UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA-USAC-

CENTRO UNIVERSITARIO DE NOR OCCIDENTE-CUNOROC-

PROFESORADO EN ENSEANZA MEDIA EN PEDAGOGA Y
TCNICO EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA.
EVALUACIN EDUCATIVA I
LIC. RUDY HERNNDEZ
TERCER SEMESTRE SECCIN B.

PATOLOGA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

GRUPO No. 6

200540629 Villatoro Moreno Mara de Lourdes

200843670 Prez Lpez Sandra Mara
201142928 Lpez Rodrguez Sheerley Linda Stefany
201545561 Mendoza Martnez Jaime Arnoldo
201547250 Palacios Palacios Marelin Yeunici
201640140 Hernndez Martnez Klisman Alberto
201640236 Martnez Gmez Yener Alfredo
201643705 Lpez Gnzalez Melissa Lucrecia
201644452 Morales Lpez Darlyng Lisselly
201647341 Vsquez Martnez Vivian Paola

Huehuetenango, 18 de marzo de 2017

 INDICE

INTRODUCCIN 3

PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA 4

Sntomas: 4
Solo se evala al educando 4
Se evala nicamente resultados 5
Se evala solo los conocimientos acadmicos directamente 6
Solo se evalan los efectos observables 7
Se evala principalmente enfocndose en los resultados negativos 7
Se evala a las personas 8
Se evala fuera de contexto 9
Se evala con una medida cuantificable 9
Se utilizan instrumentos inadecuados 10
Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje
11
Se evala competitivamente 11
Se evala de acuerdo a un diseo o modelo 12
No se evala ticamente 12
Se evala para controlar 13
Se evala para conservar 13
Se evala Unidireccionalmente 14
No se evala desde fuera 14
No se realiza una auto-evaluacin 15
Se evala distemporalmente 15
No se hace meta-evaluacin ni para-evaluacin 16

CONCLUSIONES 17

COMENTARIO 18

BIBLIOGRAFA 19

HOJA DE RESUMEN 20
 INTRODUCCIN

Sabemos que en un mundo tan cambiante y extremadamente tecnolgico, la

educacin, siendo una parte importante de todos los procesos de cambio, tiene que
estar a la vanguardia y por ello tambin su forma de dar mrito a los aprendizajes
de los educandos en formacin, por ello es necesario que como futuros guas
estudiantiles nosotros conozcamos los distintos mecanismos de medicin cognitiva
de los mismos, por eso presentamos como parte de nuestro proceso de formacin
el presente informe que trata acerca de los problemas o vicios que se podran dar
en la evaluacin del aprendizaje de manera detenida, contemplando su significado
y como se podran dar en el proceso.
 PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin ha sido un proceso impuesto por los sistemas para demostrar cul ha
sido el nivel de aprendizaje de los estudiantes desde un foco netamente plano,
lineal. Claramente la evaluacin debe ser cuantificada porque perdera el valor
intrnseco de su metodologa, llevando de esta manera a una coaccin constante
sobre el educando ya que este deja de importarle e interesarle lo aprendido y el
proceso que lleva a lo que aprendi, y empieza a preocuparle las calificaciones,
logrando en l ,tanto as, un conocimiento memorstico y excluyente.
La evaluacin como patologa ha logrado en la educacin un crter enorme en
cuanto a procesos se refiere, logrando as encasillar los estudiantes en excelentes
y mediocre. La evaluacin est basada en el desarrollo curricular en los parmetros
establecidos por un gobierno, con esto es preciso decir que, la evaluacin en s
misma es una accin poltica; que recrea sus puntos de vista, sin tener en cuenta
no slo cmo evaluar, sino porqu evaluar, cundo evaluar, para qu evaluar, quin
evala, para quin se evala, y cmo se evala la misma evaluacin, etc.
Es ah donde los protagonistas de la evaluacin tienen papeles fundamentales en
el proceso; no slo el educando quien est siendo evaluado, sino tambin el
educador que est evaluando.
Patologas de la evaluacin son los problemas que entraan los procesos de la
evaluacin institucional educativa en sus diversos niveles (evaluacin del alumno,
de los Centros, de los programas y Reformas) y desde diferentes perspectivas
(ideolgica, poltica, tica, didctica, tcnica). Analiza diversas disfunciones y
desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de
algunos de sus elementos, como por la desvirtuacin de su prctica y de su
significado.
Sntomas que han llevado a la evaluacin a transformarse en una patologa:
1. Solo se evala al educando: Los profesores, evaluamos nicamente los
conocimientos acadmicos obtenidos por el estudiante, pero muy pocos se
detiene a observar cuestiones que van ms all del mero conocimiento. No
parece concebirse el currculum sin la evaluacin del alumno, pero s sin la
evaluacin genrica del mismo. . La calificacin del alumno es el resultado
de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar
ser el quien deber pagar las consecuencias.
Adems de esto la evaluacin es comparativa, este estudiante respecto a
este otro es ah, donde no se sabe si se comparan las capacidades de los
sujetos, que ciertamente es un error ya que cada individuo en su total
estructura es completamente distinto y posee capacidades diferentes; los
esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos o la memoria de cada
sujeto.
 No obstante con todo, el culpable de los resultados obtenidos en el proceso
evaluativo, es el estudiante, sin que se tenga en cuenta el proceso, la
disciplina o la dedicacin.

2. Se evala nicamente resultados: Los resultados se deben tener en cuenta

dentro del proceso evaluador. Es claro que no se debe solo evaluar el
resultado, debido al proceso que se ha llevado a cabo; un manejo, una
dinmica, logrando as, llegar a la meta propuesta el resultado evaluativo
que por cierto es netamente objetivo, sin que se tenga en cuenta aspectos
de contexto y mucho menos de procesos de aprendizaje. Obteniendo una
linealidad en el proceso evaluativo, enfocndose en el resultado nica y
exclusivamente.
3. Se evala solo los conocimientos acadmicos directamente: Cuando se
evala solo el conocimiento se cae en el tradicionalismo del cual se ha
criticado tanto, en donde, no se tiene en cuenta las actitudes, destrezas,
valores, pensamientos, concepciones, etc., que el educando posee y que ha
venido estructurando a travs de su relacin social y acadmica, de su
proceso cognoscitivo desde que se encuentra en el vientre de su madre.
Es de notar que, no hay quien asegure que al evaluar el conocimiento, el
estudiante est o no preparado para desenvolverse en el medio laboral o
para incluirse en una educacin superior e incluso en el medio personal,
como sujeto social y poltico.
Puede ser que el conocimiento que se est evaluando en ese momento sea
nico y exclusivamente memorstico, llegando a un error de evaluacin y por
ende al fin de la evaluacin; es decir, que solo se evalan los resultados
directos, es decir lo que se pretenden.
 Otro error al evaluar, acadmicamente un tema especfico, est en los
resultados netamente disciplinares, dejando de lado las destrezas del
estudiante para afianzar conocimientos y puntos de vista diferentes.

4. Solo se evalan los efectos observables: Cuando en el proceso evaluativo

se rechaza o se excluye efectos que no son directamente observables, se
debe saber o tener en cuenta que cada uno de los estudiantes interpreta
como sujeto qu es, desde su estructura cognoscitiva lo que el profesor est
impartiendo, en este caso la academia viene a ser el objeto de estudio del
sujeto, adquiriendo linealidad en el manejo del desarrollo acadmico.
Y es claro que los efectos no observables se pueden evaluar teniendo en
cuenta el proceso cognoscitivo que ha tenido el estudiante y que se ve
reflejado en el proceso de evaluacin, igase bien, en el proceso no en el
resultado como se hace. (Santos, 1988).
Esto hace parte del curriculum oculto, implcito, siendo este flexible y viable,
donde se exige ms, posee mayor rigurosidad y es ms ambicioso.

5. Se evala principalmente enfocndose en los resultados negativos: La

evaluacin se dirige mediante las correcciones de lo que el docente cree y
est seguro es la nica forma correcta de responder y cuestionar una
evaluacin.
 Si bien es claro que segn estudios el decir no o estas mal a un estudiante
genera en l un bloqueo, generando en sus estructuras mentales un fracaso
constante y disposicin de incredulidad constante.
Esto logrando que la evaluacin se direccione ms hacia lo errores o
desaciertos que los aciertos, que en ultimas, es lo que debera importar en
cuanto a procesos de aprendizaje se refiere; analizando nicamente las
deficiencias y dificultades, y excluyendo totalmente el anlisis de valores,
logros, avances y progresos.

6. Se evala a las personas: es un error someter a los alumnos o docentes a

una evaluacin conclusiva, sin tener en cuenta las condiciones, los medios,
los tiempos y los contextos en que se desenvuelven; aunque no se puede
excusar por las condiciones materiales en que se encuentra un sujeto o la
autonoma con que se rige, es claro que stos si juegan un papel importante
en los procesos de aprendizaje-enseanza.
Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un Centro o a los
coordinadores de una reforma a una evaluacin conclusiva (lo cual encierra
juicios de valoracin, no meras descripciones de actuacin) sin tener en
cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se
mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes reas sobre las que la evaluacin
toma el material de instruccin, los individuos y la regulacin administrativa.
7. Se evala fuera de contexto: La evaluacin debe ser llevada a cabo
dependiendo del contexto, y claramente sin tener parmetros o
comparaciones determinadas, debido a la premisa de que cada ser es un
universo dentro de s distinto y nico; y no solo en el aspecto racional y
espiritual, sino que tambin como ser social y poltico es distinto.
Pretender dar significado a la actuacin de un alumno desde la ptica y el
cdigo del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretacin del
contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975).

Por un lado la parte econmica, social, humana, religiosa y dems; genera

que la evaluacin sea vista desde diferentes puntos de referencia,
equitativamente y real.
8. Se evala con una medida cuantificable: Cuantitativa del latn quantitas
que significa cantidad. La evaluacin cuantitativa solo se basa en valores
numricos o alfabticos, siendo este un obstculo ms en el proceso
evaluativo y en la medicin de la educacin.
 Las consecuencias de una evaluacin cuantitativamente medida, no es
solamente la imprecisin sino su apariencia de rigor. (Santos, 1988)
Logrando que los nmeros sirvan para comparar o para generar una divisin
entre los buenos y los malos estudiantes.

El problema, adems del que entraa la pretendida objetividad de esas

puntuaciones, estriba en que la luz cegadora de esa claridad no deja ver
cuestiones ms importantes:

Cmo aprende el alumno?

Cmo relaciona lo aprendido?
Cmo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
Para qu le sirve lo aprendido?
Ha disfrutado aprendiendo?
Estudiara esas cosas por su cuenta?
Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?
Etctera.

9. Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayora de instituciones por no

decir que todas, utilizan los mismos instrumentos evaluativos, sin tener en
cuenta el contexto, las actitudes, mecanismos y medios econmicos y
materiales con que se cuenta.
Como lo menciona Santos Miguel (1988) un instrumento de valoracin, el
cual es objetivo, no puede estar ms cargado de subjetividad y arbitrariedad.
Adems querer encasillar a todos los estudiantes en un mismo tipo de prueba
es una contradiccin contra, lo que es ser un individuo diferente de todos,
hay que existe en los estudiantes diferentes tipos de conocimientos y
diferentes habilidades a evaluar.
As como hay estudiantes que son buenos en la parte oral, tambin hay otros
que se destacan en la parte escrita, es ah principalmente donde radica el
problema.
10. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-
aprendizaje: Debido a la errnea evaluacin e incoherente con el proceso
de enseanza-aprendizaje, el estudiante nicamente estudia para la
evaluacin memorizando todo el contenido y especficamente lo que el
docente sealo va a evaluar.
Pero es entonces donde viene la incoherencia, en la cual la evaluacin no se
ve claramente como aprendizaje significativo sino que es claro y se nota,
netamente memorstico e incluso suertudo. El docente durante su actividad
o quehacer ha especificado que su enseanza es para un aprendizaje por
comprensin, y as viene estipulado el currculo con los estndares
educativos y con los objetivos propuestos, pero cuando el educando llega a
la prueba se ve el carcter memorstico.

11. Se evala competitivamente: La evaluacin diseada y vista desde donde

se realiza, es una imposicin a la comparacin y especficamente a la
competencia, logrando que el estudiante est bajo presin ya que se
predispone, consecuencia de la competencia, bloquendolo en el proceso.
Un docente sabe cuando un estudiante esta dentro del ncleo de los buenos
o aplicados, cuando compara los resultados entre ellos mismos, obligndolos
a competir por excelentes notas, siendo esto una reprensin ms que una
motivacin. Incluso lanzndolos al abismo de la copia o fraude, por miedo
a ser encasillados o subestimados.
12. Se evala de acuerdo a un diseo o modelo: Cada docente ao por ao,
repite los mtodos evaluativos en los estudiantes nuevos que llegan a su
asignatura, stos como es claro no son los mismos que trabajan el ao
anterior, sin embargo el docente supone que son iguales y que la
metodologa que debe usar ser la misma, sin tener en cuenta el nuevo grupo
que llega, sus cualidades y destrezas.

13. No se evala ticamente: Se ha visto que la evaluacin puede convertirse

para el educando en un sistema opresivo, en donde slo prevalece el
carcter de autoridad (monarqua) del docente creando terror en sus alumnos
(subyugados).
Esto es ms evidente en casos en donde el docente deja a un lado su tica
profesional y valores, alterando las calificaciones de acuerdo al
comportamiento o pensamiento de su estudiante. Siendo el aula como lo
menciona Santos Miguel (1988) un instrumento de control, de amenaza e
incluso de venganza, porque el docente tiene la facultad de alterar las notas
segn le parezca.
 Es claro que la confidencialidad, es tambin otro problema tico,
reconociendo qu tan confidencial es la calificacin y quienes conocen de
ella.

14. Se evala para controlar: La evaluacin se ha convertido en la forma

prctica y sencilla de decir que tan bueno o malo, si as se puede categorizar,
es un estudiante, en el rea o campo en que esta siendo evaluado, adems,
se pretende controlar la direccin del conocimiento, ya que como se ha
mencionado hay otros aspectos que no son tan importantes.
Segn Santos Angel (1988) la evaluacin en educacin paradjicamente no
suele ser educativo como cualquier maestro lo ve, sta por el contrario va
en contra de la mejora del proceso.
Adicionalmente no se tiene en cuenta el explicar a los estudiantes el porque
de las notas ni hacia donde van dirigidas, implicando nuevamente un error, y
logrando que no se haga una reflexin del curso ni de los mtodos.

15. Se evala para conservar: La evaluacin tambin es utilizada para

justificar la forma de ensear y el parecer del profesor, en la direccin de su
quehacer.
La evaluacin sigue siendo la misma conservadora, no posee un buen
enfoque ni direccionalidad, logrando as, culpar del resultado y proceso al
estudiante.
16. Se evala Unidireccionalmente: La evaluacin solo tiene un sentido, es
claro que la evaluacin se realiza del mayor al menor, como lo menciona
Santos (1988); y esto pone ms en evidencia el mal manejo que se le dan a
los resultados evaluativos, ya que son expertos en evaluacin los que tiene
el poder, aunque claro debe ser, los expertos poseen las tcnicas pero
quien las interpreta es la comunidad pedaggica democrtica, esto a decir
verdad sera excelente que tanto profesor como estudiantes se evalen
participativamente.

17. No se evala desde fuera: Se hace necesario que la evaluacin sea vista
desde otro punto de vista ya que, al observar desde fuera se podra saber
cules son las falencias y aciertos ms fcilmente.
Es claro que tambin es importante el papel del docente como observador
participante; esto es ms fcil quiz, ya que no se tiene en cuenta la
subjetividad del docente, como ya se ha dicho, su forma de controlar a los
estudiantes indisciplinados y su carcter tico.
18. No se realiza una auto-evaluacin: La autoevaluacin es la valoracin
personal que tiene el estudiante de hacerse a s mismo, de acuerdo a sus
conocimientos o a su proceso de formacin, durante el desarrollo acadmico.
Segn Santos M. (1988) la autoevaluacin es un proceso de autocrtica que
genera unos hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad y
claro est que as como el docente cuantifica la evaluacin del educando, el
estudiante puede cuantificar su auto rendimiento, aunque algunos docentes
no se apropien de esta mecnica.

19. Se evala distemporalmente: Gracias al deseo de eliminar la forma errnea

de evaluar, se cre la cuantificacin en la evaluacin, es decir realizar ms
de una evaluacin para mejorar el proceso evaluativo, pero el gran problema
no es de contenido sino de calidad, y ms an, no es tan importante el cmo
evaluar sino ms bien el cundo evaluar.
La evaluacin debe ser vista para el futuro tambin, ya que si el proceso es
bueno, el alumna cuando ya haya culminado sus estudios podr evaluar que
 tan bien estuvo en su colegio y que tan importante fue su proceso de
evaluacin.

20. No se hace meta-evaluacin ni para-evaluacin: Cuando se evala slo

se tiene en foco los objetivos acadmicos, no los procedimentales,
actitudinales y factores externos.
La evaluacin como instrumento debera ser evaluada en su contenido as
un proceso riguroso de meta-evaluacin no slo permitir valorar de manera
rigurosa los resultados, sino que permitir tomar decisiones para mejorar el
planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin (Santos, 1988)
 CONCLUSIONES

La evaluacin est inherentemente ligada al proceso de formacin

acadmica de todos los seres humanos, por ello es necesario
hacerla lo ms dinmica posible y evitar estigmatizar a los
educandos en su proceso de formacin.

Se debe evaluar durante todo el proceso de educacin estimando

sean actividades que reconozcan las habilidades de todos los
educandos esto a manera de hacer de nuestro conocimiento las
virtudes y dificultades en los temas como en las inteligencias de
los educandos permitindonos saber que destrezas necesitan
refuerzo y cules no.
 La evaluacin debe ser un procedimiento ameno en el cual los
docentes verifiquen realmente el conocimiento y habilidades de
los educandos a travs de todas las inteligencias que poseen y la
capacidad de aprendizaje de los mismos en cada diferente rea.

COMENTARIO

La evaluacin es el procedimiento ms temido por los educandos, dado

que desde hace aos se estigmatizo a los mismos a travs del temor a
las pruebas. La evaluacin debe ser un proceso de formacin continua
en el cual el educando debe estar sujeto a una evaluacin sistemtica
en la cual no sienta presin ni temor de la misma, sino el deseo de
conocer ms y mejor cada asignatura, representando un desafo para
el educando que debe convertirse en un gua para la autoformacin de
los docentes y no en el centro de una educacin rgida.
La patologa de la evaluacin son todos aquellos problemas o vicios que
la evaluacin podra representar tanto para el docente como para el
educando, haciendo que los participantes se sientan oprimidos,
aburridos y temerosos del procedimiento.

BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA

AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y EVALUACIN DE LOS

APRENDIZAJES
ESTHER CARRIZOSA PRIETO (2011)

Evaluacin del Aprendizaje: Una gua prctica para profesores

Dra. Yolanda Edith Leyva Barajas
 Verificacion del proceso enseanza-aprendizaje
https://prezi.com/omv0sftwqs1m/verificacion-del-proceso-ensenanza-
aprendizaje/

Hoja de Resumen Grupo No. 1

PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN
Patologas de la evaluacin son los problemas que entraan los procesos de la
evaluacin institucional educativa en sus diversos niveles (evaluacin del alumno,
de los Centros, de los programas y Reformas) y desde diferentes perspectivas
(ideolgica, poltica, tica, didctica, tcnica). Analiza diversas disfunciones y
desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de
algunos de sus elementos, como por la desvirtuacin de su prctica y de su
significado.
Sntomas que han llevado a la evaluacin a transformarse en una patologa:
1. Solo se evala al educando: Los profesores, evaluamos nicamente los
conocimientos acadmicos obtenidos por el estudiante, pero muy pocos se
detiene a observar cuestiones que van ms all del mero conocimiento.
2. Se evala nicamente resultados: Es claro que no se debe solo evaluar el
resultado, debido al proceso que se ha llevado a cabo; un manejo, una
dinmica, logrando as, llegar a la meta propuesta el resultado evaluativo.
3. Se evala solo los conocimientos acadmicos directamente: Cuando se
evala solo el conocimiento se cae en el tradicionalismo del cual se ha
criticado tanto.
4. Solo se evalan los efectos observables: Cuando en el proceso evaluativo
se rechaza o se excluye efectos que no son directamente observables.
5. Se evala principalmente enfocndose en los resultados negativos: La
evaluacin se dirige mediante las correcciones de lo que el docente cree y
est seguro es la nica forma correcta de responder y cuestionar una
evaluacin.
6. Se evala a las personas: Es un error someter a los alumnos o docentes a
una evaluacin conclusiva, sin tener en cuenta las condiciones, los medios,
los tiempos y los contextos en que se desenvuelven.
7. Se evala fuera de contexto: La evaluacin debe ser llevada a cabo
dependiendo del contexto, y claramente sin tener parmetros o
comparaciones determinadas.
8. Se evala con una medida cuantificable: La evaluacin cuantitativa solo
se basa en valores numricos o alfabticos, siendo este un obstculo ms
en el proceso evaluativo y en la medicin de la educacin.
9. Se utilizan instrumentos inadecuados: La mayora de instituciones por no
decir que todas, utilizan los mismos instrumentos evaluativos, sin tener en
cuenta el contexto, las actitudes, mecanismos y medios econmicos y
materiales con que se cuenta.
10. Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-
aprendizaje: Debido a la errnea evaluacin e incoherente con el proceso
de enseanza-aprendizaje, el estudiante nicamente estudia para la
evaluacin memorizando todo el contenido y especficamente lo que el
docente sealo va a evaluar.
11. Se evala competitivamente: La evaluacin diseada y vista desde donde
se realiza, es una imposicin a la comparacin y especficamente a la
competencia, logrando que el estudiante est bajo presin ya que se
predispone, consecuencia de la competencia, bloquendolo en el proceso.
12. Se evala de acuerdo a un diseo o modelo: Cada docente ao por ao,
repite los mtodos evaluativos en los estudiantes nuevos que llegan a su
asignatura.
13. No se evala ticamente: Se ha visto que la evaluacin puede convertirse
para el educando en un sistema opresivo, en donde slo prevalece el
carcter de autoridad (monarqua) del docente creando terror en sus alumnos
(subyugados).
14. Se evala para controlar: La evaluacin se ha convertido en la forma
prctica y sencilla de decir que tan bueno o malo, si as se puede categorizar,
es un estudiante, en el rea o campo en que est siendo evaluado.
15. Se evala para conservar: La evaluacin tambin es utilizada para
justificar la forma de ensear y el parecer del profesor, en la direccin de su
quehacer.
16. Se evala Unidireccionalmente: La evaluacin solo tiene un sentido, es
claro que la evaluacin se realiza del mayor al menor, y esto pone ms en
evidencia el mal manejo que se le dan a los resultados evaluativos.
17. No se evala desde fuera: Se hace necesario que la evaluacin sea vista
desde otro punto de vista ya que, al observar desde fuera se podra saber
cules son las falencias y aciertos ms fcilmente.
18. No se realiza una auto-evaluacin: La autoevaluacin es la valoracin
personal que tiene el estudiante de hacerse a s mismo.
19. Se evala distemporalmente: Gracias al deseo de eliminar la forma errnea
de evaluar, se cre la cuantificacin en la evaluacin, es decir realizar ms
de una evaluacin para mejorar el proceso evaluativo, pero el gran problema
no es de contenido sino de calidad, y ms an, no es tan importante el cmo
evaluar sino ms bien el cundo evaluar.
20. No se hace meta-evaluacin ni para-evaluacin: Cuando se evala slo
se tiene en foco los objetivos acadmicos, no los procedimentales,
actitudinales y factores externos.