diferencial y la manipulacin en contra del otro por parte de algunas personas
irresponsables o egostas dado que anteponen sus propios intereses a los del hijo en
comn.
f) Fomentar los estilos democrticos
Este estilo educativo denominado "democrtico" y considerado como el ptimo, segn
algunos estudios, se caracteriza por que el nio se siente amado y aceptado, pero tambin
comprende la necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus
padres consideran que han de seguirse. Como padres debemos saber ser generosos pero,
a la vez, es imprescindible establecer lmites claros a las conductas y demandas de nuestros
hijos.
g) Incrementar los tiempos de ocio juntos
Dedicar ms tiempo con los hijos es siempre una buena eleccin pero deberemos tambin
buscar una mejora en la calidad del mismo. Es tambin muy importante hablar sobre lo que
sucede y nos preocupa en el da a da. Actualmente la televisin, las nuevas tecnologas,
etc, Para crear espacios de comunicacin de forma estructurada (cuando stos no existen o
son escasos) puede resultar til introducir lo que llamamos Diario Emocional. Se trata de
una pequea libreta (escogida por el nio) donde va anotando las pequeas incidencias del
da (bajo supervisin de los padres) y tambin lo ms importante: las diferentes emociones
implicadas. Es un ejercicio de reconocimiento y trabajo sobre las emociones que ayuda a los
nios a expresar sus sentimientos y a los padres a conocerlos para poder ayudarles ms
eficazmente y prevenir la aparicin de conductas no deseadas.

Los Celos infantiles

1- Introduccin
Los celos pueden definirse como un estado subjetivo caracterizado por una sensacin de
frustracin al creer que ya no somos correspondidos emocionalmente por las personas
queridas (padres, parejas...) o, al menos, con la intensidad y frecuencia que deseamos o
necesitamos.

Muchas son las causas que pueden disparar los celos. En la infancia es habitual la aparicin
de celos tras el nacimiento de un hermanito. En cierto modo, el nio se protege y reclama
seguir teniendo la misma atencin que se le dispensaba antes y que ahora tiene que ser
compartida. Por tanto, puede tener un cierto valor adaptativo. No obstante, en muchas
ocasiones, la respuesta de celos es exagerada, prolongada en el tiempo y cursa con gran
malestar y deterioro en las relaciones familiares. Es, en estos casos, cuando la ayuda
profesional es imprescindible.

Como se ha dicho, en todos los episodios de celos hay una experiencia subjetiva de
malestar emocional y frustracin independientemente de los hechos que la provoquen y
perpeten. Estas causas pueden, a su vez, ser reales y obedecer a hechos objetivos, o
irreales (imaginadas o inventadas) en cuyo caso podramos estar ante un trastorno clnico.

Normalmente, la respuesta del nio o persona que padece los celos, cursa con envidia y
resentimiento hacia la persona intrusa que se percibe como un rival para compartir el mismo
espacio afectivo.
Los celos llevan adems implcitos un proceso de distorsin cognitiva acerca de los hechos
objetivos, los sentimientos de los otros, las consecuencias futuras y, en definitiva, de la
percepcin de la realidad. Esto aade ms carga negativa pudiendo incrementar en el nio
una baja autoestima, cuadros de ansiedad o miedos pero tambin conductas desadaptadas
como ms adelante se expone.

2- Posibles causas de los celos entre hermanos

a) Caractersticas de los hijos
Normalmente, se atribuyen las causas de los celos infantiles, en especial en aquellos que se
dan entre hermanos, a factores ambientales y evolutivos. Sin embargo, hoy sabemos, de la
existencia de ciertas caractersticas del temperamento en nios que van ser muy relevantes
en la posible aparicin de la conducta celosa. Estos factores, que podran ser de tipo
gentico, predispondran a desarrollar este tipo de conductas con mayor probabilidad e
intensidad, configurando en el tiempo una personalidad celotpica que se seguira
manifestando en la vida adulta con parejas sentimentales o compaeros de trabajo, entre
otros.
Algunos estudios avalan la hiptesis de que los nios de temperamento sensible, detallista,
metdico, con esquemas bastante rgidos y poca tolerancia a los cambios (de casa, de
escuela, de educadores, etc.), a veces con poca capacidad para expresar con palabras sus
sentimientos (en el caso de los nios mayores de 4 aos), tendran ms posibilidades de
desarrollar un trastorno de celos ante la llegada de un hermano.

Por otra parte, sabemos que cada nio es diferente y tambin lo es su percepcin acerca de
la distribucin de atencin y privilegios entre los hermanos por parte de los padres.
Independientemente de la situacin objetiva que se produce en las relaciones padres-hijos,
cada nio construye su propia realidad en base a su carcter y historia previa. De esta
forma, podemos creer que somos muy ecunimes en el trato con nuestros hijos pero alguno
de ellos puede interpretar lo contrario.
Frecuentemente se proporciona mayor atencin al hijo celoso, pero eso no sirve para
hacerle cambiar en sus percepciones y sentimientos. Tambin puede ocurrir que las
conductas celosas se perpeten como forma de obtener ciertos privilegios o mantener una
posicin de aparente fragilidad para utilizarlo a su favor.

b) El momento evolutivo
Los celos son normales dentro del curso evolutivo del nio y a edades tempranas tras el
nacimiento de un hermanito (a partir de 2 aos hasta los 4 o 5 aproximadamente). La etapa
ms sensible es cuando la llegada del hermano se produce durante la fase de apego.
Se considera que tienen un valor adaptativo en cuanto es un sistema de regulacin del nio
para afrontar una nueva situacin. Lo habitual es que vayan desapareciendo o reducindose
a medida que el nio se hace mayor.
En algunas ocasiones, cuando estos celos son persistentes en el tiempo, frecuentes, de
cierta intensidad y cursan con malestar significativo en la relacin familiar es cuando
podemos encontrarnos con los celos patolgicos que s pueden asociarse a ciertos factores
internos del propio nio, entre otras causas.

Los celos entre hermanos pueden darse en los dos sentidos, es decir del hermano mayor
hacia el menor y viceversa. En el primer caso suelen aparecer conductas regresivas
(conductas infantiles de imitacin del hermano pequeo, enuresis secundaria, etc.) y en el
segundo, los celos se dan en el sentido de identificarse con el hermano mayor que le sirve
de modelo al tiempo que reivindica los derechos y privilegios que se le otorgan por su edad
ms avanzada.

c) Caractersticas de los padres

Los estilos educativos de los padres, as como el clima familiar son tambin factores
importantes a tener en cuenta. En aquellos hogares donde los padres adoptan un estilo
abierto, comunicativo, de igualdad de trato (dentro de cada edad), de afecto compartido, sin
establecer comparaciones entre hermanos y sabiendo destacar lo mejor de cada uno, es
donde se pueden minimizar los riesgos de celos.
Cuando la atencin hacia los hijos es asimtrica puede potenciarse la aparicin de los celos.
Sucede que hay nios ms extrovertidos, alegres o con mejores recursos sociales que
suelen acaparar la atencin con mayor facilidad que alguno de sus hermanos. Es normal, en
estas situaciones, que estos nios reciban de forma natural mayor atencin de las otras
personas.
Algunos estudios avalan la hiptesis de que cuando existe una buena relacin afectiva
padre-hijo antes del nacimiento del hermano se minimiza el riesgo de conflicto posterior con
la madre por motivos de los celos.
Igualmente sealar que puede ser un factor de riesgo desencadenante el estado anmico y
emocional de la madre tras el parto. Si se dan cambios importantes en su comportamiento o
hbitos (cansancio, estrs post-parto, depresin, etc.) pueden afectar al nio que relaciona
los cambios negativos con la llegada del hermano.

d) Factores ambientales
Cada nio constituye un individuo con caractersticas nicas. stas se van conformando a lo
largo del ciclo evolutivo en base a la interaccin de su gentica con las experiencias vividas
y la educacin recibida.
Los nios que en su primera infancia han sufrido carencias afectivas (malos tratos,
agresiones, abandono, etc.) pueden desarrollar posteriormente, aunque el ambiente se haya
normalizado una sensibilidad especial hacia la necesidad continua de atencin y, por tanto,
poca tolerancia a compartir su espacio con otros y, por tanto, a desarrollar conductas
celosas de diferente ndole.
En general, podemos afirmar que tanto un ambiente afectivo excesivo o mal entendido
(tolerarle todo, ceder a sus demandas, hacerle creer que es el centro del universo, etc.)
como lo opuesto (escasa afectividad, mal trato, poca interaccin, abandono, etc.), pueden
provocar desajustes que cursen con episodios de celos entre otras manifestaciones
conductuales.

3- Sntomas y manifestaciones del nio celoso

La aparicin de conductas de aislamiento, infelicidad y frustracin (conductas internalizantes

o dirigidas hacia uno mismo) a conductas agresivas dirigidas tanto a las personas objeto de
envidia como hacia las figuras de apego (conductas externalizantes dirigidas hacia otros).
Dependiendo del temperamento del nio, su edad y circunstancias ambientales las
manifestaciones celotpicas variarn entre los dos extremos propuestos pudiendo
simultanear una combinacin de ambas.

En general, los nios celosos pueden manifestar algunas de las siguientes conductas:

Cambios de humor no justificados.

Signos de infelicidad. Lloro frecuente sin motivo. Tristeza acompaada de
manifestaciones verbales de no sentirse suficientemente querido.
Aparicin de nuevas conductas (no presentes hasta la llegada de un hermano o ya
superadas) normalmente desadaptadas con el simple motivo de llamar la atencin de
los padres (pipi en la cama, negarse a comer, agresividad injustificada hacia objetos
o animales, comportamiento social anmalo, etc.).
Cambios en la expresin verbal y gestual. Vuelta a un lenguaje ms infantil con
presencia de gestos inmaduros como chuparse el dedo.
Alteraciones en los patrones de comida (menos apetito o ms selectivo con los
alimentos, rechazando platos antes preferidos o se le tiene que dar la comida) y
sueo (insomnio, despertar nocturno, solicitar dormir con los padres, etc.)
 Negativismo, terquedad, dificultad para obedecer. En los casos ms extremos:
oposicionismo, agresividad manifiesta y actitud desafiante hacia padres y
compaeros.
Negar sistemticamente los errores propios y culpabilizar a los otros de sus
problemas o actitudes (en especial al hermano objeto de celos).

4- Estrategias y orientaciones de intervencin

La mejor forma de regular los celos es intentando conocer cual es el origen de los mismos.
Deberemos tener en cuenta la historia previa del nio, su edad, circunstancias, etc. Tambin
es importante diferenciar entre la aparicin repentina de los celos o un temperamento o
personalidad celosa. En el primer caso podemos sospechar la irrupcin de algn elemento
novedoso como puede ser el nacimiento de un hermano. En el segundo caso se trata de
nios con cierta predisposicin a padecerlos y su tratamiento ser ms complejo.
En el caso de que los episodios se mantengan en el tiempo, su magnitud sea
desproporcionada respecto a lo esperado por su edad y educacin recibida, producindose
un deterioro en las relaciones familiares, es cuando aconsejamos la visita a un profesional.

Una vez identificados los celos, los padres y dems familiares relevantes debern
consensuar una estrategia comn para ayudar al nio.
A nivel general exponemos una serie de orientaciones para minimizar las conductas celosas
entre hermanos:

Es fundamental establecer un equilibrio en el trato a los diferentes hermanos de

forma que no haya un trato de preferencia hacia ninguno de ellos ni se establezcan
comparaciones.
Siempre es ms eficaz alabar los aspectos positivos que recriminarle los negativos.
Delante conductas celosas (rabietas, desobediencia, negativismo, etc...) puede
aplicarse la retirada de atencin o alguna de las tcnicas conductuales que se
utilizan en la modificacin de conducta. Si los celos suponen un reclamo de atencin
emocional, debemos ser capaces de drsela contingentemente a las conductas
deseadas o positivas, nunca tras los episodios de celos.
Aumentar el tiempo en actividades y juegos de toda la familia es buen mtodo para
mejorar la comunicacin y estrechar lazos.
Responder con tranquilidad a los episodios celosos, sin estridencias ni
recriminaciones, comunicarle al nio nuestra decepcin por su comportamiento y
dejar de prestarle atencin. Posteriormente cuando se tranquilice y, segn la edad,
podemos intentar razonar lo ocurrido y darle la atencin emocional. No obstante,
razonar con el nio celoso (aunque tenga edad suficiente para comprender
nuestros argumentos) no funcionar siempre. Debemos entender sus conductas
como sntoma de un malestar y no desde la perspectiva adulta.
Cuando los celos son del hermano mayor hacia otro de edad inferior puede resultar
til irle recordando de forma sutil las ventajas y privilegios que tiene al ser mayor
(por ejemplo: acostarse ms tarde o poder realizar ciertas actividades). Tambin,
para los nios a partir de los 3/4 aos aproximadamente puede ser til darles cierto
protagonismo respecto a los cuidados hacia el hermano pequeo y la importancia de
su ayuda para la familia. A estas edades puede ser insoportable perder todo el
protagonismo debido al recin llegado. Es frecuente que las diferentes personas y
familiares que visitan al beb le dediquen una atencin casi exclusiva quedando en
segundo trmino el hermano y acrecentando sus celos.
 La relacin entre hermanos tiene su propio ciclo de desarrollo. Si el clima familiar es
emocionalmente estable y equilibrado, los celos puntuales, normalmente son
superados y no presentan mayores problemas.

El insomnio infantil
1- Introduccin

El insomnio constituye una de las quejas ms frecuentes en las consultas peditricas y de

psicologa infantil.
Segn algunos autores, a partir de los 6 meses, se considera que un nio sufre insomnio si
al menos dos veces por semana necesita ms de 45 minutos para quedarse dormido, o si se
despierta totalmente al menos una vez por semana, durante la noche, sin poder dormirse de
nuevo.

Se trata de una de una dificultad manifiesta en el nio, para el inicio o mantenimiento del
sueo. As, se puede manifestar como dificultad para conciliar el sueo una vez acostado
(insomnio de inicio) o como un despertar temprano con incapacidad para volverse a dormir
(insomnio avanzado).
Si el despertar o despertares tienen lugar cuando se ha dormido al menos durante 6,5 horas
seguidas no se suelen considerar patolgicos.

Como se expone ms adelante hay diferentes tipos y las causas del mismo pueden ser muy
variadas. Desde malos hbitos adquiridos a problemas de tipo orgnico.

2- Tipos de insomnio

a) Insomnio debido a hbitos incorrectos

Es el ms frecuente en nios pequeos.

Con cierta frecuencia, muchos padres suelen explicar que el nio nunca ha dormido bien y
que desde el primer da han existido numerosos episodios de despertares nocturnos
adems de dificultad para que el nio inicie el sueo slo.

En este tipo de casos es muy habitual que el origen del problema se deba a la adquisicin
de hbitos adquiridos, consentidos y reforzados por los propios padres o, en su defecto, por
los cuidadores de turno.

La sobreproteccin parental o la incoherencia normativa (falta de criterios unificados por

parte de las personas que cuidan al nio) juegan un papel importante en el inicio de la
resistencia a acostarse.
Suele aparecer en lactantes de seis meses hasta nios de cinco aos, produciendo una
considerable distorsin de su propio sueo y el de sus padres.

Las consecuencias a corto-medio plazo son la irritabilidad, la dependencia de la madre y, a

largo plazo, trastornos del desarrollo por la alteracin en la secrecin de la hormona del
crecimiento. En el seno de la familia se puede desarrollar rechazo del nio, inseguridad e
incluso agresividad (Estivill, 1.998).
Un nio que a los cinco aos no ha superado su problema de insomnio tiene ms
posibilidades de sufrir trastornos de sueo cuando sea mayor que otro que duerma bien.

Se supone que un nio con cinco aos tiene ya la capacidad para entender perfectamente lo
que le piden los padres (que intente dormir toda la noche en su cama y no salga de la
habitacin). Si el nio sigue incapaz de controlar el sueo a esta edad, es posible que
aparezcan asociados problemas de otra ndole (sonambulismo, pesadillas, etc.).

Parece ser que el tratamiento ms efectivo (sino el nico) eficaz es el denominado

reeducacin de los hbitos de sueo mediante tcnicas conductuales. En especial el mtodo
de las aproximaciones sucesivas descrito inicialmente por Ferber (1.993) y que ms
adelante se expone (orientaciones para el tratamiento del insomnio infantil).

b) Insomnio por causas psicolgicas

El tratamiento debe dirigirse ms a solucionar el problema que causa la ansiedad.

Cuando el insomnio aparece en un determinado momento del desarrollo del nio, sin historia
previa de episodios, puede tratarse de insomnio transitorio producido por una pluralidad de
factores que aumentan la vulnerabilidad a padecerlo. Entre otros, el grado de activacin, los
estilos cognitivos obsesivos, problemas puntuales en el terreno emocional, familiar, social o
escolar.

Problema tales como los malos hbitos de sueo (dormir demasiado, fuera de las horas, con
cambios frecuentes en la hora de acostarse y levantarse, actividades incompatibles con el
sueo, consumo de estimulantes, siestas durante el da, etc.).

Las consecuencias del insomnio pueden producir al da siguiente fatiga, alteraciones del
estado de nimo y problemas de rendimiento en todos los mbitos. Por tanto, especialmente
cuando es persistente en el tiempo.

Algunos estudios relacionan los episodios de insomnio recurrentes en la infancia con una
vulnerabilidad significativa a padecer trastornos depresivos en la etapa adulta.

c) Insomnio psicofisiolgico
Es un tipo de insomnio aprendido que se desarrolla como consecuencia de una tensin
condicionada y somatizada. Por ejemplo, situaciones que se repiten y en los que se da una
asociacin de problemas de sueo con estmulos situacionales (cama, dormitorio, ruido...) o
temporales (hora de acostarse) lo que provoca una activacin condicionada, a veces en
forma de ansiedad anticipatoria, que es incompatible con la conciliacin del sueo.

Los individuos con este tipo de insomnio reaccionan frente al estrs somatizando la
ansiedad con agitacin, aumento de la tensin muscular, etc. La consecuencia es una
dificultad importante para conseguir el sueo.
Se produce con mayor proporcin en la adolescencia y juventud.

d) Insomnio producido por alergia a los alimentos

Descrito ms en nios, se caracteriza por una marcada disminucin del tiempo total del
sueo, sin que ningn tratamiento logre solucionar el problema. Es posible que la alergia no
se manifieste con ningn otro sntoma y, por tanto, sea de difcil deteccin.

Normalmente est relacionada con la alergia a algn componente de la leche de vaca. Si

este fuera el caso, la sustitucin por una leche hipoalergnica resolvera el problema en un
plazo de 1 a 4 semanas.

e) Insomnio ideoptico
Relacionado con una alteracin leve de los mecanismos neurolgicos bsicos del sueo-
vigilia. Suele originarse en la infancia y es una de las formas ms persistentes.

3- ORIENTACIONES PARA EL TRATAMIENTO DEL INSOMNIO

Nos centraremos bsicamente en el insomnio por causas psicolgicas y el debido a malos

hbitos adquiridos.
Cuando las causas se ubican en factores externos (acontecimientos recientes que se viven
con estrs, cambios de colegio, malos tratos, etc.), es importante efectuar una evaluacin
completa de los mismos y saber cmo estn afectando al funcionamiento cotidiano del nio.
El tratamiento, segn el caso, ajustar con el fin de minimizar los factores desencadenantes,
al tiempo que debemos proveer al nio de mecanismos tiles para poder afrontarlos con la
mayor eficacia. Al respecto pueden utilizarse las diferentes tcnicas cognitivo-conductuales
(desensibilizacin, entrenamiento en relajacin, intencin paradjica, etc.). Sin embargo,
deber tenerse en cuenta la edad del nio y/o su capacidad para entender las instrucciones.

Se asume que cualquier ejercicio de relajacin muscular o mental previa al sueo puede ser
un buen inductor del mismo.

Hay programas para tratar el insomnio infantil es necesario conocer el perfil del nio antes
de aplicar sistemas demasiado rgidos as como tener en cuenta el factor edad. A menor
edad deberemos ser ms permisibles. Es necesario encontrar un equilibrio entre la
necesidad de corregir y establecer hbitos, con los de conciliar los miedos infantiles y
potenciar la vinculacin afectiva.

PROBLEMAS CONDUCTA INFANTIL

1-INTRODUCCIN
La desobediencia, las rabietas, el negativismo, etc..., constituyen parte de los trastornos de
conducta ms habituales durante la infancia. Estos problemas pueden resultar muy
perturbadores para los padres dado que suelen suponer un desafo a su autoridad y control,
llegndose a establecer un vnculo relacional coercitivo con los hijos. Estos problemas,
lamentablemente, parecen ir al alza, incrementndose su magnitud, frecuencia y lo que es
ms significativo: la edad de inicio cada vez es ms temprana. El conocido Sndrome del
Emperador describe aquellos nios que se constituyen como verdaderos tiranos en su
relacin con los padres. Son exigentes, intolerantes y pueden llegar hasta la agresin si se
les contrara en sus demandas. Son nios que no admiten el no. Algunas explicaciones
alegan al hecho de que son incapaces de sentir las emociones, otros a factores genticos,
por ltimo hay quien alega la educacin recibida. La explicacin ms sensata es que cada
uno de estos factores es slo parte del problema y que todos ellos en interaccin con ms o
menos peso especfico, segn el caso, estn determinando la conducta actual.

-Segn Javier Urra (Psiclogo de la Fiscala de Menores de Madrid y autor del libro "El
pequeo dictador"), "si tienes un nio pequeo que hace lo que quiere, que piensa que
todos a su alrededor son unos satlites, que a los dos aos no ayuda a recoger los juguetes,
que jams se pone en el lugar del otro, aprende que la vida es as y la madre es una bayeta
que sirve para ir detrs de l. Si eso no se frena, cuando tiene 16 o 17 aos se desborda:
exige mucho dinero y cuando la madre un da le dice no, no lo tolera. Lleva 17 aos oyendo
que s a todo. Cmo que no?, dice. Entonces la empuja contra la pared, le tira la comida a
la cara, la amenaza".
2- DESOBEDIENCIA, NEGATIVISMO, RABIETAS

a) El nio desobediente
La mayora de padres no tendr dificultad para definir o expresar lo que entienden como
"desobediencia". De hecho es un problema al que con cierta frecuencia deben enfrentarse
tanto ellos como educadores. A pesar de que todos conocen el trmino, no es sencillo
delimitar lo que constituye un acto de desobediencia. Segn algunos autores, se podra
definir la conducta de desobediencia como : La negativa a iniciar o completar una orden
realizada por otra persona en un plazo determinado de tiempo (5 a 20 segundos). Esta
orden puede hacerse en el sentido de "hacer" o en el sentido de "no hacer", de detener una
determinada actividad. Sin embargo, esta definicin no comprende otras situaciones que
son tambin consideradas como desobedientes por los padres. Por ejemplo si establecen
como norma el hacer la cama al levantarse o llegar a casa a una determinada hora, los
padres suelen entender que se produce una conducta desobediente si no se cumple dicha
norma aun cuando no se lo indiquen cada vez que se levante por la maana o salga de
casa.

-Los episodios de desobediencia pueden forman parte de un desarrollo "normal" del nio en
ciertas edades. Por ejemplo hay autores (Achenback y Edelbrock 1.981) que encuentran
que a la edad de 5 a 6 aos un porcentaje elevado de padres (50%) se quejaban de
conductas de desobedecer ordenes o destruir objetos, bajando el porcentaje a los 16 aos
(20%). Para establecer el punto de corte entre la normalidad y la patologa deben tenerse en
cuenta la frecuencia de estas conductas y su gravedad.

-El cmo tratar a un nio desobediente es motivo de consulta frecuente. La desobediencia

puede ir acompaada o no de otros elementos disruptivos como las rabietas o el
negativismo. Hay que valorar cada situacin para tomar las medidas correctoras oportunas.
La edad de aparicin de dichas conductas, las circunstancias actuales que la provocan y las
mantienen, la situacin y relacin familiar, son algunos de los puntos a tener en cuenta. Ms
adelante se explican algunas de sus posibles causas y varias tcnicas para intentar
combatirlas.

b) El nio de las Rabietas

Las rabietas podramos calificarlas como de expresiones reactivas con las que algunos
nios muestran su desacuerdo u enfado con alguna situacin concreta y normalmente
durante la interaccin con algn adulto significante (padres, abuelos, etc...). Las rabietas son
un fenmeno normal en un determinado estadio evolutivo del nio (alrededor de los dos o
tres aos) y deberan ir remitiendo a medida que el nio se hace mayor para desaparecer
completamente hacia los cinco o seis aos de edad. Sin embargo, algunos nios, ya con
cierta edad, saben que tener rabietas supone una forma rpida y eficaz para alcanzar sus
deseos o caprichos. Por su parte, los padres saben que satisfaciendo al nio, ste se calma
rpidamente y se evita el bochorno de la pataleta, especialmente si se produce en algn
lugar pblico. Evidentemente, a la larga, este tipo de actuacin por parte de los padres slo
consigue perpetuar el problema.
-Es importante tambin diferenciar si estas rabietas se presentan como elementos aislados
de reivindicacin de determinados privilegios, o forman parte de un cuadro comportamental
ms extenso con otros repertorios de conductas problemticas. En ste ltimo caso se
debera proceder a un anlisis ms detallado de las conductas antes de intervenir.
Pautas a seguir en caso de rabietas puntuales : El consejo general es hacer caso omiso
cuando se produce la rabieta y retirarle la atencin inmediatamente. Es importante que los
padres, en ese momento, no pierdan la calma y que acten con firmeza, negando el
capricho o la demanda, pero a la vez sin alterarse, sin gritar ni reir. En caso de que los
padres se enzarzaran en una recriminacin mutua o con el nio a gritos, ste percibir que
en cierto modo sigue teniendo el control sobre la conducta de sus padres. Si la rabieta ha
sido de cierta magnitud puede utilizarse la tcnica del "coste de respuesta" o "tiempo fuera"
en la que el nio recibe una consecuencia negativa por su acto (retirada de algn reforzador
o se le aparta por un breve tiempo, por ejemplo, a su habitacin). Posteriormente, una vez
calmado, se puede hablar con el nio y explicarle que por ese camino no va a conseguir
nada, al tiempo que se establecen las situaciones en las que s podr recibir sus demandas
(cuando efecte ciertas tareas o comportamientos adecuados).

Para tener un mayor control sobre el comportamiento, es muy importante que los padres y
otros familiares cercanos (abuelos, hermanos mayores, etc...) acten de igual forma ante las
demandas excesivas del nio. La complicidad y perseverancia de los padres en su
interaccin con el nio es esencial para su control.

c) El nio negativista

-Entendemos como tal aquel tipo de nio que muestra una oposicin activa pero no
agresiva. Sera el nio que "siempre dice no". Probablemente el negativismo sea una forma
segura de llamar y mantener la atencin de los otros sobre uno mismo. Una de las posibles
causas de tal comportamiento, reside en el hecho de que el nio ha aprendido a que
negndose a colaborar o a obedecer ordenes puede evitar la realizacin de tareas que no
son de su agrado. El nio se da cuenta de que slo se trata de ser ms perseverante en su
conducta (negativismo) que los mayores. Al igual que suceda con el "nio de las rabietas" el
resultado de su conducta (el librarse de hacer aquello que no le gusta) no hace ms que
reforzar dicho comportamiento, aumentando su probabilidad de ocurrencia y por tanto la
cronificacin del problema.

3- SU ORIGEN: Por qu se porta mal?

-Muchos padres dan por sentado que su hijo ha nacido as : "que le vamos a hacer..." e
incluso son capaces de establecer paralelismo con otros miembros de su familia : "ha salido
como su abuelo...". Todo ello parece denotar la sensacin de impotencia para controlar la
conducta por parte de los padres, situando el origen del problema en factores externos a
ellos mismos . Lo que ignoran es que, habitualmente, conductas como la desobediencia
estn fuertemente controladas por varias variables de las que no son ajenas los propios
padres.

-Igualmente no podemos obviar el hecho de que, en ltimos aos, la sociedad en general y

la familia en particular, han sufrido cambios significativos en cuanto a su estructura y valores
tradicionales. Ello ha supuesto tambin el consecuente impacto en la poblacin infantil y
juvenil y el surgimiento de nuevos mbitos de intervencin por parte de los profesionales de
la psicologa.

-A continuacin se relacionan las variables ms importantes y que pueden constituirse en el

origen y mantenimiento del problema:
a) El control de las consecuencias

-Una de las variables ms importantes son las consecuencias que tiene para el nio la
ejecucin de una determinada conducta. Patterson (1.982,1.986) desarroll lo que
denomin "hiptesis de coercin" y que ilustra perfectamente este punto. El autor explica
que algunas conductas como el llorar, gritar, patalear, etc.., son conductas instintivas en el
recin nacido. En esta primera etapa dichas conductas tendran un valor de supervivencia,
ya que el beb puede controlar la conducta de su madre en vistas a poder satisfacer sus
necesidades ms vitales (comida, calor..). De esta forma, si llora, la madre acudir. Cuando
va creciendo, el nio va sustituyendo estas conductas rudimentarias por nuevas habilidades
de comunicacin (p.e.: expresar verbalmente la peticin). Sin embargo en determinadas
circunstancias, los padres pueden favorecer que el nio siga utilizando las estrategias
rudimentarias de la primera infancia (rabietas, gritos, lloros...) como forma para controlar el
comportamiento de la madre, en lugar de utilizar conductas ms adecuadas. Es el caso de
cuando los padres en vez de prestar la debida atencin a las conductas adecuadas a la
edad del nio (mediante alabanzas o premios) slo parecen reaccionar y atenderle cuando
ste expresa su demanda en forma de rabieta o pataleta, momento en el que la madre
acude presta y normalmente cede ante sus exigencias. El hecho de atender rpidamente
slo a este tipo de comportamiento hace que estas conductas coercitivas de control, por
parte del nio, se mantengan y perpeten.

-Ciertamente, con frecuencia, se dedica ms atencin a las conductas inadecuadas de

un hijo que a sus conductas adecuadas. En la base de todo ello est el hecho de que
suele esperarse que el nio debe portarse bien siempre y que, por tanto, no debe ser
halagado o premiado por ello. El nio puede realizar a lo largo del da muchas conductas
correctas pero no recibe a cambio ninguna atencin especial por parte de los padres. Por el
contrario, dado que un padre no debe consentir que su hijo sea desobediente o se porte de
forma incorrecta, es rpidamente advertido o castigado. El nio se da cuenta que con este
tipo de comportamiento suele atraer la atencin de su padre (a pesar de que es para
regaarle) y quizs sea la nica forma que conozca de conseguir que le preste algo de
atencin.

b) Caractersticas padres e interaccin con hijos

-Dentro de este capitulo se incluiran las diferentes habilidades de los padres tales como su
nivel de comunicacin, de control o forma de solucionar problemas. Hoy en da, uno de los
peores enemigos a la hora de establecer un buen vnculo afectivo (vnculo de apego) con los
hijos es la poca disponibilidad de tiempo por parte de los padres. Las jornadas de trabajo,
normalmente ocupan a ambos padres todo el da, ello puede repercutir negativamente tanto
en la cantidad como en la calidad de la interaccin padres-hijos tan necesaria a lo largo de
todo el desarrollo del nio. Un escaso tiempo de dedicacin determina en algunos nios la
aparicin de conductas no adecuadas, de desobediencia o incluso somticas (dolores,
enfermedades sin causa orgnica aparente).

Cada nio es diferente y sus necesidades de atencin por parte de los padres pueden variar
de unos a otros, es por ello que no pueden establecerse pautas generales para todos. Sin
embargo, la aparicin de conductas problemticas es un sntoma inequvoco que debe
ponernos en guardia y hacernos ms sensibles hacia las posibles demandas afectivas que
reclama el nio y no satisfacemos.

-Otro factor importante a tener en cuenta son los estilos educativos de los padres. Hoy
sabemos que los padres que combinan el afecto emocional alto hacia los hijos, pero tambin
su control, son los que obtienen los mejores resultados en cuanto al funcionamiento afectivo
e intelectual de sus hijos con un mnimo de problemas de conducta. Este estilo educativo
denominado "democrtico" y considerado como el ptimo, segn algunos estudios, se
caracteriza por que el nio se siente amado y aceptado, pero tambin comprende la
necesidad de las reglas de conducta y las opiniones o creencias que sus padres consideran
que han de seguirse. Como padres debemos saber ser generosos pero, a la vez, es
imprescindible establecer limites claros a las conductas y demandas de nuestros hijos. Si as
no se hace, las demandas aumentarn y la percepcin del nio ser de que tiene el control
sobre nosotros y que sus solicitudes son derechos reales a los que no tiene por qu
renunciar.

-Los modelos basados en una autoridad inflexible o los excesivamente permisivos, han
demostrado ser menos adecuados y eficientes en el establecimiento de vnculos afecticvos
adecuados, as como en la aparicin de conductas disruptivas.

c) Las caractersticas de los hijos

-Factores como el temperamento parecen ser tambin muy relevantes. A pesar de que la
personalidad del beb no presenta todava muchos de los componentes que son evidentes
ms tarde (como creencias, actitudes, etc..) s est presente en forma de expresividad
emotiva y de sus reacciones ante la estimulacin del entorno. Ante una misma actividad o
juego (p.e : subirse a un columpio) un beb puede reaccionar gritando de alegra mientras
otro reacciona de forma ms tranquila o incluso llorando. En la base se estas diferencias
individuales estara el temperamento particular que conforma la personalidad temprana del
beb.
Algunos estudios (NYLS-Thomas et al.1.968) catalogaron a algunos nios de su estudio,
relativa a la primera infancia, como "difciles", presentando este grupo mayor nmero de
problemas-conducta que otros bebs clasificados en otras categoras. La gentica tiene
mucho a decir ya en estas primeras etapas. La observacin de conductas disruptivas o
anormales en la primera infancia podra ser sntoma de la presencia de algn trastorno de
base gentica y, por tanto, susceptible de evaluacin por parte de un profesional de la salud.

-En definitiva, es preciso tener en cuenta, que los problemas de conducta que presentan los
nios son el resultado de una multiplicidad de factores que es necesario evaluar y tratar para
corregir.

d) Factores externos al nio

-En ltimo lugar, destacar que ejercen una particular influencia en las conductas de nuestros
hijos factores externos al propio nio como pueden ser :

a) Los vnculos emocionales con los miembros de la familia.

Al respecto debemos preguntarnos si el nio se siente querido dentro de su ncleo familiar.
Los lazos afectivos bien establecidos a edades tempranas como el llamado Apego, son
fundamentales para la estabilidad del nio y para prevenir posibles conductas disruptivas.
Es muy frecuente la aparicin de conductas agresivas y de falta de empata hacia los otros,
en el caso de adolescentes que se han visto privados de una adecuada vinculacin afectiva
con sus progenitores. Ello puede deberse tanto a factores de fuerza mayor como la prdida,
muerte o separacin fsica de los mismos, como a negligencia o falta de atencin adecuada
de los padres hacia sus hijos, malos tratos, etc, an conviviendo en un mismo techo.

Sabemos que muchas de estas conductas son consecuencia de la llamada de atencin por
parte del nio a los padres que quizs de otra forma no le prestan. Es importante compartir
con el nio tiempo suficiente para establecer dichos vnculos.

b) El ajuste emocional y social de los padres.

Para una buena progresin emocional-conductual del nio, es muy positivo que los padres,
no tanto no tengan trastornos emocionales, sino que el nio no los perciba de forma
angustiosa. Esto puede resultar difcil en caso de situaciones de maltrato o separaciones
traumticas. Sabemos que existe una alta correlacin entre madres deprimidas y trastornos
de conducta en los hijos.

c) El nivel cultural y econmico.

Los problemas de conducta no son patrimonio de ninguna clase social. Se dan en todas
ellas. Es evidente que un nivel cultural muy bajo unido a una situacin de precariedad
laboral y econmica es un sustrato muy fuerte para generar conductas no deseadas y que
pueden desembocar en la delincuencia. Sin embargo, estamos asistiendo a la aparicin de
conductas delictivas e incluso criminales en sectores de poblacin joven de clase
acomodada.

d) Los Modelos.
Hasta que no est cercana la adolescencia, los principales modelos a seguir, en todas sus
facetas, suelen ser los propios padres o hermanos mayores. De nada servir que le digamos
que se comporte de una determinada manera, si los modelos que tiene a su alrededor no
son coherentes con lo que le pedimos. Sabemos de la impotencia de muchos centros
escolares, que hacen una labor educativa impecable pero que su labor no se ve
complementada por los modelos familiares. Otro modelo a valorar es el que ofrecen los
medios como la Tv., Internet, Videojuegos, etc....
Hay todava un gran debate acerca de la influencia de ciertos programas violentos sobre la
conducta de los nios. Las conclusiones apuntan en el sentido de que no puede
establecerse relacin directa causa-efecto. El factor realmente importante es el entorno
donde el nio ve estos contenidos. Si ste es ya conflictivo (familias desestructuradas,
presencia de malos tratos, entorno marginal, amigos violentos, etc...) s que puede tener una
repercusin en la magnitud o frecuencia de las conductas inadecuadas. No sucedera en el
caso de que un contenido violento se produjera en un entorno estable, controlado por los
padres, y en el que los nios pueden perfectamente discriminar entre ficcin o realidad.

e) Circunstancias especiales a tener en cuenta.

1- Las nuevas familias

Actualmente, la familia se ha convertido en una de las instituciones sociales que ms ha
cambiado tanto desde el punto de vista legislativo como en el social. La famlia tradicional ha
dado paso a nuevos sistemas familiares (parejas de hecho con hijos, madres o padres
solteros con hijos o nuevas familias surgidas de divorcios previos que comparten hijos de
otras parejas anteriores). Cada uno de estos sistemas tiene sus peculiaridades y la conducta
manifiesta del nio puede ser explicada, en parte, a estas nuevas circunstancias.

2- Cambios en las relaciones padres-hijos

Paralelamente a los cambios de vinculacin en las relaciones de los adultos, los padres han
ido incorporando cierta simetra en la educacin de sus hijos y en aplicar la disciplina. Ha ido
creciendo cierta idealizacin de los estilos democrticos. Sin duda, este estilo, basado en el
saber escuchar y ser equitativo en la toma de decisiones, con frecuencia se ha mal
interpretado y ha supuesto en la prctica un fracaso.

3- Separacin o divorcio de los padres

El rompimiento de los lazos afectivos es siempre doloroso y se vive con cierta angustia por
parte de la pareja que ha compartido parte de su vida y que ahora ve roto el proyecto
comn. Pese a ello, las principales vctimas de todo proceso de ruptura son los hijos, en
especial, los ms pequeos.
Es habitual la aparicin de ciertas conductas desadaptadas en los hijos cuando se produce
la ruptura de los padres.

4- Nios adoptados
Al igual que sucede con la mayora de los nios, cualquier hijo adoptado presenta una serie
de caractersticas cognitivas, intelectuales y emocionales que son consecuencia directa de
una serie de factores tantos internos como externos, algunos de ellos fuera de nuestro
control. Otros perfectamente conocidos y controlables.
Debemos conocer las caractersticas especficas de este colectivo si queremos ser
eficientes para ayudarles.

4- RESUMEN Y PAUTAS DE ACTUACIN:

 Est claro que no hay dos nios iguales y, por tanto, las mejores tcnicas para paliar
los problemas de conducta sern aquellas que nos funcionen bien en cada caso o
nio.
Las conductas inadecuadas pueden ser consecuencia de multitud de factores
(internos, externos). Es habitual que se presente algunas de ellas dentro del ciclo
evolutivo "normal", pero hay que consultar al profesional cuando estas son de mayor
frecuencia o magnitud de lo esperado por su edad o son perseverantes en el tiempo.
Un buen predictor de la poca incidencia de conductas inadecuadas en un nio es el
haber establecido un buen vnculo afectivo con sus padres. Ello pasa por dedicar
ms tiempo juntos desde edades muy tempranas. El juego es un elemento esencial.
Recomendamos la lectura de nuestra pgina: Trabajando el vnculo afectivo con
nuestros hijos.
No tan slo es cuestin de estar ms con el nio. Prstele mayor atencin cuando
efecte las conductas adecuadas y exprsele su satisfaccin verbalmente.
Igualmente, trate de no drsela cuando presente episodios de rabietas o exigencias
de caprichos.
Es importante el estilo educativo de los padres. En concreto, aquel estilo que
combina la existencia de un alto grado de vinculo afectivo pero con un nivel de
control sobre hbitos y conductas adecuados. Se desaconsejan modelos totalmente
autoritarios o que, contrariamente, no desempeen ningn control sobre sus hijos.
Hay nios con temperamentos "ms difciles" que otros y que probablemente
necesitarn estrategias de intervencin a medida.
El crecer en entornos marginales o en colectivos de riesgo aumenta
considerablemente el riesgo de presentar conductas disruptivas en la adolescencia.
De todas formas, los modelos parentales, sern el factor determinante.

Los miedos infantiles

1- Introduccin

Los miedos en general y cualquiera de sus modalidades en la etapa infantil suponen un

fenmeno universal y omnipresente en todas las culturas y tiempos. La nica explicacin a
esta regularidad es que el miedo debe tener un importante componente de valor adaptativo
para la especie. En pequea escala, estas sensaciones que se viven como desagradables
por parte del nio o adolescente pueden cumplir una funcin de supervivencia en el sentido
de apartarle de situaciones de peligro potencial (no acercarse a ciertos animales, no entrar
en sitios oscuros, etc.). Sin embargo, cuando este miedo es desadaptativo (no obedece a
ninguna causa real de peligro potencial o se sobrevaloran las posibles consecuencias) el
resultado es un enorme sufrimiento por parte del nio que lo padece y sus padres. El miedo,
puede entonces condicionar su funcionamiento y alterar sensiblemente su capacidad para
afrontar situaciones cotidianas (ir a dormir, ir a la escuela, estar slo, etc.).

No hay duda que los miedos son evolutivos y normales a cierta edad, cambiando el objeto
temido a medida que el nio crece y su sistema psicobiolgico va madurando. La tendencia
natural ser a que stos vayan desapareciendo progresivamente. En otras ocasiones,
podemos hablar abiertamente de temores o miedos patolgicos que pueden derivar hacia
trastornos que necesitan atencin psicolgica (ansiedad, fobias). Establecer la frontera entre
uno y otro (normalidad-patologa) no siempre es fcil y depender mucho de la edad del
nio, la naturaleza del objeto temido y sus circunstancias, as como la intensidad,
frecuencia, sufrimiento y grado de incapacitacin que se produce en el nio.
2- Miedo, Fobia y Ansiedad

Un nio puede sentir un miedo natural ante la presencia de un perro grande mostrndose
reacio a tocarlo y mantenindose discretamente a cierta distancia (le tiene miedo). En otro
nio la simple visin del perro o su ladrido puede despertar la necesidad de correr
inmediatamente, sintiendo un malestar profundo y necesitando alejarse a mucha distancia
para tranquilizarse. En ste ltimo caso no ha habido ninguna causa objetiva que pueda
justificar el temor del nio (salvo en el caso de que el nio hubiera sido vctima con
anterioridad de la accin de algn perro). Las expectativas de que el perro le pueda atacar
cuando va acompaado de sus padres y el perro se encuentra a distancia y va atado son
irracionales. A este miedo irracional le llamamos fobia.

Relacionado con los miedos y las fobias suele hablarse tambin de ansiedad. La ansiedad
est muy presente en todos los procesos de miedos y, en especial, en las fobias. El trmino
se utiliza para poner de relieve las importantes alteraciones psicofisiolgicas que se
producen en nuestro organismo cuando experimentamos un miedo intenso. Este estado de
activacin puede producirse ante un estimulo concreto (fobia especfica) u otro que la
persona no puede describir con exactitud. Algunos autores lo han denominado el temor a
sentir miedo.

La activacin fisiolgica se manifiesta, entre otros, por una activacin de las glndulas
sudorparas (manos pegajosas, hmedas), aumento de la frecuencia e intensidad cardaca,
elevacin del tono muscular, et.. El cuerpo se prepara para una respuesta de escape o
huida activando los sistemas motores. Si el nio es obligado a permanecer ante el estmulo
o situacin temida la voz se torna temblorosa, se producen bloqueos, tics, muecas faciales.
Cada nio manifestar su ansiedad de diferente forma segn sus caractersticas.
La ansiedad se retroalimenta creando un circulo vicioso a nivel cognitivo con los
pensamientos irracionales (el perro tiene un aspecto muy fiero y viene a por mi; la oscuridad
siempre es peligrosa...).

3- Curso evolutivo de los miedos

a) Primera infancia
Los diferentes estadios de desarrollo conllevan asociados la preponderancia de un tipo u
otro de miedos. Segn algunos autores, los bebs no comienzan a manifestar el sentimiento
de miedo antes de los seis meses de vida. Es a partir de esa edad cuando empiezan a
experimentar miedos a las alturas, a los extraos y otros. Estos tres tipos de miedo se
consideran programados genticamente y de un alto valor adaptativo. De hecho su
presencia denota un cierto grado de madurez en el beb.
A esta edad tambin surge la ansiedad de separacin de la figura de apego.

Entre el ao y los dos aos y medio se intensifica el miedo a la separacin de los padres a la
que se le suma el temor hacia los compaeros extraos. Ambas formas de miedo pueden
perdurar, en algunos casos, hasta la adolescencia y la edad adulta, tomando la forma de
timidez. Lo habitual es que vayan desapareciendo progresivamente a medida que el nio
crece.
Es en esta etapa, cuando empiezan tambin a surgir los primeros miedos relacionados con
pequeos animales y ruidos fuertes como pueden ser los de una tormenta.

b) Etapa preescolar (2,5-6 aos)

Se inicia una evolucin de los miedos infantiles. Se mantienen los de la etapa anterior
(extraos, ruidos, etc.) pero van incrementndose los posibles estmulos potencialmente
capaces de generar miedo. Ello va en paralelo al desarrollo cognitivo del nio. Ahora pueden
entrar en escena los estmulos imaginarios, los monstruos, la oscuridad, los fantasmas, o
algn personaje del cine. La mayora de los miedos a los animales empiezan a desarrollarse
en esta etapa y pueden perdurar hasta la edad adulta.

c) 6 a 11 aos
El nio alcanza la capacidad de diferenciar las representaciones internas de la realidad
objetiva. Los miedos sern ahora ms realistas y especficos, desapareciendo los temores a
seres imaginarios o del mundo fantstico.
Toman el relevo como temores ms significativos el dao fsico (accidentes) o los mdicos
(heridas, sangre, inyecciones).
Puede tambin presentarse, dependiendo de las circunstancias, temor hacia el fracaso
escolar, temores a la crtica y miedos diversos en la relacin con sus iguales (miedo hacia
algn compaero en especial que puede mostrarse amenazador o agresivo).
El miedo a la separacin o divorcio de los padres estara ahora presente en aquellos casos
en el que el nio perciba un ambiente hostil o inestable entre los progenitores.

d) Preadolescencia
Se reducen significativamente los miedos a animales y a estmulos concretos para ir dando
paso a preocupaciones derivadas de la crtica, el fracaso, el rechazo por parte de sus
iguales (compaeros de clase), o a amenazas por parte de otros nios de su edad y que
ahora son valoradas con mayor preocupacin.

Suelen tambin aparecer los miedos derivados del cambio de la propia imagen que al final
de esta etapa empiezan a surgir.

e) Adolescencia
Se siguen manteniendo los temores de la etapa anterior pero surgen con mayor fuerza los
relacionados con las relaciones interpersonales, el rendimiento personal, los logros
acadmicos, deportivos, de reconocimiento por parte de los otros, etc.
Decaen los temores relacionados con el peligro, la muerte. La adolescencia es una etapa de
ruptura con la barrera protectora familiar y la necesidad de bsqueda de la propia
identidad. Es posible que el joven sienta la necesidad de probarse ante situaciones de riego
potenciales como medio de autoafirmarse ante sus iguales y demostrar que ha dejado atrs
ciertas etapas infantiles.

4- Posible origen de los miedos

Independientemente de la programacin gentica del nio para desarrollar los miedos

evolutivos normales de la infancia, se han apuntado algunos factores que pueden incidir
significativamente sobre los mismos.

Una de las variables estudiadas han sido los patrones familiares. Segn algunos estudios,
los padres con tendencia a ser miedosos y/o con ms trastornos de ansiedad suelen tener
hijos con miedos o ansiedad, en mayor proporcin que los padres normales. Algunas
teoras explican esta hiptesis en base a que los hijos buscan y captan la informacin sobre
la reaccin emocional de sus cuidadores ante situaciones de incertidumbre. A travs del
modelado (aprendizaje que efecta el nio por observacin de un modelo) una madre
puede alterar o modelar los miedos de sus hijos en funcin de las emociones que manifieste
o que el nio perciba.
Otro mecanismo de adquisicin o potenciacin de los miedos es la informacin negativa
(instrucciones verbales). Una informacin negativa sobre alguna situacin o estmulo
concreto puede ser una fuente que genere el temor. La capacidad de conviccin vendr
condicionado por lo relevante que resulte para el nio la persona que emita la informacin.
En algunos casos, es correcto levantar temores, por ejemplo por parte de los padres, acerca
de determinados riesgos que corren, en especial, los adolescentes. No obstante, tambin
pueden darse informaciones errneas por parte de personas ajenas a la familia que pueden
provocar miedos injustificados. En la etapa adolescente se suele creer ms a los
compaeros a que a los padres.

Hay un tipo de miedos que se adquieren por aprendizaje directo como es el miedo a no
poder respirar. Sera el caso de nios que han sufrido ataques de asma o se han despertado
repentinamente por la noche con la sensacin de no poder respirar.

Otra forma de adquisicin es por condicionamiento. Supongamos un nio que de pequeo

sufri quemaduras importantes al jugar con un petardo que le explot en las manos.
Probablemente la simple visin de los mismos o su estruendo le provoquen miedo y
rechazo, tanto ms cuanto mayores fueron las consecuencias.

Finalmente apuntar como posible generador de miedos en nios, otras experiencias vitales
desagradables o traumticas, como presenciar malos tratos, peleas o situaciones que le
impacten emocionalmente (accidentes, muerte de algn ser querido, etc.). En el peor de los
casos, estos miedos pueden derivar en trastornos clnicos como fobias especficas,
ansiedad generalizada o estrs post-traumtico.
Igualmente es desaconsejable la visualizacin de programas de televisin, pelculas u otros
que contengan imgenes violentas o de terror cuando el nio an no presenta una edad
adecuada para separar ntidamente la ficcin de la realidad.

5- Orientaciones para combatir el miedo infantil

1- En primer lugar vivir la situacin del nio con tranquilidad, sin mostrar (al menos delante
de l) preocupacin o angustia. Recordemos que el modelado, es decir, los
comportamientos que el nio observa de los padres son los patrones que interioriza. Padres
excesivamente preocupados pueden ser un mal modelo y aumentar la tensin.

2- No forcemos al nio a efectuar aquellas conductas que teme. Hay que trazar un plan de
forma que podemos crear aproximaciones sucesivas. Por ejemplo, un nio que teme a la
oscuridad, no podemos pretender que lo supere inmediatamente por mucho que se lo
razonemos. Hay que crear una gradacin de situaciones (p.e. diferentes habitaciones con
distintos grados de iluminacin hasta llegar a la oscuridad total) para que el nio vaya
progresando. Tras la permanencia un determinado tiempo en una de estas habitaciones
podemos reforzarle con algn premio o efectuar alguna accin de su agrado. El prximo da
probaremos en otra un poco ms oscura. Hay que avanzar paulatinamente. No dar
importancia a los retrocesos y celebrar los pequeos pasos. La solucin a los miedos no es
evitarlos sino enfrentarnos a ellos. Sin embargo, en el caso de los nios, debemos hacerlo
con calma y con mucho sentido comn. Utilice el juego y la imaginacin.

Algunas tcnicas psicolgicas utilizan la llamada escenificacin emotiva en donde las

diversas aproximaciones del nio al objeto o situacin temida van acompaadas de
instrucciones previas en el que ha de adoptar el papel de ayudante o colaborador de algn
hroe de ficcin de su eleccin. El nio se imagina que est ayudando a su hroe favorito en
la consecucin de alguna misin. No obstante estas tcnicas deben ser aplicadas y
controladas por un profesional ya que forman parte de lo que se conoce como
desensibilizacin sistemtica. Se trata del tratamiento psicolgico ms utilizado en
trastornos de miedos, fobias y ansiedad.

3- Una forma muy eficaz de actuar es mediante el modelado. Uno de los padres puede
efectuar la conducta temida (p.e. estar en la habitacin a oscuras) para ensear al nio que
no sucede nada. No obstante, el modelado es ms eficaz cuando el modelo es de la misma
edad del nio. En especial, terapias efectuadas en grupo de iguales para exponerse a los
estmulos temidos (oscuridad, animales, etc.) han resultado muy eficaces en nios.

4- Evitar siempre ridiculizar al nio por sus miedos, en especial, delante de sus compaeros.
No rerse de l, no castigar ni sermonear. La atencin debe estar dirigida a las posibles
soluciones no a las consecuencias punitivas.

5- Evitar el visionado de pelculas, juegos o actividades que comporten violencia, miedo o

terror. Procurar que las personas de su entorno no lancen mensajes amenazadores (si no
comes llamar a....; si no te portas bien se lo dir a.....). No se trata de aislar o sobreproteger
al nio. Hasta cierto punto el nio debe ir integrando las diferentes emociones y el miedo
forma parte natural de nuestra vida desde el inicio. No obstante, siempre ser de gran ayuda
que estas emociones estn reguladas por el consejo y el acompaamiento de los padres.

6- Puede resultar tambin til, segn el caso, la introduccin de alguna tcnica de relajacin.

7- Estas instrucciones son generales y deben ajustarse a la edad del nio y sus
caractersticas.

8- Cuando los miedos son ms severos, persistentes y alteran significativamente el

funcionamiento del nio en su entorno familiar, escolar o social, podemos encontrarnos con
trastornos que ya no formaran parte del ciclo evolutivo normal sino que deberan ser
objeto de tratamiento especializado (fobias especficas, trastornos de ansiedad u otros).
Ante cualquier duda consulte con un profesional de la salud.

LA NEUROCIENCIA es una disciplina de vanguardia para el estudio de la conducta en el

mundo de las ciencias del comportamiento. Implica un enfoque interdisciplinar fecundo y
de innegable valor heurstico aplicable al campo educacional.
Los seres humanos son altamente seres sociales esta en su naturaleza crear afiliaciones
buscar pareja, formar una familia y vivir en comunidad. La supervivencia y el bienestar
dependen de manera crtica de las interacciones sociales y de la habilidad de crear vnculos
estables con otras personas. Sin embargo, la vida en sociedad tambin supone una serie de
retos para una persona. Uno de estos retos es la necesidad de descifrar qu piensan y
cmo se sienten sus congneres. Durante la primera parte del captulo se expondr el
impacto que ha tenido la vida en sociedad para el desarrollo y el xito de la especie
humana. A continuacin se re exionar acerca de qu es lo que realmente nos hace
humanos. Seguidamente, se comentar la especi cidad que muestran determinadas partes
del cerebro en el procesamiento de estmulos sociales. Se analizar luego uno de los retos
que conlleva vivir en sociedad y que, por consiguiente, ha impulsado el desarrollo cerebral:
el reto de decodi car la mente de otras personas. A lo largo de ese anlisis se desglosarn
los diversos mecanismos que utilizan los seres humanos para descifrar el contenido mental
de otras personas y se describirn las bases neuronales de dichos mecanismos. En
concreto, se hablar de la formacin de primeras impresiones, de la teora de la mente, de la
empata y de las neuronas espejo. Por ltimo, se ver cmo determinadas compuestos
qumicos (en particular, la testosterona, la oxitocina y la vasopresina) modulan diferentes
aspectos de la cognicin social.

LESIONES CEREBRALES EN REAS ESPECFICAS

Las lesiones de la capa superior del cerebro (corteza cerebral) habitualmente producen un
deterioro de la capacidad de la persona para pensar, controlar emociones y comportarse
con normalidad. Dado que generalmente ciertas reas especficas de la corteza cerebral
rigen determinados patrones especficos de conducta, la localizacin exacta de la lesin y la
amplitud del rea afectada determinarn el tipo de deterioro.

LESIN DEL LBULO FRONTAL

Los lbulos frontales de la corteza cerebral controlan principalmente las actividades motoras
aprendidas (por ejemplo, escribir, tocar un instrumento musical o atarse los zapatos).
Tambin controlan la expresin de la cara y los gestos expresivos. Ciertas reas de los
lbulos frontales rigen las actividades motoras aprendidas del lado opuesto del cuerpo.
Los efectos de una lesin del lbulo frontal sobre el comportamiento varan en funcin del
tamao y de la localizacin del defecto fsico. Las pequeas lesiones no suelen causar
cambios notorios en la conducta si slo afectan a un lado del cerebro, aunque a veces
ocasionan convulsiones. Las grandes lesiones de la parte posterior de los lbulos frontales
pueden causar apata, falta de atencin, indiferencia y, a veces, incontinencia. Las personas
que presentan grandes alteraciones ms hacia la parte anterior o lateral de los lbulos
frontales tienden a distraerse fcilmente, se sienten eufricas sin motivo aparente, son
argumentativas, vulgares y rudas; adems, puede que no sean conscientes de las
consecuencias de su conducta.

LESIN DEL LBULO PARIETAL

Los lbulos parietales de la corteza cerebral son los encargados de combinar las
impresiones respecto a la forma, textura y peso de las cosas y las convierten en
percepciones generales. La capacidad para las matemticas y el lenguaje salen de alguna
parte de esta rea, pero ms especficamente de zonas adyacentes a los lbulos
temporales. Los lbulos parietales tambin contribuyen a que la persona pueda orientarse
en el espacio y percibir la posicin de las partes de su cuerpo.
Un pequeo dficit en la parte anterior de los lbulos parietales causa entumecimiento en la
parte opuesta del cuerpo. Las personas con lesiones mayores pueden perder la capacidad
para realizar tareas secuenciales, como abrocharse un botn (un trastorno denominado
apraxia) y tener consciencia del sentido derecha-izquierda. Un gran dficit puede afectar a la
capacidad de la persona para reconocer las partes del cuerpo o el espacio alrededor del
mismo, incluso puede interferir con la memoria de formas que antes conoca bien, como
relojes o cubos.
En consecuencia, una lesin sbita de algunas partes del lbulo parietal puede hacer que
las personas ignoren la grave naturaleza de su trastorno y que se vuelvan negligentes o
incluso nieguen (no reconozcan) la parlisis que afecta al lado del cuerpo opuesto a la lesin
cerebral. Pueden presentar un estado de confusin o delirio y ser incapaces de vestirse o
realizar actividades corrientes.

LESIN DEL LBULO TEMPORAL

Los lbulos temporales procesan los hechos inmediatos en memoria reciente y memoria
remota. Hacen que puedan ser interpretados los sonidos y las imgenes, almacenan los
hechos en forma de memoria y evocan los ya memorizados, y generan las vas
emocionales.
Una lesin en el lbulo temporal derecho tiende a afectar a la memoria de los sonidos y de
las formas.
Una lesin en el lbulo temporal izquierdo interfiere de manera drstica con la comprensin
del lenguaje y es tpico que impida que la persona se exprese a travs del mismo. Las
personas con una lesin en el lbulo temporal derecho no dominante pueden experimentar
cambios de personalidad, como prdida del sentido de humor, un grado inusual de
religiosidad, obsesiones y prdida de la libido.

LESION EN EL LOBULO OCCIPITAL

Los lbulos occipitales son el centro de sistema visual de la percepcin. Recibe informacin
visual de esta rea, desde donde esta informacin va a otras zonas cerebrales que se
especializan en temas como la identificacin de palabras.

No son particularmente vulnerables a lesiones debido a su localizacin en la parte posterior

del cerebro, aunque cualquier trauma significativo en el cerebro podra producir cambios
sutiles en nuestro sistema visual-perceptivo, lo que genera defectos y escotomas del campo
de visin. La regin de Peristriate del lbulo occipital est involucrada en el procesamiento
visual espacial, discriminacin del movimiento y discriminacin del color. Un dao en un
lado del lbulo occipital podra causar la prdida homnima de visin con exactamente el
mismo campo cortado dentro de ambos ojos. Los trastornos del lbulo occipital pueden
causar alucinaciones e ilusiones visuales (imgenes visuales sin estmulos externos)
pueden causarse por lesiones en la regin occipital o asimientos temporales del lbulo. Las
ilusiones visuales (percepciones torcidas) pueden tomar la forma de objetos que parecen
ms grandes o ms pequeos de lo que son realmente, objetos que carecen de color u
objetos que tienen coloracin anormal. Las lesiones en el rea parietal-temporal-occipital de
la asociacin pueden causar ceguera de la palabra con debilitaciones de la escritura.
En los lbulos se hallan las reas o centros nerviosos que regulan importantes funciones
tales como:

La elaboracin del pensamiento y la emocin.

La interpretacin de imgenes, el reconocimiento de ruidos.
Visin, reconocimiento espacial, discriminacin del movimiento y colores.

TRASTORNOS CAUSADOS POR TRAUMATISMO CRANEAL

Algunos de los trastornos son la epilepsia postraumtica, la afasia, la apraxia, la agnosia y la
amnesia.
Epilepsia postraumtica.- es un trastorno caracterizado por convulsiones que se
manifiestan algn tiempo despus de haber sufrido un traumatismo cerebral por un impacto
en la cabeza.
Las convulsiones son una respuesta a descargas elctricas anormales en el cerebro. Se
desarrollan en el 10 por ciento de las personas que tienen un grave traumatismo craneal sin
herida penetrante en el cerebro y en el 40 por ciento de las que presentan una herida
penetrante.
Es posible que las convulsiones se manifiesten slo varios aos despus de la lesin. A
menudo los sntomas resultantes dependen del lugar en que se originan las convulsiones en
el cerebro. Los frmacos anticonvulsivantes, como la fenitona, la carbamazepina o el
valproato, generalmente pueden controlar la epilepsia postraumtica.

EL SISTEMA LMBICO es un sistema formado por varias estructuras cerebrales que

gestionan respuestas fisiolgicas ante estmulos emocionales. Est relacionado con la
memoria, atencin, instintos sexuales, emociones (por ejemplo placer, miedo, agresividad),
personalidad y la conducta. Est formado por partes del talamo, hipotlamo, hipocampo,
amgdala cerebral, cuerpo calloso, septo y mesencfalo.
El Sistema Lmbico est formado por una serie de estructuras complejas, que se ubican
alrededor del tlamo y debajo de la corteza cerebral. Es el responsable principal de la vida
afectiva, y es partcipe en la formacin de [memoria (proceso)], en las que participan el
hipotlamo, el hipocampo, la amgdala y cuatro reas relacionadas.
Las funciones principales del Sistema Lmbico son:
1. la motivacin por la preservacin del organismo y la especie
2. La integracin de la informacin gentica y ambiental a travs del aprendizaje
3. La tarea de integrar nuestro medio interno con el externo antes de realizar una
conducta.

EL EJE HIPOTLAMO-HIPFISIS
Se le puede considerar como una unidad funcional que se encuentra situado dentro del
crneo, en la base del encfalo.
El Hipotlamo tiene una funcin nerviosa (se relaciona con el sueo y con sensaciones
como la sed y el hambre) y otra endocrina (coordina toda la funcin hormonal).

Elabora hormonas que estn relacionadas con la funcin de la Hipfisis. Los compuestos
liberados por el hipotlamo activan o inhiben la produccin de las hormonas de la hipfisis.
La Hipfisis es un pequea glndula endocrina que cuelga del hipotlamo. Est divida en
varios lbulos. Los que tienen relacin con el sistema endocrino son:
a) La Adenohipfisis o hipfisis anterior b) La Neurohipfisis o hipfisis posterior
En la tabla siguiente se muestra un resumen de las diferentes hormonas producidas por la
hipfisis y sus correspondientes efectos o acciones:

Lbulo Hormona rgano Diana Accin

TSH Tiroides Estimula el Tiroides
ACTH Corteza suprarrenal Estimulacin de la corteza suprarrenal
STH Todos los rganos Estimula el crecimiento
Estimula la secrecin de testosterona y la
Adenohipfisis LH Gnadas
ovulacin.
Maduracin del folculo ovrico y formacin
FSH Gnadas
de espermatozoides
Crecimiento de las mamas, secrecin de
Prolactina Mamas
leche

Antidiurtica Riones Reduce la orina producida

Neurohipfisis
Contracciones del tero en el parto y
Oxitocina tero y mamas
produccin de leche en las mamas
AMIGDALA CEREBRAL
Es una masa con forma de dos almendras que se sitan a ambos lados del tlamo, en el
extremo inferior del hipocampo. Cuando es estimulada elctricamente, los animales
responden con agresin, y cuando es extirpada, los mismos se vuelven dciles y no vuelven
a responder a estmulos que les habran causado rabia; tambin se vuelven indiferentes a
estmulos que les habran causado miedo o respuestas de tipo sexual.
A. Zonas relacionadas
Circunvolucin del cngulo : Es la parte de la corteza cerebral que est cerca del sistema
lmbico, proporciona una va desde el tlamo hasta el hipocampo, y est asociado con las
memorias a olores y dolor.
rea septal: Se halla frente al tlamo, al parecer posee unas neuronas que son centros del
orgasmo, una para los hombres, cuatro para las mujeres.

rea tegmentaria ventral (A.T.V., o V.T.A. en ingls): est en el tronco cerebral, consiste
en vas de dopamina (dopaminrgicas), que parecen ser centros del placer (felicidad).

HEMISFERIOS

El cerebro est constituido por dos mitades, la mitad derecha llamada hemisferio derecho y
la mitad izquierda llamada hemisferio izquierdo.

Ambos hemisferios estn conectados entre s por una estructura denominada Cuerpo
Calloso, formado por millones de fibras nerviosas que recorren todo el cerebro. Gracias a
estas fibras, los dos hemisferios estn continuamente conectados.

Cada uno de ellos est especializado en conductas distintas, existe una relacin invertida
entre los dos hemisferios y nuestro cuerpo. Por consiguiente, el hemisferio derecho se
encarga de coordinar el movimiento de la parte izquierda de nuestro cuerpo, y el hemisferio
izquierdo coordina la parte derecha.

Pero los dos hemisferios cerebrales no hacen lo mismo. En los ceres humanos se conoce
como lateralizacin de funciones. asi como para el lenguaje el hemisferio que contribuye en
su produccin y comprencion es habitualmente el hemisferio izquierdo, destacando las
siguientes areas:

- La porcin inferior del lbulo frontal (area de broca)

- La regin del lbulo temporal lateral y superior (area de wernicke) y la zonas
circundantes entre estas areas.

La gran parte de la poblacin es diestra, que significa que su mano mas hbil es la derecha
dominado por el lado izquierdo del cerebro y la mayora de aspectos del lenguaje.

A. VIAS
La sustancia blanca de los hemisferios cerebrales se encuentra debajo de la corteza y est
formada por axones mielinizados. Las fibras nerviosas que forman la sustancia blanca del
hemisferio cerebral se clasifican como:

1. Fibras comisurales, conectan y transmiten los impulsos nerviosos desde un

hemisferio al otro; cruzan la lnea media, formando una gruesa y compacta estructura
(cuerpo calloso).
 2. Fibras de asociacin operan en las circunvoluciones de un mismo hemisferio:
comunican neuronas de una parte de la corteza de un hemisferio con las de otra
parte del mismo hemisferio.
3. Fibras de proyeccin transmiten los impulsos desde el cerebro hacia la mdula
espinal (y viceversa); parten de la corteza a centros inferiores; parten de casi todas
las zonas de la corteza y convergen hacia la cpsula interna. Esta lmina de
sustancia blanca separa a los ncleos basales del tlamo
B. FUNCIONES

a) Hemisferio izquierdo
El hemisferio izquierdo, es la parte motriz capaz de reconocer grupos de letras formando
palabras, y grupos de palabras formando frases, tanto en lo que se refiere al habla, la
escritura, la numeracin, las matemticas y la lgica, como a las facultades necesarias para
transformar un conjunto de informaciones en palabras, gestos y pensamientos.
Dependiendo de su severidad, una embolia que afecte a esta estructura puede producir
prdidas funcionales, prdida funcional del habla y afectar destrezas motoras en el lado
derecho del cuerpo. Segn la teora psicolingstica el proceso de construccin de una frase
est regido por un cierto nmero de ideas relacionadas entre s, pero el mecanismo que
permite a la mente agrupar palabras para formar frases gramaticales no est totalmente
descifrado. El hemisferio almacena conceptos que luego traduce a palabras (amor, amour,
amore, love, liebe) ms bien que una memoria textual. Es decir, el cerebro comprende las
ideas , los conceptos y los almacena en un lenguaje no verbal, que luego traduce a un
lenguaje o idioma aprendido por el individuo mediante la cultura. Los tests de inteligencia
que investigan el vocabulario, la comprensin verbal, la memoria y el clculo aritmtico
mental, detectan el origen de la actividad en el hemisferio izquierdo.

El hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje articulado, control motor del aparato

fono articulador, manejo de informacin lgica, pensamiento proporcional, procesamiento de
informacin en series de uno en uno, manejo de informacin matemtica, memoria verbal,
aspectos lgicos gramaticales del lenguaje, organizacin de la sintaxis, discriminacin
fontica, atencin focalizada, control del tiempo, planificacin, ejecucin y toma de
decisiones y memoria a largo plazo. Los test de inteligencia miden sobre todo la actividad de
este hemisferio. Muchas de las actividades atribuidas al consciente le son propias. Gobierna
principalmente la parte derecha del cuerpo. Procesa la informacin usando el anlisis, que
es el mtodo de resolver un problema descomponindolo en piezas y examinando estas una
por una.

b) Hemisferio derecho
El hemisferio derecho gobierna tantas funciones especializadas como el izquierdo. Su
forma de elaborar y procesar la informacin es distinta del hemisferio izquierdo. No utiliza los
mecanismos convencionales para el anlisis de los pensamientos que utiliza el hemisferio
izquierdo. Es un hemisferio integrador, centro de las facultades viso-espaciales no verbales,
especializado en sensaciones, sentimientos, prosodia y habilidades especiales; como
visuales y sonoras no del lenguaje como las artsticas y musicales. Concibe las situaciones y
las estrategias del pensamiento de una forma total. Integra varios tipos de informacin
(sonidos, imgenes, olores, sensaciones) y los transmite como un todo. El mtodo de
elaboracin utilizado por el hemisferio derecho se ajusta al tipo de respuesta inmediata que
se requiere en los procesos visuales y de orientacin espacial. El lbulo frontal derecho y el
lbulo temporal derecho parecen los encargados de ejercer las actividades especializadas
no verbales del hemisferio derecho. Esto se corresponde, en muchos aspectos, con las
funciones de control del habla que ejercen el lbulo frontal y el lbulo temporal del
hemisferio izquierdo. Los otros dos lbulos del hemisferio derecho, el parietal y el lbulo
occipital, tienen al parecer menos funciones. Sin embargo, como resultado del estudio de
pacientes con el cerebro dividido (seccionado), o con pacientes que padecen lesiones en el
hemisferio izquierdo, se ha detectado un pequeo grado de comprensin verbal en el lbulo
parietal derecho, que tiene la capacidad de comprender una seleccin de nombres y verbos
simples. Y recprocamente, el lbulo parietal izquierdo parece que tiene ciertas funciones
espaciales limitadas. Por lo tanto, aunque el hemisferio derecho est, sin duda,
especializado, en las funciones no verbales, concretamente en las viso-espaciales, no
resulta fcil discernir las diferencias entre los dos hemisferios. El hemisferio derecho est
considerado de cualquier modo, como el receptor e identificador de la orientacin espacial,
el responsable de nuestra percepcin del mundo en trminos de color, forma y lugar. John
Huglings Jackson inform que un paciente con un tumor en el lado derecho del cerebro no
reconoca objetos, lugares ni personas. Utilizando sus facultades somos capaces de
situarnos y orientarnos; podemos saber por qu calle estamos caminando mirando
simplemente la arquitectura de los edificios que hay a uno y otro lado de ella, esto es la
forma y aspecto de las fachadas, de los tejados y de las puertas de entrada. Si vamos
caminando por la calle y reconocemos un rostro, la identificacin de dicho rostro tambin
corre a cargo de la memoria visual del hemisferio derecho. El nombre que corresponde a la
persona que posee dicho rostro conocido lo proporciona, en cambio el hemisferio izquierdo.

El tronco encfalo se continua al salir del crneo (la cabeza) con la medula espinal que
transcurre por el canal raqudeo (la columna) y que raramente se afecta en el ictus, por lo
que aqu se acaba nuestro recorrido anatmico. El hemisferio que ms se ha estudiado ha
sido el izquierdo, ya que la mayora de los estudios apuntan a que se trata del hemisferio
dominante.
Parece ser que en los diestros domina el hemisferio izquierdo, y en los zurdos el hemisferio
derecho.
Pero esto no quiere decir que tanto zurdos como diestros no puedan desarrollar mejor el
hemisferio no dominante, ya que como se ha dicho anteriormente ambos estn conectados.
De hecho, las personas que tienen el cerebro muy desarrollado, utilizan simultneamente
los dos hemisferios.

FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES

Su exploracin permite evaluar la corteza cerebral y sus niveles ms altos de

integracin, que incluyen principalmente los lbulos frontales y temporales, el tlamo
y el hipotlamo.

Su exploracin se divide en el estudio de:

1.- FUNCIONES CEREBRALES GENERALES.

a) Conducta:
El mdico observar si hay excentricidades, si el atuendo es adecuado para la
edad y el sexo, si presenta manierismos, presencia de gesticulaciones, si
coopera con el mdico. Se buscarn adems trastornos de la conducta en sus
manifestaciones culturales y de aprendizaje.
b) Conciencia: Se explorar segn:

Nivel de conciencia:
- Vigilia (estado de alerta normal).
- Obnubilacin: somnolencia y capacidad de respuesta incompleta.
- Estupor: escasa o nula actividad espontnea, responde a estmulos
vigorosos.
- Coma: ausencia total de respuesta.

Convencionalmente para valorar el nivel de consciencia se usa la escala de

Glasgow.

Contenido de la consciencia:
Es valorable slo en estado de vigilia. La exploracin del contenido
del pensamiento depende del grado de comprensin y razonamiento
del paciente.
El contenido de la consciencia se explora en forma convencional con
la prueba del Mini-Mental-State.

c) La memoria: se la define como la facultad del cerebro que permite registrar

experiencias nuevas, y recordar otras pasadas. Dicho en otros trminos, es la
capacidad de incorporar, almacenar y evocar en forma clara y efectiva. Se pueden
distinguir varias fases o secuencias:

Memoria para hechos remotos:

- Se evala durante la elaboracin de la historia clnica (ej:
antecedentes familiares, personales, etc.).
Memoria inmediata (evocacin):
- Se ordena al paciente repetir series cortas y largas de nmeros,
pidiendo luego que los repita en sentido inverso.
Memoria de hechos recientes:
- Se interrogar al paciente sobre sucesos de actualidad reciente en su
comunidad, ciudad, etc.
- Se pedir al paciente que memorice cortas, se distraer por diez
minutos (con la continuacin del interrogatorio), se le pedir entonces
las memorizadas.

d) Capacidad intelectual:
Esta se explorar de acuerdo al nivel educacional y socio-econmico del paciente.
Su valoracin abarcar:

Capacidad de clculo:
- Se le indica al paciente sumar dos nmeros, multiplicar dos nmeros,
contar desde cien en forma inversa restando de 7 en 7.
 Sentido de orientacin:
- Se le pide al paciente decir la fecha, el lugar, el da de la semana y su
identidad.
Capacidad de abstraccin:
- Se le pide al paciente que explique proverbios tales como: "rbol que
crece torcido nunca su rama endereza". Se le pide que indique
similitudes y diferencias entre objetos o cosas (ej: un pjaro y un
avin).

e) Estado emocional:
Observar hostilidad, euforia, depresin. Evidenciar reacciones inadecuadas
en el transcurso del examen clnico.

f) Pensamiento:
Este hace referencia a la forma en que se unen y se forman las ideas.
Se explora mientras se elabora la historia clnica.
Se debe prestar atencin a:

- Velocidad del pensamiento.

- Perseveracin de ideas.
- Ideas obsesivas.
- Ideas delirantes.
- Alucinaciones.

Durante su exploracin se demostrar el funcionamiento correcto de la corteza

cerebral en los niveles altos de integracin.

2.-FUNCIONES CEREBRALES ESPECFICAS.

Se exploran buscando la integracin de la sensibilidad, la motilidad y el lenguaje a

nivel cortical.
Su valoracin consiste en:
a) Interpretacin cortical de la sensibilidad:
Se pedir al paciente reconocer objetos diversos mediante la vista, el tacto y
sonidos que estos emitan.
b) Integracin motora cortical:
El paciente debe interpretar rdenes motoras. Se le pedir memorizarlas y
efectuarlas en el momento adecuado.
Se explora ordenando al paciente efectuar acciones con complejidad
creciente:

Qutese los zapatos. 1. a- Funciones cerebrales generales.

Funcionamiento de corteza cerebral en niveles altos de integracin.
Ate las trenzas.
Lmpielos y colqueselos de nuevo.
 Lenguaje.- Es el producto de la organizacin de sonidos en palabras.
Para su exploracin se deber:

Establecer si el paciente es diestro o surdo (el lenguaje estar

controlado por el hemisferio dominante).
Valorar fluidez y contenido del lenguaje.
Valorar respuesta a rdenes sencillas (ejm: abra la boca).
Valorar la capacidad de nombrar objetos.
Valorar capacidad de repetir frases.

. LOS DEFICIT FOCALES-LA PARALISIS DE LA FUNCION

En este apartado intentaremos describir los dficits ms frecuentes ocasionados por el
ictus. La lesin de una parte del cerebro suele manifestarse con una prdida de funcin
dficit, no siempre es tan fcil de reconocer como en el caso de la parlisis de una
extremidad o de la alteracin del habla.

A. PARLISIS PARALESIA:
La destruccin de la parte motora del lbulo frontal (corteza) o de sus vas a nivel de la
sustancia blanca del hemisferio o del tronco encfalo, ocasiona una parlisis.
El grado de parlisis depende de la localizacin, tamao y del grado de destruccin. La
hemiparesia o hemipleja es la parlisis de la mitad del cuerpo que puede afectar en distinto
grado, a la musculatura de la cara(parlisis facial ),la extremidad superior y la extremidad
inferior.
Hay que recordar que la va motora se cruza al otro lado en el tronco del encfalo. As la va
cortico espinal o piramidal (inicio en la corteza cerebral y que termina en la mdula
espinal),se cruza a nivel del bulbo (parte inferior del tronco-enceflico).
Por lo que una embolia en el hemisferio izquierdo del cerebro, que afecte a la va motora,
causar una parlisis de las extremidades derechas denominndose a dicho dficit
hemiparesia o hemipleja derecha.
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En ocasiones no hay una clara prdida de fuerza pero s se demuestra torpeza en los
movimientos finos de la mano (abrocharse los botones, escribir).

B. LA ALTERACIN DE LA SENSIBILIDAD
El dficit neurolgico tambin puede afectar al Lbulo Parietal y/o las vas sensitivas
somticas, con lo que la persona quedar con una prdida de la sensibilidad de la mitad
opuesta del cuerpo. Las vas sensitivas tambin se cruzan, es decir, cambian de lado
aunque no en los mismos lugares que la va motora. As la lesin del lbulo parietal derecho
da una prdida de sensibilidad en el lado izquierdo del cuerpo (hemihipoestesia izquierda en
este ejemplo).Y se aade, en ocasiones, la anosognosia en la que el paciente queda
postrado por la parlisis de su brazo y pierna izquierdas, pero no es consciente de dicho
dficit. Esta falta de reconocimiento del dficit puede ser de distinto grado, desde una sutil y
transitoria inatencin al hemicuerpo afectado hasta la negacin del mismo, y que puede ser
un obstculo para una rehabilitacin eficaz.
Si se afecta el lbulo occipital o la va visual, es frecuente la prdida de visin en el lado
opuesto, conocida como hemianopsia.

C. AFASIA.( El trastorno del habla:)

Cuando el lbulo temporal resulta daado por el ictus, en el lado izquierdo (dominante) en
su rea encargada del habla, puede ocasionar una incapacidad para entender el lenguaje
hablado (afasia de Wernicke o de comprensin) aunque, la persona puede decir palabras a
buen ritmo pero sin sentido. Si la lesin se produce a nivel del rea motora del lenguaje del
lbulo frontal izquierdo, el paciente puede entender lo que se le dice pero es incapaz de
contestar adecuadamente, salvo con palabras sueltas o monoslabos Es un lenguaje pobre y
poco fluido. La audicin no se afecta clnicamente por una lesin unilateral del lbulo
temporal.

D. OTROS SNTOMAS Y SIGNOS DE ENFERMEDAD CEREBRAL.

No solo hay dficits motores, sensitivos, visuales y del habla por lesiones del cerebro, en
ocasiones puede haber una alteracin de la conducta, prdida de la capacidad para leer, o
una articulacin defectuosa del habla (disartria).La lesin del Tronco del Encfalo
habitualmente se manifiesta por vrtigos acompaados de visin doble, alteracin de la
marcha, prdida de la fuerza y/o sensibilidad en una distribucin variable .El dao al
cerebelo se suele manifestar como una incoordinacin motora, tambin llamada ataxia. El
paciente puede tener dificultad para caminar sin ayuda o para coger objetos, sin encontrarse
una alteracin de la fuerza o de la sensibilidad. Puede acompaarse de cambios en la voz,
vrtigo o alteraciones visuales no especficas.

E. OTRAS QUEJAS.
La cefalea (dolor de cabeza) puede acompaar o preceder al ictus. En este caso la
intensidad y clnica acompaante permiten diferenciarla del dolor de cabeza ordinario.
Puede acompaarse con nauseas y vmitos, y alteracin del nivel de conciencia
(somnolencia, estupor y coma).Son ms frecuentes, aunque no especficas, en las
hemorragias cerebrales.

LA CONCIENCIA Y LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS

Desarrollo filogentico y ontogentico de la conciencia. Definicin de conciencia. Lo consciente y lo
inconsciente.
La conciencia es definida por la filosofa materialista-dialctica como la forma superior de reflejo
psquico de la realidad objetiva por la materia altamente organizada, por considerar que el cerebro de
los humanos tiene particularidades no compartidas por ningn otro miembro de la especie animal.
Ella incluye a todos los llamados fenmenos psicolgicos entre los que se encuentran los procesos:
cognoscitivos, afectivos y volitivos. Cada uno de estos tres grupos de procesos aporta algo en
particular a la conciencia, algo que le es propio pero que a la vez guarda estrecha relacin con lo
aportado por los otros dos; hay uno de estos grupos que es el responsable de aportar a la conciencia
la imagen de las caractersticas y propiedades de los objetos y fenmenos de la realidad objetiva y
por eso han sido llamados indistintamente PROCESOS DEL CONOCIMIENTO, COGNOSCITIVOS O
COGNITIVOS.
Pero veamos cun largo ha sido el proceso de desarrollo de la conciencia. Para que esta propiedad
exclusiva y distintiva de los humanos pudiera desarrollarse fue necesaria la coincidencia de mltiples
factores y el transcurso de millones de aos de evolucin de la vida en la Tierra.
Toda la materia existente en el universo tiene la propiedad de reflejar es decir de responder ante la
accin externa, la materia no viva responde mediante reflejos fsicos, qumicos o mecnicos, mientras
que la materia viva lo hace a travs de formas diferentes y ms complejas, esto se debi a la
complejidad creciente que fue experimentando el nicho ecolgico en el planeta, el cual planteaba a
los seres vivos la necesidad de desarrollar formas de reflejos superiores.
Surge entonces la IRRITABILIDAD cuyas caractersticas generales son:
Aparece en organismos unicelulares, muy simples y primitivos.
El estmulo actuante solo tiene importancia desde el punto de vista bitico.
Solo se reacciona a estmulos de carcter positivos o negativos para el organismo, los dems son
indiferentes.
La reaccin es inmediata y directa
Se queda solo a nivel fisiolgico

Esta forma de respuesta era insuficiente ya que representaba pocas posibilidades de supervivencia y
adaptacin del organismo al medio cambiante, por eso surge una nueva forma de reflejo: la
SENSIBILIDAD que involucra al nivel fisiolgico y al psicolgico. Las caractersticas de esta son:
Ocurre en animales con mayor grado de complejidad y desarrollo.
Se reacciona tambin a los estmulos neutros. Se reacciona no solo a lo positivo o negativo sino
tambin a lo neutro, de manera que el animal se acerca si el estmulo es positivo, lo evade si es
peligroso o negativo y no reacciona si es neutro, lo cual implica un nivel superior de reflejo
El animal responde a las seales que son todos aquellos agentes externos que son indiferentes en s
mismos pero que al incidir sobre el animal son capaces de provocar una respuesta adelantada a la
realidad, una respuesta mediada por algo (sealizador)
El animal refleja las cualidades aisladas del objeto o fenmeno, por eso se considera que este es el
nivel donde surge la psiquis ya que se dan las condiciones siguientes:
1- Existe un sistema nervioso completo.
2- El animal reacciona a estmulos seales (son estmulos indiferentes en si mismos, pero que
se asocian en tiempo y espacio con algn elemento significativo para el animal por lo que le indican,
de forma anticipada lo que va a suceder)
3- Se forman reflejos condicionados estables.
La otra forma de reflejo que l sigue es la PERCEPCION y sus caractersticas son:
El objeto se refleja como un TODO, con sus propiedades integradas lo que permite diferenciarlo del
resto de los objetos y del fondo.
El animal es capaz de resolver pequeos problemas (experimento con los obstculos)

En el nivel que le sigue PENSAMIENTO O INTELECTO MANUAL CONCRETO, ya aqu el animal no

slo refleja al objeto en s, sino que es capaz de establecer relaciones entre las diferentes
percepciones por lo que puede resolver problemas ms complejos y aparece la forma ms primitiva y
rudimentaria de pensar llamada protoconciencia (experimento de Kohler con los chimpacs)
El ltimo nivel involucra a lo psicolgico y a lo social y a l corresponde la CONCIENCIA, esta forma
de reflejo es exclusiva e identificativa del ser humano y se define como:
- forma superior de reflejo de la realidad por la materia altamente organizada (el cerebro humano).
- que permite percatarnos de lo que ocurre en nosotros y en el entorno,
- organizar la conducta para que esta se adecue a los acontecimientos,
- adaptarnos al medio y modificarlo segn nuestras necesidades y las del colectivo social.
* Es una funcin integradora de lo cognitivo-afectivo-volitivo que permite una actividad armnica.
Hemos visto varias formas de reflejo de la materia viva y precisamos el momento en que surge la
psiquis (junto con la sensibilidad) y llegamos al nivel superior de reflejo psquico (la conciencia), por
tanto nadie debe tener dudas sobre la presencia de la psiquis en los animales y en los humanos, sin
embargo ser posible igualar nuestra psiquis a la que existe en el resto de los animales? NO,
algunas de las razones son:

PSIQUIS ANIMAL PSIQUIS HUMANA

La experiencia individual desaparece cuando el animal Las experiencias se transmiten a sus congneres
muere porque ellos no transmiten lo aprendido a sus mediante la utilizacin del lenguaje hablado
congneres

Las nuevas generaciones slo heredan genticamente el Adems de la herencia biolgica, tambin nos apropiamos
legado biolgico de sus progenitores a manera de . de la herencia histrico-social
conductas innatas, instintos, MDI

No utilizan objetos en funcin de instrumentos y si lo Los instrumentos se crean, perfeccionan y se conservan

hacen, una vez concluida la accin lo desechan
volviendo a ser indiferentes para ellos.

Su evolucin solo alcanza el nivel de la protoconciencia La evolucin llega al nivel ms alto en la escala biolgica:
y ste es su lmite natural la conciencia

Queda, por tanto demostrado, que es necesaria la coexistencia de dos condiciones imprescindibles,
ninguna es ms importante que la otra y ambas tienen que estar presentes para que se desarrolle la
conciencia, a estas se les llama premisas para la conciencia las condiciones sociales de vida la
presencia del cerebro humano
Ya conocemos la definicin de conciencia pero no sabemos cuales fueron los factores que hicieron
posible el surgimiento de esta en el mundo animal, estas fueron: la vida en colectivo una nueva forma
de actividad: el trabajo, este a su vez facilitado por la posicin erecta y la oposicin del dedo pulgar.
El desarrollo del lenguaje como sistema de cdigos o signos abstractos .
A pesar de que nacemos con el legado gentico que nos asegura la condicin de homnidos y de que
nos incluimos en un grupo social, no nacemos con conciencia, sino que sta se desarrolla ms tarde
en la ontogenia, aproximadamente a los 2 aos de vida, y para que ello ocurra es necesario que
aparezcan los siguientes indicadores:
- tener conocimiento del mundo circundante
- formar el esquema corporal
- que surja la nocin del YO
Una vez que la conciencia aparece en el desarrollo ontogentico se escinde en dos subniveles o
planos de funcionamiento:
Lo consciente (voluntario, controlado, dirigido)
Lo inconsciente (lo automtico, lo involuntario, lo no controlado)
Lo INCONSCIENTE ha sido confundido frecuentemente con lo fisiolgico, lo irracional, lo cual
desvaloriza su importancia, es cierto que a veces nos traiciona cuando delata algo que no queremos
exteriorizar (ej: las iatrogenias) pero esto no minimiza el papel real que el tiene ya que permite que la
conducta humana sea perfecta, su funcin es que el acto comportamental que en su inicio fue
consciente se realice de forma automtica y de manera correcta con lo cual libera al consciente para
otras funciones ms importantes, complejas o novedosas; lo consciente pasa a ser inconsciente una
vez que se automatiza y lo inconsciente se hace consciente cuando aparecen alguna seal de
emergencia, algn problema a resolver, algn obstculo que impida la realizacin de una tarea.
Los procesos cognoscitivos. Definiciones. Caractersticas. Clasificacin
Como ya habamos visto una de las condiciones que hacen posible el surgimiento de la conciencia en
la ontognesis es el conocimiento del mundo circundante y esto slo se logra a travs de los
procesos cognoscitivos o cognitivos. Tambin gracias a estos procesos los humanos logramos
orientarnos en tiempo, espacio y persona, es decir estos son los procesos psicolgicos que
determinan la orientacin de la persona.
Debemos recordar que el conocimiento humano no transcurre de forma lineal, sino que atraviesa una
serie de etapas desde el nivel inferior hasta llegar al nivel superior. El gran pensador ruso Vladimir
Ilich Lenin expuso esto cuando dijo: El camino dialctico del conocimiento va de la contemplacin
viva, al pensamiento abstracto, y de ah a la prctica
En el 1er nivel: NIVEL SENSORIAL estn los procesos psicolgicos: SENSACIN y PERCEPCIN,
En el 2do nivel: NIVEL DE LAS REPRESENTACIONES estn los procesos MEMORIA E
IMAGINACIN
En el 3er nivel: (superior) NIVEL CONCEPTUAL o RACIONAL estn EL LENGUAJE y EL
PENSAMIENTO. Hay un proceso cognoscitivo, que por sus caractersticas especiales no se puede
incluir en un solo nivel, sino que est presente en los tres niveles, este es LA ATENCIN.
El nivel sensorial es el momento inicial del conocimiento del mundo, juega un rol fundamental en la
organizacin de la actividad prctica y sirve de base a la formacin del conocimiento racional. A pesar
de ello, es un conocimiento limitado, superficial, fenomnico del objeto, es decir, no nos da una
informacin completa de todas las caractersticas de ste y para que se produzca es necesario que el
objeto estimule nuestros receptores. Ahora pasaremos a describir algunas de las caractersticas de
cada uno de los procesos cognoscitivos.
1.3.1 PRIMER NIVEL O NIVEL SENSORIAL
1.3.1.1SENSACION: Es un proceso muy primitivo, de origen innato que solo refleja las CUALIDADES
AISLADAS de los objetos y fenmenos y el estado interno del organismo.
- Es el primer proceso del conocimiento, la ventana del saber. Tiene carcter inmediato y
directo.
Se clasifica en dependencia de la ubicacin del receptor que ha sido estimulado en: exteroceptivas
(ubicados en el exterior, rganos de los sentidos) interoceptivas (ubicados en el interior y las vsceras)
propioceptivas (ubicados en los msculos y articulaciones)
Refleja cualidades como color, olor, tamao, forma, temperatura, textura, presin
Pocas veces aparece como un fenmeno puro en los adultos ya que se integran a uno ms
complejo dando lugar a lo que se conoce como SENSOPERCEPCIN.

1.3.1.2 PERCEPCIN: Es el reflejo de las cualidades integradas de los objetos y fenmenos de la

realidad
Permite la formacin de una imagen ms completa y acabada como un todo nico.
Se clasifica segn el analizador que esta siendo estimulado en visual, auditiva, olfativa, tctil o
gustativa, aunque existen otras ms complejas que se integran a las anteriores y son la de espacio,
tiempo y movimiento.
Se han sealado varias cualidades de este proceso, que son:
1- objetividad: imagen ligada al objeto, independiente de nosotros
2- integridad: imagen del objeto como un todo, unir las partes en un todo nico
3- constancia: aunque cambien las condiciones de presentacin la imagen se reconoce
4- selectivitad: eleccin entre muchos elementos del que nos interese o nos atraiga
5- racionalidad: imagen del objeto ligada a la categora verbal
NOTA: A la influencia favorable o desfavorable que recibe la imagen perceptual de nuestros
sentimientos o de las experiencias y conocimientos se le llama APERCEPCION
Es un proceso adquirido y aprendido alcanzando grados de perfeccin diversos, dando lugar a lo que
se conoce como OBSERVACION, que es la percepcin prolongada, planificada e intencional del
objeto o fenmeno a investigar, con el objetivo de conocerlo y transformarlo. Es un mtodo empleado
por excelencia en la relacin mdicopaciente
Precisamente la observacin (que constituye adems un mtodo de investigacin y de trabajo de la
Psicologa) es posible gracias a otro proceso cognoscitivo: la atencin.

1.3.1.3 ATENCIN: Es un mecanismo de control que permite orientar nuestros procesos

psicolgicos hacia una parte especfica del conjunto de estmulos que estn incidiendo sobre
nosotros en un momento determinado (inputs: entrada)
La parte de esos estmulos que ha sido seleccionada pasa a recibir procesamiento cognitivo
mientras que la otra quedar amortiguada en stand by (espera), gracias a lo cual la persona podr
realizar simultneamente tanto procesos automticos (sin control, inconscientes, involuntarios) como
procesos controlados (voluntarios, conscientes y dirigidos), por esta razn la atencin se puede
clasificar segn el grado de participacin de la conciencia en:
Involuntaria (depende mucho de las caractersticas del estmulo)
Voluntaria (depende mucho de las necesidades, intereses y motivos)

1.3.2 SEGUNDO NIVEL O NIVEL DE LAS REPRESENTACIONES

1.3.2.1 MEMORIA: Es el proceso cognitivo mediante el cual la persona graba (fija), almacena
(conserva) y recupera (reproduce) la informacin cuando sea necesario, realizando procesos de
codificacin, organizacin y repeticin del contenido.
Desde el punto de vista estructural hay dos formas bsicas de clasificar la memoria:
Memoria a Corto Plazo
Memoria a Largo Plazo TRASVASE

MCP MLP

PERDIDA
(OLVIDO)

Tambin se habla de memoria voluntaria o involuntaria en dependencia de la actitud del sujeto para
rememorar la informacin.
Existe un fenmeno que atenta contra el buen funcionamiento de la memoria y es el OLVIDO, este se
debe a fallas en los mecanismos de bsqueda y recuperacin de la informacin y tiene mltiples
causas. Aunque resulta molesto a veces (ej: fenmeno de la punta de la lengua) no siempre es
daino puesto que ayuda a eliminar de nuestra memoria aquellas informaciones que no son utilizadas
con frecuencia, que no nos interesan o que resultan incmodas al ser recordadas, se define al olvido
como: la imposibilidad de recordar algo o el recuerdo distorsionado de la informacin.

1.3.2.2 IMAGINACIN: Es el proceso psquico cognoscitivo , exclusivo de los humanos, mediante el

cual se elaboran imgenes que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental.
La imaginacin tiene su origen en la actividad prctica, en ella se perfecciona y en ella se expresa, ya
que nos permite la creacin de un modelo mental anticipado de los productos intermedios y finales
de esta actividad prctica. Es un proceso esencialmente creador en el que se modifica la realidad,
apartndose en mayor o menor medida de ella, lo cual no significa que la imaginacin no est
determinada por la realidad objetiva existente, ya que la misma tiene su base en el conocimiento
anterior que tenemos de la realidad, y en el que se expresa con fuerza la vida afectiva del sujeto.

TIPOS DE IMAGINACIN:
a) De acuerdo al grado de intencionalidad:
-Premeditada: Cuando empleamos la imaginacin intencionalmente, la auto provocamos.
-No premeditada: El sujeto no se propone la elaboracin de imgenes.

b) De acuerdo con la materializacin o no de sus resultados en la actividad prctica:

-Activa: Sus productos se materializan en la actividad prctica del sujeto (puede ser reconstructiva o
creadora).
Imaginacin reconstructiva: Creacin mental que hace el sujeto a partir de una descripcin,
narracin o lectura.
Imaginacin creadora: Consiste en la elaboracin de imgenes originales, novedosas, de
objetos o fenmenos que no existen en la realidad, al menos en esa forma.
-Pasiva: No se materializan las imgenes elaboradas en la actividad prctica. La creacin mental
sustituye, reemplaza la actividad prctica transformadora, todo queda en el plano interno de la
actividad.

1.3.3 TERCER NIVEL, NIVEL CONCEPTUAL O RACIONAL

1.3.3.1 LENGUAJE: Es el conjunto de cdigos y signos organizados en el devenir histrico de la
humanidad que constituye la principal va de comunicacin entre los seres humanos.
- puede ser interno (este ltimo muchas veces confundido con el pensamiento) o externo
- el externo puede ser verbal o no verbal (extraverbal)
- el verbal puede ser hablado(oral) o escrito (texto, grficos)
- el extraverbal puede ser por gestos, expresiones o mmicas

1.3.3.2 PENSAMIENTO: Es un proceso muy complejo que se nutre de las informaciones

provenientes de la sensopercepcin, la atencin y la memoria y permite un reflejo mediato y
generalizado de la realidad objetiva.
Se activa cuando en la realizacin de una actividad aparecen obstculos que rompen con la
secuencia acostumbrada de acciones para alcanzar el objetivo.
Permite llegar a conclusiones sobre lo no visto o no vivido, es decir tiene carcter predictivo.
Puede discurrir de lo general a lo particular (deduccin) o de lo particular a lo general (induccin).
- Trabaja con las caractersticas esenciales y ocultas a los dems procesos cognoscitivos, por eso
permite descubrir lo nuevo y dar soluciones a los problemas.
Funciona en estrecha relacin con el lenguaje.
Este complejo proceso posee adems determinadas operaciones racionales o procesos bsicos que
son:
a- Anlisis: Descomposicin mental del objeto o fenmeno en cada una de sus partes.
b- Sntesis: Integracin de los elementos ms importantes (resumen)
c- Comparacin: Bsqueda de las semejanzas y diferencias ms significativas
d- Abstraccin: Seleccin del o de los elementos esenciales y ms importantes
e- Generalizacin: Categorizacin, clasificacin o definicin conceptual del fenmeno
CONCLUSIONES
Los procesos cognitivos aportan la imagen de las caractersticas y propiedades de los objetos y
fenmenos de la realidad y de nosotros mismos.