Aditamento Niños Con Paralisis

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quier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin

pblica y transformacin de esta obra sin contar con auto-
rizacin de los titulares de propiedad intelectual. La infrac-
cin de los derechos mencionados puede ser constitutiva
de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. del
Cdigo Penal). El Centro Espaol de Derechos Repro-
grficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Jos Luis Soler (coord.). Los autores
MIRA EDITORES, S.A.

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Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga

aaps@psicopedagogia-aragon.org
Primera edicin: marzo de 2008
ISBN: 978-84-8465-264-9
Depsito Legal: Z-1026/2008
Impreso en Espaa
Fotocomposicin:
La Central, S. C. - Miguel Servet, 2, 3. dcha. - 22002 Huesca
El tomo I, apartados de Conferencias y Mesas redondas, lo pueden encontrar publicado en:

SOLER NAGES, J. L. (coord.) (2008), Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
Virtual de Orientacin, tomo I, Zaragoza, Mira Editores
NDICE
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
COMUNICACIONES
ATENCIN A LA DIVERSIDAD .................................. 13

I. Historia de la etnia gitana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
II. Programa de Garanta Social. Modalidad Formacin y
Empleo:la cualificacin profesional y la insercin laboral
como resultado de la accin compensatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
III. Adaptacin de sillas de ruedas para nios con parlisis
cerebral. Objetivos y consideraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
IV. Las Unidades de Orientacin en la escuela rural
desde el modelo implantado en Castilla-La Mancha . . . . . . . . . . . . 31
V. Aulas Taller: la escolarizacin externa en los centros
sociolaborales de la Red Municipal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
VI. Propuestas de la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga
sobre la orientacin a la Ley de Educacin para Aragn . . . . . . . . 53
VII. Banco de recursos para el desarrollo de la creatividad
y las altas capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
VIII. La reforma del sistema dans de orientacin: nuevas
iniciativas para prevenir el fracaso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
IX. La atencin a la diversidad: alternativas en la Comunidad
Valenciana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
X. Servicio de orientacin para la integracin socioeducativa
de los inmigrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4 Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Internacional
XI. El paradigma de la mediacin como respuesta a la atencin

a la diversidad en las aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
XII. Compensar en educacin. Anlisis de algunos programas
de Educacin Compensatoria desarrollados en la realidad
educativa valenciana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
XIII. Atencin a la Diversidad a travs de la evaluacin
del lenguaje oral en alumnos de 5. de Educacin
Primaria conlenguas maternas de orgenes diversos
por medio de la Batera BLOC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
XIV. Nuevas miradas al reto de la inclusin: implementacin
del aprendizaje cooperativo en los centros educativos de
Aragn. Un trabajo desde la formacin-accin educativa . . . . . . . . 157
XV. El modelo de orientacin en Castilla-La Mancha y la puesta
en funcionamiento del centro territorial de Toledo
(CTROADI Toledo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
XVI. La actividad fsica como herramienta de aprendizaje
y elemento socializador y de relacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
XVII. Materiales adaptados para el correo posicionamiento
del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
XVIII. Importancia del trabajo multidisciplinar en la adaptacin
del mobiliario escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
XIX. La resiliencia en Secundaria Obligatoria: alumnos
en riesgo de exclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
XX. Escolarizaciones combinadas: posibilidades
y retos de futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
CONVIVENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
I. Construyendo la convivencia en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
II. Por una conviencia mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
III. Con-vivencia. Educar en comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
IV. Convivencia entre iguales.
Multiculturalidad en los centros sociolaborales . . . . . . . . . . . . . . . . 269
V. Hombres y mujeres libres en un tiempo liberado . . . . . . . . . . . . . . 279
VI. La implantacin de la mediacin escolar en el IES Joseph
Mestres i Busquets de Viladecans. De la prevencin
ndice 5
de la violencia dentro del proceso educativo gestionado

por el propio alumnado a travs de un modelo
de mediacin y la evolucin del mismo modelo . . . . . . . . . . . . . . . 287
VII. Estrategias para abordar al alumnado con problemtica
conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
VIII. El desarrollo de conductas de cooperacin en el alumnado . . . . . . . 311
IX. Valores y convivencia. El Consejo Escolar de Canarias:
participacin y compromiso social en la construccin
de valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
X. Puesta en marcha de la Comisin de Mediacin en un IES
como respuesta constructiva a la resolucin de conflictos . . . . . . . . 331
XI. La educacin la hacemos todos. Propuestas para potenciar
la participacin de padres, profesores e instituciones
en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
XII. Concepciones del alumnado de Secundaria
sobre convivencia en los centros educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
XIII. Orientacin transformadora y programas sociales:
Retos en Venezuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
OCIO-TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379

I. Funcin pedaggida del HRS (humor, risa y sonrisa):
un reto en la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
ORIENTACIN UNIVERSITARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389

I. Asesoramiento integral a jvenes para una mayor
calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
II. Proyecto para la eleccin de estudios de los alumnos
de Enseanzas Medias de Aragn y su trnsito
a la Universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
ORIENTACIN A LO LARGO DE LA VIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409

I. Riesgos psicosociales en la orientacin laboral . . . . . . . . . . . . . . . . 411
II. Metode Bach: Mtodo para la toma de decisiones
acadmicas profesionales en el Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
III. Utilidad de la escala MACI para predecir el rendimiento

acadmico en alumnos de 13 a 19 aos de edad . . . . . . . . . . . . . . 433
IV. Centros sociolaborales: puente entre la escuela y el trabajo.
La insercin y el seguimiento laboral de los ms jvenes
trabajadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
V. Los nuevos retos del orientador en orientacin a lo largo
de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
VI. Taller de orientacin al autoempleo, un caso prctico:
presentacin de la metodologa de trabajo que se est
aplicando actualmente en el Ayuntamiento de
Mstoles (Madrid) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471
VII. La inteligencia emocional en la orientacin profesional . . . . . . . . . 483
VIII. El plan de formacin e insercin juvenil de Aragn
(Plan FIJA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
IX. mbito pre-laboral de personas adultas con discapacidad
intelectual: funcionamiento de un centro ocupacional . . . . . . . . . . . 499
X. La lgica difusa como herramienta para facilitar
la orientacin al finalizar la ESO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509
XI. Servicio de Orientacin Familiar del Gobierno de Aragn . . . . . . . . 519
SOCIEDAD E INFORMACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 533

I. Informtica, asignatura pendiente: la experiencia
de la red Conecta en el centro sociolaboral Casco Viejo . . . . . . . . . 535
II. Bsico: base de datos especfica para los profesionales
del campo de la psicologa, pedagoga y psicopedagoga . . . . . . . . 543
III. Herramientas informticas para la Orientacin . . . . . . . . . . . . . . . 553
PRESENTACIN
Juan Antonio Planas Domingo

Presidente del Comit Organizador
El III Encuentro Nacional de Orientadores y I Encuentro Virtual de Orien-

tacin llegan en un momento crucial en nuestro sistema educativo porque, una vez
aprobada la LOE, las administraciones autonmicas deben desarrollarla con sus
propias normativas.
Uno de los principales objetivos de estos encuentros es ofrecer una serie de
experiencias y conclusiones tanto al Ministerio de Educacin como a las adminis-
traciones educativas de las distintas Comunidades Autnomas con propuestas con-
cretas, innovadoras y pegadas a la realidad. Se est comprobando que el sistema
educativo espaol es excesivamente rgido y que las sucesivas reformas legislativas
palian determinadas problemticas coyunturales cuando habra que dar soluciones
definitivas de tipo estructural, tal como ponen de manifiesto los informes de la
OCDE, Unesco y Unin Europea.
Los medios de comunicacin informan de la excelente evolucin de la eco-
noma y de la sociedad espaola. Por ejemplo, recientemente se ha informado que
Espaa es el destino favorito para los europeos que quieren trabajar fuera de su pro-
pio pas, por encima de Gran Bretaa o Francia. Sin embargo, esta transformacin
econmica no ha llegado en la misma medida a la educacin. La revolucin educa-
tiva est todava por llegar.
La situacin educativa espaola est en pleno periodo de convulsin con la
integracin en el espacio educativo de Educacin Superior. Las cifras de abandono
escolar en la ESO, Bachillerato, Ciclos Formativos e incluso en la propia Universi-
dad ponen de manifiesto que es necesario un cambio profundo en la metodologa
docente, en la orientacin acadmica, profesional y personal, en la formacin ini-
cial y permanente del profesorado, en los currculum educativos y en los espacios y
tiempos escolares.
El fracaso escolar (31,1 por ciento) dobla la media europea (15,7 por cien-
to). Finalizan la ESO solo un 61,8 por ciento, frente al 76,7 por ciento de la media
europea. En ambos casos, la situacin solo es peor en Malta y Portugal. La
Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) ha hecho pblico
en el mes de octubre de 2006 un dato muy preocupante. En el curso 2004/05
dejaron la Universidad sin titulacin 90.500 alumnos que supone un 42 por ciento
de abandono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del
16 por ciento.
La atencin a la diversidad debe ser mucho ms ambiciosa, debera contem-
plar actuaciones con los alumnos con alta capacidad intelectual. Espaa no se
puede permitir el lujo, tal como ponen de manifiesto los informes PISA, que los
alumnos con mayor capacidad no obtengan excelentes rendimientos acadmicos.
Estos informes PISA, todava son ms elocuentes en otros parmetros: Espaa
ocupa los ltimos lugares en lectura, matemticas y ciencias. El tratamiento con los
alumnos inmigrantes tanto los que conocen nuestro idioma como los que lo desco-
nocen debe ser mucho ms innovador, debe implicar a ms especialistas tal como
los Servicios Sociales y no recaer exclusivamente en el profesorado. En todo caso
el sistema educativo debe garantizar una respuesta adecuada en el momento en que
lo precisa un alumno. En algunos casos habr que diversificar mucho ms determi-
nadas respuestas con ms flexibilidad que las que se estn dando actualmente con
determinados alumnos que se encuentran incmodos recibiendo una metodologa
no adaptada a sus intereses: por ejemplo, incentivar las aulas taller, los centros
sociolaborales, los programas de cualificacin profesional supondran tambin una
mejora en la convivencia en los centros educativos.
Es necesario anticiparse a los problemas, tanto de tipo acadmico como de
convivencia. Para ello habr que implementar programas que impliquen a toda la
comunidad educativa. En ese sentido los programas de aprendizaje bsico, los pro-
gramas de refuerzo, apoyo y orientacin y los agrupamientos flexibles deberan
extenderse a todos los centros educativos.
De la misma manera hay que reforzar la accin tutorial como el recurso nece-
sario para anticiparse a los diversos problemas de convivencia y aprendizaje.
Segn nuestro punto de vista, una slida red de Servicios de Orientacin inci-
dira positivamente en todos estos problemas y aumentara la calidad del sistema
educativo.
En la Unin Europea los educadores, las familias y los agentes sociales coin-
ciden en el papel importantsimo de los Servicios de Orientacin en el sistema edu-
cativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier problemtica edu-
cativa o personal en los alumnos, determinan la escolarizacin en los diversos pro-
gramas existentes: integracin, compensatoria, diversificacin curricular, de apren-
dizaje bsico, altas capacidades, etc.; pueden asesorar al profesorado y tambin
Presentacin 9
pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de la orientacin debe ser
mucho ms ambicioso y estar dirigido a la formacin y al asesoramiento al profe-
sorado tanto a nivel individual como colectivo, y no tanto a las intervenciones clni-
cas centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensin de la orientacin debe
abarcar a toda la comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de
los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemticas existen prc-
ticamente los mismos orientadores que hace aos. Tambin habra que considerar
la orientacin en Educacin de Personas Adultas, en la educacin no formal y en la
Universidad. En fin, planteamos una orientacin de calidad a lo largo de la vida.
Paradjicamente, tanto la LOE como las leyes autonmicas no reflejan sufi-
cientemente la importancia de la orientacin. Por eso en estos dos encuentros
vamos a plantear propuestas agrupadas en seis mbitos con la finalidad de tener en
cuenta el mximo nmero de comunicaciones. Consideramos que una de las piezas
claves que van a incidir en la mejora de nuestro sistema educativo, en la reduccin
del fracaso escolar y del abandono en los estudios son los Servicios de Orientacin.
Es muy importante la intervencin preventiva en educacin porque cuando
no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos aos a que est fra-
casando en la escuela y despus se le encamine hacia unas opciones que le cerce-
nan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que un alum-
no tenga una atencin especializada desde el principio, si es en Infantil mejor que
en Primaria. Porque, si no, el alumno tiene problemas de autoestima, cada vez tiene
menos perseverancia en su trabajo, los padres empiezan a desmotivarse porque su
hijo no obtiene resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan
de lado a esos alumnos con ms dificultades.
Otro aspecto que ha de adecuarse a las exigencias de la sociedad actual es la
metodologa didctica. Cuando un alumno fracasa o debe repetir, se vuelve a repro-
ducir el mismo sistema docente que ya ha demostrado su fracaso. Continan pri-
mando las aptitudes cognitivas y su evaluacin con el modelo-examen frente a otros
factores de tipo actitudinal y procedimental.
El profesorado necesita formacin inicial y permanente adaptada a las nue-
vas necesidades. Todava no se est realizando una formacin psicopedaggica que
d respuesta a los problemas que se encuentran nuestros docentes en las aulas: ges-
tin de conflictos, dinmica de grupos, tecnologas de la comunicacin, motivacin,
nuevas metodologas, evaluacin, etc.
Segn el profesor Xavier Antich, Espaa vive en este aspecto un retraso se-
cular. El modelo decimonnico de una formacin acadmica en las materias y con-
tenidos no va acompaado de una capacitacin pedaggica que permita la eficaz
adecuacin de estos contenidos a las diversas fases del aprendizaje. Existen mode-
los de referencia sobre los que se debe reflexionar: frente a las 6400 horas de for-
macin para el profesorado de Primaria en Finlandia (pas que lidera los ndices en
los informes PISA), Espaa apenas bordea las 2000. Frente a las 1400 que debe
cumplir un profesor de Secundaria, Espaa se contenta con 130.
En ese sentido otra de las piezas fundamentales que no se est teniendo en
cuenta en las leyes de educacin autonmicas es la educacin emocional. Tanto los
alumnos como los profesores deben tener una slida formacin en este mbito.
Gran parte del malestar docente y de los problemas de convivencia se deben a que
tanto los profesores como los alumnos no estn gestionando adecuadamente los
conflictos tanto personales como relacionales.
En fin, es necesario una nueva concepcin de la escuela, ms participativa
por parte de las familias y de los alumnos, con espacios, tiempos y agrupamientos
mucho ms flexibles, en donde haya unas ratios que permitan impartir docencia con
calidad y unos centros educativos menos masificados. En ese nuevo modelo van a
ser decisivos nuevos perfiles del profesorado y van a emerger competencias menos
didcticas y ms de habilidades sociales. Por eso la verdadera revolucin educativa
debe ir ms a cambios estructurales, en todos los sentidos mucho ms ambiciosos
e innovadores, que a medidas legislativas que perpetan tendencias y sesgos que se
vislumbran poco eficaces.
Esperamos que los participantes en estos dos eventos queden satisfechos de
su asistencia y se suscite un debate con las ideas que van a surgir. Es necesario agra-
decer el apoyo de las instituciones educativas y polticas del Ministerio de Educacin
y de la Comunidad Autnoma de Aragn as como de otras entidades privadas rela-
cionadas con el mbito educativo. De igual manera, hay que hacer mencin expl-
cita del trabajo desinteresado de los miembros del Comit Cientfico y del Comit
Organizador miembros de la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga. Llevamos
ms de ao y medio organizando estos dos eventos para que tengan un xito de
participacin y de calidad. Sin duda alguna, sin su colaboracin hubiera sido impo-
sible llevar a cabo un evento de estas caractersticas.
Las casi quinientas personas inscritas en el III Encuentro Nacional de Orien-
tadores y las setenta comunicaciones seleccionadas nos dan una idea del inters que
ha despertado en la comunidad educativa espaola este evento. Nos compromete-
mos a difundir las conclusiones de este Encuentro a las distintas instituciones y al
resto de la comunidad educativa a travs de los medios de comunicacin. Estamos
convencidos de que la calidad de las ponencias y de las comunicaciones sern teni-
das en cuenta por los distintos estamentos educativos. Tanto la Asociacin Arago-
nesa de Psicopedagoga como la Confederacin de Organizaciones de Psicopeda-
goga y Orientacin de Espaa (COPOE) nos comprometemos a seguir celebrando
encuentros de este tipo y a aportar medidas educativas innovadoras para mejorar
nuestros sistema educativo.
Muchas gracias por su atencin.
COMUNICACIONES
Atencin a la diversidad
I
HISTORIA DE LA ETNIA GITANA
Alfredo Gimnez Clavera

Juan Antonio Martnez
Miembros de la Federacin Cometa
Asociacin de minoras tnicas de Aragn
1. ORGENES LEGENDARIOS (DENOMINACIN DE LA LEYENDA URBA-

NA). HISTORIA DEL PUEBLO GITANO
1.1. HISTORIA DEL PUEBLO GITANO
Los estudios genticos y lingsticos confirman que los rom son originarios
de la India, posiblemente de la regin del Punjab.
1.2. EVIDENCIAS LINGSTICAS DEL ORIGEN ASITICO DE LOS GITANOS
Estudios subsiguientes de la lengua roman han mostrado un estrecho paren-

tesco con el panyab y el hind occidental, tanto en su vocabulario fundamental
como en sus estructuras gramaticales y en los cambios fonticos.
2. LA CUESTIN DE LA ENTRADA EN LA PENNSULA IBRICA

Cmo y cundo llegaron los gitanos a la Pennsula Ibrica es una cuestin
cuyo consenso dista de haberse alcanzado. Una primera teora los hace proceder
del norte de frica, desde donde habran cruzado el estrecho de Gibraltar para reen-
contrarse en Francia con la ruta migratoria nortea...
2.1. SIGLO XX: PERSECUCIN Y EXTERMINIO
La detencin del flujo migratorio a principios del siglo XX no signific una

mejora de las condiciones de vida de los gitanos. Las disposiciones legales conti-
nuaron siendo intiles (como lo haban sido antes) a la hora de asimilarlos.
2.2. SIGLO XXI: LA TERCERA Y GRAN DISPORA
Con la cada del muro de Berln en 1989, el desmantelamiento de los Esta-

dos autoritarios de Europa Central y del Este y la subsiguiente crisis econmica y,
especialmente, por causa de la guerra de Yugoslavia comienza la tercera gran dis-
pora gitana.
3. LOS CALS QUE ABREN CAMINOS: PROPOSICIN NO DE LEY, AO

INTERNACIONAL DEL PUEBLO GITANO E INSTITUTO DE LAS CULTURAS
GITANAS
Los estereotipos existentes en la sociedad mayoritaria nos colocan, o en el

mundillo del espectculo, o en el de la marginalidad, cuando en realidad entre el
ochenta por ciento y el noventa por ciento de la comunidad gitana est fuera de
esas categoras.
3.1. CONSULTA DE LA PROPOSICION NO DE LEY 27/09/05

Da Histrico en el que el Congreso de los Diputados de Espaa por unani-
midad vot una propuesta.
Celebracin Institucional del Da Internacional del Pueblo Gitano.
Consejo Estatal Gitano.
Fundacin del Instituto de las Culturas Gitanas: ayer, presente y futuro.
4. CONCLUSIONES
Es preciso divulgar todo lo humanamente posible la gran historia de la etnia
gitana que lleva siglos dormitando desde la exclusin sus derechos.
Comunicaciones. Atencin a la diversidad 17
Hay que cambiar los estereotipos de la llamada comunidad mayoritaria.

Es necesario el reconocimiento de la deuda de la Historia hacia un pueblo
denominado gitanos o roman.
5. BIBLIOGRAFA
Trabajo sociolgico editado en la Enciclopedia Britnica.
Edicin del Holocausto judo gitano en Rumana.

II
PROGRAMA DEGARANTA SOCIAL,
MODALIDAD FORMACIN Y EMPLEO:
LA CUALIFICACIN PROFESIONAL Y LA
INSERCIN LABORAL COMO RESULTADO
DE LA ACCIN COMPENSATORIA
Beatriz Burillo
Centro Sociolaboral La Jota
M. Jos Casado
Centro Sociolaboral Valdefierro
Eva Vela
Centro Sociolaboral Torrero
Emilio Ortn
Centro Sociolaboral Almozara
1. RED DE CENTROS SOCIOLABORALES
La Red de Centros Sociolaborales tiene como finalidad la integracin social

y laboral de los jvenes mediante proyectos individualizados de insercin: Itinera-
rios integrados, que comprenden: formacin bsica, formacin profesional y acom-
paamiento al empleo, prcticas en empresa y segumiento en puesto de trabajo.
Va dirigido a jvenes desempleados, entre 16 y 25 aos, sin cualificacin
profesional, que no hayan terminado su formacin bsica, y jvenes de 15 aos
orientados a modalidad de escolarizacin externa.
Los Centros Sociolaborales ofrecen una tutorizacin personalizada hacia el
empleo, en un proceso que contempla la formacin integral de los jvenes para
garantizar su exito en la insercin laboral, desarrollando competencias en todos los

mbitos requeridos por el mercado laboral: desempeo del oficio, bsqueda y man-
tenimiento del empleo, aprendizaje continuo, experiencia real en puesto de traba-
jo. La formacin se desarrolla a travs de Programas de Formacin Bsica y
Preprofesional (aulas taller), Programas de Garanta Social en la modalidad
Formacin-Empleo y acciones de Formacin Ocupacional.
El Ayuntamiento de Zaragoza no desarrolla directamente los programas, sino
que lo realiza a travs de su Red de Centros Sociolaborales. Los centros estn ges-
tionados por diferentes entidades sociales vinculadas al barrio en que se ubican.
Son doce los Centros Sociolaborales que forman la Red y se ofertan alrede-
dor de 4801 plazas al inicio de cada curso escolar. En diez de ellos se imparten
Programas de Garanta Social, siendo los alumnos participantes alrededor de dos-
cientos2.
2. MARCO NORMATIVO
Los Programas de Garanta Social se establecen en la LOGSE como medida

de atencin a la diversidad y se articulan en el Real Decreto 1345/1991 y en la
Orden de 12 de enero de 1993. Existen cuatro modalidades, siendo la desarrolla-
da en los Centros Sociolaborales la de Formacin-Empleo a travs de entidades
locales, en este caso, el Ayuntamiento de Zaragoza.
3. ESPECIALIDADES/PERFIL PROFESIONAL
Perfiles profesionales idneos

Los perfiles desarrollados por la Red de Centros tienen en comn:
Son sectores y ocupaciones con posibilidades de insercin laboral que
demandan trabajadores no con demasiadas exigencias en cuanto a edad,
formacin y caractersticas sociales.
1 Cifras correspondientes al curso 2005-06.

2 Cifras correspondientes al curso 2005-06.
Tienen como caracterstica ser el inicio de un itinerario cada vez ms pro-

fesionalizado y ofrecer la posibilidad al joven de avanzar en su itinerario
formativo/laboral.
Son aprendizajes activos, manipulativos, que ofrecen la ventaja de ver
resultados y la utilidad prctica de sus trabajos.
Permiten en el proceso de aprendizaje trabajar las competencias profe-
sionales, personales y de relacin.
Favorecen la posibilidad de desarrollar estrategias individuales, adecuadas
para el colectivo y en el tiempo de formacin del programa.
Los Centros Sociolaborales que imparten Programas de Garanta Social en
la Red son diez y cubren las siguientes especialidades:
Centro Sociolaboral Perfil profesional

Actur Aux. Dependiente de Comercio.
Op. De Refrigeracin Climatizacin
Almozara Servicios Auxiliares de Oficina.
Op. Yesista Escayolista
Casco Viejo Ayudante de Reparacin de Vehculos
Casetas Op. De Mantenimiento Bsico de Edificios
La Jota Op. De Instalaciones Elctricas de BT
Las Fuentes Operario de Mecanizado de la Madera
Oliver Operario de Albailera.
Operario de Viveros y Jardines
San Jos Operario de Carpintera.
Operario de Viveros y Jardines
Torrero Auxiliar de Alojamiento, Lavandera y
Lencera
Valdefierro Operario de Soldadura.
Operario de Mecanizado de la Madera
4. PERFILES USUARIO
Acceso y admisin de los jvenes participantes

Los jvenes que participan en los PGS de la Red proceden de distintas vas,
entre las que podemos destacar:
Derivacin desde el sistema reglado: orientadores y tutores de los centros

de Enseanza Secundaria orientan a jvenes y familias en funcin de sus
preferencias a inscribirse en estos programas.
Desde el Aula Taller de los propios centros, jvenes de 15 y 14 aos que
continan su escolarizacin obligatoria realizando aprendizajes prepro-
fesionales Suelen ofrecerse en Aula Taller varias especialidades con
posibilidad de continuar el itinerario formativo en el propio centro o en
otros de la Red.
Una de las vas ms utilizadas es a travs de conocidos que han estado o
que conocen el funcionamiento del centro.
Derivacin de recursos sociales primarios o especializados, de las oficinas
de empleo (a travs de la orientacin o citaciones), u otros recursos de
empleo y otros mediadores que trabajan con la juventud.
Perfil especfico de los usuarios

Si hiciramos una foto de los usuarios, respondera a este perfil:
Edad: 16-17 aos.
Sexo: predomina la poblacin masculina por la oferta de especialidades
existentes.
Nivel acadmico: Primaria, a la vez que hay que anotar que un importan-
te nmero de alumnos presenta fracaso escolar, sobre todo en el mbito
de Secundaria.
Desmotivacin.
Falta de habilidades diversas.
Situaciones sociofamiliares complejas.
Notable presencia de poblacin inmigrante.
5. OBJETIVOS
Trabajar el desarrollo personal de los jvenes, dotndoles de habilidades
sociales y laborales, hbitos saludables y motivando para que se involucren en su
proceso educativo.
Incorporar a los jvenes a la vida activa y dotarles de una capacitacin pro-
fesional.
Motivar para la reinsercin en el sistema educativo, a travs de la prueba de

acceso a los ciclos formativos de grado medio de formacin profesional.
6. DESARROLLO DEL PROGRAMA
6.1. FASE DE FORMACIN
Durante la primera fase (6 meses) los programas de Garanta Social tendrn

la siguiente estructura (segn orden 12 de enero de 1993) de un total de 26 a 30
horas semanales:
Formacin Profesional Especfica: entre 15 y 18 horas/semanales.
Formacin y Orientacin Laboral: entre 2 y 3 horas/semanales.
Formacin Bsica: entre 6 y 9 horas/semanales.
Actividades complementarias (formacin sociocultural): entre 2 y 3 horas
/semana.
Tutora (desarrollo personal y accin tutorial): entre 1 y 2 horas semana-
les.
Formacin Profesional Especfica: esta rea pretende preparar a los
alumnos para su incorporacin a la vida activa en puestos de trabajo que no requie-
ran titulacin de tcnico de FP de grado medio. Comprende las actividades prcti-
cas y los conocimientos tecnolgicos necesarios para adquirir las capacidades
correspondientes al perfil profesional de que se trate. Se estructura en mdulos para
facilitar su acreditacin y convalidacin, en su caso, con la FP especfica de grado
medio.
Formacin y Orientacin Laboral: familiarizar al alumno con el marco
legal, las condiciones de trabajo y las relaciones laborales del mbito profesional de
que se trate, y a dotarles de los recursos y de la orientacin necesarios para la bs-
queda de un puesto de trabajo asalariado o por cuenta propia acorde con el perfil
profesional obtenido.
Formacin Bsica: su finalidad es ofrecer a los alumnos la posibilidad de
adquirir o afianzar los conocimientos y capacidades generales bsicos, relacionados
con los objetivos y contenidos de la ESO, que son necesarios para conseguir su
insercin social y laboral, o bien para continuacin de estudios, especialmente en
los ciclos formativos de grado medio. Sus contenidos y metodologa se adaptan a
las condiciones y expectativas particulares de cada alumno.
Actividades complementarias. Formacin Sociocultural: el objetivo

es facilitar la realizacin de actividades deportivas y culturales que contribuyan a la
consecucin de las finalidades de estos programas y que a su vez favorezcan la
adquisicin de hbitos positivos en relacin con el disfrute del ocio y del tiempo
libre. Se programan en funcin de las caractersticas de cada grupo de alumnos.
Desarrollo personal y accin tutorial: es un elemento inherente a la ac-
tividad educativa y se desarrolla preferentemente a lo largo de todo el proceso for-
mativo de los jvenes. Se realizan acciones con el grupo que desarrollen la autoes-
tima y la motivacin, la integracin e implicacin social y la adquisicin de habili-
dades sociales y de autocontrol.
6.2. FASE DE CONTRATACIN
La fase de contratacin tiene una duracin de 6 meses, alternando la for-

macin con el trabajo en un puesto productivo de la rama profesional en la que los
alumnos se estn formando. Se recomienda la modalidad de contrato para la for-
macin, que exige al menos un 15 por ciento destinado a la formacin, el cual se
realizar en el centro formativo, aunque puede ser hasta el 50 por ciento.
El periodo laboral de 6 meses se desarrolla:
A travs del Ayuntamiento de Zaragoza en:
Servicios Municipales.
Empresas Privadas.
Centros Sociolaborales.
A travs de contratacin directa por la empresa.
Durante este periodo se realiza el seguimiento del alumno en el puesto de tra-
bajo y se realiza en el Centro Sociolaboral la formacin correspondiente a la con-
tratacin.
La formacin en la fase de contratacin

En funcin de las necesidades del grupo y de los objetivos alcanzados en la
primera fase se concretar la distribucin del tiempo de formacin en las distintas
reas. El periodo de formacin durante la fase de contratacin se concentra en un
da de la semana.
Adems de tener en cuenta los objetivos conseguidos en la primera fase, la
nueva fase significa:
En cuanto a la tutora, un acompaamiento en su incorporacin a la

empresa, ayudarle a adaptarse al mundo laboral, a las situaciones nuevas
que suelen generar incertidumbre, a superar los problemas con autono-
ma en un contexto nuevo.
En cuanto a la formacin bsica, continuar con la primera fase, teniendo
en cuenta que algunos jvenes se plantean seguir estudiando. 9 En cuan-
to a la formacin especfica, responder a las necesidades de la empresa,
complementando o reforzando las capacidades que la empresa necesita.
En cuanto a la formacin y orientacin laboral, aumenta la motivacin
para tratar muchos de los temas ya abordados en el aula en la primera
fase: prevencin de riesgos, normativa laboral, por lo que resulta opor-
tuno retomarlos y relacionarlos con su situacin actual.
6.3. FINALIZACIN DEL PROGRAMA DE GARANTA SOCIAL

A la finalizacin del Programa de Garanta Social, las situaciones de los jve-
nes son las siguientes:
Insercin laboral:
En la propia empresa.
Otra empresa del sector.
Otra empresa de otro mbito y/o sector.
Insercin educativa:
Educacin de Adultos.
Pruebas de acceso a Grado Medio.
Adaptacin curricular en el propio mdulo.
Derivaciones a otras ofertas formativas.
Se realiza un proceso de seguimiento con todos los alumnos que finalizan el
Programa de Garanta Social, ofreciendo a los jvenes orientacin formativa y labo-
ral y llevando a cabo diferentes itinerarios de insercin. Este proceso se extiende a
todos los alumnos que participan de los distintos programas formativos que se desa-
rrollan en los Centros Sociolaborales.
Estadsticas de los Programas de Garanta Social del curso 2005-06

Datos numricos Porcentajes
Nmero de plazas disponibles 198
Nmero de plazas ccupadas 198 00%
Alumnos que pasan a 2. Fase 132 7%
Alumnos que superan 2. Fase 100 6%1
Alumnos que causan baja por motivos laborales
o educativos en fase de contratacin 22 7%1
Alumnos que abandonan en 2. Fase 10 %1
Alumnos que continan en empresa 70 0%2
7. CONCLUSIONES
Aspectos a destacar del Programa de Garanta Social, modalidad forma-
cin-empleo
El aprendizaje est basado en la prctica del componente profesional
como base de la misma.
Motivacin alta de los jvenes por el componente profesional del progra-
ma.
Combina la parte de formacin acadmica con la profesional.
Existencia de grupos reducidos que permiten una atencin ms persona-
lizada. Gran importancia de las tutoras individuales.
Importante presencia de las habilidades sociales a la hora de alcanzar los
objetivos propuestos debido a la realidad cultural y de madurez de los jve-
nes.
El programa permite un seguimiento individualizado y personalizado que
favorece el proceso del joven a la hora de incorporarse, por primera vez,
a una experiencia laboral.
Para algunos jvenes el programa resulta insuficiente en el tiempo debi-
do a las caractersticas personales que presentan, por lo que necesitaran
un periodo ms largo para alcanzar un adecuado desarrollo personal.
En algunas especialidades, debido a la Ley de Prevencin de Riesgos La-

borales, resulta complicado el desarrollo del trabajo en la fase de contra-
tacin para los menores de edad.
Las necesidades laborales de las empresas no tienen por qu coincidir con
los periodos de contratacin.
Las fechas de finalizacin del Programa de Garanta Social no facilita la
realizacin de las pruebas de acceso a Grado Medio el mismo ao en el
que termina el programa.
En el caso de los inmigrantes, confluyen diversas situaciones: componen-
tes culturales y de idioma, la tramitacin de la documentacin para obte-
ner la autorizacin laboral y la extincin de esta cuando finaliza el con-
trato de formacin.
El balance que realizamos de todo este tiempo de aplicacin del Programa
de Garanta Social es positivo, teniendo en cuenta los aspectos mencio-
nados anteriormente. En la actualidad estamos a la espera de cmo se va
a producir la aplicacin de estos programas en la LOE.
Para dar respuesta a la realidad de los jvenes en el mbito educativo y
como medida de atencin a la diversidad, vemos conveniente la continui-
dad de programas que atiendan las necesidades de la poblacin juvenil de
la ciudad y en los que estn involucrados las administraciones comunita-
rias y locales para seguir apoyando y certificando los logros que los alum-
nos van alcanzando a travs de procesos educativos en los que se estn
capacitando para una insercin social y laboral.
8. BIBLIOGRAFA
Real Decreto 1345/1991 y Orden del 12 de enero de 1993.
III
ADAPTACIN DE SILLAS DE RUEDAS
PARA NIOS CON PARLISIS CEREBRAL.
OBJETIVOS Y CONSIDERACIONES
Enrique Garca Dez

CAMP (Centro Atencin Minusvlidos Psquicos). Gobierno de Aragn
Francisco Javier Pitarch Joven

CAMP (Centro Atencin Minusvlidos Psquicos). Gobierno de Aragn.
Pablo Herrero Gallego

C.P Educacin Especial Alborada. Gobierno de Aragn
ADAPTACIN DE SILLAS DE RUEDAS PARA NIOS CON PARLISIS

CEREBRAL. OBJETIVOS Y CONSIDERACIONES
Los nios con gran discapacidad neuromotora requieren estar confinados en

sillas de ruedas durante muchas horas al da, tanto en el colegio y en el hogar como
para desplazarse. Por otra parte, en el desarrollo de un nio con parlisis cerebral
se originan deformidades caractersticas que van a condicionar la sedestacin, sobre
todo, las escoliosis paralticas y las deformidades en caderas.
En lneas generales, una silla de ruedas debe proporcionar al nio una base
estable en sedestacin, favoreciendo el mantenimiento de una posicin simtrica
(objetivos posturales) y promoviendo as el control de movimientos activos en su
ms alto nivel de habilidad posible, favoreciendo la realizacin de las actividades
cotidianas tales como estudiar, comer, salir a la calle, usar sistemas alternativos de
comunicacin, etc. (objetivos funcionales).
Se ha realizado un anlisis de diferentes modelos de sillas de ruedas del mer-

cado as como de posibles accesorios estndar para posteriormente valorar si las
sillas de ruedas se ajustan a los objetivos para los cuales se prescribe su uso.
El cumplimiento de los objetivos posturales y funcionales se puede conseguir
con sillas adaptadas individualmente para cada nio, as como con diversos acce-
sorios y adaptaciones especiales: reposacabezas, apoyos costales, reposabrazos,
reposapis, tacos abductores, etc. Por lo tanto, a la hora de prescribir una silla de
ruedas, se han de tener en cuenta diversos factores: integracin del uso de la silla
en el programa teraputico, vivienda adaptada o no, medidas, barreras arquitect-
nicas, el coste, el equipo disponible, consideraciones sociales o de transporte y el
no menos importante factor esttico. Las sillas convencionales proveen de poco
soporte a la columna vertebral y tienen poco efecto en la inhibicin de patrones
anormales reflejos, especialmente en nios con enfermedades del sistema nervioso
central.
Una buena postura en sedestacin permite al nio lograr los objetivos pos-
turales y funcionales, permitiendo al nio acceder al currculum en las mejores con-
diciones posibles.
IV
LAS UNIDADES DE ORIENTACIN
EN LA ESCUELA RURAL DESDE
EL MODELO IMPLANTADO EN CASTILLA
LA MANCHA
Jess Torres Alcalde

Orientador en el Colegio Rural Agrupado Zona Centro de Villar de Olalla
(Cuenca)
INTRODUCCIN
Desde el ao 2004-2005 en la Comunidad Autnoma de Castilla la Mancha
se viene implantando un nuevo modelo de orientacin que pretende poner al ser-
vicio de toda la comunidad educativa los recursos de orientacin como herramien-
ta bsica para la mejora de la calidad del sistema educativo, transformando la orien-
tacin en los colegios de Infantil y Primaria de externa a interna, consolidando una
red coordinada de orientacin educativa y profesional a lo largo de toda la etapa
obligatoria y coordinada con el resto de servicios de orientacin y desarrollando un
modelo coherente de asesoramiento y apoyo a la escuela rural.
La presente comunicacin pretende valorar este modelo desde la prctica
orientadora en una zona rural sealando los aspectos positivos y las estructuras que
han facilitado su funcionamiento y, al mismo tiempo, sealar las dificultades que se
han encontrado en su puesta en marcha.
1. EL MODELO DE ORIENTACIN EN CASTILLA-LA MANCHA

El Decreto 43/2005 ha definido el modelo de orientacin educativa y pro-
fesional y ha creado las estructuras necesarias para su desarrollo en los centros
docentes no universitarios sostenidos con fondos pblicos en la Comunidad
Autnoma de Castilla-La Mancha.
Este nuevo modelo de orientacin educativa intenta responder en su planifi-
cacin y desarrollo a las siguientes lneas bsicas:
a) La orientacin es un proceso continuo y sistemtico dirigido al conjunto
del alumnado, el profesorado y las familias para favorecer la personaliza-
cin de los procesos educativos.
b) La orientacin contribuye al desarrollo integral del alumnado que debe
concebirse como agente activo de su propio proceso.
c) La orientacin es una accin normalizada que forma parte de la funcin
docente, se concreta a travs de la tutora y del asesoramiento especiali-
zado y se inicia en las primeras edades del alumno prolongndose duran-
te toda su vida y facilitando el trnsito por diferentes itinerarios educati-
vos y socio-laborales.
d) La orientacin tiene un carcter preventivo pues anticipa con su accin la
aparicin de elementos o circunstancias que son un obstculo para el
desarrollo del alumno.
e) La orientacin dirige una accin educativa adaptada, habilitadora y com-
pensadora para el alumnado que, sea cual sea la causa, presenta en un
momento concreto o en el conjunto del periodo escolar dificultades en el
aprendizaje.
f) La orientacin responde a un modelo de escuela inclusiva, pues est diri-
gida al alumnado y al contexto escolar, familiar y social en el que vive, y
abierta, pues favorece la participacin de la comunidad educativa y la inte-
gracin del centro en el entorno.
g) La orientacin se concreta en cada uno de los centros docentes de mane-
ra singular, se desarrolla mediante la colaboracin y coordinacin de fun-
ciones de los distintos profesionales que actan en los mismos y la coo-
peracin con los distintos servicios, instituciones y Administraciones que
comparten los mismos fines a travs de acciones comunitarias.
Los niveles en los que se estructura este modelo de orientacin educativa y
profesional son los siguientes:
a) A travs de la tutora del profesorado.
b) A travs del apoyo especializado de las estructuras especficas de orienta-

cin que se concretan en:
Las Unidades de Orientacin que se crean en los Centros de
Educacin Infantil y Primaria, Colegios Rurales Agrupados y centros
especficos de Educacin Especial.
Los Departamentos de Orientacin en centros que impartan Secunda-
ria, en las Escuelas de Arte y en los Centros de Educacin de Personas
Adultas.
Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural que se
configuran en las zonas que se determinen, para garantizar una res-
puesta ms ajustada a las particularidades de la escuela rural.
c) A nivel provincial, los Centros Territoriales de Recursos para la orienta-
cin, la atencin a la diversidad y la interculturalidad.
Adems de estas estructuras especficas de orientacin que se crean en los
centros educativos debemos aadir el apoyo especializado en el nivel de zona edu-
cativa que realizan las asesoras de orientacin de los Centros de Profesores.
Las Unidades de Orientacin

Las Unidades de Orientacin son estructuras especficas de orientacin cre-
adas en los centros de Infantil y Primaria, en los centros especficos de Educacin
Especial y en los Colegios Rurales Agrupados, que tienen la finalidad de facilitar un
asesoramiento especializado a la comunidad educativa para contribuir a la perso-
nalizacin de la educacin mediante el apoyo a la funcin tutorial, el desarrollo de
los objetivos establecidos para cada etapa educativa a travs de la intervencin en
procesos de enseanza-aprendizaje y la orientacin acadmica y profesional.
Estas Unidades de Orientacin estn formadas por el orientador u orienta-
dora y el profesor tcnico de servicios a la comunidad (este ltimo solo en aquellos
centros donde se establezca su intervencin).
Las funciones encomendadas a estas Unidades de Orientacin son entre
otras las siguientes:
a) Favorecer los procesos de madurez personal, vocacional y profesional, de
desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores, y de la progre-
siva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida,
escolares, profesionales y laborales.
b) Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando han lle-
gado a producirse, anticipndose a ellas y evitando en lo posible el aban-
dono del sistema educativo, el fracaso y la inadaptacin escolar.
c) Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades parti-

culares de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, adaptndola a sus
capacidades, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptacio-
nes curriculares y metodolgicas, y garantizar los elementos educativos
ms diferenciados y especializados.
d) Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos y
etapas y, particularmente, el paso de la Educacin Infantil a la Primaria,
de esta a la Educacin Secundaria y de la Secundaria al mundo del traba-
jo.
e) Prestar asesoramiento psicopedaggico a los diferentes rganos de go-
bierno y de coordinacin docente de los centros educativos.
f) Asesorar a las familias en su prctica educativa.
g) Colaborar en el desarrollo de la innovacin, investigacin y experimenta-
cin como elementos que redundan en una mejora de la calidad educati-
va.
h) Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos inte-
grantes de la comunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, as
como entre la comunidad educativa y su entorno, colaborando en los pro-
cesos organizativos y de participacin de la comunidad educativa, y en
especial del alumnado, en la vida de los centros.
i) Participar en la planificacin, desarrollo y evaluacin del plan de orienta-
cin y atencin a la diversidad del centro y en el plan de orientacin de
la zona educativa.
j) Colaborar en la puesta en marcha de planes institucionales y estratgicos
propuestos por la Consejera de Educacin con el equipo de Orientacin
y Apoyo.
Los componentes de las Unidades de Orientacin, junto con el profesorado
de apoyo especialista (principalmente de Pedagoga Teraputica y de Audicin y
Lenguaje), constituyen, en los centros a los que pertenecen, el Equipo de Orien-
tacin y Apoyo.
El Equipo de Orientacin y Apoyo es una estructura de coordinacin docen-
te responsable de asesorar al profesorado en la planificacin, desarrollo y evalua-
cin del plan de orientacin y de atencin a la diversidad del centro y de llevar a
cabo las actuaciones de atencin especfica y apoyo especializado.
2. ACTUACIONES DE LAS UNIDADES DE ORIENTACIN EN LAS AONAS

RURALES
A lo largo de este apartado sealaremos las principales prioridades de actua-

cin que desde la Unidad de Orientacin de un Colegio Rural Agrupado se pueden
planificar y llevar a cabo y quedan recogidas en el Plan de Orientacin y Atencin
a la Diversidad.
2.1. PLAN DE ORIENTACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

El Plan de Orientacin y Atencin a la Diversidad es uno de los documentos
que regulan la autonoma pedaggica de los centros y que forma parte del Proyecto
Educativo. Este Plan integra todas las actuaciones relacionadas con la atencin a la
diversidad del alumnado, con la tutora y con la orientacin educativa y profesional.
Es un documento que debe ser elaborado por el Equipo de Orientacin y
Apoyo bajo la coordinacin del orientador y la participacin de todo el profesora-
do del centro.
Las actuaciones recogidas en este Plan deben ser concretadas para cada
curso escolar en la Programacin General que elabore el centro.
A la hora de disear un Plan de Orientacin y Atencin a la Diversidad para
un Colegio Rural Agrupado deberamos tener presentes una serie de aspectos:
Contextualizar las propuestas de intervencin de acuerdo a las caracters-
ticas de la zona rural donde se interviene.
Colaboracin en el diseo y puesta en marcha de medidas organizativas
y curriculares que contribuyan a lograr el xito escolar de todo el alum-
nado, dando prioridad al desarrollo de las competencias bsicas en el
currculo, promoviendo metodologas cooperativas y medidas ordinarias
que el tutor del aula pueda llevar a cabo.
Facilitar todo tipo de materiales didcticos para la atencin al alumnado
que presenta necesidades de apoyo educativo especfico.
Coordinacin sistemtica con el profesorado de apoyo especialista que
atiende a los alumnos con necesidades educativas especiales, realizando
un seguimiento continuado de las medidas adoptadas para estos alumnos.
Atencin peridica del orientador a cada una de las localidades de la zona,
con el fin de garantizar que los tutores y las familias se sientan asesorados
en cualquier momento que lo necesiten.
Participar de forma activa en las reuniones de coordinacin con todo el

profesorado de la zona, consensuando prioridades de intervencin y de
actuacin en funcin de las necesidades que se detecten.
Potenciar una mayor autonoma del tutor en la intervencin con sus alum-
nos, facilitando materiales y estrategias de atencin personalizada.
Aprovechar las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin. En este sentido, la pgina Web del centro
puede ser un espacio de intercambio de materiales y medio para asesorar
a los tutores y a las familias de los alumnos.
Desarrollar actuaciones para atender al alumnado que se incorpora tarda-
mente al sistema educativo o con desconocimiento del idioma, a travs de
programas individualizados dentro del aula de referencia, facilitando todo
tipo de recursos materiales y personales de los que disponga el centro.
Llevar a cabo programas y proyectos de innovacin que promuevan el
enriquecimiento personal de los alumnos y compensen cualquier tipo de
desigualdades: Plan de Lectura, Proyectos Europeos (Comenius).
Establecer cauces de coordinacin e intervenciones conjuntas con otras
instituciones que intervienen en la zona: servicios sociales, servicios de
salud, etc.
3. ASPECTOS POSITIVOS Y DIFICULTADES
Este nuevo modelo de orientacin tiene sus aspectos positivos y sus dificul-
tades en relacin con su implantacin y desarrollo en las zonas rurales. Entre los
aspectos positivos podemos sealar los siguientes:
Mejora cualitativa y cuantitativa de las actuaciones de asesoramiento espe-
cializado por parte del orientador, dando una mejor respuesta a las nece-
sidades y demandas de los alumnos, profesores y familias.
Intervenciones ms contextualizadas y sistemticas: desde, en y para el
centro.
Apoyo ms cercano y continuo al profesorado en su labor tutorial.
Elaboracin de planes de orientacin con una mayor participacin e im-
plicacin del profesorado.
Seguimiento ms individualizado de los alumnos que presentan alguna
problemtica y de las medidas propuestas para ellos.
Mayor cercana a las familias.

Mejora de la coordinacin con los Departamentos de Orientacin en
Secundaria, sobre todo, en el traspaso de informacin de los alumnos que
finalizan la etapa de Primaria.
Planificacin conjunta de actuaciones de intervencin con los servicios
sociales de la zona.
Creacin junto al profesorado de Pedagoga Teraputica y de Audicin y
Lenguaje, del Equipo de Orientacin y Apoyo como estructura de coor-
dinacin docente dentro del centro, responsable de asesorar al profeso-
rado en la planificacin, desarrollo y evaluacin del plan de orientacin y
de atencin a la diversidad y de llevar a cabo las actuaciones de atencin
especifica y apoyo especializado.
Como principales dificultades podemos sealar las siguientes:
Distancias kilomtricas entre algunas localidades, lo que dificulta el man-
tener una atencin peridica.
Limitacin de los desplazamientos. Desventajas de ser itinerante pero no
las ventajas (reduccin horaria).
Desventaja administrativa y econmica respecto a los compaeros de
secundaria. Ni jefatura de Departamento, ni posibilidad de optar por
puestos directivos.
Horarios especficos para los orientadores que trabajan en Primaria, dis-
tintos que los de Secundaria.
Falta de espacios y recursos materiales especficos en la mayora de las
localidades que se atienden.
Falta de estabilidad de los orientadores en las zonas rurales.
Falta de normativa especfica para los colegios en las zonas rurales.
CONCLUSIONES
Podemos sealar que este modelo de orientacin implantado en la Comu-
nidad Autnoma de Castilla la Mancha facilita unas estructuras especializadas
de orientacin educativa y profesional ms cercanas a la realidad del propio cen-
tro, contribuyendo a una mejora de la calidad de la educacin en todos sus as-
pectos.
Sin embargo, se deberan concretar con normativas ms especficas y cerca-

nas a la realidad de las zonas rurales propuestas que facilitaran una implantacin
efectiva de este modelo de Unidades de Orientacin en la escuela rural, supern-
dose las dificultades sealadas en el ltimo apartado.
BIBLIOGRAFA
BISQUERRA, R. (coord.) (1998), Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica.
Barcelona: Praxis.
Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diver-

sidad del alumnado en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha [DOCM 11
octubre 2002].
Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientacin Educativa y profe-

sional en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha [DOCM 29 abril 2005].
Orden de 02-05-2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se crean las

Unidades de Orientacin en los Colegios Pblicos de Educacin Infantil y Primaria y se
suprimen los Equipos de Orientacin de la Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha [DOCM 13 mayo 2005].
Orden de 16-05-2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regula y orde-

na el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la
Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad en la Comunidad Autnoma de Castilla-
La Mancha [DOCM 26 mayo 2005].
Orden de 15-06-2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regula el rgi-

men de funcionamiento de las Unidades de Orientacin en los Centros Pblicos que
imparten Educacin Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Castilla-La
Mancha [DOCM 27 junio 2005].
RINCN, B. del (2001), Presente y futuro del trabajo psicopedaggico. Barcelona: Ariel.
V
AULAS TALLER: LA ESCOLARIZACIN
EXTERNA EN LOS CENTROS
SOCIOLABORALES DE LA RED
MUNICIPAL
Jos Manuel Gracia Ballarn

Coordinador de centros sociolaborales
Fernando Lalanza
Centro sociolaboral La Jota
Cesar Gmez de Velasco
Centro sociolaboral Las Fuentes
Elena Mara Malln
IMEFEZ
1. INTRODUCCIN
La LOGSE no solo introdujo la Atencin a la Diversidad como un hacer
necesario en la escuela, tambin reconoci que alcanzar el derecho a la educacin
para todos requera el concurso de todas las administraciones y de otras entidades
sociales.
As se contempl en los Programas de Garanta Social, en la Educacin de
Adultos o en la Educacin Infantil, entre otras.
La Educacin Secundaria Obligatoria comenz su implantacin en Zaragoza
en el curso 1996-97: 1. y 3.. Ese ao comenz a tomarse conciencia del absen-
tismo en Secundaria. Pero poco, porque los absentistas no dan mal en los centros.
En Madrid todava no saban qu era eso de que los chavales de 15 aos
tuvieran que continuar escolarizados y, como eran los tiempos en los que Espaa
iba bien, desde la Direccin Provincial de Zaragoza no podan llegar vientos que tra-
jeran soluciones (si no haba problemas).
La escolarizacin externa fue regulada por la Comunidad Autnoma arago-
nesa una vez que recibi las competencias educativas, en el ao 2001. Para enton-
ces ms de mil alumnos haban finalizado la ESO en un Centro Sociolaboral.
2. MARCO DE DESARROLLO
2.1. ANTECEDENTES. LA RED DE CENTROS SOCIOLABORALES

Los Centros Sociolaborales surgen para dar respuesta a unas necesidades
sociales, de formacin y empleo, de los jvenes de los barrios, castigados por el
paro en medio de una crisis econmica que se cebaba con las clases populares.
Casi al mismo tiempo los Centros Sociolaborales dan dos respuestas dife-
renciadas:
De compensacin educativa para los jvenes que abandonan la Ense-
anza Bsica o la FP sin completar los estudios bsicos y obtener una titu-
lacin mnima o primera cualificacin para el empleo y no se encuentran
todava en edad de trabajar menores de 16 aos.
De formacin ocupacional para jvenes que no han obtenido en el siste-
ma reglado esta formacin profesional, lo que unido a sus carencias en
otras reas les imposibilita su acceso al empleo.
La Red de Centros Sociolaborales se configura como una Red de Proyectos
Educativos para la promocin de jvenes que tienen graves dificultades de integracin
social por su situacin personal y familar y sus antecedentes escolares y sociales.
Los Centros Sociolaborales surgen en la confluencia de las iniciativas socia-
les de grupos activos en los barrios de la ciudad con la opcin poltica por los ser-
vicios sociales para jvenes y una apuesta decidida por construir sociedad civil,
dando participacin a la entidades sociales en la gestin de servicios pblicos en el
marco de creacin y desarrollo del Plan Joven de Zaragoza, impulsado por la
Delegacin de Juventud del Ayuntamiento de Zaragoza en los aos ochenta.
El primer taller ocupacional para jvenes surge en el ao 1984 y la aproba-
cin del Plan Joven en el ao 87 consolida ya una Red formada por siete Centros,
que desde el ao 2000 es de doce.
Los Centros Sociolaborales, definidos como centros pblicos de servicio para
jvenes, han sabido integrar y utilizar diferentes programas a lo largo de los aos
para dar respuesta a las necesidades educativas y de participacin social de los jve-
nes.
Desde su creacin, la formacin bsica, junto con la formacin profesional y la
orientacin para el empleo, han constituido un proyecto en el que tampoco ha falta-
do la animacin sociocultural y la educacin para el ocio, para la salud, para la parti-
cipacin, etc., fuera Escuela Taller, Casa de Oficios, Programa FIP o Garanta Social.
De hecho, es a partir de la LOGSE y de la implantacin experimental de los
programas de Garanta Social en la modalidad Formacin Empleo cuando se inicia
una colaboracin ms estable con la Direccin Provincial de Educacin, ya que
anteriormente esta solo era puntual u ocasional o por la tangencial va de la
Educacin de Adultos.
Los Centros Sociolaborales se dirigian a los chicos/as de la calle y, en todo
caso, sus centros de enseanza de referencia eran los Centros de EGB, que infor-
maban de los alumnos que acababan la escuela sin obtener el Graduado Escolar o
la abandonaban antes de alcanzarlo.
Es a partir de la implantacin anticipada de la LOGSE en los institutos de la
ciudad en el curso 96/97, cuando los chicos de 14 y 15 aos siguen siendo alum-
nos/as de los ahora Institutos de Secundaria Obligatoria y la voluntad de seguir su
formacin es obligacin de cumplir con su derecho a la educacin.
Es a principios de este curso 1996/97 cuando la Delegacin de Juventud
traslada por primera vez a la Direccin Provincial de Educacin, entonces depen-
diente del Ministerio de Educacin en Madrid, la situacin, pidiendo que se regule
en el marco de la LOGSE la estancia y la formacin de los alumnos/as en edad de
enseanza obligatoria en estos establecimientos educativos no-formales, para ga-
rantizar su derecho a la educacin y a completar una capacitacin para la partici-
pacin en la vida social como la LOGSE planteaba.
Ni qu decir tiene que ni la Direccin Provincial, primero, ni despus junto
con la Consejera han abordado el problema educativo. Seguramente si se hubiera
planteado dar una respuesta como se peda desde los Centros Sociolaborales la
dimensin de la actual escolarizacin externa sera menor, pero el problema siem-
pre fue evitar que se nos cuelen de funcionarios los profesores de los Centros o
buscar la manera de no tener responsabilidad alguna sobre los Centros, ni de que
cuesten dinero a la administracin educativa.
Con ese planteamiento, hubo que esperar no solo a que la Comunidad Aut-
noma recibiera las competencias educativas, sino a que fueran los Institutos los que
reclamaran, despus de cinco aos de alegalidad, que se continuara con una situa-
cin de hecho, como desde la propia Inspeccin de Educacin se haba informado,
para que se aprobara una norma que regulara las Aulas Taller como modalidad edu-
cativa.
2.2. EL MARCO NORMATIVO
Son cuatro las normas que directamente afectan a la escolarizacin externa:
2.2.1. La Orden de 25 de junio de 2001 (BOA 6 de julio)

La Orden de 25 de junio de 2001 del Departamento de Educacin y Ciencia
establece las medidas que pueden desarrollarse de intervencin educativa para el
alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentren en situaciones
personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifiesten dificultades gra-
ves de adaptacin escolar.
Entre estas medidas el artculo duodcimo establece las modalidades organi-
zativas excepcionales de carcter externo en Educacin Secundaria Obligatoria. En
esta modalidad, los alumnos/as con graves dificultades de adaptacin al centro edu-
cativo podrn recibir en un aula especializada dependiente de entidades pblicas o
privadas sin nimo de lucro una enseanza adaptada a sus necesidades especficas
a la vez que se evite su desescolarizacin. Por su parte, continuarn matriculados
en su centro de enseanza y el Departamento de Orientacin del mismo llevar un
seguimiento de dicha medida.
El Aula Taller, como medida de atencin a la diversidad, se propone acercar
al alumno a los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria y procurarle el
alcance de la capacidades bsicas de la etapa que le permitan incorporarse a la vida
laboral y social y continuar, si es su deseo, formndose en el sistema reglado. Las
Aulas Taller persiguen de esta manera que se cumpla el derecho a la educacin
haciendo de la obligacin una oportunidad.
Para ello, el Aula Taller desarrolla su programacin con un currculo de Se-
cundaria Obligatoria adaptado a las caractersticas de los alumnos receptores de la
medida.
El punto 3 del artculo duodcimo establece que:
El Departamento de Educacin y Ciencia podr firmar convenios de cola-
boracin con entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, para llevar a cabo
estas medidas extraordinarias en aulas de escolarizacin externa. Estas aulas debe-
rn garantizar la existencia de proyectos educativos adaptados a las necesidades
especficas de este alumnado y disponer de los equipos docentes especializados,
as como de las instalaciones y equipamientos necesarios para llevar a cabo dichas
actuaciones.
Todos lemos que eso significaba que para llevarse a cabo estas medidas en
aula de escolarizacin externa habran de firmarse convenios que efectivamente
sancionaran la existencia de proyectos educativos que cuenten con equipos docen-
tes especializados, etc., y fijasen los trminos de esa colaboracin.
2.2.2. Orden 17 de agosto de 2001 (BOA 7 de septiembre)

La Orden de 17 de agosto de 2001, de creacin de la Comisin Tcnica de
Seguimiento y Evaluacin de las Modalidades Excepcionales de Carcter Externo, fija
el procedimiento para la autorizacin de la aplicacin de dicha medida a alumnos/as
de Secundaria y crea el instrumento preciso de colaboracin en la Comisin de
Seguimiento de los alumnos/as en cada centro de enseanza. En la Comisin Tc-
nica, se recoge en la Orden, habr un representante del Ayuntamiento de Zaragoza.
El procedimiento, no obstante, ha sido concretado en las instrucciones que
cada ao emite la Direccin Provincial para el proceso de escolarizacin.
2.2.3. Instrucciones para solicitud de plaza en la modalidad de escolari-

zacin externa y evaluacin de los alumnos escolarizados
Estas instrucciones, que se emiten cada ao en marzo/abril antes del plazo
de solicitud de plazas para escolarizacin, recuerdan el procedimiento establecido y,
principamente, la documentacin que debe formar parte del expediente de solicitud
de autorizacin para la escolarizacin externa del alumno, as como la necesidad de
constituir la comisin de seguimiento de la que forman parte representantes del
centro de enseanza y del Centro Sociolaboral al que el alumno es finalmente incor-
porado.
Las Instrucciones recuerdan asimismo el procedimiento de evaluacin y, so-
bre todo, el procedimiento administrativo a fin de que quede cumplimentada el acta
de evaluacin del curso y el libro de escolaridad del alumno.
2.2.4. Instrucciones de la Direccin General de Renovacin Pedaggica

para la evaluacin de alumnos
Por ltimo, las instrucciones de la Direccin General de Renovacin Pedag-
gica, de abril de 2002, establecen las normas para la evaluacin de los alumnos en
esta modalidad organizativa de carcter externo.
En primer lugar y de acuerdo con la normativa, se establecen las equivalen-
cias entre los mbitos de los currculum compensatorios y el currculum ordinario
estableciendo el porcentaje y las horas semanales aproximadas de dedicacin a cada
uno de ellos.
En segundo lugar, y de acuerdo con la normativa de evaluacin se fijan los
momentos de la evaluacin, que sern tres:
Inicial: en el momento de la incorporacin del alumnos en el aula externa.
Continua: a lo largo del proceso escolar en ella.
Final: que incluye consejo orientador para la continuidad en esta u otra
modalidad educativa.
En tercer lugar se fija el procedimiento de validacin de los apredizajes, regis-

tros de las calificaciones y acreditacin.
3. LA EXPERIENCIA. PROPUESTA EDUCATIVA. ORGANIZACIN.

METODOLOGA
3.1. ALGUNOS DATOS

Desde su regularizacin en el curso 2001-02 al curso actual, han sido auto-
rizados y han participado en esta modalidad educativa 1068 alumnos/as. Por tr-
mino medio son 175 alumnos por curso, si bien en el primer ao alcanzaron la cifra
de 192 y este, hasta la fecha, solo van 172 y ya no es fcil que aumente.
Este curso se est notando una mayor estabilidad del alumnado que tiene
muy asumido que esta modalidad, aun externa al IES, no modifica su condicin de
estudiantes.
La poblacin que participa en esta modalidad tiene 15 aos y excepcional-
mente menos; este curso solo 12 alumnos son nacidos en el 92 si bien otros 30
han cumplido los 15 aos empezado el curso. Esto supone una reduccin de los
menores de 15 aos en aplicacin del criterio de priorizar las plazas para los que
tengan la edad y solo en casos excepcionales de intervencin social autorizar a los
menores (las solicitudes superan las 210 propuestas).
Los alumnos provienen de 45 centros de enseanza diferentes de los que 30
son institutos de la red pblica y y 15 de centros concertados.
El alumnado es mayoritariamente masculino: 82 por ciento frente a 18 por
ciento de las chicas. Est claro que estas dan menos mal en la escuela y tienen
mayor continuidad. Aun as es cierto que hay dificultad en ofrecer a las chicas moda-
lidades profesionales masculinas y aun unisex.
Entre otras caractersticas destacaramos el 25 por ciento de poblacin gita-
na casi permanente y el casi 30 por ciento de alumnos intervenidos por la DGA-
Menores, sea por tutela o por reforma, muchos de ellos internados en centros, aun-
que no son los nicos con una situacin familiar muy desestructurada.
Lo que s ha cambiado espectacularmente de los dos primeros cursos a hoy
ha sido el salto en los participantes de origen extranjero, desde el 4 por ciento al
13 por ciento.
Entre el alumnado de esta modalidad hay siempre un nmero importante de
disfunciones intelectuales, emocionales, psicosociales, poco o mal diagnosticadas y
casi nunca tratadas que han derivado en problemas de salud mental.
Tambin, por el contrario, hay un nmero indeterminado de alumnos, que

efectivamente podra haber continuado en una modalidad intraescolar, aunque ello
hubiera de suponer su cambio de centro, ya que el envo a esta modalidad no siem-
pre depende del alumno en s mismo sino de los recursos que el centro en el que
est matriculado tiene implementados.
En todo caso, esto tambin sirve para que las aulas taller puedan constituir
grupos educativos, en los que las diferencias entre los participantes no siempre sean
de: A ver quien la hace ms gorda, sino tambin de ganas de trabajar, de colabo-
rar, de tener relaciones positivas, amigables, de iguales, pues muchos de estos jve-
nes vienen de experiencias escolares muy poco positivas en las que se han sentido
siempre diferentes, marcados.
No olvidemos que, sobre todo, son adolescentes, y adolescentes crecidos en
familias con muchas dificultades que en general se han ocupado poco de ellos/as.
3.2. PROPUESTA EDUCATIVA DE LAS AULAS TALLER

Los Centros Sociolaborales, como ya se ha dicho antes, con independencia
del programa o la modalidad educativa que impartan y ms all de esta, son pro-
yectos educativos y plantean a cada joven participante individualizar la propuesta
educativa en su propio proyecto educativo individual.
Con los menores que son enviados a las Aulas Taller no es diferente.
Los centros plantean a los alumnos que acuden a ellos unos objetivos que
abarcan sus carencias formativas y sus necesidades sociales y una propuesta que les
lleve a responsabilizarse del proceso que tienen que desarrollar, implicando a los
tutores (padres) todo lo que se pueda. Esta propuesta no acaba, no puede acabar,
en un curso de Aula Taller/escolarizacin externa, y tiene su continuidad en la
mayora de casos en Programas de Garanta Social o Acciones de Formacin
Ocupacional y en un acompaamiento posterior al empleo y en el empleo.
Son cuatro los principales pilares de esta propuesta educativa:
1. La opcin personalizadora por el alumno/a.
2. La opcin/motivacin del alumno/a por la modalidad y su propio pro-
yecto personal.
3. La opcin por el grupo como espacio de aprendizaje.
4. La opcin por una relacin educativa basada en el dilogo.
Estos cuatro pilares estn presentes en la organizacin y la metodologa de
las Aulas Taller desde el primer momento.
3.2.1. Participar: una opcin responsable

El proceso de derivacin o de autorizacin para la escolarizacin externa
comienza con la emisin del expediente del alumno por el IES o CE, que ha de
pasar por el Servicio Provincial de Educacin para que se emita el informe de la ins-
peccin que es la que vela por que se haya seguido el procedimiento y el alumno
cumpla con las caractersticas adecuadas para el Centro Sociolaboral, que ha de
emitir, asimismo, informe positivo de idoneidad.
El alumno y sus familiares son convocados al Centro Sociolaboral a fin de que
conozcan la actividad/modalidad de enseanza a la que ha sido orientado as
como de las normas y el proceso que en el centro se sigue.
El alumno no ha sido siempre igualmente informado acerca de esta modali-
dad y no se ha hecho consciente del paso que va a dar.
Este conocimiento in situ es fundamental para validar la disposicin del
chico/a y su familia para seguir con el procedimiento y para la toma de decisin.
Esta disposicin del alumno a incorporarse al Centro Sociolaboral ha de ser
una opcin responsable sobre la especialidad, las normas del Centro, la organiza-
cin, que queda plasmado en un acuerdo/compromiso.
Este primer acuerdo asentar la primera base del proceso: el alumno/a debe
estar en el Centro Sociolaboral por s mismo, no porque lo echaron del IES o
centro de enseanza.
La familia, por su parte, se compromete, como el alumno, a apoyar esta deci-
sin y el proceso de enseanza en el centro y principalmente a cumplir las normas.
El alumno, con independencia de su rendimiento acadmico o su situacin
curricular aunque principalmente a consecuencia de ella, se incorpora a un Aula
Taller en la que va a tomar parte de un proceso activo de formacin.
Como hemos visto en las instrucciones de evaluacin, los informes emitidos
en el centro de enseanza son base para la evaluacin inicial, pero no determinan
en s mismos el nivel curricular de la adaptacin curricular.
De hecho, aunque se fijan objetivos individualizados para cada uno, el pro-
ceso en su conjunto se desarrolla principalmente dentro de un marco comn para
todos ellos.
El alumno va a ser protagonista de su propio proceso de formacin, pero lo
va a ser dentro de un grupo en el que sigue unas normas y en el que estn reparti-
das una serie de responsabilidades por las cuales tiene que responder.
El primer objetivo de este proceso es que el alumno conozca y reconozca las
capacidades, potencialidades y caractersticas personales que posee, que le sirvan
de punto de partida para seguir formndose, recibiendo una enseanza que puede
ser ms prctica, manual, pero que tambin incluye reas de estudio, como el len-
guaje, la comunicacin, las matemticas o ciencias y, por supuesto, el conocimien-
to del medio en el que est viviendo como ciudadano.
El programa repartido principalmente en cuatro reas: Formacin Profesio-
nal, Formacin Bsica, Animacin Sociocultural y Desarrollo Personal, incluye los
mbitos del currculo que indican las instrucciones de evaluacin y que a su vez
incorporan objetivos de las diez reas del currculum de Secundaria, dando sin
embargo prioridad al rea profesional o mbito tcnico-prctico que supone apro-
ximadamente el 50 por ciento de la dedicacin del Aula Taller.
Sin embargo, las reas no se hayan delimitadas al cien por cien, sino que, al
contrario, los contenidos de las reas del currculo se hayan interrelacionadas en los
diferentes mbitos de formacin.
As, la Formacin Bsica va a dar lugar a que en el taller puedan desarrollarse
los trabajos con suficiencia tcnica en cuanto a mediciones que, por ejemplo, sean
necesarias tomar para la realizacin de los mismos, mientras que va a ser el traba-
jo del taller el que va a dar lugar a que se realicen trabajos escritos, se estudie el ori-
gen de algunos materiales o a contribuir a que los alumnos abran su inters hacia
otras reas, formando parte del currculum asimismo la educacin para la salud y
para la convivencia y otros contenidos transversales.
El Aula Taller no se desarrolla encerrada en s misma sino dentro de un Cen-
tro Sociolaboral donde hay otras actividades, donde va a haber actividades conjun-
tas con otros alumnos jvenes, que han pasado ya por este proceso, y se encuen-
tran en una modalidad formativa diferente, superior, y en la que va a encontrar
referentes para su motivacin, para su desarrollo personal y social.
Igualmente estos alumnos de las Aulas Taller y de todo el centro realizan acti-
vidades de interrelacin con los otros Centros Sociolaborales y, para los alumnos,
el estar en un Centro Sociolaboral en una modalidad de escolarizacin externa no
es un fracaso sino que es la modalidad adecuada para ellos; no se ven como bichos
raros, sino que ven que hay muchos alumnos, muchos jvenes, que realizan una for-
macin en el Centro Sociolaboral que les permite acceder al mercado de trabajo.
Esto es as y es, por tanto, una motivacin que reconocen enseguida.
3.2.2. La relacin educativa basada en el dilogo

Sin duda, el pilar fundamental de esta modalidad son los/las educadores/as:
maestro/a de taller, profesor/a de Bsica, educador/a social y la opcin por una
relacin educativa basada en el dilogo.
Por primera vez, la mayora de los alumnos van a encontrarse en un medio
socializador, de relacin, en una relacin con iguales y con adultos en el que el di-
logo es base para la misma.
El dilogo no solo es posible, sino que es necesario.

Es necesario preguntarse para hallar respuesta; es necesario hablar y opinar
para tener hueco en el grupo, en la asamblea, para manifestar los deseos, para pro-
poner; es necesario dialogar para respetar al otro/a, al educador/a o al compae-
ro/a; es necesario dialogar para dar explicacin cuando no se cumplen las normas,
para flexibilizarlas si hay motivo para ello.
Es tan importante el dilogo que tambin hay que saber callar y tener mo-
mentos para cada tema y cada tema en su momento, en su espacio: la asamblea,
el taller, el deporte, los exmenes, la tutora grupal, la tutora personal.
Dos educadores tienen dedicacin completa al grupo pero otros profesiona-
les del centro intervienen igualmente tanto en grupo como individualmente, como
orientador/a, como tutor/a, como director/a- coordinador/a.
Los medios humanos se quedan muy escasos cuando hay que abordar tantas
individualidades y tantas necesidades no solo en el interior del centro, sino fuera de
l (acompaamientos a diagnsticos, Centro de Salud, Juzgado, visita a Centro de
Internamiento, presentacin de documentacin, etc.) en una labor que va ms all
de lo docente, que llega a todos los mbitos de la vida del alumno y principalmen-
te al familiar.
Como ya se ha dicho antes, la implicacin de la familia es fundamental.
Muchos padres y madres se han visto desbordados por sus hijos, no han sabido qu
hacer. Muchos hijos no han tenido nunca el apoyo o la referencia de los padres. En
el Centro Sociolaboral se busca, siempre que es posible, que haya colaboracin por
ambas partes. Que los padres/madres apoyen a los hijos, y no que los tapen o les
permitan su absentismo; tambien que les reconozcan su asistencia y su trabajo. Los
progenitores son los primeros en apreciar el cambio.
La escolarizacin externa en las Aulas Taller de los Centros Sociolaborales
no es solo una modalidad de enseanza; es el principio de una intervencin educa-
tiva globarizada y globalizadora que persigue capacitar al joven para su participa-
cin en la vida social y laboral.
4. VALORACIN Y CONCLUSIONES
La escolarizacin externa es una modalidad de xito. El 75 por ciento de los

alumnos de esta modalidad completan el curso y tienen evaluaciones positivas que
se ven reflejadas en su expediente, y la mayora de estos alumnos continan en un
Programa de Garanta Social o de Formacin Ocupacional su formacin para el
empleo.
La escolarizacin externa es mucho ms que la ltima de las intervenciones

posibles. Definida en la Orden de 25 de junio como la ltima de las medidas que se
pueden tomar para evitar la desescolarizacin y el abandono escolar de los alumnos
con graves dificultades de insercin social o de adaptacin al centro escolar, su desa-
rrollo por los Centros Sociolaborales de la Red municipal hace de ella una plata-
forma de reencuentro con la formacin, con la capacitacin para el empleo y la
insercin social pero tambin para el regreso al medio escolar y, sobre todo, para el
reencuentro con la persona escondida en el alumno disrupto, conflictivo, disocial...
4.1. EL DERECHO A LA EDUCACIN OBLIGA A LOS PODERES PBLICOS A COLA-

BORAR
Las Aulas Taller ponen de manifiesto que hay algo ms que contenidos en
los proyectos curriculares y que el objetivo final de la Educacin Secundaria
Obligatoria de capacitar a los alumnos para la participacin social y la vida adulta
puede y debe ofrecerse y alcanzarse con todos los alumnos. Y esto es responsabili-
dad de la administracin educativa, que podr requerir la colaboracin de otras
administraciones y entidades y, principalmente, de la administracin local pero que
es necesario estudiar conjuntamente y plasmar en acuerdos concretos se llame o
no convenio. Lo contrario es abdicar de la responsabilidad.
4.2. ESCOLARIZACIN EXTERNA, S, AULA TALLER, NO SIEMPRE
Todos los alumnos deben tener la oportunidad de completar su escolarizacin

obligatoria y de hacerlo de la forma ms ptima a sus capacidades y a sus circuns-
tancias. Parece claro que no todos los alumnos principalmente a los 15 aos pero
habra que estudiar qu pasa en los aos anteriores encuentran en la escolariza-
cin ordinaria el medio ms adecuado para su motivacin y desarrollo, Son muchas
las claves de esa situacin y no es objeto de esta comunicacin abordarlo. En todo
caso, las Aulas Taller estn ofreciendo una respuesta adecuada a las necesidades
educativas y a las circunstancias sociofamiliares de estos jvenes, pero tampoco son
la respuesta para todo.
Los alumnos deben estar en el centro que les sea idneo y esa idoneidad est
marcada no solo por el proyecto educativo y curricular, tambin por las propias
caractersticas del chico o la chica y a veces por la composicin del grupo.
Con buen criterio, la orden de creacin de la Comisin Tcnica Regional de
Seguimiento y Evaluacin de la Escolarizacin Externa en el apartado referido al
expediente del alumno y procedimiento incluy la necesidad del informe de idonei-
dad del Centro Sociolaboral. Ese informe, que se emite antes de la incorporacin
del alumno, en ocasiones es necesario revocarlo a la vista de la respuesta del alum-

no en el centro. Muchos jvenes presentan cuadros tan complejos que requieren
una atencin terapetica tanto o ms que educativa. Son necesarias otras respues-
tas.
4.3. ESCOLARIZACIN EXTERNA, ESCOLARIZACIN COMPARTIDA
La escolarizacin externa es una modalidad compartida y cuanto mejor con/

partida est y mayor sea la con/laboracin ms xito alcanza.
El seguimiento de los alumnos por parte de los orientadores no solo es un
requisito administrativo, se demuestra que es un refuerzo importante para los alum-
nos/as que se encuentran en un Centro Sociolaboral terminando la ESO y sin dejar
de ser alumnos oficiales del centro de enseanza.
Muchos tutores y orientadores se sorprenden al ver el cambio operado en los
alumnos al encontrarse en otro medio escolar y van a ser ellos los responsables de
su evaluacin ltima, del traslado al expediente en forma de calificaciones de las
evaluaciones aportadas por el tutor del Aula Taller. Por lo mismo, no puede dejar-
se el seguimiento escolar de los alumnos en manos del/la trabajador/a social.
Hay ocasiones en que al alumno no se le conoce en el centro de enseanza,
porque la condicin de darle matricula ha sido que se vaya a un Centro Sociolabo-
ral: habr que conocer juntos al chico/a!
5. CONCLUSIONES
El sistema educativo, y la administracin educativa, tiene que asumir que
necesita la colaboracin de otras entidades y, principalmente, de la administracin
local para atender todas las necesidades educativas de una poblacin cada vez ms
diversa para dar cumplimiento al derecho a la educacin y, fundamentalmente, en
la etapa de escolarizacin obligatoria y aceptarlo con todas sus consecuencias:
Estudiando conjuntamente los problemas y las necesidades para dar res-
puestas conjuntamente.
Poniendo recursos econmicos (igual que se pone para la Educacin
Infantil).
Reconociendo la labor docente de los profesores de esta modalidad.
Reconociendo la formacin a los alumnos ms all del acta complemen-
taria con AC.
Estando muy atentos a la implantacin de los nuevos programas que la

LOE ha previsto. No volvamos a empearnos en que hay chicos que no
caben en ellos, ni tampoco en que todos estn dentro ya.
VI
PROPUESTAS DE LA ASOCIACIN
ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGA
SOBRE LA ORIENTACIN A LA LEY
DE EDUCACIN PARA ARAGN
Juan Antonio Planas Domingo

Jess Ibez Bueno
Rafael Lizandra Laplaza
Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga
INTRODUCCIN
Desde la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga estimamos necesario
hacer nuestras propias aportaciones a la futura Ley de Educacin de Aragn y al
sistema educativo aragons en general. Estimamos que el borrador de la citada Ley
no recoge con la suficiente profundidad la necesidad de que se potencie la orienta-
cin a lo largo de toda la vida. Continuando con nuestra lnea de colaboracin con
el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragn desde
que la fundamos, aportamos este documento con la confianza de que se tendrn en
cuenta las propuestas que aqu realicemos.
En el documento que presentamos hay cuatro partes:
1) En el Prembulo hacemos un anlisis de la situacin actual del sistema
educativo espaol y aragons para justificar las aportaciones que hacemos
a continuacin.
2) En este apartado hacemos aportaciones concretas a la Ley de Educacin
de Aragn, siguiendo las indicaciones de la propia Consejera de Educa-
cin, Cultura y Deporte.
3) En este apartado hacemos un estudio cuantitativo de los efectivos huma-

nos dedicados a la orientacin en Aragn.
4) En el ltimo apartado hacemos un estudio comparativo de la situacin de
los Servicios de Orientacin en todas las Comunidades Autnomas del
Estado Espaol.
1. PREMBULO
La Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) ha
hecho pblico un dato muy preocupante. En el curso 2004/05 abandonaron la
Universidad sin titulacin 90500 alumnos que supone un 42 por ciento de aban-
dono con respecto al total. Una cifra muy superior a la media europea del 16 por
ciento.
Este hecho pone de manifiesto que la orientacin acadmica en el nivel de
Educacin Secundaria, Bachillerato y Ciclos Formativos es insuficiente y que los
alumnos se dejan seducir por la propaganda, ya que su nivel de autoconocimiento
y de las exigencias de determinadas titulaciones es claramente insuficiente. Nuestras
autoridades educativas y gestores en general no son todava conscientes de la
importancia real de la orientacin y de la rentabilidad a corto y medio plazo que
supondra para los alumnos. Las altas cifras de fracaso escolar del sistema educati-
vo espaol (que alcanza el 29 por ciento en Educacin Secundaria) deberan hacer
replantear muchas cuestiones.
Tanto en Espaa como en el resto de la Unin Europea los educadores, las
familias y agentes sociales coinciden en el papel importantsimo de los Servicios de
Orientacin en el sistema educativo actual. Son la pieza clave para detectar a tiem-
po cualquier problemtica educativa o personal en los alumnos, pueden asesorar al
profesorado y tambin pueden incidir directamente en las familias. El nuevo rol de
la orientacin debe ser mucho ms ambicioso y est dirigido a la formacin y al ase-
soramiento al profesorado tanto a nivel individual como colectivo a travs de las
Comisiones de Coordinacin Pedaggica, y no tanto a las intervenciones clnicas
centradas en unos pocos alumnos. En la nueva dimensin de la orientacin debe
abarcar a toda la comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos, de
los profesores y a las familias.
A pesar del aumento de alumnos, de funciones y problemticas existen prc-
ticamente los mismos orientadores que hace aos. Tambin habra que considerar
la orientacin en Educacin de Personas Adultas, en la educacin no formal y en la
Universidad. En fin, planteamos una orientacin de calidad a lo largo de la vida.
Se est observando cada vez con mayor nitidez que la orientacin es pro-
gresivamente ms importante en la sociedad actual. Ahora, cuando se est desa-
rrollando la LOE, los profesionales de la educacin vemos prioritario que se tengan
ms en cuenta las medidas preventivas. Es necesario intervenir en los problemas
antes de que se hagan ms serios e irresolubles. Por eso el papel de los orientado-
res es crucial porque somos los que detectamos el problema cuando aparece y es
cuando verdaderamente se pueden implementar medidas educativas. A nuestro pa-
recer, en la LOE y en la LEA no se refleja suficientemente la importancia de la
orientacin.
Es muy importante la intervencin preventiva en educacin porque cuando
no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos aos a que est fra-
casando en la escuela y despus se le encamine hacia unas opciones que le cerce-
nan tanto sus posibilidades educativas como laborales. Apostamos por que un alum-
no tenga una atencin especializada desde el principio, si es en Infantil mejor que
en Primaria. Porque, si no, el alumno tiene problemas de autoestima, cada vez tiene
menos perseverancia en su trabajo, los padres empiezan a desmotivarse porque su
hijo no obtiene resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan
de lado a esos alumnos con ms dificultades. Es muy difcil salir de ese crculo vicio-
so. Si estas medidas se toman al principio todo es mucho ms fcil.
Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho ms
complejos que la situacin educativa de hace aos, en el sentido de que hay alum-
nos ms diversos. En estos momentos todos los alumnos estn escolarizados desde
los tres hasta los diecisis aos: los hay que tienen dificultades de aprendizaje, dife-
rente capacidad, motivacin o intereses, y adems estn llegando alumnos extran-
jeros, con lo cual la heterogeneidad del alumnado es mayor que nunca. Por otro
lado, la implantacin de programas especficos tal como contempla la LOE
(Programas de Aprendizaje Bsico o el Plan de Refuerzo Orientacin y Apoyo) ade-
ms de los ya existentes: integracin, compensatoria, altas capacidades, escolariza-
cin externa, diversificacin curricular, hacen necesario que se diagnostiquen a los
alumnos susceptibles de incorporarse a estos programas. Y este papel est otorga-
do a los Servicios de Orientacin.
No es lo mismo dar clase a un grupo homogneo que a otro heterogneo,
con diferentes capacidades y rendimiento tanto por debajo como por arriba. Hay
que asesorar al profesorado en cuanto a problemticas que antes no existan o se
desconocan, como los alumnos disruptivos, la desmotivacin, el dficit de atencin,
la hiperactividad, las ludopatas, la anorexia, la bulimia o la drogadiccin. Tambin
precisan orientacin en temas como materiales especficos para trabajar en esa
diversidad, agrupamientos ms reducidos, las nuevas tecnologas aplicadas a la edu-
cacin, informacin sobre instituciones especializadas, mejora de la tutora, medi-
das para mejorar la convivencia en la comunidad educativa, etc.
Por otro lado, la tercera parcela (igual de importante) es el asesoramiento a

las familias porque la sociedad es cada vez ms compleja. Los padres lo tienen
mucho ms difcil. En frecuente encontrar en nuestras aulas problemas como celos,
ansiedad, estrs, desobediencia, temores irracionales, agresividad verbal, violencia
fsica, trastorno negativista desafiante, etc. Con las exigencias laborales que impi-
den a los padres y madres estar un mnimo de tiempo con los hijos o con el aumen-
to de familias monoparentales aparecen problemas desconocidos hasta ahora. Ade-
ms, hay que tener en cuenta que la sociedad es muy compleja con diversas y cam-
biantes ofertas formativas y laborales. Por tanto, hacen falta profesionales prepara-
dos en esas problemticas tan especficas y con un profundo conocimiento de las
necesidades educativas y laborales de nuestra sociedad. Por todo esto abogamos
por un buen sistema de orientacin desde la primera infancia hasta la madurez. Por
eso reivindicamos que se invierta en prevencin y se potencie la orientacin a lo
largo de toda la vida.
Estamos observando que la orientacin ha evolucionado notablemente en los
ltimos aos. Desde el modelo ms clnico y centrado en unos cuantos alumnos se
ha pasado a un modelo ms sistmico que abarca a toda la comunidad educativa y
a lo largo de toda la escolaridad. Conforme se alarga el periodo de escolaridad obli-
gatoria y tambin aumenta el nmero de personas que se forman a lo largo de la
vida tambin aumenta el nivel de exigencia de la orientacin. En estos momentos
las funciones de los orientadores han aumentado notablemente. Se hacen inter-
venciones ms globales centradas en el contexto escolar ms que en los alumnos
considerados individualmente y tambin se incide mucho ms en la prctica docen-
te y en el asesoramiento familiar.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que la situacin en Espaa es similar
en todas las Comunidades Autnomas, pero no as en relacin a otros pases de la
OCDE. Con el aumento de exigencias y de funciones seran necesarios muchos ms
orientadores para contribuir a que nuestro sistema educativo fuera de calidad. Tal
como recomienda la UNESCO y como ya dijimos en el II Encuentro Nacional de
Orientadores celebrado en Mrida en diciembre de 2005, sera necesario una ratio
de 1 orientador por cada 250 alumnos.
Las diversas Comunidades Autnomas han desarrollado modelos propios de
Servicios de Orientacin con el denominador comn de la necesidad de ampliar los
efectivos humanos y recursos psicopedaggicos conforme la comunidad educativa
ha conocido su existencia.
En estos momentos, nadie discute la importancia de que nuestro sistema edu-
cativo cuente con profesionales que incidan directamente en los centros escolares
asesorando al profesorado, a los alumnos y a sus familias, detectando las dificulta-
des educativas de los alumnos, colaborando en la formacin del profesorado y con-
tribuyendo a coordinar las intervenciones de otros servicios educativos, sanitarios y
sociales.
Existen tres elementos cruciales en Aragn que hacen especialmente rele-

vante el papel de los Servicios de Orientacin.
El primero es el desarrollo de la Ley Orgnica de Educacin promovido por
el Ministerio de Educacin y Ciencia y la Ley de Educacin de Aragn promovida
por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte.no ha completado la
Educacin Secundaria). Es decir estamos 10 puntos porcentuales por encima de la
media europea y, aunque hemos avanzado muchsimo con respecto a pocas
recientes, no podemos considerarnos satisfechos.
Y el tercero, es que estamos inmersos en pleno proceso de convergencia del
Espacio Europeo de Educacin Superior por el que los sistemas educativos de la
Unin Europea sern homologables. Como se ha visto en la publicacin de los
decretos de grado y posgrado, todas las titulaciones universitarias tendrn una dura-
cin similar valorada en crditos de aprendizaje de los alumnos (ECTS). Esta cir-
cunstancia va a suponer que nuestros alumnos van a competir con sus compaeros
comunitarios y, tambin, la posibilidad de que haya ms movilidad entre profesores
y entre alumnos. Por tanto, nuestro sistema educativo deber estar preparado para
esa permeabilidad y la futura movilidad. Y, por ende, la necesidad de una buena
orientacin acadmica y profesional.
A nuestro parecer, el sistema educativo espaol sigue siendo excesivamente
rgido en algunos aspectos. Cuando hay tanta casustica individual las medidas edu-
cativas deben ser ms autnomas. Consideramos que deberan adoptarse segn el
criterio de los Equipos de Profesores asesorados por los orientadores. Por ejemplo,
el concepto de alumnos de necesidades educativas especiales debe ser mucho ms
amplio y no restringirse al de alumnos del programa de integracin.
Es necesario avanzar mucho ms en los agrupamientos flexibles. Todava se
mantiene mayoritariamente el agrupamiento rgido del grupo clase y un alumno
promociona o repite pero a otro grupo clase. Dado que las capacidades y los ren-
dimientos no son armnicos en todas las reas, se precisan planteamientos ms
abiertos que los actuales. Hay que ser ms ambiciosos en los grupos de refuerzo,
en los desdobles y en las adaptaciones curriculares. Los pases ms vanguardistas
en educacin han adoptado medidas muy interesantes, como la permeabilidad en
los agrupamientos dependiendo de las reas, grupos mucho ms reducidos, fomen-
to del uso de la biblioteca de centro y de aula, formacin de los padres, etc.
La escuela actual no tiene nada que ver con la de hace tan solo diez o quin-
ce aos. La sociedad espaola est cambiando con una rapidez inusitada y la escue-
la debe dar respuesta a las nuevas necesidades de los alumnos y de la sociedad. Un
buen sistema de orientacin puede contribuir sin duda alguna a mejorar la calidad
del sistema educativo.
2. PROPUESTAS
2.1. PROPUESTAS GENERALES

1. La orientacin educativa de los servicios especializados (Departamentos
de Orientacin, Equipos de Orientacin Generales, Especficos y de Aten-
cin Temprana) deben abarcar todo el proceso educativo y ser un refe-
rente de calidad en el sistema educativo de Aragn.
2. Es preciso hacer realidad el derecho de los alumnos a la orientacin en
todos los tramos educativos.
3. Es conveniente crear un modelo en el que los profesionales de la orienta-
cin atiendan a todo el alumnado con o sin necesidades educativas, ase-
soren al profesorado y orienten a las familias.
4. Planteamos que la funcin de mediador o profesional similar que inter-
venga en los problemas de convivencia en los centros educativos la asuma
el orientador correspondiente. No entendemos que se introduzca una
nueva figura en el organigrama de los centros sin tener claro su perfil
cuando ya existen profesionales con la suficiente preparacin.
5. Proponemos que la LEA trace las lneas bsicas del Decreto de Orien-
tacin, bien en su articulado o bien en sus disposiciones adicionales,
teniendo en cuenta contenidos de este documento.
6. Exigimos que el Gobierno de Aragn publique el Decreto de Orientacin
tal como se plante por unanimidad en las Cortes de Aragn en las sesio-
nes de 6 y 7 de junio de 2002, en donde se propona como fecha lmite
de su publicacin el 30 de octubre de 2002.
7. Para poder desempear adecuadamente la gran heterogeneidad de fun-
ciones que se nos asignan sera necesario ampliar significativamente el
nmero de orientadores en todas las etapas educativas.
8. La orientacin educativa, profesional y personal estar desarrollada por el
profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga.
9. Estos se deben concretar segn la siguiente estructura:
a) Equipos multidisciplinares de Orientacin Educativa y Psicopedag-
gica para centros de Educacin Infantil, Primaria y Educacin Especial.
b) Equipos especficos (Atencin Temprana, Motricos, de trastornos
generalizados del desarrollo: TGD).
c) Departamentos de Orientacin para institutos, centros de Educacin
de Personas Adultas y centros de Enseanzas Especiales (por ejemplo,
Arte Dramtico o Msica).
9. Proponemos la constitucin del Centro Aragons de Recursos de

Orientacin (CARO).
10. Planteamos la constitucin de una estructura para mejorar la coordina-
cin con los servicios tanto del Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte como de otros departamentos (Sanidad y Bienestar Social) me-
diante la existencia de protocolos de intervencin, intercambio de infor-
macin, temporalizacin y lugar de reuniones.
11. Es necesario crear desde la DGA y Departamento de Educacin un Cen-
tro Educativo y Teraputico para los alumnos que sufren graves trastor-
nos de personalidad y conducta en el que haya un Departamento Mdico
y tambin un Departamento de Orientacin formado por especialistas de
Psicologa-Pedagoga, de Pedagoga Teraputica, de Audicin y Lenguaje,
maestro y un trabajador social.
2.2. PROPUESTAS SOBRE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN GENERALES Y

ESPECFICOS
1. Mantener el modelo de orientacin educativa de los EOEP basados en tres
rasgos:
a) Los EOEP configuran un servicio tcnico y cualificado de la administra-
cin educativa, cuya actuacin se proyecta al conjunto de los colegios de
Educacin Primaria, de Educacin Infantil y de Educacin Especial de
cada sector educativo y se realiza en conexin con los servicios relacio-
nados con otros mbitos de la atencin a la infancia. Sus profesionales
pertenecern al Cuerpo de Profesores de Educacin Secundaria.
b) Los EOEP constituyen un servicio de apoyo externo a los centros escola-
res que actan presencialmente en los mismos de acuerdo con las priori-
dades marcadas por la administracin educativa y con los planes de tra-
bajo diseados conjuntamente con los rganos de coordinacin y de
gobierno de los centros escolares.
c) Los EOEP estn diseados como equipos de trabajo con una organiza-
cin interna adaptada a las funciones asignadas y con todos los requeri-
mientos de las unidades de la Administracin Pblica.
1. Proponemos crear el Equipo Especfico de TGD y Trastornos Graves de
la Conducta y potenciar el Equipo de Motricos.
2. En vez de Departamentos de Orientacin en Centros de Educacin
Especial, y dado que no existe la estructura departamental en estos centros, sino la
de ciclos, siguiendo el ROC de colegios de Educacin Infantil y Primaria, sera ms

oportuno que constara: orientador/a en los centros pblicos de Educacin Especial.
3. Proponemos una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos o incluso
menos cuando se trate de centros de difcil desempeo, dispersin de la poblacin
o cualquier otra circunstancia que incida negativamente.
2.3. PROPUESTAS SOBRE LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIN

1. Es necesario que los Departamentos de Orientacin estn dotados con
todo el personal que precisen y con nombramiento definitivo.
2. Es necesario crear la plaza de un segundo orientador en aquellos centros
con un elevado nmero de alumnos (por ejemplo, 500, pero con la ten-
dencia a llegar a la cifra que plantea la UNESCO de 250).
3. Es preciso que los orientadores dispongan de ms dedicacin horaria para
encargarse de los planes de accin tutorial, los planes de atencin a la
diversidad y de los planes para la mejora de la convivencia.
4. La figura del mediador en los conflictos de convivencia debera asumirla
uno de los orientadores del centro educativo.
5. Planteamos que los jefes del Departamento de Orientacin tengan la
especialidad de Psicologa, Pedagoga o Psicopedagoga.
2.4. FORTALEZAS DE LA ORIENTACIN
1. Valoracin positiva de la trayectoria de los EOEP y DDOO.

2. Relevancia de los DDOO y EOEP dentro del sistema no solo con las nece-
sidades educativas especiales sino por la capacidad de respuesta que per-
mite su modelo externo de actuacin.
3. Autonoma e independencia profesional y econmica de los EOEP.
4. Especializacin y multidisciplinariedad de los EOEP.
5. Posibilidad de coordinacin interna y externa con otros servicios e insti-
tuciones.
6. Posibilidad de aprovechar los efectivos dedicados a la orientacin para
favorecer la formacin del profesorado y de las familias.
2.5 DEBILIDADES DE LA ORIENTACIN
1. Indefinicin del modelo orientador en la Comunidad Autnoma.

2. Escasez de recursos personales.
3. Funciones muy amplias y complejas, difciles de desempear en las cir-
cunstancias actuales.
4. Necesidad de estudio de las actuales plantillas.
5. Necesidad de reglamentacin, dada la creciente complejidad de su tarea.
6. Excesivo nmero de centros a los que debe atender cada orientador/a en
los EOEP y excesivo nmero de alumnos en los IES.
7. Necesidad de implantacin de un segundo orientador en los IES que tie-
nen un elevado nmero de alumnos o cuya problemtica as lo aconseje.
8. Sectorizacin obsoleta en el caso de EOEP.
9. Presupuesto y dotacin de materiales pedaggicos e informticos clara-
mente insuficientes.
10. Necesidad de regular la figura del Orientadora/a en los Centros de Educa-
cin Especial, con normativa legal que describa sus funciones y con ins-
trucciones de funcionamiento cada principio de curso (como ocurre con
los EOEP y los Departamentos de Orientacin). Y, en tanto en cuanto
esto no ocurra, adscribir la figura del orientador/a de los CPEE a la del
EOEP correspondiente para unificar sus funciones y normas de funciona-
miento con la de los miembros del equipo.
11. Necesidad de acondicionamiento de DDOO y sedes.
12. Necesidad de una ubicacin digna en los centros educativos, especial-
mente en los EOEP.
13. Necesidad de asesoramiento, defensa y proteccin jurdica en el desem-
peo de nuestras funciones.
14. Necesidad de reconocimiento, regulacin y equiparacin del ejercicio de
la Direccin de los EOEP con respecto a la de los centros educativos.
15. Necesidad del reconocimiento de las itinerancias y transporte gratuito en
los EOEP.
16. Necesidad de formacin especializada general y, en concreto, en el uso
de las TIC.
3. LOS SERVICIOS DE ORIENTACIN EN ARAGN
3.1. SITUACIN EDUCATIVA EN TERUEL

Existen quince institutos de Educacin Secundaria pblicos. En cada uno
de ellos hay un orientador integrado en el Departamento de Orientacin
(en la orden de 29 de septiembre de 2000, los cinco IESO existentes en
la provincia se convierten en IES y por otro lado se crean las secciones
de Cantavieja y Albarracn).
Hay siete centros privados que imparten Educacin Secundaria y/o Edu-
cacin Secundaria no obligatoria. Hay orientadores a tiempo parcial que
se dedican a la orientacin en Educacin Secundaria (estn contratados
por un nmero de horas equivalente al nmero de unidades que existen
en Educacin Secundaria). Cuando hay que declarar a un alumno con
necesidades educativas especiales que deba cambiar de modalidad de
escolarizacin hay que recurrir a los Equipos de Orientacin para que
hagan el correspondiente dictamen.
Hay ocho centros de Educacin de Personas Adultas repartidos en las
cabeceras de comarca. A pesar de que imparten Educacin Secundaria
para personas adultas, no todos cuentan con orientadores en el Departa-
mento de Orientacin. Adems, hay varias aulas de educacin de perso-
nas adultas en distintas localidades dependientes de los centros aludidos
anteriormente.
La provincia cuenta con 27 Colegios Rurales Agrupados (CRA), 23 cen-
tros de Primaria completos y 6 colegios incompletos cuya atencin se rea-
liza desde los EOEP.
Hay tres colegios pblicos y otros 13 CRA que imparten el primer ciclo
de la Educacin Secundaria.
7 centros privados ofrecen estudios en la Etapa Infantil y Primaria.
Hay dos centros de Educacin Especial que se encuentran en Andorra y
Teruel. Cuentan con servicio de orientacin propios.
Existen cuatro Centros Rurales de Innovacin Educativa. No tienen servi-
cio de orientacin.
Existen 7 Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) en
las siguientes localidades con la siguiente composicin:
EOEP de Alcaiz: 4 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
EOEP de Andorra: 3 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP de Calamocha: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.

EOEP de Cantavieja: 2 psicopedagogos.
EOEP de Teruel: 5 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
EOEP de Utrillas: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.
Equipo de Atencin Temprana de Utrillas: 2 psicopedagogos y 1 tra-
bajador social.
3.2. SITUACIN EDUCATIVA EN HUESCA

Existen 21 institutos de Educacin Secundaria pblicos. En cada uno de
ellos hay un orientador integrado en el Departamento de Orientacin (en
la orden de 29 de septiembre de 2000 los IESO de Alcolea de Cinca y
Gran se convierten en IES).
Hay tres secciones delegadas en las localidades de Almudvar, Biescas y
Castejn de Sos. Estas secciones se atienden desde los EOEP.
Hay 10 centros privados que escolarizan a alumnos en Educacin Secun-
daria Obligatoria y/o no obligatoria. Hay orientadores a tiempo parcial
que se dedican a la orientacin en Educacin Secundaria (estn contrata-
dos por un nmero de horas equivalente al nmero de unidades que exis-
ten en Educacin Secundaria). Cuando hay que declarar a un alumno con
necesidades educativas especiales que deba cambiar de modalidad de
escolarizacin hay que recurrir a los Equipos de Orientacin para que
hagan el correspondiente dictamen.
Hay 10 centros de Educacin de Personas Adultas repartidos en las cabe-
ceras de comarca y en la ciudad de Huesca. A pesar de que imparten
Educacin Secundaria para personas adultas, no todos cuentan con orien-
tadores en el Departamento de Orientacin.
Hay 11 colegios de Educacin Primaria que imparten el primer ciclo de
Educacin Secundaria.
La provincia cuenta con 22 Colegios Rurales Agrupados (CRA), y varios
centros de Primaria completos e incompletos cuya atencin se realiza
desde los EOEP.
Existe un Colegio Pblico de Educacin Especial en Monzn con su pro-
pio orientador.
Hay 23 centros privados que imparten Educacin Infantil y Primaria.
Existen 6 Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) en

las siguientes localidades, con la siguiente composicin:
EOEP Serrablo-Jacetania con sede en Sabinigo (y subsede en Jaca):
3 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP Bajo Cinca con sede en Fraga: 3 psicopedagogos y 1 trabaja-
dor social.
EOEP Sobrarbe-Ribagorza con sede en Graus (y subsede en Boltaa):
3 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP Hoya-Monegros con sede en Huesca: 7 psicopedagogos y 2
trabajadores sociales.
EOEP Somontano-Cinca Medio-Litera con sede en Monzn: 6 psico-
pedagogos y 1 trabajador social.
Equipo de Atencin Temprana con sede en Huesca: 2 psicopedago-
gos y 1 trabajador social y 1 logopeda.
3.3. SITUACIN EDUCATIVA EN ZARAGOZA

Existen 32 IES pblicos en Zaragoza ciudad y 19 en pueblos. En cada uno
de ellos hay un orientador integrado en el Departamento de Orientacin
(segn la orden anteriormente aludida, el antiguo IESO de Malln se ha
convertido en IES). Desde septiembre de 2006 est funcionando el IES
Azucarera atendido desde el EOEP n. 1.
Hay 6 secciones de Secundaria (Belchite, Bujaraloz, Maella, Mequinen-
za, Sdaba y Sstago). Cada uno de ellos cuenta con su propio orienta-
dor.
Hay 16 Centros de Personas Adultas y varias aulas repartidas en las cabe-
ceras de comarca. A pesar de que imparten Educacin Secundaria para
personas adultas, no todos cuentan con orientadores en el Departamento
de Orientacin.
Hay tres colegios pblicos situados en la ciudad de Zaragoza que escola-
rizan alumnos de Educacin Especial. En todos ellos existe un orientador
a tiempo completo.
Existe un Centro Rural de Innovacin Educativa en la Venta del Olivar.
Existen 14 Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica que
atienden a los CRA y Colegios Pblicos de la ciudad y la provincia con la
siguiente composicin:
EOEP n. 1 de Zaragoza: 10 psicopedagogos y 1 trabajador social.

EOEP n. 2 de Zaragoza: 8 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
EOEP n. 3 de Zaragoza: 8 psicopedagogos y 2 trabajadores sociales.
EOEP n. 4 de Zaragoza: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP de Alagn: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP de Ejea: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP de La Almunia: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP de Caspe: 2 psicopedagogos.
EOEP de Fuentes: 2 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP de Calatayud: 4 psicopedagogos y 1 trabajador social.
EOEP de Tarazona: 2 psicopedagogos.
Equipo de Atencin Temprana n. 1: 2 psicopedagogos, 1 trabajador
social y 1 logopeda. Atiende a los alumnos de 0 a 3 aos de los
Centros de Educacin Infantil de titularidad de la DGA.
Equipo de Atencin Temprana n. 2: 2 psicopedagogos, 1 trabajador
social y 1 logopeda.
Equipo Especfico de Motricos: 3 psicopedagogos y 1 trabajador
social.
3.4. SNTESIS
Los datos de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en
centros ordinarios referidos al curso 2003-04 son los siguientes:
Provincia Educacin Infantil y Primaria
Teruel: 185
Huesca: 297
Zaragoza: 951
TOTAL ABSOLUTO: 1434
Y estn escolarizados en los seis centros de educacin especial pblicos exis-

tentes en Aragn: 296 alumnos con necesidades educativas especiales.
A estas cifras habra que aadir los alumnos escolarizados en centros con-
certados y tambin los alumnos con necesidades educativas por compensacin edu-
cativa que segn datos del Consejo Escolar del Estado oscilan entre el 5 por ciento
y el 10 por ciento del total de alumnos.
Las cifras correspondientes a los centros educativos son: 276 centros pbli-
cos de educacin infantil y primaria, 102 Institutos de Educacin Secundaria
Pblicos y 154 centros concertados
4. SERVICIOS DE ORIENTACIN EN LAS COMUNIDADES AUTNOMAS
COMUNIDAD AUTNOMA
Andaluca
Hay departamento de orientacin?

En Infantil y Primaria NO
En ESO y Bachillerato S
En Formacin Profesional S
Cuntas horas de clase imparte el

profesorado de Psicologa y Pedagoga? 2 horas, pero solo en el caso de que se imparta en el centro
la Psicologa como materia optativa
El profesorado de Psicologa y Pedagoga,

qu funciones tiene? Asistencia a reuniones de evaluacin.
Evaluacin psicopedaggica previa a las adaptaciones y
diversificaciones curriculares.
Prevencin y deteccin de problemas o dificultades educa-
tivas.
Orientar y contribuir a la elaboracin de programas diversi-
ficados.
Docencia
Quin se encarga de la orientacin

profesional en ESO y Bachillerato? Tutores.
Orientador de Departamento de Orientacin.
Orientador de referencia del Equipo de Orientacin Educativa
(EOE)

profesional en Formacin Profesional? Tutores.
Orientador de Departamento de Orientacin.
Orientador de referencia del Equipo de Orientacin Educativa
(EOE).
Responsable del Departamento de Formacin y Orientacin
Laboral (FOL)
Qu funciones de orientacin realiza

el profesorado de FOL? La que desarrolla a travs del temario especfico de
Orientacin Laboral.
Asesoramiento sobre contratos, seguridad e higiene, autoem-
pleo
Aragn
Hay Departamento de Orientacin?
En Infantil y Primaria NO. Existen algunos departamentos (SAPOE) que se crearon

de forma experimental, y sin oposicin, y que estn a extin-
guir. La atencin se hace desde los EOEP.
En Formacin Profesional NO

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Entre 6 y 9 (fundamentalmente Psicologa en Bachillerato y
transicin a la vida activa y adulta en 4. de la ESO)
El profesorado de psicologa y pedagoga,

qu funciones tiene? Docencia.
Atencin a la diversidad.
Apoyo a la tutora.
Apoyo a los procesos de aprendizaje.
Asesoramiento

profesional en ESO y Bachillerato? Departamento de Orientacin.
FOL

profesional en Formacin Profesional? FOL

el profesorado de FOL? Orientacin profesional
Asturias
En Infantil y Primaria NO en general.

S en CE Especial.
S en Centros Pblicos de Educacin Bsica.
Estn en zona rural y atienden EI, EP y ESO.

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Entre 6 y 9. Pero la tendencia es a la no docencia directa en
reas o materias

qu funciones tiene? Similar al resto de CC AA, teniendo como base la normativa
estatal de la LOGSE

Orientador del Departamento de Orientacin.
Orientador de referencia del EOEP especfico en los casos de
ACNEE

Profesores de FOL.
Departamentos de Orientacin

el profesorado de FOL? Orientacin laboral (principalmente para FP). Se pretenden
crear los Departamentos Didcticos de FOL
lles Balears

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Entre 6 y 9

Apoyo a la tutora.
Apoyo a la orientacin acadmica y profesional.
Apoyo a los procesos de aprendizaje y atencin a la diver-
sidad.
Asesoramiento

Tutores.
Jefes de los departamentos didcticos.

Departamento de Orientacin.
Jefes familia profesional.
FOL

el profesorado de FOL? No forma parte de la plantilla del Departamento de Orientacin
Canarias

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Mximo, 9 horas

Apoyo a la tutora.
Apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje

profesional en ESO y Bachillerato? Tutor.
Orientador

profesional en Formacin Profesional? Tutor.
Orientador (en algunos centros)

el profesorado de FOL? Ninguna
Cantabria
En Infantil y Primaria S


Apoyo a la tutora.
Orientacin profesional

Departamento de Orientacin

profesional en Formacin Profesional? Tutores

Castilla-La Mancha
En Infantil y Primaria S, denominado Unidades de Orientacin. Decreto 43/2005

de 26 de abril de 2005 (DOCM 29-04-2005). En los centros de
una lnea (sin problemas de alumnado especfico) el orienta-
dor es compartido por dos centros; el resto tiene un orienta-
dor en horario completo.

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Excepcionalmente, dentro del horario lectivo, podrn asumir
la docencia de grupos de alumnos. Dicha docencia se con-
cretar preferentemente en los programas de Diversificacin
Curricular y de Garanta Social, y en el desarrollo de progra-
mas especficos para mejorar los procedimientos de trabajo y
las estrategias de aprendizaje del alumnado y las habilidades
sociales, la participacin y la convivencia, y, si hubiera dispo-
nibilidad horaria, en las optativas de la ESO y el Bachillerato

qu funciones tiene? Favorecer los procesos de madurez de los alumnos.
Prevenir dificultades de aprendizaje.
Respuesta a las necesidades de los alumnos.
Continuidad del sistema educativo.
Asesoramiento psicopedaggico al centro.
Asesorar a las familias
Colaborar en la innovacin.
Interrelacin de la comunidad educativa.

OCD.
FOL.
A travs de:
Planes de orientacin de centro, zona y regin, coordina-
dos por:
Asesores de orientacin en CPR.
Centros territoriales de recursos para la orientacin, la
atencin a la diversidad y la interculturalidad y convivencia

OCD.
FOL

el profesorado de FOL? Curriculares.
Orientacin profesional
Castilla-Len

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Entre 6 y 9 horas. En ocasiones, entre 7 y 11 horas.

Atencin a la diversidad (Educacin Especial, minoras
tnicas).
Apoyo al plan de accin tutorial.
Apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje.
Apoyo a la orientacin acadmica y profesional.
Evaluacin psicopedaggica.
Evaluacin compensatoria.
Orientacin familiar (individual y grupal)
Diversificacin curricular.
Elaboracin de informes.
Orientacin para el desarrollo personal

profesional en ESO y Bachillerato? El orientador (psiclogo, pedagogo, psicopedagogo).
Los respectivos tutores

profesional en Formacin Profesional? El orientador (psiclogo, pedagogo, psicopedagogo).
Los respectivos tutores.
El profesor de FOL

el profesorado de FOL? Orientacin laboral.
Orientacin para la incorporacin al mundo del trabajo.
Orientacin para la continuacin de estudios va universidad
Catalua
Hay departamento de orientacin?
En ESO y Bachillerato NO


Apoyo a la tutora.
Apoyo a los procesos de aprendizaje

profesional en ESO y Bachillerato? Tutor.
EAP

profesional en Formacin Profesional? Tutores

Extremadura
En Infantil y Primaria En general NO, solo existen SAPOE. En cuatro centros, equi-
pos externos (EOEP): especficos y generales
En Formacin Profesional El mismo que el anterior, puesto que los Departamentos de

Orientacin pertenecen a los IES

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Entre 6 y 9 horas

Apoyo al PAT.
Apoyo a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Apoyo al POAP.
Evaluacin psicopedaggica

Orientador

Profesores de FOL.
Orientador

el profesorado de FOL? Orientacin laboral a travs de docencia, exclusivamente en
FP
Galicia
En Infantil y Primaria S

profesorado de psicologa y pedagoga? Ninguna

qu funciones tiene? Planificacin, coordinacin y apoyo a las acciones orienta-
doras y tutoriales.
Evaluacin, diagnstico y elaboracin de propuestas orga-
nizativas y curriculares.
Apoyo y asesoramiento al desarrollo profesional del profe-
sorado.
Relaciones con otras instituciones

profesional en ESO y Bachillerato? Orientadores

profesional en Formacin Profesional? Orientadores y profesores.
Tutores

el profesorado de FOL? Es miembro del Departamento de Orientacin y apoya las
acciones orientadoras y tutoriales en los ciclos de la
Formacin Profesional
La Rioja


Coordinacin de la accin tutorial.
Orientacin acadmica profesional

profesional en ESO y Bachillerato? Tutores y orientadores

profesional en Formacin Profesional? Tutor, orientador y FOL
el profesorado de FOL? Orientacin profesional
Madrid


Apoyo a la tutora.

Apoyo a los procesos de orientacin acadmica y profesio-
nal.
Coordinacin del Departamento

profesional en ESO y Bachillerato? Tutores y orientador

profesional en Formacin Profesional? Tutor, orientador y FOL

el profesorado de FOL? Algunas funciones de orientacin profesional en los ciclos
formativos donde imparten clases
Murcia


Apoyo a la tutora.
Apoyo a los procesos de orientacin acadmica y profesio-
nal

Orientador.
En colaboracin con los dems miembros del Departamento

de Orientacin

profesional en Formacin Profesional? dem del anterior. En Murcia la formacin profesional est
toda en los IES (Institutos de Educacin Secundaria)
el profesorado de FOL? Algunas funciones de orientacin profesional en los ciclos
formativos donde imparten clases
Navarra

profesorado de Psicologa y Pedagoga? Ninguna

qu funciones tiene? Coordinacin del departamento.
Orientacin de UAE.
Asesoramiento a los tutores.
Orientacin

profesional en ESO y Bachillerato? Orientador

profesional en Formacin Profesional? Orientador

el profesorado de FOL? Insercin laboral
Euzkadi
En Infantil y Primaria NO. Existe la figura de consultor, pero est bsicamente dedi-
cada al trabajo con alumnado de necesidades educativas es-
peciales
En Formacin Profesional S, excepto en algunos centros de solo FP.
NO, en centros especficos.
S, cuando los Ciclos Formativos estn integrados en centros

de Secundaria con ESO y Bachiller

profesorado de Psicologa y Pedagoga? La mayora no imparte clase. Los que impartimos: entre 4 y 8
horas

qu funciones tiene? Apoyo a la tutora.
Orientacin acadmico-profesional.
Apoyo a los procesos de aprendizaje
Orientacin y asesoramiento a todos los elementos del sis-

tema educativo (alumnos/as, padres/madres, equipos
docentes)

Orientador/a

Orientador/a

Comunidad Valenciana
En Infantil y Primaria NO. La orientacin es atendida por los SPE (Servicios

Psicopedaggicos Escolares)

profesorado de Psicologa y Pedagoga? No imparten docencia. Son los directores del Departamento
de Orientacin

qu funciones tiene? Apoyo a los procesos de aprendizaje.
Asesoramiento a la direccin, profesorado, alumnos y
familias
Tutores.

profesional en Formacin Profesional? Departamento de Orientacin.
Tutores

el profesorado de FOL? Miembro del Departamento de Orientacin. Funciones de
insercin laboral, FCT y colabora en el POP del centro
CONCLUSIONES
Desde la Asociacin Aragonesa de Psicopedagoga estimamos necesario
hacer nuestras propias aportaciones a la futura Ley de Educacin de Aragn y al
sistema educativo aragons en general. Opinamos que el borrador de la citada Ley
no recoge con la suficiente profundidad la necesidad de que se potencie la orienta-
cin a lo largo de toda la vida en nuestra comunidad.
Como prembulo realizamos un anlisis de la situacin actual del sistema
educativo espaol y aragons destacando los siguientes aspectos:
a) La Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) ha
hecho pblico un dato muy preocupante. En el curso 2004/05 abando-
naron la Universidad sin titulacin 90500 alumnos, cifra que supone un
42 por ciento de abandono con respecto al total. Una cifra muy superior
a la media europea del 16 por ciento.
b) Las altas cifras de fracaso escolar del sistema educativo espaol (que
alcanza el 29 por ciento en Educacin Secundaria) deberan hacer replan-
tear muchas cuestiones.
c) Tanto en Espaa como en el resto de la Unin Europea los educadores,
las familias y agentes sociales coinciden en el papel importantsimo de los
Servicios de Orientacin en el sistema educativo actual.
d) Es muy importante la intervencin preventiva en educacin porque cuan-
do no se hace a tiempo abocamos a un alumno durante muchos aos a
que est fracasando en la escuela y despus se le encamine hacia unas
opciones que le cercenan tanto sus posibilidades educativas como labora-
les.
e) Otro aspecto a considerar es que nuestros centros educativos son mucho
ms complejos que hace aos, en el sentido de que hay alumnos ms
diversos.
f) Tal como recomienda la UNESCO y como ya dijimos en el II Encuentro
Nacional de Orientadores celebrado en Mrida en diciembre de 2005,
sera necesario una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos.
g) Existen tres elementos cruciales en Aragn que hacen especialmente rele-
vante el papel de los Servicios de Orientacin: a) Ley Orgnica de
Educacin y la Ley de Educacin de Aragn; b) por otro lado, el informe
PISA que indica que el rendimiento acadmico en nuestro pas es bajo
con un elevado fracaso escolar del 29 por ciento; c) el sistema educativo
espaol sigue siendo excesivamente rgido en algunos aspectos.
h) Es necesario avanzar mucho ms en los agrupamientos flexibles.
Como propuestas generales realizamos las siguientes:

a) La orientacin educativa deben abarcar todo el proceso educativo.
b) Crear un modelo en el que los profesionales de la orientacin atiendan a
todo el alumnado, asesoren al profesorado y orienten a las familias.
c) El orientador ser el mediador o profesional similar que intervenga en los
problemas de convivencia en los centros educativos.
d) Proponemos que la LEA trace las lneas bsicas del Decreto de Orien-
tacin.
e) Mantener la estructura de EOEP, Equipos Especficos y Departamentos de
Orientacin.
f) Crear el Centro Aragons de Recursos de Orientacin (CARO) y un Cen-
tro Educativo y Teraputico para los alumnos que sufren graves trastor-
nos de personalidad y conducta.
Como propuestas sobre los EOEP generales y especficos subrayamos:
a) Mantener el modelo de orientacin educativa de los EOEP basados en
tres rasgos: como servicio tcnico y cualificado de la administracin edu-
cativa, como servicio de apoyo externo a los centros escolares y su dise-
o como equipos de trabajo con una organizacin interna.
b) Crear el equipo especfico de TGD y Trastornos Graves de la Conducta y
potenciar el Equipo de Motricos.
c) Orientador/a en los centros pblicos de Educacin Especial.
d) Proponemos una ratio de 1 orientador por cada 250 alumnos.
Como propuestas para los DDOO sealamos:
a) Dotacin de recursos personales y materiales.
b) Necesidad de crear una segunda plaza.
c) Dedicacin horaria completa a la orientacin.
d) Asumir la mediacin en los centros de Primaria y Secundaria.
e) El planteamiento de que el Jefe del Departamento sea un especialista de
Psicologa y Pedagoga.
Como fortalezas de la orientacin destacamos: la valoracin positiva y rele-
vancia en el sistema educativo de los EOEP y DDOO desde su creacin, su auto-
noma e independencia, su especializacin y multidisciplinariedad. Y como debili-
dades sealamos su indefinicin como modelo de orientacin, escasez de recursos,
funciones amplias y complejas, excesivo nmero de centros y alumnos, falta de
acondicionamientos de sedes y Departamentos de Orientacin
Asimismo sobre la exposicin cuantitativa de los Servicios de Orientacin en

Aragn, los datos reflejan con relacin a los actuales que no se ha incrementado en
la misma proporcin que el aumento de la poblacin escolar.
BIBLIOGRAFA
Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de los equi-
pos de orientacin educativa y psicopedaggica.
VII
BANCO DE RECURSOS PARA
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Y LAS ALTAS CAPACIDADES
Juan Carlos Lpez Garzn

Marisa Fernndez Dez
1. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
Dentro del rea de Altas Capacidades de la Asociacin Aragonesa de

Psicopedagoga, y de acuerdo con sus principales objetivos de responder con pro-
puestas innovadoras a las diversas demandas sociales en aspectos educativos as
como desarrollar iniciativas en temas relacionados con la Pedagoga, la Psicope-
dagoga y la educacin, se est creando un banco de recursos para el desarrollo de
la creatividad y las altas capacidades.
Esta iniciativa pretende dar respuesta a dos retos educativos: desarrollar ple-
namente la capacidad creativa y el espritu emprendedor de todos los alumnos, de
acuerdo con los fines de la actual Ley Orgnica de Educacin; y por otro lado,
cubrir las necesidades de muchos alumnos con diversidad de capacidad y talento.
Distintos elementos curriculares, como las metodologas, las actividades, los conte-
nidos mnimos que se suelen emplear en las aulas, resultan a veces insuficientes
para cumplir con los fines del desarrollo pleno de las capacidades de los alumnos y,
muy especialmente, las capacidades creativas. En gran nmero de ocasiones encon-
tramos en las aulas estudiantes que presentan un alto nivel acadmico, pero un
escaso desarrollo del pensamiento divergente. En otros casos, hay alumnos con una
enorme creatividad, que se manifiesta en la originalidad de muchos de sus trabajos:
cuentos, dibujos, enfoques en la resolucin de problemas, sobre todo si trabajan en
temas que atraen su inters y, sin embargo, no suelen mostrar gran motivacin por
el aprendizaje acadmico. En todos casos, los alumnos en el perodo escolar obli-
gatorio rara vez disfrutan de estrategias educativas que permitan estimular sus capa-
cidades creativas, que ofrezcan oportunidades para conseguir la excelencia educati-
va, alcanzar un alto grado de motivacin en asignaturas o temas concretos para su
crecimiento educativo.
Teniendo en cuenta que algunos alumnos aprenden ms rpido y a mayores
niveles de comprensin que otros, este banco de recursos y materiales pretende
ofrecer actividades enfocadas a aprendizajes ms ricos y variados modificando con
profundidad y extensin el contenido as como la metodologa que se debe em-
plear en cada caso. No se trata en muchos casos de innovaciones educativas, sino
de diversas propuestas educativas encaminadas a conseguir el aprendizaje significa-
tivo, el anlisis crtico y el pensamiento creativo para hacer del aprendizaje una
experiencia emocionante y relevante, proporcionando a todos y a cada uno de los
alumnos las oportunidades, recursos y estimulacin necesaria para conseguir su
mximo potencial.
Desarrollar un proyecto como el presente supone un gran reto. No es tarea
fcil y rpida organizar y planificar recursos y materiales educativos que den res-
puesta a estas necesidades. La bsqueda, recopilacin, anlisis, adaptacin, diseo
y muchas veces traduccin de estos materiales disponibles de diversas fuentes como
son libros, revistas, webs, etc., tanto de las comunidades espaolas como de otros
pases, conlleva un gran esfuerzo y dedicacin.
Para llevar a cabo esta propuesta, actualmente se cuenta con el apoyo de los
participantes en el Seminario de Creacin y Adecuacin de Materiales y
Actividades destinadas a Alumnos con Altas Capacidades, de la Asociacin
Aragonesa de Psicopedagoga, coordinado por Juan Carlos Lpez Garzn.
Este equipo de personas comprometido con esta experiencia educativa se ha
dado a la tarea de revisar y seleccionar minuciosamente los distintos recursos que
actualmente integran este banco a fin de enriquecer algunos temas de las asignatu-
ras de cada uno de los niveles educativos, teniendo como referente el currculo ara-
gons.
Las propuestas que se desarrollarn en este espacio web no van a suponer
un libro de actividades que se pueda leer en una pantalla. Sern algo ms: sern
recursos educativos sobre temas de programacin curricular y extracurricular que
permitan desarrollar la creatividad y la originalidad, desarrollar habilidades de inves-
tigacin y habilidades en la resolucin de problemas en los alumnos, as como pro-
mover el uso de metodologas ms activas en el aprendizaje de las materias curri-
culares.
2. CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS RECURSOS
Los criterios que se estn aplicando para seleccionar estos recursos son
cinco bsicamente:
2.1. DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
Las actividades que favorezcan el pensamiento creativo y la resolucin crea-

tiva de problemas tendrn preferencia sobre otro tipo de actividades. Adems, ten-
drn preferencia para su eleccin aquellos recursos que potencien ms caractersti-
cas creativas (originalidad, fluidez, flexibilidad, inventiva, redefinicin, elaboracin y
sensibilidad a los problemas).
2.2. EXPONER AL ALUMNO A UN RETO INCREMENTO DE DIFICULTAD ADECUADO

A SU NIVEL POTENCIAL
Las actividades de las distintas reas curriculares que potencien las capacida-
des de anlisis, sntesis y evaluacin (pensamiento crtico) tendrn preferencia sobre
el resto de capacidades. De igual forma, aquellas actividades que fomenten la com-
prensin y la aplicacin (transferencia de conocimientos) tendrn preferencia sobre
la simple asimilacin de conocimientos.
2.3. FOMENTAR LA MOTIVACIN INTRNSECA Y EL INTERS POR EL ESTUDIO
Las actividades que cumplan los requisitos de los dos puntos anteriores debe-
rn presentar al menos alguno de los recursos motivadores que se consideran pre-
ferentes:
Actividades que utilicen componentes ldicos (simulacin, cooperacin,
competicin, reto personal, entrenamiento de habilidades, etc.).
Actividades que fomenten el sentido del humor en el docente y en los
alumnos.
Actividades centradas en la experimentacin y aplicacin prctica.
Intereses comunes a distintos tipos de alumnos con altas capacidades.
Relacin de andamiaje de unas capacidades con otras.
2.4. RELACIN DE LA ACTIVIDAD CON EL CURRCULO
Se va a dar preferencia a que la actividad tenga alguna relacin con el curr-

culo (actividades de ampliacin no significativas) antes que actividades especficas de
programas de enriquecimiento que puedan formar parte de actividades de amplia-
cin significativas.
2.5. APLICACIN SENCILLA AL CONTEXTO ESCOLAR
A igualdad de criterio entre distintas actividades, se seleccionarn en primer

lugar aquellas que sean ms fciles de aplicar en un aula ordinaria por un solo
docente. Posteriormente, se incluirn aquellas actividades que puedan ser desarro-
lladas por profesores de apoyo.
Ejemplos de recursos
Cada recurso lleva asociada una ficha con la descripcin de los siguientes
apartados:
1. Objetivos del currculo aragons que pretende alcanzar.
2. Descripcin general: desarrolla las lneas bsicas que describen la activi-
dad.
3. Desarrollo: se trata de una descripcin ms detallada, incorporando as-
pectos bsicos como el cmo, cundo y dnde debe desarrollarse la acti-
vidad.
4. Lo que hace el profesor: cuenta al docente qu es lo que tiene que hacer
para utilizar el recurso.
5. Lo que hace el alumno: describe los pasos que tiene que seguir el o los
alumnos para culminar con xito la actividad.
6. En la zona superior derecha de la ficha, unos iconos facilitan informacin
a primera vista sobre los siguientes puntos de especial importancia:
Tipo de agrupamiento recomendado (trabajo individual, en parejas, en
pequeo grupo o en grupo clase).
Temporalizacin (trabajo semanal, quincenal o de mayor duracin).
Principales tipos de capacidad que ayuda a desarrollar la experiencia
(lingstica, matemtica, espacial, creativa, acadmica, naturalista, etc.).
Dentro del recuadro se recoge informacin descriptiva del entorno en que se
ha de aplicar:
rea curricular.
Nivel en el que se recomienda su aplicacin.
Conocimientos y destrezas previas que es necesario dominar para llevar a
buen fin la actividad.
Figura 1. Ejemplo de ficha del Banco de recursos
Adems de la ficha, en numerosas ocasiones, se acompaa el recurso con

una serie de documentos de apoyo que se necesitan en el aula para llevar a cabo la
actividad. Casi todos estos documentos estn construidos en PDF, un formato muy
conocido y que es fcilmente legible e imprimible desde cualquier ordenador que
cuente con el programa gratuito Acrobat Reader o similar.
Figura 2. Ejemplo de documento para imprimir y aplicar en el aula
3. LAS DISTINTAS PARTES DEL BANCO DE RECURSOS
En este banco los docentes encontrarn proyectos curriculares, actividades,

estrategias de enseanza para los diferentes niveles educativos. Cada nivel conten-
dr actividades organizadas segn las distintas disciplinas. Cada disciplina ser un
entorno de aprendizaje, un espacio para adquirir y poner en juego nuevos saberes
ms adecuados a la construccin del conocimiento con patrones actuales. Se pro-
curar que las actividades de todas las reas estn diseadas para lograr la integra-
cin de las diversas disciplinas del conocimiento, contengan variedad de temas y
contenidos de creciente y diferente complejidad, as como tcnicas libres para la
generacin y aplicacin de ideas a situaciones reales.
Se pretende que el rea de Ciencias sea un espacio destinado a la explora-
cin, la investigacin y el re-descubrimiento, donde se ponga en juego el ingenio y
creatividad de los alumnos. Todas las actividades se planearn de forma que resul-
ten interesantes y divertidas a fin de aumentar el inters de los alumnos por la
Ciencia. Muchas de ellas estarn pensadas para el trabajo autnomo de los alum-
nos y otras para reforzar el inters entre aquellos que tienen la capacidad pero esca-
so inters en alguna disciplina del saber.
En el rea de las Matemticas se intentar incorporar actividades interesan-
tes y amenas donde, adems de generar una gran motivacin a travs de juegos, se
incluirn situaciones de estrategia para abordar problemticas que impliquen la uti-
lizacin de un pensamiento creativo para llegar a la solucin de mltiples y diversos
problemas.
En el espacio dedicado al rea de Lengua Castellana y Literatura se preten-
der implementar proyectos y actividades para despertar la imaginacin, la fanta-
sa y la creatividad. Es decir, introducir a los alumnos en el mundo de la fantasa y
de la belleza del lenguaje y ofrecer una permanente y rica fuente de goce, de desa-
rrollo de su imaginacin, creatividad y de sus competencias lingsticas.
4. EL RETO DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Las ideas y recursos didcticos estarn dirigidos a todos los alumnos, y en

especial, a aquellos que desarrollen estilos de aprendizaje prximos al trabajo aut-
nomo, centrados en la tarea, crticos, motivados, persistentes y creativos. Estas acti-
vidades pretendern acercar a los alumnos a un nivel de reto superior, desarrollan-
do con ello sus habilidades y permitiendo que a travs del trabajo de clase puedan
construir su propio aprendizaje con un ritmo, profundidad y amplitud adecuados a
sus propias capacidades.
El Banco de recursos busca ser un sitio de apoyo para los docentes donde
exista una enorme cantidad y variedad de proyectos y actividades sobre las distin-
tas reas curriculares, sugerencias didcticas, propuestas con diversos materiales
didcticos, bibliografa y enlaces a pginas especializadas y temticas. Un conjunto
de recursos que puedan utilizar los profesores y maestros para incorporarlos a su
trabajo en el aula. Los enlaces se han analizado detenidamente para que se puedan
visitar con entera tranquilidad, en la confianza de que todos los contenidos que all
se encuentran son interesantes, didcticos y educativos.
Tambin aspira a convertirse en un espacio donde se puedan realizar inter-
cambios de experiencias. O, lo que es lo mismo, pretende ser una va de comuni-
cacin con los docentes y agentes educativos para difundir todas aquellas experien-
cias didcticas y educativas que contribuyan a la mejora de los proyectos educativos
y curriculares de la escuela.
Este banco est actualmente incompleto y en proceso de creacin. Y en este
proceso la opinin y las ideas y sugerencias de los dems son muy importantes. El
rendimiento de un grupo de personas es siempre superior a la suma de los rendi-

mientos de cada persona por separado. Invitamos a todos aquellos que deseen cola-
borar para hacer de este proyecto una realidad a que aporten sus ideas y experien-
cias educativas.
VIII
LA REFORMA DEL SISTEMA DANS
DE ORIENTACIN: NUEVAS INICIATIVAS
PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR
Juan Manuel Rodrguez Cceres

Orientador, IES Juan Ramn Jimnez (Mlaga)
Maite Torres Blanqu

Orientadora, Equipos de Orientacin (Barcelona)
INTRODUCCIN
La composicin multicultural existente en los pases nrdicos, la elevada

inversin de gasto pblico en el desarrollo del sistema educativo (8,2 por ciento del
PIB en el ao 2003, segn http://pub.uvm.dk/2005/facts/kap03.html) y la nece-
sidad de contar con mano de obra cualificada suponen algunos de los factores clave
para entender todas las iniciativas que pudimos ver en nuestra visita a Dinamarca.
El sistema educativo pasa a convertirse en una de las principales estrategias
estatales de compensacin de desigualdades e igualdad de oportunidades y la orien-
tacin es una estrategia bsica para atender a los colectivos ms necesitados de
medidas especficas y concretas para favorecer una insercin de calidad (formativa
y laboral) en una sociedad desarrollada como es la danesa.
Durante la semana que estuve participando en el intercambio Academia
(dentro del programa Leonardo) pude conocer in situ varias de las actuaciones
que, desde el campo de la orientacin, se estn realizando en Dinamarca con bas-
tante xito, tal y como puede comprobarse a travs de todos los indicadores defini-
dos por la OCDE respecto a Educacin.
1. LA REFORMA DANESA DE LA ORIENTACIN: ACERCAMIENTO Y

JUSTIFICACIN. MODELOS COMUNES EUROPEOS
A partir de 2004, el gobierno dans emprendi una reforma integral del sis-
tema de orientacin para atender a las mltiples demandas que condicionan su
desarrollo social, econmico y laboral. Su importancia para asegurar el xito aca-
dmico (no como excelencia sino como respuesta a las demandas personales y
sociales), el acceso al empleo y la transicin al mercado laboral se construye a par-
tir del esfuerzo de las polticas educativas y laborales, fundamentadas en los siguien-
tes aspectos:
La orientacin es un sistema flexible y atractivo, ms all de la simple
orientacin acadmica.
La orientacin es un sistema inclusivo, asegurando la integracin de la
poblacin inmigrante y del alumnado con necesidades educativas, que
contribuye a la cohesin social y a la formacin integral de las personas.
La orientacin tiene que ser un sistema que se adapte y facilite su desa-
rrollo dentro del mundo globalizado actual, promoviendo la evolucin
hacia la sociedad del conocimiento.
1.1. HERRAMIENTAS DE ORIENTACIN COMUNES EN EUROPA

La orientacin ha pasado a convertirse en un pilar fundamental para todos los
pases de la Unin Europea, como componente del sistema educativo y tambin del
mercado laboral, requiriendo de continuos esfuerzos por parte de las administracio-
nes para ajustar las inversiones a las demandas sociales y la capacitacin de los pro-
fesionales a la ingente cantidad de situaciones diversas sobre las que hay que actuar.
Dentro de la compleja realidad multinacional presente en Europa, cuatro son
los principios bsicos para la prestacin de los servicios de orientacin:
Centrada en el beneficiario, necesitando de un proceso de orientacin
imparcial y confidencial, que favorezca la igualdad de oportunidades y
tenga carcter global (para el desarrollo integral de la persona).
Que capacite a los ciudadanos, a travs de un proceso de orientacin de
participacin activa, habilitando a la persona a ser capaz de planificar y
gestionar sus itinerarios de aprendizaje y profesionales y las transiciones
existentes en ellos.
Que mejore el acceso para el ciudadano, mediante una orientacin trans-
parente, fundamentalmente basada en la empata, continua, disponible,
accesible e idnea a las necesidades individuales.
Que garantice la calidad de la orientacin para el ciudadano, contando

con la adecuacin de los mtodos de orientacin y la mejora continua de
los servicios de orientacin que debern ser atendidos por personal com-
petente.
1.2. EL PORQU DE UNA REFORMA EDUCATIVA DEL SISTEMA DANS DE ORIEN-

TACIN
La adecuacin del sistema dans de orientacin a la realidad social del pas

signific un proceso de cambios y modificaciones que, a partir de propuestas legis-
lativas, tena como finalidad la consecucin de un sistema educativo coherente y una
orientacin de calidad. Como iniciativas principales recogidas en la legislacin
nacional habra que destacar las siguientes:
a) Importancia de la orientacin profesional, en estrechsima conexin con
la orientacin educativa y como herramienta facilitadora del desarrollo
profesional y de aprendizaje durante la carrera.
b) Incluir la orientacin desde 6. grado de Educacin Primaria, facilitando
la elaboracin de planes educativos individuales acordes a las necesidades
de cada individuo segn sus caractersticas.
c) Desarrollo de la figura del mentor (vase punto 2.2) para el alumnado
con desventaja, gracias a uno de los proyectos ms relevantes que pudi-
mos visitar y conocer de primera mano. La personalizacin y el segui-
miento individual de la situacin de cada joven permite optimizar los
esfuerzos y recursos dispuestos a tal medida.
d) Mejora del proceso de transicin entre la educacin general y vocacional
y entre la Primaria y la Secundaria, previniendo el abandono del sistema
educativo sin obtener la titulacin bsica o la formacin necesaria para la
insercin correcta en el mercado productivo.
e) Participacin del alumnado en actividades de puertas abiertas y en pro-
gramas formativos innovadores que complementen la educacin recibida
dentro del sistema educativo ordinario.
Gracias al impulso recibido por la reforma de 2004, Dinamarca ha podido
introducir varias iniciativas especficas que han tenido un progresivo asentamiento
en la sociedad danesa, pudiendo destacar los Centros de Orientacin Juvenil (Youth
Guidance Centres UU, hasta 19 aos), los Centros Regionales de Orientacin (de
Secundaria a Terciaria) y la Gua Educativa (www.ug.dk).
1.3. CIRIUS: INSTITUCIN GUBERNAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE LA

ORIENTACIN
Desde el ministerio dans de Educacin se ha implementado un servicio esta-
tal (CIRIUS: www.ciriusonline.dk) que pretende desarrollar la internacionalizacin
de la educacin y la formacin en Dinamarca. Su intervencin, apoyada bsica-
mente en la orientacin, se concreta en varios objetivos prioritarios:
Ayudar a extender y fortalecer la internacionalizacin de la educacin y
promover la movilidad.
Favorecer diferentes programas de la administracin educativa nacional
en todas las reas competencia del sistema (escolaridad obligatoria, for-
macin profesional, adultos, etc.).
Colaborar en las decisiones de evaluacin y reconocimiento de estudios
en el extranjero.
Contribuir en el desarrollo de la cooperacin internacional entre institu-
ciones educativas y en la conexin con las empresas y las industrias.
Asistir y promover nuevas iniciativas para la internacionalizacin y el
desarrollo de las competencias bsicas en la sociedad global actual.
CIRIUS tambin colabora en la coordinacin necesaria que debe existir entre
todos los agentes del sistema de orientacin (dentro del sistema educativo, laboral y
social) para intentar reducir el nmero de jvenes que abandonan la educacin y la
formacin tcnica. A travs de este organismo se articulan una serie de acciones
formativas que permitan dar respuestas ms apropiadas a los siguientes colectivos:
Alumnado en educacin vocacional y formacin tcnica y en Educacin
Secundaria Superior.
Inmigrantes: problemas especficos de jvenes de minoras tnicas.
Familias: fomento de la participacin.
Profesionales de la orientacin: desarrollo y uso de mentores y puesta en
marcha de los Centros de Orientacin para jvenes.
2. PROYECTOS Y EXPERIENCIA EN DINAMARCA

Durante la semana que dur el intercambio realizamos una serie de visitas a
diferentes centros e instituciones para entender cmo se estn llevando a la prcti-
ca algunas de las principales iniciativas en la prevencin del fracaso escolar y del
abandono del sistema educativo a travs de la orientacin. Para comprender el ade-

cuado funcionamiento que parece existir en todos estos servicios, conviene resaltar
el establecimiento de redes profesionales dentro del sistema de orientacin como
una prctica habitual que pretende cubrir todas las necesidades de la poblacin des-
tinataria de estas prcticas.
2.1. ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO: EN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EN LA

TRANSICIN AL MUNDO LABORAL
Dentro del sistema educativo formal, la orientacin ha pasado a convertirse

en una cuestin de gran trascendencia en cuanto al desarrollo integral del alumna-
do, especialmente en sus ltimos aos de escolarizacin obligatoria y en el acceso
al mundo del trabajo. Entre los principios de actuacin de la orientacin en los cen-
tros de Secundaria Obligatoria (http://www.ungdommensvel.dk/) se pueden desta-
car:
La orientacin queda establecida como materia obligatoria en el currculo
de las escuelas.
La relacin entre el alumnado y el/la orientador/a se apoya en gran
medida a travs de los medios tecnolgicos. De este modo, la utilizacin
del Education book (orientacin personal) permite mayor incidencia en
la prevencin del abandono escolar y as favorece mejores resultados edu-
cativos con las minoras tnicas. Se promueven entrevistas individuales del
alumnado con el/la orientador/a sobre el proyecto educativo personal.
Este proceso se continua con el alumnado ms mayor, ampliando la actua-
cin hasta los 25 aos, garantizando as una mejor transicin al mundo laboral,
prestando mayor nfasis en estas tareas:
Informacin sobre las diferentes posibilidades educativas y laborales.
Contacto directo y colaboracin con otros orientadores/as, trabajado-
res/as sociales y dems profesionales implicados.
Charlas individuales de orientacin profesional.
Seguimiento y ayuda de cada joven, convirtindose en su apoyo
educativo o laboral.
2.2. MENTOR PROJECT

Esta iniciativa est extendida a lo largo de todo el territorio dans dentro de
lo que se conocen como Centros de Orientacin para jvenes. En nuestra estan-
cia visitamos una de las siete instituciones que existen en Dinamarca (en Hillerd:
http://www.esh.dk), que cuentan con la financiacin del Ministerio de Educacin y
las Comunidades Locales, con el fin de encontrar el mtodo de trabajo ms idneo
con jvenes y mentores dentro del proceso de prevencin del fracaso escolar. Entre
sus objetivos ms relevantes hay que destacar:
1. Realizar un seguimiento muy cercano de los/as jvenes.
2. Garantizar la transicin entre la educacin obligatoria y la formativa.
3. Prevenir el abandono escolar.
Los/as mentores ocupan el centro del proyecto. Son expertos profesiona-
les (con diferente bagaje, ya sea en el sistema educativo formal o el mbito del
empleo), que tienen habilidades y experiencia en el trato con jvenes y poseen un
dominio profundo de las alternativas e itinerarios que ofrece el flexible sistema edu-
cativo dans.
Una caracterstica muy llamativa de este proceso es la existencia de un ver-
dadero trabajo cooperativo entre todo el equipo de mentores. As, la presencia de
una red efectiva de orientacin facilita que cada Mentor disponga de un promedio
de 50 horas anuales para el seguimiento de cada caso individual (incluyendo al
alumno/a y su familia).
Los/as jvenes destinatarios de este proyecto han sido propuestos por los/as
orientadores/as de la Educacin Obligatoria, una vez valorado el alto riesgo exis-
tente de abandonar su formacin bsica sin xito, para lo cual se requiere de una
ayuda y colaboracin directa para introducir a los/as jvenes:
1. Cultura escolar.
2. Dominio de habilidades laborales.
3. Programas de formacin.
4. Conocimiento de informacin til.
De igual modo, dentro de la funcin de los/as mentores, la accin no queda
completa sin la intervencin con las familias. Para ello, su accin se apoya sobre
tres ejes de actuacin fundamentales como son facilitar el conocimiento del sistema
educativo, el conocimiento del mercado laboral y saber cmo acceder y disponer de
las ayudas sociales y municipales existentes.
2.3. ORIENTACIN A POBLACIN INMIGRANTE
La presencia cada vez ms numerosa de jvenes extranjeros en los pases

desarrollados europeos provoca que el sistema educativo, y por extensin, la orien-
tacin, se vea en la tesitura de poner en funcionamiento todas aquellas actuaciones

que favorezcan su inclusin en la sociedad del modo ms justo y equitativo posible,
contando con el mximo nmero de oportunidades, que redundar en un creci-
miento global de la propia sociedad. Desde el sistema de orientacin, cuatro son los
fundamentos sobre los que construir todas las respuestas dirigidas hacia la pobla-
cin inmigrante:
1. Orientacin personal, puesto que cada caso requiere de una intervencin
personalizada, basada en la confidencialidad y la confianza.
2. Uso del modelo constructivista y sociodinmico de orientacin (Vance
Peavy, R.).
3. Relevancia y trascendencia de la participacin de las familias.
4. Realizacin de un plan educativo realista y acorde a las posibilidades y
necesidades de la persona.
Un detalle realmente esclarecedor de cmo se acta dentro del modelo dans
de orientacin viene dado por la ubicacin fsica de la oficina de atencin a la pobla-
cin inmigrante (http://www.nyidanmark.dk/dadk) en un centro de ocio para jve-
nes en un barrio deprimido de la ciudad, consiguiendo as mayor proximidad con la
poblacin destinataria y ms confianza hacia la ayuda que pueden recibir.
Del mismo modo, es tambin muy relevante la actuacin que se lleva a cabo
con las familias, que en su mayora tienen pocas posibilidades de ofrecer ayuda a
sus hijos/as en cuanto a la oferta de estudios y su posterior insercin en el mundo
del trabajo. La intervencin con las familias se concreta en una entrevista (normal-
mente con una duracin de 2 horas) a partir de los siguientes tpicos:
Sistema educativo dans.
Demandas y expectativas de sus hijos/as.
Rol de padres y madres.
Riesgo de altas tasas de abandono de los/as jvenes extranjeros.
Sistema dans de orientacin.
Orientacin educativa y profesional basada en las nuevas tecnologas.
Caractersticas del mercado dans de trabajo.
Integracin en la sociedad danesa.
2.4. PRODUCTION SCHOOL Y NEW PATH WAYS

Quizs las propuestas ms novedosas provenan de estas dos instituciones
que se alejan de las alternativas habituales que existen en nuestro sistema educati-
vo y tambin en el campo de la formacin ocupacional. Son iniciativas destinadas

hacia el colectivo de alumnos/as con el que ha fracasado el sistema escolar (vase
la diferencia de concepto) y se le otorga una serie de oportunidades diversas para
que puedan encontrar su sitio como adultos dentro de la sociedad de mercado.
KUBA (http://www.kuba.dk/) fue una de las visitas ms relevantes para todo
el grupo. Es una institucin educativa no formal (Production school) que ofrece
una interesantsima alternativa al alumnado que no contina dentro del sistema edu-
cativo ordinario. Ofrece educacin y programas formativos para jvenes (menores
de 25 aos) que no han comenzado o han abandonado algn programa educativo
dentro de la Youth education. Presta muchsima atencin al trabajo prctico inte-
grando la orientacin dentro de cada programa.
KUBA ofrece varias alternativas formativas donde los/as chicos/as pueden
aprender, de forma prctica, fotografa, diseo por ordenador, taller de escritura,
diseo y manualidades, etc., con carcter flexible y de acuerdo a sus intereses, pues-
to que todo proceso creativo se convierte en elemento del desarrollo personal.
El programa New Path Ways se desarrolla durante un periodo de entre 20
22 semanas (fundamentadas en la Orientacin Personal) y se trabajan las mate-
rias instrumentales (sin necesidad de realizar exmenes) a travs de las nuevas tec-
nologas y contando con los intereses de los/as chicos/as. En el aspecto formativo
laboral, y para favorecer su insercin al mundo del empleo, se realizan visitas a
empresas y trabajo en colegios tcnicos, as como la realizacin de cursos de tran-
sicin al sistema educativo. Un centro que sigue este modelo y ofreciendo alterna-
tivas en el mundo laboral es NYE VEJE (http://www.kku.dk/nyeveje/), construido
a partir de un sistema de relaciones sustentado en la idea de que los/as jvenes no
son problemticos, sino que tienen problemas. Entre sus objetivos cabe destacar:
Colaborar en la clarificacin de la cualificacin social, personal y voca-
cional.
Asegurar la eleccin correcta de la carrera.
Trabajar sobre la confianza, la confidencialidad y la fe en el futuro.
Conseguir que los/as jvenes obtengan pequeos xitos.
Aumentar el nmero de jvenes en la formacin vocacional.
CONCLUSIONES
Una vez concluida la estancia en Dinamarca y valoradas todas las visitas rea-
lizadas, convendra resear como aspectos ms destacables sobre los que acta el
sistema dans de orientacin:
1. La importante apuesta presupuestaria consolidada en la inversin de

recursos y esfuerzos para mantener a todos los/as alumnos/as (94 por
ciento) en el sistema educativo redunda en mayor preparacin para el
acceso al mundo laboral.
2. Existen numerosas posibilidades para seguir dentro del sistema educativo
hasta los 20 aos (path ways).
3. La importancia de la formacin profesional y artstica como alternativa de
calidad (Vocational School).
4. Objetivos en la orientacin dirigidos a la eleccin de la educacin, la for-
macin y la carrera, especialmente enfocados al alumnado con necesida-
des educativas especiales (extrado del Act on Guidance in Relation to
Choice of Education, Training and Career).
5. La necesidad de la prevencin del fracaso escolar, especialmente en los
grupos de minoras tnicas.
6. La importancia de la educacin/Orientacin en el mantenimiento de los
valores democrticos de la sociedad danesa.
BIBLIOGRAFA CITADA
CIRIUS (2005), Careers education and guidance in Denmark [artculo en lnea: www.cirius-
online.dk] [fecha de consulta: 24/01/07].
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http://www.sociodynamicconstructivistcounselling.com/sd_perspective.pdf] [fecha de
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IX
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD:
ALTERNATIVAS EN COMUNIDAD
VALENCIANA
Julin Garca Blanco

Universidad de Valencia
1. INTRODUCCIN
El concepto de atencin a la diversidad se utiliza para referirnos a la com-
plejidad y diversidad de perfiles del alumnado matriculado en enseanza obligatoria,
muy diferente al estudiante que se atenda en la LGE (1970). Normativamente se
inicia con la LOGSE (1990), despus de un periodo de transicin (1985-1990) y
actualmente se planifica su desarrollo con la LOE (2006).
Este alumnado, concretamente en los Institutos de Enseanza Pblica (IES),
se describe con las siguientes variables: cada ao se incorpora un mayor nmero de
alumnos que rechaza toda actividad que exija esfuerzo; su asistencia a clase es irre-
gular, a veces, llegando al absentismo; no realiza las actividades en casa, ni trae el
material al aula; carece de los hbitos bsicos de convivencia y trabajo acadmico;
se encuentra desplazado en el medio escolar con la perspectiva de cumplir los 16
aos y marcharse; pertenece a un nivel socioeconmico y cultural desfavorecido:
familias desestructuradas o en lasl que ambos trabajan estando todo el tiempo libre
sin pautas que cumplir; algunos con largas estancias en hospitales; otros con pro-
blemas con la justicia; ltimamente, con la incorporacin tarda al sistema educati-
vo, desconociendo las lenguas oficiales de la comunidad autonmica o con un nivel
acadmico claramente diferente.
Por otra parte, se constata la evolucin en los mbitos cientfico y tecnolgi-
co, donde impera una sociedad de la informacin o del conocimiento con sus reper-
cusiones directas en el campo laboral con la globalizacin (movilidad social, deslo-

calizacin, precariedad laboral y flexibilidad laboral); el neocapitalismo con todas sus
secuelas liquidadoras de las instituciones previas (Bauman 2006), y el cambio cultu-
ral que pasa del dominio del libro a la imagen virtual de la cultura meditica cuyo
efecto es la capacidad de definir y evaluar la realidad social, funcin realizada ante-
riormente por la escuela (Gil Calvo 2007). Todo ello nos plantea una nueva reali-
dad.
La situacin actual de renovacin de planes de estudios en el sistema educa-
tivo universitario de la Comunidad Europea (EESE) conlleva cambios en la forma-
cin inicial del profesorado y una nueva perspectiva sobre la formacin a lo largo
de toda la vida en el enriquecimiento personal de los ciudadanos.
Por ltimo, el nuevo enfoque metodolgico, que plantea la Convergencia
Europea en el diseo de los EEES, valorando como unidad de medida la cantidad
de trabajo realizado por el alumno, en lugar de centrarse en el nmero de horas
impartidas por el profesor, plantea un nuevo reto a todos los educadores.
Todo lo anterior nos conduce a las siguientes hiptesis:
El currculo comn es insuficiente para atender la diversidad de caracte-
rsticas y capacidades del alumnado de la Enseanza Secundaria; tenemos
matriculados a la totalidad de adolescentes hasta los 16 aos.
En la adaptacin curricular se necesita incorporar profesionales con for-
macin especfica para atender algunos de los perfiles descritos.
El trabajo en equipo por parte del profesorado aumenta los rendimientos
del alumnado y mejora los niveles de satisfaccin; se suele trabajar de
forma individualizada.
El cambio de enfoque en el trabajo con estos alumnos, donde se poten-
cie el autoconcepto, motivacin, intereses, las habilidades sociales, la par-
ticipacin activa en los programas, reducir los conflictos del aula y mejo-
rar los rendimientos.
2. OBJETIVOS
Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y pro-
mocin a una educacin de calidad para todos, prestando atencin pre-
ferente a aquellos sectores que por su situacin geogrfica o por sus con-
diciones sociales se vean ms desfavorecidos, articulando medidas que
hagan efectiva la compensacin de las desigualdades de partida.
Facilitar la incorporacin e integracin social y educativa de todo el alum-

nado, contrarrestando los procesos de exclusin social y cultural, desa-
rrollando actitudes de comunicacin y de respeto mutuo entre todos los
alumnos independientemente de su origen cultural, lingstico y tnico.
Fomentar la participacin de los diferentes sectores de la comunidad edu-
cativa y del resto de los estamentos sociales para hacer efectivo el acceso
a la educacin y a la sociedad en igualdad de oportunidades y para facili-
tar la incorporacin e integracin social de las familias provenientes de
otras culturas con especiales dificultades sociales.
3. METODOLOGA
La poblacin de referencia de nuestro trabajo (N=1) ha sido el colectivo de
alumnos matriculados en la ESO durante el curso 2006-2007 con un total de 337
alumnos (156 mujeres, 46,29 por ciento y 181 varones, 53,71 por ciento), distri-
buidos en 12 grupos en la ESO y 4 grupos en Bachillerato, modalidades Cientfica y
Humanstica. Se trata de una poblacin de 28000 habitantes, aproximadamente,
situada en un cinturn industrial de una gran ciudad que tiene otros dos IES, uno de
enseanza obligatoria y postobligatoria y el otro de Formacin Profesional Especfica.
El total de alumnos de incorporacin tarda asciende este curso a 38 (4 en
Bachillerato y 34 en ESO), mientras que el curso anterior fue de 27; supone un
40,7 por ciento de aumento. Se distribuyen en once nacionalidades: Armenia, Li-
tuania, Brasil y Cuba con un alumno, Bolivia con dos, Rumana y Uruguay con cua-
tro, Argentina y Colombia con cinco y Ecuador con 7 alumnos, lo que representa
un 14,35 por ciento en la ESO.
Se ha recurrido a la metodologa de la encuesta o cuestionario, (Buenda y
otros, 1997:120) con el profesorado porque se le valora como capaz de dar res-
puesta a problemas tanto en trminos descriptivos como de relacin de variables
y a la elaboracin propia de materiales curriculares de evaluacin por departamen-
tos.
En cuanto a los alumnos se procedi a solicitarles la cumplimentacin de
tareas educativas con el objetivo de detectar, en la medida de lo posible, los niveles
de competencia curricular en las reas instrumentales, siguiendo los criterios ex-
puestos por Verdugo (1994) en su libro Evaluacin Curricular.
Una vez cumplimentada la evaluacin psicopedaggica, se procede a asignar
al programa correspondiente a cada alumno en funcin de los resultados detecta-
dos y los recursos existentes en el instituto.
Por tanto, podemos encuadrar la metodologa en este estudio de campo con

un diseo inicial para identificar la lnea base del alumnado en cuanto a competen-
cia curricular, pre-test, y al finalizar o superar los programas de intervencin se apli-
car el post-test para detectar el progreso de cada alumno.
Validar la eficacia de los diferentes programas y materiales aplicados es una
tarea pendiente de finalizar, igual que confeccionar las correspondientes propuestas
de mejora y pautas de actuacin a nivel pedaggico para el siguiente curso.
Este enfoque de trabajo exige la coordinacin interna y externa con otras ins-
tituciones que colaboran con el sistema educativo, como la Comisin Municipal de
Educacin, los Servicios Sociales del municipio, los Centros de Salud, el AMPA
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIN
Ajustndonos a la normativa vigente se pueden poner en prctica en la

Comunidad Valenciana varias alternativas educativas, aunque la realidad las limita
en funcin del nmero de alumnos matriculados y del profesorado disponible, aun-
que reconocemos que las relaciones personales y, en ocasiones, los rendimientos
suelen ser mejores en las comunidades pequeas. Exponemos a continuacin las
posibles alternativas:
La organizacin de la opcionalidad.
Organizacin de actividades de refuerzo.
Medidas educativas complementarias.
Programa de adaptacin curricular en grupo.
Programa de diversificacin curricular.
Adaptacin curricular individual significativa.
Programa de educacin compensatoria.
Programa de acogida al sistema educativo.
Programa de apoyo y refuerzo.
Programa de acompaamiento escolar.
Como consecuencia de la puesta en marcha de alguna de estas alternativas
y la deteccin de nuevas necesidades se han incorporado otras actuaciones peda-
ggicas, fundamentalmente con la colaboracin del municipio, para facilitar el buen
funcionamiento y lograr mayor eficacia como:
Insercin temporal de otros profesionales especficos como trabajadores

sociales y educadores sociales.
Comisin de Atencin a la Diversidad (CAD).
5. ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS PROGRAMAS
Tabla 1. Distribucin del alumnado ESO en el curso 2006-2007
1. ESO 2. ESO 3. ESO 4. ESO Total
Matrcula 56 57 66 58 237 (100 %)

OAR - 29 16 - 45 (18,99 %)
PDC - - - 11 11 (4,64 %)
ACIS-ACI 9 9 - - 18 (7,59 %)
PEComp. y PASE 11 13 13 3 40 (16,87 %)
PAE 9 10 9 3 31 (13,08 %)
Trabajador social 2 - - - 2 (0,8 %)
Educador social 4 4 - - 8 (3,4 %)
El Programa de Organizacin de Actividades de Refuerzo (OAR) trata de

recuperar las lagunas acadmicas leves en las reas instrumentales. Se atiende al
18,99 por ciento del alumnado por parte de los respectivos departamentos. Fun-
damentalmente, lo que se plantea en los centros es la necesidad de disponer de pro-
fesorado suficiente en los correspondientes departamentos para atender a todas las
necesidades y actualizar los criterios de evaluacin aplicados en la confeccin del
perfil de este alumnado.
El Programa de Diversificacin Curricular (PDC) tiene como finalidad capa-
citar al alumnado para lograr el ttulo de la ESO. Durante 15 horas lectivas se tra-
baja con 11 alumnos (18,97 por ciento de 4. ESO) los dos mbitos curriculares ofi-
ciales y la iniciacin al mundo laboral. Se detectan dificultades en el resto de las
reas curriculares cuando no se les puede prestar la misma atencin a estos alum-
nos porque se incorporan a su grupo de referencia de 4. de ESO, y se suele cues-
tionar la diferente metodologa que se aplica en el aula ordinaria y en el grupo de
PDC. Trabajar en grupo reducido suele valorarse positivamente y el xito es bas-
tante aceptable.
El Programa de Compensatoria (PEComp), que incluye tambin el PASE,

se planifica con el propsito, por una parte, de facilitar la integracin del alumna-
do de incorporacin tarda al sistema educativo espaol que desconoce el castella-
no y/o idioma de la comunidad y, por otra, compensar la desigualdad que se detec-
ta en este tipo de alumnado: desconocimiento del idioma, problemas de absentis-
mo, fracaso escolar, analfabetismo cultural (alumnado con 16 aos y con serias difi-
cultades en lectura y escritura), problemas de conducta, deprivacin sociocultural,
familias desestructuradas Este curso colaboran de forma directa los departamen-
tos: Lengua Castellana, Lengua Valenciana, Ciencias de la Naturaleza, EPV, Msica
y Departamento de Orientacin, y se atienden por una profesora especialista un
total de 28 alumnos (11,81 por ciento de la ESO); el resto estn incorporados con
sus respectivos grupos. Queda pendiente ir elaborando materiales curriculares pro-
pios por la profesora especialista y los diferentes departamentos para realizar en el
aula ordinaria e ir determinando los criterios e indicadores de los alumnos con ries-
go para poder aplicar programas de atencin a la diversidad lo antes posible.
Los ACIS y ACI que se reflejan en la tabla estn atendidos por la profesora
de Pedagoga Teraputica (7,59 por ciento). Habr que dinamizar esta fuente de
recursos para que no se anquilosen los alumnos y solventar la siguiente paradoja:
por una parte, prefieren ir al aula de PT porque los niveles acadmicos y metodo-
loga personal les favorece una atencin individualizada o en pequeo grupo y la
valoran positivamente; sin embargo, en otros casos se rehsa la asistencia porque
el alumno valora como imposible su futura incorporacin al aula ordinaria por su
desfase curricular, adems de no poder lograr el ttulo en determinadas circunstan-
cias segn la normativa actual. Otro problema a solucionar es si estn mejor aten-
didos desde una perspectiva segregadora (salen de su grupo natural) o, por el con-
trario, se les atiende con un enfoque integrador defendido por la escuela inclusiva
(dentro de su grupo de referencia), lo que implica una coordinacin de trabajo en
equipo entre el profesor de rea y profesor de PT. Otra cuestin pendiente es si hay
que atenderles en el mismo horario de las reas instrumentales o, por el contrario,
deben salir del aula ordinaria en otras asignaturas. Esta ltima perspectiva condi-
ciona la elaboracin de horarios de inicio de curso y cambio de metodologa el pro-
fesorado.
Este curso se ha iniciado en el instituto el Programa de Apoyo Escolar (PAE)
para aquellos alumnos que tienen capacidad pero necesitan sistematizar y desarro-
llar los hbitos bsicos de estudio y se les atiende por las tardes en el instituto en
horario extraescolar. La respuesta inicial fue de 72 alumnos (30,38 por ciento); al
finalizar el primer trimestre asistan 31; y en la actualidad se estn incorporando
ms alumnos, posiblemente fruto del buen hacer del coordinador y responsable, el
atractivo del programa donde se compaginan estudio asistido con actividades
deportivas en colaboracin con la Concejala de Educacin y de Deportes y el con-
trato pedaggico con los padres de los alumnos participantes.
Como consecuencia de lo planificado, se ha creado la Comisin de Atencin

a la Diversidad (CAD) formada por los profesores responsables del PAE, Compen-
satoria y DO, reunindose una hora a la semana donde se analiza y estudia el fun-
cionamiento de los diferentes programas a lo largo de la semana y se planifican
actuaciones o elaboracin de materiales para atender las demandas surgidas.
La coordinacin con los educadores sociales de la Concejala Municipal de
Bienestar Social se centra en una reunin mensual con el CAD en donde se inter-
cambia informacin sobre lo realizado por ambas partes con los alumnos identifi-
cados y se planifica la accin a seguir durante el mes siguiente. Se valora positiva-
mente la labor de mediacin con algunas familias y las ayudas prestadas por parte
del Ayuntamiento para suplir las carencias de las mismas. Adems estos profesio-
nales atienden a dos alumnos individualmente durante una hora semanal, cuya valo-
racin por el momento es positiva por ambas partes.
La incorporacin durante un trimestre de otro educador social, contratado
temporalmente, que atiende a dos grupos de alumnos de alto riesgo de fracaso
escolar, unos ocho alumnos, tres horas semanales una tarde, lo que genera una
nueva perspectiva de actuacin. Al trabajar con el alumnado con un enfoque no
centrado tanto en el currculo comn y otra metodologa, lo ms destacable es el
cambio de actitud del estudiante para participar en las actividades, cuando algunos
de estos en el aula ordinaria incordiaban de forma casi continua o se mostraban
totalmente pasivos.
Consideramos que un elemento bsico para el buen funcionamiento de los
programas anteriores es crear cauces de comunicacin y, sobre todo, de coordina-
cin y colaboracin con las familias, puesto que la labor educativa del instituto no
puede ser solamente una parcela de la vida horaria de los alumnos, su estancia en
el centro, y el resto del da o encontrarse totalmente libres o, por el contrario, estar
sujetos a los mensajes de amigos y/o medios de comunicacin que contrastan cla-
ramente en valores y normas de comportamiento.
Las intervenciones analizadas y la nueva meritocracia, centrada en las capa-
cidades, recompensa a las personas no por sus hechos probados sino por su capa-
cidad potencial, imposible de probar (Sennett 2006), por tanto, supone un cambio
de enfoque en el diseo de intervencin de los Departamentos de Orientacin, con-
cretamente, en su funcin orientadora de los futuros ciudadanos para la elaboracin
de su futuro proyecto acadmico y profesional.
6. CONCLUSIONES
Se necesita una apuesta decidida por una lnea de actuacin asumida y
defendida por el equipo directivo. Los miembros del claustro han de desa-
rrollar estas lneas del centro recogidas en el PEC, debidamente consen-
suadas y posteriormente reflejarse en las desideratas personales a la hora
de eleccin de horarios.
Sensibilizacin por parte de los equipos docentes de la insuficiencia del
currculo formal para atender la diversidad de caractersticas, motivacin
e intereses del alumnado matriculado, no solo del autctono sino tambin
de incorporacin tarda, lo que genera la bsqueda de currculos educati-
vos ajustados al perfil del alumnado con el objetivo de la facilitacin y
acceso a las competencias bsicas de los futuros ciudadanos con plenos
derechos y obligaciones. Obligacin de incluir la educacin del entorno
audiovisual dentro de la educacin reglada obligatoria (Camps, 2007) o,
como plantea la UE, la alfabetizacin digital.
El horario del centro ha de plasmar tiempo de coordinacin del profeso-
rado en donde se elaboren, acuerden las pautas de desarrollo de los pro-
gramas, se realice el seguimiento oportuno y finalmente la evaluacin de
todo lo realizado.
Hay que disear programas o actuaciones puntuales de coordinacin y
colaboracin con las familias. Se puede contar con las AMPAS y los ser-
vicios disponibles en el pueblo como pueden ser las concejalas munici-
pales de Educacin y Servicios Sociales.
La nueva situacin por la aplicacin de los programas y alternativas
expuestas implica una perspectiva del uso de los centros educativos de
Enseanza Secundaria de apertura a la comunidad local con el objetivo de
utilizar recursos disponibles, anteriormente en desuso, que colaboren en
la formacin integral de los ciudadanos de la comunidad.
La eficacia, por el momento, de las intervenciones desarrolladas en algu-
nos alumnos son altamente positivas, lo que viene a confirmar que cuan-
do se adapta el currculo a sus circunstancias y caractersticas normal-
mente el xito est asegurado, aunque desconozcamos por el momento
el grado, pendiente de la evaluacin final, que se alcanzar.
7. NORMATIVA
Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 mayo (BOE 04/05/2006).
RD 299/1996 de 28 de febrero, de Ordenacin de las acciones dirigidas a la compensacin

de desigualdades en Educacin (BOE, 12/03/1996).
Orden de 18 de junio de 1999, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, regula la

atencin a la diversidad en la ESO (DOGV 29/06/1999).
Orden de 4 de julio de 2001, regula la atencin al alumnado con necesidades de compen-

sacin educativa (DOGV 17/07/2001).
Resolucin de 21 de febrero de 2006, Programas de Apoyo a centros de Educacin Primaria

y Educacin Secundaria (DOGV 02/03/2006).
Resolucin de 15 de mayo de 2006, Programa de Acogida al Sistema Educativo (PASE)

(DOGV 29/05/2006).
Resolucin de 25 de mayo de 2006, Programas de Acompaamiento Escolar y el Programa

de Apoyo y Refuerzo (DOGV 06/06/2006).
8. BIBLIOGRAFA UTILIZADA
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BAYOT, A., B. del RINCN y F. HERNNDEZ PINA (2002), Orientacin y atencin a la diversi-
dad: descripcin de programas y acciones en algunos grupos emergentes, Relieve, v.
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BAUMAN, Z. (2006), Vida lquida. Barcelona: Paids.
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macin a los orientadores, celebrada en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la
Educacin de Valencia el 25 de enero de 2007.
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celebrado en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada, el 1-2 de diciembre.
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daggica. Madrid: Siglo XXI Editores.
Pgina web de la Consellera de Cultura, Educacin y Deporte: http://www.cult.gva.es.

X
SERVICIO DE ORIENTACIN PARA
LA INTEGRACIN SOCIOEDUCATIVA
DE LOS INMIGRANTES
Liliana Garca Omeaca

Tcnico en Orientacin del Servicio de Orientacin
Socioeducativa de la Fundacin Cultura y Empresa
Blanca Surez Fernndez
Tcnico en Orientacin del Centro Permanente
de Orientacin Profesional de CEPYME Aragn
1. INTRODUCCIN
Espaa se ha visto inmersa en estos ltimos aos en un fenmeno sociolgi-
co de grandes dimensiones: la inmigracin, que es posiblemente el cambio social ms
importante del siglo XXI. Y Aragn no es ajeno a este fenmeno, ya que se ha obser-
vado un aumento continuado de poblacin inmigrante, siendo Zaragoza la provincia
receptora de la mayora de esta poblacin que es necesario integrar en todas sus ver-
tientes, as como sensibilizar a la poblacin autctona para su adecuada aceptacin.
En la sociedad de acogida, en primer lugar, se ocupan de sus necesidades b-
sicas (trabajo, alojamiento, etc.) y paulatinamente persiguen su mejora social y labo-
ral, que pasa por acreditar su cualificacin profesional (estudios y titulaciones obte-
nidas en sus pases de origen que precisan su reconocimiento por las instituciones
espaolas) y/o adquirir formacin en nuestro pas (requieren informacin sobre las
diferentes opciones educativas y el reconocimiento de su nivel educativo).
Pese a que gran parte de la poblacin espaola tiene una idea preconcebida
de que los inmigrantes que llegan a nuestro pas tiene un bajo nivel de estudios, si
analizamos los datos ofrecidos por el censo de poblacin y vivienda de 2001, obser-
vamos que alrededor del 70 por ciento de la poblacin inmigrante de entre 16 y 64
aos tiene unos estudios en su pas de origen:
El 57,5 por ciento tiene estudios secundarios (en este nivel se incluyen a
aquellos que tienen un nivel educativo correspondiente a EGB, ESO,
Bachillerato o Ciclos Formativos de Grado Medio y Grado Superior).
El 12,6 por ciento tiene estudios universitarios.
En el Plan Integral para la Inmigracin en Aragn (2004-2007) se contem-
pla la necesidad de difundir entre la poblacin inmigrante los recursos y servicios
ofertados desde el sistema educativo, favoreciendo as su acceso e integracin. Por
lo tanto, se detecta desde el Gobierno de Aragn una carencia en servicios y pro-
gramas dedicados a dar a conocer entre la poblacin inmigrante los recursos que el
sistema educativo en Aragn les puede ofrecer.
Por otro lado, la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Ma-
dres de Alumnos (CEAPA) concluye tras el encuentro que realizaron sobre pobla-
cin inmigrante y su relacin con el mbito escolar en el 2004 que los padres y
madres inmigrantes al escolarizar a sus hijos presentan una gran desinformacin
sobre los trmites legales que deben llevar a cabo para regular su situacin social y
educativa. Adems, se detecta falta de informacin sobre la oferta educativa exis-
tente y la articulacin del sistema educativo espaol.
En muchas ocasiones se observa una gran dificultad en la integracin de los
inmigrantes en los sistemas y servicios a los que tienen acceso todos los ciudadanos
debido a las diferencias idiomticas y culturales. Para compensar y ayudar a supe-
rar esta dificultad es necesario poner en marcha medidas, apoyos y, en ocasiones,
recursos especficos que faciliten el acceso a los recursos generales. Es en este con-
texto en el que se detecta la clara necesidad de crear un servicio de orientacin
socioeducativa en el que se pueda informar y orientar en materia educativa (homo-
logacin y convalidacin de estudios, formas de acceso a la formacin reglada y
oferta educativa) a todos aquellos inmigrantes, principalmente mayores de 16 aos,
que quieran continuar su formacin en Espaa o mejorar la calidad en el empleo
mediante el reconocimiento de sus cualificaciones profesionales.
Este servicio de Orientacin Socioeducativa para inmigrantes se incluye den-
tro del Programa de Insercin Sociolaboral destinado a inmigrantes y personas per-
tenecientes a otros colectivos desfavorecidos, en el que se pretende ofrecer una
atencin integral mediante los diversos servicios complementarios:
Servicios para la inclusin social. Informacin, asesora, acompaamien-
to, orientacin y mediacin y otras ayudas necesarias a los usuarios de
este servicio.
Servicio de alojamiento y vivienda. Informacin y asesoramiento sobre

alojamiento permanente y transitorio, alquiler de vivienda, etc.
Servicio de formacin. Informacin, orientacin y gestiones de acceso a
formacin gratuita para tratar de cubrir las carencias formativas detecta-
das para su insercin o mejora en el mercado de trabajo.
Servicio de orientacin e insercin profesional. Intervencin mediante en-
trevistas personalizadas para detectar y corregir posibles carencias de cara
a la insercin laboral, asesoramiento en la bsqueda activa de empleo,
elaboracin de currculo, gestin de ofertas de trabajo, informacin sobre
autoempleo y ayuda en trmites diversos.
2. OBJETIVOS DE LA ORIENTACIN
Informar, orientar y asesorar a los inmigrantes en materia socio-educati-

va para facilitar su insercin laboral.
Ofrecer informacin actualizada sobre opciones acadmicas y salidas pro-
fesionales, facilitando as la toma de decisiones a partir de sus intereses.
Informar, orientar y asesorar sobre los trmites a seguir para la homolo-
gacin, equivalencia y/o convalidacin de los ttulos obtenidos en su pas
de origen con el fin de mejorar su acceso al mundo laboral.
Apoyar la mejora en la calidad del empleo mediante el reconocimiento de
las cualificaciones profesionales de la poblacin inmigrante.
Crear redes y estructuras de cooperacin con las diferentes entidades que
facilitan la integracin del colectivo inmigrante.
Informar y orientar a los padres de nios inmigrantes sobre el sistema
educativo espaol, el rgimen de ayudas y becas para el estudio as como
de otros recursos ofrecidos por las administraciones pblicas.
3. DESTINATARIOS
Se centra principalmente en aquellos que no estn integrados de forma direc-
ta en el sistema educativo espaol, en el que la escolarizacin es obligatoria hasta
los 16 aos. A partir de esa edad, no cuentan con ningn recurso especializado en
materia socioeducativa en el que se les ofrezca informacin, asesoramiento y orien-
tacin sobre cmo continuar su formacin (valorar la necesidad de iniciar un pro-

ceso de reconocimiento de estudios, vas de acceso a la oferta educativa, etc.).
As pues, los destinatarios son:
Inmigrantes con titulacin no universitaria (Bachillerato, Ciclos Forma-
tivos, Estudios Artsticos).
Inmigrantes con titulacin universitaria finalizada.
Inmigrantes con titulacin universitaria no finalizada.
Inmigrantes sin titulacin homologable.
Padres de nios/as inmigrantes.
Cualquier inmigrante que desee informacin sobre el sistema educativo
espaol y los recursos que ofrece en Zaragoza.
4. ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIN
La finalidad de la orientacin es ayudar a que las personas planifiquen su

futuro buscando soluciones de manera activa y comprometida. El servicio pretende
ser un espacio propio de informacin y asesoramiento para los inmigrantes en
materia educativa.
La orientacin se entiende como un proceso diferenciador, que responde a
las caractersticas peculiares de cada individuo. Se apuesta por una metodologa
activa, dinmica y participativa. Se trata de fomentar la autonoma de los usuarios,
ayudndoles a encontrar una solucin a partir de las opciones y recursos a su dis-
posicin, segn sea su situacin y la realidad en la que viven (familiar, social, cultu-
ral...), y ofrecindoles instrumentos de apoyo que les responsabilicen en la toma de
sus decisiones y en la posterior ejecucin de las acciones que correspondan.
El procedimiento o protocolo de accin a seguir variar en funcin de las
necesidades de asesoramiento (pues se realizan distintos tipos de acciones).
4.1. ORIENTACIN PROFESIONAL INDIVIDUAL
Esta actividad supone el diseo del itinerario individualizado de formacin

y/o tramitacin de expedientes.
Entendemos por itinerario individualizado el conjunto de actividades secuen-
ciadas que los usuarios atendidos deben recorrer con el fin de, facilitndoles los
recursos necesarios, lograr gestionar autnomamente su propio proceso de inte-

gracin en el sistema educativo o de reconocimiento de sus estudios.
Para ello se trata de:
Apoyar a las personas en la realizacin de su propio proyecto de promo-
cin personal y social, de mejora de su nivel de formacin y con ello de
su acceso al empleo.
Facilitar los recursos posibles que sean necesarios, pudiendo proporcio-
nar informacin, en funcin de sus necesidades, sobre:
Sistema educativo espaol, en general, y sobre formacin obligatoria,
itinerarios de enseanza no obligatoria (Bachillerato), accesos a la
Universidad, estudios universitarios, Formacin Profesional, formacin
no reglada
Becas y ayudas al estudio.
Tramites de homologacin/ convalidacin.
Procesos de legalizacin de documentos dependiendo del pas de ori-
gen.
Mercado laboral y las salidas que ofrece a las diferentes formaciones y
profesiones.
Recursos existentes.
En estas entrevistas de orientacin individual se valoran las habilidades y
competencias del usuario, se proporciona informacin sobre cualquiera de los
aspectos mencionados anteriormente y se favorece el autoconocimiento para ayu-
dar en el proceso de toma de decisiones.
4.2. ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO SOBRE LOS TRMITES DE RECONOCI-

MIENTO DE ESTUDIOS
Entre las actividades ms destacadas de ste proyecto se encuentra la de ayu-

dar a la poblacin inmigrante en su proceso de reconocimiento de estudios cursa-
dos en su pas de origen. En algunos casos, los usuarios buscan a travs de una con-
validacin integrarse en el sistema educativo espaol y poder as retomar su for-
macin (convalidar implica la declaracin de equivalencia a efectos exclusivamente
acadmicos). En otros casos, pretenden homologar sus ttulos para obtener un
mejor empleo ya que esta supone el reconocimiento del grado acadmico as como
su validez a efectos profesionales. Estas tramitaciones requieren una labor burocr-
tica que en muchos casos resulta complicada.
En funcin de los intereses manifestados se informa sobre las ventajas de

cada una de las posibilidades y se marcan las pautas a seguir. En este momento, se
asesora sobre:
Los modelos de solicitud que debe rellenar.
Las tasas que debe pagar para las tramitaciones.
Documentos requeridos, la forma de legalizarlos y lugares donde deben
ser entregados.
Cuando conoce los pasos a seguir, el inmigrante comienza a recopilar todos
los certificados y, si as lo precisa, se podr concertar una entrevista para resolver
las dudas que le vayan surgiendo.
Una vez se disponga de toda la documentacin, se concertar una ltima en-
trevista para revisarla y as entregarla en las Administraciones pertinentes.
4.3. ATENCIN INDIVIDUAL A PADRES INMIGRANTES CON HIJOS ESCOLARIZADOS

Una de las carencias ms importantes detectadas cuando se trabaja con la
poblacin inmigrante es el desconocimiento que tienen del sistema educativo espa-
ol en el cual se ha escolarizado a sus hijos, desconociendo qu le ofrece y qu obje-
tivos puede alcanzar dentro de l. Esto genera muchas veces incertidumbre sobre lo
que pueden lograr, falta de expectativas o expectativas errneas y poco realistas.
Por ello consideramos importante ofrecerle un servicio en el que resolver sus dudas.
En l se explican las diferentes opciones que existen para sus hijos, a qu ttulos aca-
dmicos y profesionales conducen cada una de ellas y qu salidas laborales tienen
en el actual mercado laboral, entre otros aspectos. Todo ello con el fin de que pue-
dan apoyar a sus hijos en todo el proceso de integracin educativa y les puedan
aconsejar en la toma de decisiones sobre los diferentes itinerarios educativos y su
futuro profesional.
Para ello, tras las actividades de acogida y deteccin de necesidades, se lle-
var a cabo una entrevista informativa que, en funcin de las necesidades, podr
girar en torno a los siguientes aspectos:
Sistema educativo de formacin reglada.
Formacin no reglada.
Becas y ayudas al estudio.
Mercado laboral.
Otros recursos existentes en Zaragoza que apoyan y complementan la
actividad educativa y de insercin social.
4.4. SESIONES INFORMATIVAS SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL Y/O

RECONOCIMIENTO DE ESTUDIOS
Si alguna entidad o asociacin lo requiere, tambin se organizan sesiones

informativas en las que se informa sobre los aspectos generales del sistema educa-
tivo espaol, proporcionando siempre una informacin actualizada conforme a las
normativas vigentes.
El primer paso requiere una reunin con la organizacin o persona que
demande esta actuacin para concretar la informacin que desea recibir y poder
preparar la sesin. Al comenzar la actividad, se realizar una evaluacin inicial de
los conocimientos previos de los asistentes. Esta actividad pretende ser abierta,
dinmica y cambiante; variar en funcin de las necesidades detectadas y, a su vez,
se buscar fomentar la participacin, por lo que ser siempre interactiva.
En este servicio, el pilar bsico de la actuacin est en la informacin, tanto
en la obtenida por los orientadores como en la proporcionada a los usuarios. Por
esto, la elaboracin y actualizacin de una informacin de calidad influye en el desa-
rrollo de la tarea. Para poder proporcionar al usuario una informacin actualizada,
resulta imprescindible mantener una colaboracin con otras instituciones para tra-
bajar de una forma coordinada y proporcionar as una ayuda integral al colectivo
inmigrante.
5. RESULTADOS
Segn se demuestra en este cuadro, un 75 por ciento de las personas que

acuden a este servicio son mujeres. Se ha venido observando un aumento en la
feminizacin de la inmigracin debido, por una parte, a la reagrupacin familiar y,
por otra, al aumento de las ofertas de trabajo en el mercado laboral (servicio doms-
tico, cuidado de nios y mayores...). Las condiciones laborales caractersticas de
estos puestos (baja remuneracin, trabajo sin contrato...) animan a las inmigrantes
a buscar una mejor oportunidad laboral a travs de la integracin en los diferentes
sistemas formativos o el reconocimiento de las titulaciones de su pas de origen.
60%
AMRICA DEL SUR
52%
50%
40%
EUROPA
30% DEL
ESTE
23%
20%
FRICA 17%
10% AMRICA
CENTRAL EUROPA
4% OCCIDENTAL
2% ASIA 2%
0%
Si tenemos en cuenta la nacionalidad, constatamos que algo ms del 50 por

ciento de los inmigrantes pertenecen a Amrica del Sur, siendo un dato significati-
vo que ms de la mitad de estos (un 27 por ciento sobre el total) procede de
Ecuador. A estos les siguen las personas procedentes de Europa del Este (Rumana,
13 por ciento) y frica, en la que destaca Marruecos, muy por detrs del resto de
las nacionalidades resaltadas con un 6 por ciento. Si comparamos estos datos con
los obtenidos del Instituto Aragons de Estadstica sobre poblacin extranjera en
Aragn (2005) encontramos una relacin directa con la realidad del colectivo inmi-
grante asentado en Zaragoza.
Cuando valoramos la formacin acadmica de los usuarios, consideramos el

nivel formativo que tiene en su pas de origen. Este puede variar en Espaa, pues-
to que no siempre se corresponden unas titulaciones con otras, por ejemplo, una
titulacin universitaria extranjera puede ser aqu un Formacin Profesional. Con
relacin al grfico hay que sealar, que cuando hablamos de estudios secundarios,
nos referimos a los niveles equivalentes a EGB, ESO y Bachillerato, considerando
en otro apartado la Formacin Profesional, dado que tanto su reconocimiento pro-
fesional como su homologacin son valorados de una forma diferente.
En relacin con el tipo de servicio solicitado, destaca el asesoramiento sobre

el reconocimiento de estudios, con un 61 por ciento, que engloba la homologacin
de ttulos y grados acadmicos, as como la convalidacin de estudios universitarios
y no universitarios. Le sigue la informacin y orientacin sobre la oferta de titula-
ciones del sistema educativo espaol y su situacin en el mercado laboral. La pobla-
cin inmigrante, fundamentalmente con estudios secundarios, busca reconocer su
formacin inicial buscando una posterior insercin en estudios que les cualifique
profesionalmente (Formacin Profesional y Universidad).
6. CONCLUSIONES
El proyecto migratorio es un proceso complejo en construccin permanen-
te, motivado por una mejora en las condiciones de vida. Cuando un inmigrante
decide comenzar un proceso de cualificacin de estas caractersticas, se enfrenta a
una serie de dificultades que chocan con sus expectativas. El proceso de reconoci-
miento de estudios comienza con la recopilacin de los certificados y su legaliza-
cin. Asunto largo, complejo y, en algunos casos, con un coste econmico alto,
requiere que el inmigrante se desplace a su pas de origen o tener una persona de
confianza en quien delegar esta funcin. Cuando obtiene toda la documentacin,
debe presentarla en las instituciones oficiales y esperar una respuesta que puede tar-
dar desde unos meses hasta aos, dependiendo de la titulacin.
Si valoramos la posibilidad de integrarse en el sistema educativo espaol, el
camino a la insercin laboral es lento y poco ambicioso a corto plazo, puesto que
viene precedido por la superacin de unas pruebas especficas (acceso a la
Universidad para mayores de 25 aos, acceso a la Formacin Profesional) y/o la
homologacin de unos ttulos (graduado en ESO, Bachillerato) que permitan el
acceso, a lo que hay que aadir la duracin del proceso formativo para la obtencin
del ttulo.
Desde el Servicio de Orientacin Socioeducativa se busca la igualdad de
oportunidades entre inmigrantes y el resto de la sociedad para su plena integracin
social mediante el diseo de itinerarios formativos que favorezcan, en ltima ins-
tancia, su insercin o mejora profesional en el mercado laboral de nuestra comuni-
dad.
7. BIBLIOGRAFA
LOUHAMANE, M., Los Proyectos Migratorios Individuales [artculo en lnea]. En www.sie-
res.org.
MARQUS DEZ, B. (2000), Las dificultades psicolgicas de adaptacin de los trabajadores

inmigrantes. Ed. Confederacin de Empresarios de Aragn.
Plan Integral para la Inmigracin en Aragn (2004-2007). Ed. Departamento de

Economa, Hacienda y Empleo del Gobierno de Aragn.
Poblacin extranjera en Aragn. Ao 2005. Ed. Instituto Nacional de Estadstica.
VV AA (2005), Inmigracin y Educacin en la ciudad de Zaragoza. Ed. SOS Racismo

Aragn.
XI
EL PARADIGMA DE LA MEDIACIN
COMO RESPUESTA A LA ATENCIN
A LA DIVERSIDAD EN LAS AULAS
Lorenzo Tbar Belmonte
Resulta difcil no actuar, pero es fcil no educar.

La pedagoga es la fascinacin por el crecimiento del otro.
La autoridad pedaggica es la responsabilidad que el nio
concede al adulto
Max van Manen
Los cambios educativos en la sociedad multicultural, globalizadora, de la

informacin..., obligan a la escuela a reencontrarse, a restaurar su interior y a
repensar su sentido y su funcin social. La escuela hoy necesita entender y redefi-
nir su razn de ser. La propuesta de una nueva matriz conceptual o paradigma (T.S.
Kuhn) exige elaborar una constelacin de convicciones, valores, modos de proce-
der, creencias, teoras y tcnicas, compartidos por los miembros de una sociedad.
La mediacin es el nuevo paradigma integral, para redefinir la Pedagoga y la
Psicologa del aprendizaje, que puede transformarse en esperanza educativa de futu-
ro (R. Feuerstein, 1980).
Admitimos, de entrada, la pertinencia de la mediacin para reorientar y enri-
quecer el trabajo pedaggico por varios motivos: a) porque se trata de un trabajo
en el que la dimensin relacionar es esencial; b) por la doble competencia de la
mediacin para ayudar al alumno en su aproximacin a los saberes y en su labor de
modelo para interpelar y reestructurar los esquemas de conocimiento; c) por ser un
concepto complejo que implica procesos y roles plurales en el docente; d) y por ser
un concepto clave en la orientacin de las reformas educativas y en las corrientes
de la Pedagoga actual, que explicita el rol del mediador, estudia el trabajo cogniti-
vo exigido al alumno y construye un marco idneo para conseguir las metas edu-
cativas de una educacin cada da ms compleja, que exige atencin a la diversidad
de problemas educativos en las aulas.
Con el fin de lograr esta aproximacin clarificadora daremos respuesta a
algunas cuestiones centrales sobre la mediacin cognitiva. Al definir estos trminos
fundamentales estamos concretando algunos rasgos del perfil del profesor-mediador
que pone en accin el paradigma de la mediacin cognitiva en el aula.
1. QU ES LA MEDIACIN COGNITIVA?
La mediacin es un estilo de interaccin educativa, orientado por una serie

de creencias y principios antropolgicos y psicopedaggicos. Tiene su fundamen-
tacin en la obra de Piaget, Vygotski, Feuerstein, con mltiples coincidencias con
la de Ausubel, Bruner, Sternberg, Cattell, Gardner y otros psicopedagogos actua-
les. Es un concepto social porque implica transmisin de cultura, cdigos, valores y
normas. Tiene una dimensin educativa porque acta con intencin de intervenir
sobre las competencias cognitivas de los alumnos. Pero va ms all de una simple
interaccin para llegar al reencuentro, a la confiada aceptacin e implicacin en un
proceso transformador, modificador y constructor de la persona. No se da sino en
la reciprocidad del hombre para el hombre, para llegar a descubrir la esencia de s
mismo y la esencia de las cosas.
Es mediacin cognitiva porque debe ser consciente, significativa, recproca,
intencional y trascendente. Esto exige que el educando conozca los procesos que
genera. No es reencuentro sino accin entre dos, experiencia de ser y de creci-
miento. No hay imposicin, sino cercano acompaamiento y seleccin de las pti-
mas condiciones para acceder a los aprendizajes.
2. POR QU LA MEDIACIN EN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI?

La escuela es el lugar privilegiado para la mediacin y la socializacin de la
persona. La escuela debe ofrecer oportunidades de desarrollo de todas las formas
de inteligencia de la persona y potenciar a cada educando segn sus capacidades.
Los educadores deben ser conscientes de la necesidad actual de equipar a los jve-
nes con los prerrequisitos para aprender, hacerles flexibles ante el cambio, la impor-
tancia de la inteligencia para la adaptacin del ser humano en la revolucin tecno-
lgica y el cambio cultural. La escuela debe ser responsable de dar al ser humano
cuanto necesita para saberse adaptar.
El quehacer educativo es compromiso de una libertad al servicio de otra. La
mediacin es dar crecimiento, es encuentro potenciador, en el que la responsabili-
dad del educador comienza donde comienza la libertad del otro. Por eso la educa-
cin es afirmacin incondicional del otro, la voluntad eficaz de colaborar en el des-
pertar de su conciencia. Ninguna vida crece ni se supera sin educacin. La educa-
cin es el lugar por excelencia donde se prepara el choque con el futuro incierto y
desafiante. Es preciso que los rboles tengan profundas races para cuando los azote
el vendaval.
La mediacin, si no se sabe anticipar a los retos del cambio, s debe estar
abierta y asumir con creatividad los imperativos de una sociedad en permanente
transformacin. La sabidura de los mediadores debe contar con un sentido opti-
mista e integrador del pluralismo cultural, religioso y humano que cada da se plas-
ma ms en las aulas. Esta visin positiva de los problemas, del choque cultural en
el mundo globalizado, es un autntico talismn, como el que inspira la filosofa de
Popper (d., p. 164).
3. CMO SE MANIFIESTA EL ESTILO MEDIADOR?
En ciertas profesiones se ha destacado el sentido vocacional adems del pro-

fesional. Platn deca que el amor se expande y se transforma en procreador y edu-
cador. Por eso alguien dijo que para ser educador hay que amar la vida. La edu-
cacin supone un simblico lento holocausto: dar la vida para que el otro crezca,
sin mengua de sentirse pobre ante la riqueza del otro. Esta es la actitud noble y la
condicin del buen educador.
La herramienta insustituible que generar esa vida ser la palabra. En edu-
cacin es antes la palabra que la norma. El mediador debe conseguir la empata y
aceptacin total por parte del educando. El educador sabe que nunca se ensea de
una vez por todas, sino que educar es esperar paciente la respuesta del otro.
Educar es llevar al nio fuera de su presente sin lmites, es descentrar el yo para
abrirlo a horizontes nuevos y afrontar los conflictos educativos con seguridad. La
creatividad debe impregnar constantemente las respuestas educativas que el media-
dor d a los problemas educativos de los alumnos. La atencin solcita a la diversi-
dad de necesidades se impone en una sociedad cada vez ms abierta y dinmica.
4. PUEDE AYUDAR LA MEDIACIN A LA CALIDAD EDUCATIVA?
La complejidad de la tarea educativa se afronta desde una simplificacin de

sus metas, reduciendo la calidad a unos resultados acadmicos y a unos ttulos fina-
les. La calidad debe estar sometida a criterios, que deben evaluarse tambin de
forma cualitativa, adems de cuantitativa. La calidad no puede olvidar dimensiones
fundamentales de la persona, como son sus valores humanos honestos y sus salu-
dables relaciones sociales. La calidad de los medios pedaggicos nos permitir dife-
rentes topes de calidad y las diversas ofertas formativas, pero ser siempre el clima
de relaciones de la comunidad escolar la que mejor permita definir los ndices de
calidad conseguidos.
La dimensin trascendente de la educacin exige que la escuela mire al futu-
ro, ya que los educandos se deben preparar para afrontarlo con garantas por eso
el sentido de la educacin se lo da esa transmisin de saberes, valores, normas...
revitalizados con sabor y visin de futuro.
5. QU APORTA EL PARADIGMA MEDIADOR AL DOCENTE?
Los elementos relacionales y de interaccin dan a la dimensin psicopedag-

gica del mediador un elemento profesionalizador. La mediacin abarca a todas las
facetas de la persona; por lo tanto, exige una profesionalidad completa y en constan-
te actuacin. Pero hay que destacar las exigencias interpersonales que intervienen en
el tringulo de relaciones (alumno-mediador-objetivo/contenidos), las que dan un sen-
tido y motivacin de educador, sin excluir ninguna faceta, sino, al contrario, permi-
tiendo al docente la realizacin de todas sus potencialidades humanas y profesionales.
El mediador necesita saber conjugar en perfecta simbiosis la doble dimensin
pedaggica (plan de accin, procedimientos, mtodos y estrategias) y la psicolgi-
ca (inteligencia, comprensin de los contenidos y estructuracin de los esquemas de
pensamiento) con plena competencia. El paradigma mediador aporta, adems, una
serie de elementos, tanto tericos como didcticos, para comprender y enriquecer
el desempeo docente, desde una clara estructuracin del plan de una leccin, sin-
tetizado en el mapa cognitivo, a las herramientas estratgicas y tcnicas de trabajo
intelectual peculiares de la mediacin. Pero sern los criterios de la mediacin y el
amplio esquema de funciones cognitivas y operaciones mentales los elementos bsi-
cos que ayuden al mediador a hacer de su labor docente una autntica profesiona-
lizacin de la educacin.
La educacin necesita la inyeccin de los valores imprescindibles para formar
personas que se sientan aceptadas, acogidas y potenciadas para crecer como seres
libres, solidarios y con un alto sentido tico y social. El paradigma mediador puede
aportar su riqueza para refundar la escuela sobre la fraternidad y la esperanza.
6. CMO RESPONDE LA MEDIACIN A LAS DIFICULTADES DE APREN-

DIZAJE Y AL FRACASO ESCOLAR DE LOS ALUMNOS?
La profesionalidad del profesor-mediador encuentra un constante desafo en

saber identificar y definir las causas de los problemas que entorpecen los procesos
educativos. La educacin no es un camino lineal, sino tortuoso, lento, que, incluso,
exige retrocesos, olvidos y modificaciones profundas. As pues, la aceptacin y la
comprensin de las limitaciones de los alumnos ponen a prueba la capacidad de
empata del mediador.
El mediador precisa contemplar todo problema desde diversos ngulos. Para
ello debe echar mano de su experiencia, de los equipos interdisciplinares profesio-
nales, de los compaeros y de la misma familia, para acertar en las terapias, nue-
vas expectativas y exigencias sobre cada educando. La dosis adecuada de esfuerzo
debe conducir a la experiencia de xito y a la motivacin. El conocimiento de los
centros de inters de cada educando, as como sus expectativas y posibilidades, son
recursos que el mediador tiene a mano para una orientacin personal y para defi-
nir metas adaptadas y sembrar nuevas expectativas.
7. QU DIFERENCIA AL PROFESOR-MEDIADOR DEL PSICLOGO, DEL

FILSOFO O DEL ESPECIALISTA?
Desde el cdigo deontolgico podemos definir los elementos comunes que

distingue el obrar de los profesionales de la educacin. Pero hay elementos deriva-
dos de los distintos niveles de formacin, experiencia y dedicacin. Si aceptamos
los diversos componentes culturales, vocacionales, sociales, de la profesin docen-
te, reconoceremos rasgos muy diferenciadores en la forma de dinamizar las aulas.
Por eso no existe un profesor-mediador ideal, sino una tensin hacia un perfil que
se enriquece por las capacidades, disponibilidad y entrega de cada uno a la tarea
educativa. Pero podemos distinguir:
a) El profesor-mediador, que, dada su experiencia de aula, tiene una visin
ms cercana y real de cada alumno. Conoce muchas facetas de su perso-
nalidad y su desenvolvimiento en distintas reas. Tiene informacin de sus
competencias transversales y de sus estilos cognitivos. La prctica diaria
le permite ser capaz de apreciar los microcambios que se producen en sus

aprendizajes de cada alumno. Este sentido analtico es un valor pedag-
gico inestimable que posibilita un trabajo ms adecuado y eficaz.
b) El psicopedagogo-orientador: tericamente, debiera ser el docente-media-
dor que mejor puede asimilar los diversos componentes del acto educati-
vo, ya que tanto se refiere a los aspectos relacionales como cognitivos y
didcticos. En la mayor parte de los casos su labor orientadora solo se
llega a consolidar y profesionalizar por el contacto directo en los apren-
dizajes de aula.
c) El filsofo: en su favor est la precisin y profundidad en el despertar de
los alumnos ante los saberes. Su labor tiene valiosos recursos de pensa-
miento, de sentido tico, crtico, racional y de elaboracin de los proce-
sos mentales. El dominio del mtodo socrtico es un arma de enorme
riqueza para potenciar el sentido, el significado y la toma de conciencia
de cmo la persona aprende a aprender y a pensar.
d) El especialista: su aportacin es imprescindible para asegurar situaciones
excepcionales que exigen orientacin muy definida. La discriminacin y
atencin positiva a los diversos problemas precisa de esta presencia cer-
cana y cualificada. Pero no debemos dejar de subrayar la necesidad de
coordinacin y trabajo en equipo para asegurar calidad y eficacia en las
respuestas educativas.
8. QU METODOLOGA ESPECIAL USA EL MEDIADOR?
La metodologa de la mediacin no excluye ningn recurso sino que va inte-

grando en los diversos procesos de enseanza-aprendizaje aquellos elementos que
resulten ms motivadores y enriquecedores para el logro de las metas propuestas.
Pero encontramos:
El mediador es el experto organizador del aula. Su profesional conoci-
miento de los contenidos globales y de las metas finales le da un rol
imprescindible para organizar dichos contenidos segn las posibilidades y
necesidades de los educandos.
Si bien el mediador no es depositario del saber, s puede modelar muchos
de los procesos de aprendizaje de contenidos y de estrategias.
Una incesante actividad cuestionadora estilo socrtico en el aula.
Se simultanea el mtodo inductivo y deductivo.
El intercambio de modalidades en la presentacin y elaboracin de los

contenidos: verbal, escrita, pictrica, simblica, diagramas, esquemas,
cuadros, tablas, grficas...
El mediador aporta sentido, interaccin, trascendencia y aplicacin de los
aprendizajes a otras disciplinas y contextos.
La funcin mediadora se hace imprescindible para lograr los aprendizajes
exitosos que estimulen la motivacin, refuercen y cristalicen los aprendi-
zajes y eleven con tacto los niveles de complejidad y abstraccin de los
contenidos.
La toma de conciencia de cmo se apropian los alumnos de los conteni-
dos es ya una garanta para el proceso evaluativo sumativo y procesual
que d autntico valor al trabajo en el aula.
Explcitamente, la escuela debe atender a los procesos de aprendizaje
para que el alumno adquiera plena autonoma y aprenda a aprender y a
pensar.
El proceso de enseanza-aprendizaje debe ir confluyendo en el dominio
de una mentalidad cientfica, donde la precisin, exactitud y apertura a la
crtica garanticen la calidad de los aprendizajes.
9. QU SE PROPONE EL MEDIADOR CUANDO ENSEA?
Todo profesional de la educacin sabe que el alumno aprende con todo su

ser: con todo su cuerpo, con sus afectos, su atencin y sus potencialidades. Por esto
mismo no debe pasar nunca por alto conocer los prerrequisitos de este largo viaje
de la construccin de la inteligencia, sin olvidar ninguna de las otras dimensiones de
la personalidad.
En lneas generales podramos afirmar que el mediador se propone lograr
unas metas, el xito acadmico de cada alumno. Pero sera ms integrador ayudar
a los alumnos a encontrarle pleno sentido a la escuela (Dvelay, M.). La funcin de
gua y despertador que distingue al mediador le obliga a provocar constante inters,
cuestionamiento y trascendencia a cuanto va a fundamentar y enriquecer la vida del
educando en todas las facetas del ser humano: intelectual, social, moral, afectivo-
motivacional, etc. Si la formacin pasa por el trabajo personal del alumno, el media-
dor debe conseguir motivar e implicar al educando en las metas que es capaz de
conseguir con la ayuda del mediador. Para ello debe seleccionar los nuevos conte-
nidos en relacin con los conocimientos previos del alumno, con sus capacidades y
sus potencialidades. La dosis de dificultad y novedad de los nuevos datos pueden

marcar el xito o el fracaso del alumno.
El mediador hace de su funcin didctica un constante aproximarse-distan-
ciarse para sondear la madurez del alumno y los pasos hacia su total implicacin y
autonoma.
10. CMO PUEDE CAMBIAR LA MEDIACIN EL ENTORNO EDUCATIVO?

La escuela es comunidad de aprendizaje. El clima de relaciones entre los pro-
fesionales, entre ellos y los alumnos y sus familias, debe irradiar en su entorno y ser
a la vez un elemento antropolgico fundamentador de todos los dems valores.
Teniendo en cuenta los cambios y crisis desestructuradoras de la familia, la escuela
debe asumir la funcin socializadora que aqueja a otras estructuras de acogida:
sociedad, familia, amigos, trabajo, ocio...
El clima escolar, con sus positivas experiencias envolventes, debe ser el
modelo referencial de pequea sociedad que oriente sus expectativas. La escuela
vive sumida en un entorno social concreto que debe conocer, integrar y transfor-
mar. La proyeccin de los valores vividos en las aulas debe tener su primer reflejo
en el ambiente colegial y en el entorno escolar.
11. SE PUEDE USAR EL ESTILO DE MEDIACIN EN LA ENSEANZA

DE CUALQUIER DISCIPLINA?
La mediacin debe experimentar su peculiar aclimatacin a las diversas rea-

lidades humanas, psicopedaggicas, sociales, etc. Cuando se habla de tacto educa-
tivo (Manen, M.V. 1988), suponemos la presencia de un alto grado de sensibilidad
que debe mostrar el mediador en cada circunstancia. El mediador es, en su condi-
cin de adulto, quien debe mostrar capacidad receptiva y flexibilidad ante las nue-
vas necesidades y problemas de los alumnos.
Cada disciplina exige el despliegue de unas estrategias y procedimientos
especficos. Por lo tanto, los ritmos, mtodos, desafos y metas se irn combinan-
do en distintos procesos, que el mediador debe administrar con sentido pedaggi-
co. La mediacin, entendida como ciencia y arte, conlleva una experiencia y asi-
milacin de criterios y estilos que se deben adaptar de forma conveniente. La expe-
riencia de aprendizaje mediado (EAM) solo tendr coherencia cuando logre conse-
guir en el aula un clima de relaciones positivas, como si se tratara de una comuni-

dad investigadora, laboriosa y cooperativa, donde todos participan del rol mediador
entre iguales.
Se plantea en esta cuestin el tema ltimo y resultante de los procesos de
enseanza-aprendizaje: la transferencia y aplicacin de lo aprendido en otros con-
textos de la vida. Para lograr implantar un proceso mediador en cualquier discipli-
na se ha de crear un clima de relacin, donde imperan unidos elementos efectivos,
cognitivos y vivenciales. Las escuelas necesitan flexibilizar sus estructuras, el alum-
no debe ocupar el centro y ser protagonista del aprendizaje y el equipo docente
debe responder a un estilo de mediacin basado en procesos continuos y no en
resultados. Esto apunta a que la escuela necesita realizar una transicin de estar cen-
trada en los saberes a centrarse en la manera de ensear y preparar al educando
para que siga aprendiendo toda su vida con absoluta autonoma.
12. QU SE EVALA EN LA MEDIACIN?
Toda evaluacin debe examinar si se han conseguido las metas propuestas.

Pero en la evaluacin debe atenderse, fundamentalmente, a los procesos que han
permitido unos resultados. Estos procesos siempre implican cambios y avances en
el desarrollo potencial del educando, la creciente motivacin y la autonoma del edu-
cando en su trabajo, una mayor profundizacin en el insight y capacidad de apli-
cacin de los aprendizajes a otras disciplinas y contextos. El mediador debe mante-
nerse alerta para ser capaz de definir los microcambios que se producen en el alum-
no como consecuencia de tu labor de acompaamiento.
La mediacin debe revisarse en tomo a los elementos que la desarrollan en
los diversos procesos de enseanza-aprendizaje:
Con relacin a los procesos de conocimiento y adaptacin a las necesi-
dades de los educandos.
Al aumento de la implicacin y autoestima en los alumnos por el xito
continuado ante los conflictos educativos.
La reorganizacin de los esquemas cognitivos, la asimilacin de las estra-
tegias y los criterios coherentes y adecuados para juzgar y valorar su pro-
pio trabajo.
Al logro de estrategias y trabajo autnomo, la asidua aplicacin del mto-
do de trabajo aprendido en el aula.
A las competencias desarrolladas en diversos niveles de operatividad y de
eficacia en sus tareas escolares.
Al nivel de satisfaccin y motivacin con respecto al trabajo y a su per-

sona. La complejidad del clima escolar exige delimitar una serie de par-
metros concretos, pero el estilo de relaciones y de entusiasmo de los
alumnos, la valoracin y sentido de su trabajo, su compromiso y voluntad
por lograr resultados cada da de mayor calidad ser el mejor termmetro
de satisfaccin y de eficacia mediadora.
Las funciones de los mediadores en una educacin centrada en el alumno

El cambio que se centra en el alumno tiene unas presiones hacia la unifor-
midad y hacia la evaluacin unidimensional que caracteriza el estilo y los gustos de
cada profesor. Las nuevas pautas y mentalidad no cristalizan sino con el tiempo por
ello es necesario superar esas fuerzas contrarias y las resistencias al cambio desde
los prejuicios, temores y perezas. El profesor tutor o coordinador del cambio debe
redefinir con frecuencia sus metas desde las diferentes inteligencias y las distintas
disposiciones y estilos de cada uno.
El educador debe ser un especialista evaluador, pues debe conocer las
diferencias de los alumnos y las causas que originan dichas peculiaridades.
El educador deber ser un buen gestor y adaptador del curriculo, ajus-
tando los objetivos al perfil de cada alumno y a sus intereses.
Debe ser tambin un gestor especial de las sinergias escuela-comunidad
educativa, de donde saldrn todas las ofertas diversificadoras de forma-
cin para los alumnos, la atencin de la colectividad y de las instituciones
acogedoras del trabajo.
El educador debe ser un profesional experto, coordinador de los nuevos
profesores, supervisor y gua de la evaluacin continua de los procesos.
Debe poseer una gran voluntad para evitar tendencias a la uniformidad o
al desaliento. Debe impulsar el cultivo de todos los tipos de inteligencia y
propiciar las combinaciones posibles.
Experiencia de mediacin de aprendizajes, centrada en el alumno

El salto que se realiza va desde una posicin autoritaria, distante, magistral
del profesor, a adoptar un nuevo talante mediador: cercano, confiado, adaptativo,
motivador, comprensivo. El mediador, con su actitud de aceptacin de las personas,
crea un clima de proximidad y rica interaccin. El alumno debe percibir un nivel de
acompaamiento cercano, incluso limitado por los errores que todos cometemos.
Hay una serie de rasgos que marcan el estilo mediador:
1. Nuevo mtodo: parece que todo cambia con el talante cercano del media-
dor. El mtodo tiene un punto referencial siempre: los conocimientos per-
sonales del alumno que marcan el punto de arranque. El autoconocimien-

to del alumno es la mayor revelacin que debe conseguir el mediador para
iniciar la marcha del aprendizaje. Es el secreto del aprendizaje significati-
vo. A partir de ah se debe propiciar la adaptacin de los contenidos, los
nuevos ritmos, las estrategias ms familiares, las nuevas modalidades, cdi-
gos. El mediador debe saber cmo provocar el inters y cmo focalizar la
atencin por la novedad del lenguaje, la sorpresa y el desafo de aprender.
Las preguntas se lanzan como estmulos abiertos a la cooperacin y, al
compartir, la ayuda se dispara como tnica natural en el seno del grupo.
Los distintos puntos de vista, el nuevo vocabulario, las nuevas relaciones
descubiertas, las analogas, las hiptesis, etc., van a marcar la dinmica del
aula. Pero no se puede saltar el trabajo personal para confrontar a cada
educando con su propia elaboracin y sntesis y que despus sea ms fruc-
tfera la interaccin grupal. La clave de bveda la marcan las relaciones que
se proyectan y que permiten reestructurar los conocimientos.
2. Afrontar las dificultades: el proceso de aprendizaje se ha abierto camino.
Nos importa cmo trabajamos, los resultados no son definitivos. Vamos
conquistando terreno a los significados, a la motivacin, a la autoestima.
El alumno debe tropezar ante los conflictos de muy distinto calibre, segn
sus dominios previos sobre el tema. Pero las cuestiones deben fluir como
una necesidad de equilibrio y superacin del conflicto. Los errores tambin
son fuente de aprendizaje. Aprender es superar los errores anteriores. Las
dificultades pueden estar centradas en las prisas, en los temores y en la
falta de conciencia de cmo se aprende. El desafo del mediador debe cen-
trarse en superar estos condicionamientos lentamente.
3. Acrecentar la motivacin: Poco a poco el alumno debe sentirse capaz,
debe ir experimentando mayor autoestima, mayor disposicin para el
xito. Este debe ser medido por el profesor-mediador con el baremo de
las posibilidades de cada alumno. Saber estimar los avances es apuntalar
el crecimiento, por elemental que parezca. El alumno debe ser conscien-
te de su autosuperacin, del contenido de su desarrollo, de la elevacin de
sus potencialidades y xitos.
4. Clima de esfuerzo: El mediador debe creer en las potencialidades de cada
alumno. Debe remitir a cada alumno a su esfuerzo personal en un cons-
tante desafo de autosuperacin. El mediador debe provocar la novedad,
el conflicto, la duda, debe exigir mayores niveles de abstraccin y de
representacin mental, hasta donde sea capaz de elaborar el alumno,
pero con la certeza del alumno de que siempre tiene una ayuda segura a
su lado, cuando las fuerzas no lleguen y donde las limitaciones personales
marquen el tope.
5. Despertar el sentido crtico: la forja de un pensamiento cada vez ms exi-

gente y preciso es el fruto ltimo de todo un proceso de acompaamien-
to. El sentido crtico necesita alimentarse de criterios y de juicios de los
adultos que perciben los problemas de forma global.
6. Proceso evaluativo: el punto de partida de la evaluacin est en una docu-
mentada y amplia informacin sobre las personas y sus situaciones. Los
mtodos de evaluacin deben ser los idneos para conseguir los objetivos
propuestos. Hoy, la evaluacin debe ser tanto cuantitativa como cualitati-
va, debe partir de situaciones reales y debe ajustarse a los criterios y a las
exigencias cientficas de cada caso. Madurar y aprender es un proceso
complejo de avances y regresiones, de autocontrol y de toma de decisio-
nes. Los diversos puntos de vista de los expertos deben contar para com-
pletar la validez los resultados. La evaluacin debe desembocar en una
toma de decisiones en permanente revisin que genere el cambio hacia
la mayor calidad.
7. Aprender para la vida: la expresin debiera cambiarse. La vida misma es un
continuo aprendizaje que fundamenta y prepara las etapas siguientes. Vivir
la vida con toda conciencia e intensidad en la familia o en el aula bajo
la mirada solcita de los padres y de los educadores es el autntico escena-
rio de aprendizaje. La experiencia de vida educativa debiera ser el gran
aprendizaje de la persona para el resto de la vida. De ah la responsabilidad
de construir un laboratorio experimental con el mayor nmero posible de
oportunidades y vivencias que abran al horizonte de la via misma.
8. La lejana meta de la autonoma: la noble aspiracin del educador es con-
seguir que cada alumno viva sin depender de l, que sea capaz de organi-
zar y orientar su vida con plena autonoma. Este proceso lento debe ini-
ciarse desde los primeros aos, sabiendo que cada uno de los educandos
debe crecer responsabilizndose de su trabajo personal e independiente,
aunque en ocasiones sus actividades sean grupales o realizadas en equipo.
La enseanza centrada en el alumno paidocentrismo, que ha sido el
norte que ha orientado el movimiento de la pedagoga contempornea, propone
que el maestro y la escuela son los que han de adaptarse al escolar, ya que estn a
su servicio. Agazzi puntualiza:
La verdadera educacin es un acto de amor dirigido al bien del nio: el
maestro es gua, es sostn, es consejero, es compaero, es un padre que respeta
el alma y ayuda a que se forme la personalidad de aquel que le ha sido confiado...
No se trata de desarrollar un programa, sino de desarrollar al nio, por decirlo
as: todo en la escuela debe inspirarse en el nio, moverse en torno a l, estar
hecho para l; an ms, todo debe ser hecho por l, ya que el nio es actividad.
La enseanza, la disciplina, la educacin han de convertirse en autoaprendizaje,
autogobierno, autoeducacin (Aldo AGAZZI: Historia de la Filosofa y Pedago-

ga, III, p. 396).
Un pensamiento que corrobora C. Rogers con ciertas cautelas, en la lnea de

su terapia centrada en el cliente: He descubierto que la mejor manera de apren-
der, si bien la ms difcil, consiste en abandonar mi actitud defensiva, al menos pro-
visionalmente, para tratar de comprender cmo otra persona concibe y comprue-
ba su propia existencia (C. ROGERS, On becoming a person: 276).
Pero el mismo psiclogo pondr condiciones al aprendizaje para que sea sig-
nificativo en esta lnea de protagonismo del educando:
a) Contacto con los problemas: el conocimiento autntico se adquiere cuan-
do est relacionado con situaciones que se presentan como problema.
b) Autenticidad del profesor, quien debe ser congruente consigo y con las
actitudes que adopta, segn sus sentimientos reales.
c) Aceptacin y compromiso: el aprendizaje autntico se produce en la me-
dida en que el profesor acepta al alumno tal como es, como persona
nica y diferente. La comprensin emptica del profesor supone una con-
sideracin positiva incondicional del alumno que genera una relacin y
motivacin intrnseca, orientada a los fines educativos y no solo extrnse-
ca, como un medio para alcanzar los objetivos.
BIBLIOGRAFA
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TBAR BELMONTE, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Pedagoga de la mediacin.
Madrid: Santillana.
XII
COMPENSAR EN EDUCACIN.
ANLISIS DE ALGUNOS PROGRAMAS
DE EDUCACIN COMPENSATORIA
DESARROLLADOS EN LA REALIDAD
EDUCATIVA VALENCIANA
Margarita Palomo Oller

Universidad de Valencia
INTRODUCCIN
El motor y objetivo fundamental de nuestra tarea fue la de avanzar un poco
ms en el intento de romper el crculo perverso al que se ve abocado la poblacin
infantil que nace en entornos socioeconmicosculturales desfavorecidos, accedien-
do al sistema educativo en una situacin de desventaja preocupante que determina
en muchos casos su propia historia personal.
El referente principal que utilizamos fue la aproximacin a la realidad de la
compensacin educativa valenciana que qued desglosado en los siguientes objeti-
vos:
Ofrecer una aproximacin de los fundamentos psicopedaggicos y socia-
les de la compensacin educativa.
Exponer el estado de la cuestin, desde un punto de vista legislativo, en
el mbito de la Comunidad Valenciana.
Realizar un anlisis descriptivo de distintos programas de compensacin
educativa llevados a cabo en la provincia de Valencia.
Aproximarnos al establecimiento de una tipologa de modelos.

Sealar las conclusiones a las que hemos llegado.
1. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS Y SOCIALES DE LA COMPEN-

SACIN EDUCATIVA
Comenzamos nuestro estudio investigando sobre los diferentes enfoques

metodolgicos que se haban llevado a cabo para trabajar con esta tipologa de
alumnado en los tres grandes mbitos anteriormente mencionados, pudindose
establecer tres vas:
1.1. TEORAS CONDUCTISTAS Y PREDETERMINISTAS
Una primera lnea metodolgica nos hablaba de planteamientos estticos que

relegaban al alumno al segregacionismo, etiquetndolo inclusive de disminuido
social, y no reparaba en su vala como superviviente de su medio innato. En este
apartado se incluiran los trabajos de Witkin, Coleman y Berstein desarrollados en
la dcada de los aos sesenta y setenta (Bordieu, P., J. C. Passeron, 1970; Blooms,
B. S., 1972).
1.2. TEORAS DE REESTRUCTURACIN COGNITIVA ESCOLAR
Una segunda lnea defenda el ofrecimiento a este alumnado de la misma

cantidad y calidad de recursos que al resto de la poblacin escolar, lo cual contribua
en el mejor de los casos a mantener las desigualdades iniciales ya que se trabajan
los aspectos acadmicos y se olvidaban los personales y sociales. Aqu se encontra-
ran los trabajos de Stamback en los aos ochenta (CRESAS, VI (1972), pp. 87-
125, De Coster, W., 1974).
1.3. TEORAS AMBIENTALISTAS DEL PROCESO EDUCATIVO
Finalmente una tercera lnea se iniciara con los trabajos de Levin en los aos
noventa y llegara hasta la actualidad. En ella se propone una dinamizacin de los
recursos educativos en funcin de cada sujeto, partiendo siempre de un estudio por-
menorizado de este para determinar la lnea base de cada una de sus potencialida-
des a desarrollar. Aqu ya no se habla solo del mbito acadmico, sino tambin del
social y personal (Pourbis, J.P., 1974; Arana, J. y J. L. Carrasco, 1980; Lpez, R.,
2000; Caride, J.A., 2002; Ruiz, C. y otros, 2003).
2. CONTEXTO LEGISLATIVO DE LA COMUNIDAD VALENCIANA

El siguiente paso que dimos fue la revisin de las diferentes leyes educativas
promulgadas en relacin con el tema de la compensacin educativa en el mbito de
la Comunidad Valenciana.
2.1. ORDEN DE 29 DE OCTUBRE DE 1983

Esta orden regula el primer Programa de Educacin Compensatoria en la
Comunidad Valenciana. Hasta ese momento, no consta ninguna regulacin legal en
materia de compensacin educativa. Este mismo ao, esta comunidad recibe del
gobierno central la cantidad de 400 millones de pesetas para sufragar los gastos en
materia de compensacin educativa.
2.2. DECRETO 12/1985 DE 14 DE FEBRERO
Con este decreto, los Centros de Recursos creados por cada una de las 14
zonas de actuacin educativa preferente establecidas en la Comunidad Valenciana,
se transforman en CEP, Centros de Formacin de Profesores, actuales CEFIRES.
2.3. DECRETO 131/1994 DE 5 DE JULIO
Los SOEV (Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional), inicialmente crea-

dos por la Orden Ministerial del 30 de abril de 1987, pasan a regularse en la
Comunidad Valenciana a partir de este decreto, cambiando su nombre por el de
SPES (Servicios Psicopedaggicos Escolares).
2.4. ORDEN DE 4 DE SEPTIEMBRE DE 2000

A partir de esta Orden se convoca concurso pblico de ayudas para el desa-
rrollo de proyectos de compensacin educativa en centros privados concertados,
favoreciendo de este modo la dispersin del alumnado entre los diferentes centros
sostenidos con fondos pblicos y evitando de este modo la constitucin de autnti-
cos ghettos.
2.5 ORDEN DE 4 DE JULIO DE 2001

Aqu quedan recogidas las pautas a seguir en la elaboracin de un programa
de compensacin educativa, indicandose que este deber ser concebido en el marco
del correspondiente Proyecto Curricular y en coherencia con el Proyecto Educativo
de cada centro. Para ello se habr de partir del anlisis de la realidad social del
entorno, de las caractersticas internas del propio centro y de las necesidades sin-
gulares de su alumnado. En el artculo 2 se especificarn los sujetos destinatarios de
la accin compensatoria quedndose recogidas ocho tipologas de alumnado sus-
ceptibles de acogerse a este tipo de programas. Tal y como queda dicho en el art-
culo 6, los centros docentes tendrn la consideracin de CAES ( Centros de Accin
Educativa Singular) cuando se encuentran ubicados en un barrio de accin prefe-
rente o escolaricen a alumnado de compensacin educativa en un porcentaje igual
o superior al 30 por ciento del total del centro. Los centros docentes que escolari-
cen entre un 20 por ciento y un 30 por ciento de este alumnado desarrollarn un
Programa de Compensacin Educativa y, cuando el porcentaje sea inferior, el cen-
tro adoptar medidas educativas de carcter compensador.
3. ANLISIS DESCRIPTIVO DE DISTINTOS PROGRAMAS DE COMPEN-

SACIN EDUCATIVA LLEVADOS A CABO EN LA PROVINCIA DE VALENCIA
Una vez realizado lo anteriormente expuesto, seleccionamos los centros a los
que someteramos a estudio, escogiendo diferentes tipologas de estos en funcin
del porcentaje de alumnado adscrito al programa tal y como se especifica en la
Orden de 4 de julio de 2001 vigente en la Comunidad Valenciana.
3.1. CENTROS SELECCIONADOS
Los centros fueron:

a) Centros CAES con un porcentaje de alumnado igual o superior al 30 por
ciento:
Concertados: Santiago Apostol, Cabanyal, Inmaculada, Paiporta.
Pblicos: Jaume I, Lluis Vives, Ausias March, L Horta, Paiporta.
b) Centros con Programas de Compensacin Educativa, con un porcentaje
de alumnado entre 20 y 30 por ciento:
IES San Vicente Ferrer, Algemes; IES La Senia, Paiporta; IES Pere
Bol, Manises.
c) Centros con acciones de compensatoria con un porcentaje de alumnado

inferior al 20 por ciento:
IES Puol.
3.2. PUNTOS CLAVE DE ANLISIS
Para acotar ms an el tema, establecimos los descriptores a continuacin

sealados con la idea de que nos sirvieran de gua en el anlisis de cada uno de los
programas propuestos:
Caractersticas de la zona donde se ha aplicado el programa de compen-
sacin educativa.
Caractersticas del centro donde se ha aplicado el programa.
Caractersticas del alumnado propuesto para el programa.
Coordinacin del profesorado que atiende al alumnado de compensato-
ria.
Descripcin de la programacin de trabajo que se sigui con los alumnos
del programa de compensatoria.
Descripcin del desarrollo de las tutoras con estos alumnos.
Relacin del centro con otras instituciones en relacin con el tema de
compensacin educativa.
Descripcin de las actuaciones realizadas en relacin con las familias de
los alumnos del programa de compensacin educativa.
Descripcin de los recursos materiales y personales existentes en el cen-
tro para el desarrollo del programa.
4. APROXIMACIN AL ESTABLECIMIENTO DE UNA TIPOLOGA DE

MODELOS
4.1. IES SAN VICENTE FERRER DE ALGEMES O LA APUESTA POR LA COM-

PENSACIN LINGSTICA
El Programa de Compensacin Educativa desarrollado en el IES San Vicente

Ferrer de Algemes representa la apuesta por la compensacin lingstica de los
alumnos procedentes de otras culturas. Este programa constat su eficacia en la
incorporacin progresiva del alumnado inmigrante al aula ordinaria una vez desa-
rrolladas sus capacidades lingsticas en las dos lenguas oficiales de la Comunidad
Valenciana, permitindole de este modo su total integracin social. Para ello se
pusieron en marcha estrategias de flexibilizacin de horarios, grupos y espacios que
permiti agrupamientos especficos de carcter transitorio.
4.2. IES PUOL O LA COMPENSACIN A TRAVS DEL PACG

En el Programa de Compensacin Educativa del IES de Puol se desarroll
en relacin con los alumnos de difcil insercin escolar un PACG. Este contena
enseanzas de carcter cooperativo para el desarrollo de habilidades sociales y con-
tenidos bsicos distribuidos en tres mbitos: lingstico, cientfico y tecnolgico, y
tena como salida la incorporacin del alumnado bien a un PDC o en un PGS. Con
respecto al alumnado inmigrante se establecieron diferentes modalidades de apoyo:
inmersin intensiva, programas combinados o refuerzos puntuales.
4.3. IES PERE BOL MANISES O LA COMPENSACIN DE LAS DESIGUALDADES

POR ETNIA GITANA
El IES Pere Bol de Manises, con poblacin escolar mayoritariamente gitana

y de bajo nivel econmico, tena una estrecha relacin con los Servicios Sociales del
Ayuntamiento y, en especial, con el Programa de Prevencin del Absentismo, de
tal modo que establecan actividades ldicas extraescolares en coordinacin con el
listado de asistencia del alumnado al IES. Otro rasgo caracterstico de la aplicacin
de este programa fue el hecho de que, para evitar el abandono escolar de las alum-
nas gitanas por tener que atender a las obligaciones del hogar, se les facilitaba un
horario flexible de asistencia al centro.
4.4. CENTROS EDUCATIVOS DE PAIPORTA O COMPENSACIN SOCIAL
En el municipio de Paiporta se realiz la experiencia de desarrollar un Pro-

grama de Compensacin Educativa para todo el pueblo, cuya evaluacin fue cata-
logada por todos los implicados como de muy positiva. Para ello se cont con el
apoyo del asesor de Educacin Intercultural y del asesor de Compensacin Educa-
tiva del CEFIRE de Valencia. Uno de los rasgos caractersticos de este programa
consisti en que se desarroll tanto a nivel particular de cada centro, donde se cre-
aron aulas de recursos de compensacin educativa, como a nivel municipal, puesto
que los diferentes programas desarrollados se encontraban interrelacionados entre
s por el hilo conductor de la asistencia del profesorado a un grupo de trabajo cre-
ado para tal fin.
4.5. SANTIAGO APOSTOL CABANYAL O LA BSQUEDA DE UNA COMPENSACIN

INTEGRAL
Uno de los rasgos distintivos de este centro fue la agrupacin de las lenguas:
Lengua Valenciana, Lengua Castellana e Ingls, por un lado, y las Matemticas, por
otro, en grupos flexibles, establecindose tres niveles en cada ciclo. El resto del cu-
rrculo era impartido por el tutor y/ o especialista en el aula de nivel, dedicndose
una de las tardes a los talleres. Todo esto se decidi de este modo por haberse
encontrado una situacin anmala de disparidad de niveles dentro de un mismo
curso, problemas graves de disciplina en la mayora del alumnado o excesivo nme-
ro de ACIS. Otra novedad de este centro era el hecho de que no se trabajaba con
libros, sino con fichas didcticas confeccionadas por el propio profesorado en torno
a diversos temas con diferentes niveles de dificultad. No obstante, existan bibliote-
cas de aula con libros de diferentes editoriales que los alumnos utilizaban como
material de consulta en la confeccin de sus trabajos. Pero quizs uno de los rasgos
ms caractersticos era lo que, en palabras de Bisquerra y Alvrez (2000), se deno-
mina SPI (Sistema de Programas Integrado) ya que se daba una simbiosis perfecta
entre diferentes programas de trabajo, diseado cada uno de ellos en funcin de una
tipologa de carencia encontrada y destinado a la superacin de esta (lvarez, M. y
Bisquerra, R., 1999).
CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que llegamos despus de analizar los diferentes pro-
gramas fueron:
En relacin al alumno, adems de atender a sus niveles de competencia
curricular, as como al desarrollo equilibrado de su personalidad, se ha de
favorecer su insercin social a travs de actividades extraescolares y de
iniciacin profesional.
En cuanto al profesorado, se hace imprescindible la formacin especfica
de este en metodologas alternativas, habilidades sociales, tcnicas para
favorecer la autoestima o tcnicas de autocuidado personal, al tiempo que
han de promoverse las tutoras individualizadas que permitan el desarro-
llo de una educacin integral y personalizada del alumno.
A nivel metodolgico, en el trabajo con el alumnado en situacin de des-
ventaja social, se han visto como estrategias que dan buen resultado las
siguientes:
La graduacin de los contenidos en nucleares, secundarios y comple-

mentarios.
La priorizacin del aprendizaje por descubrimiento, cooperativo, cen-
tros de inters y enseanzas tutorizadas.
Programar actividades amplias que sirvan para trabajar contenidos
diversos al mismo tiempo.
En relacin a la familia, hemos de decir que la educacin compensatoria
debe abarcar tanto la escuela como el hogar familiar, ofrecindose aseso-
ramiento a los padres en adecuados modelos educacionales, lingsticos e
interculturales. Y es precisamente esta lnea la que estamos desarrollando
en nuestra actual tesis doctoral.
Para terminar, queremos destacar la importancia central de la escuela como
modelo adecuado en la educacin de los valores de estos alumnos, ya que mientras
que en su entorno familiar y social no se consiga la estabilidad deseada (logro que
en la mayora de los casos nunca llega), ser, pues, la escuela el nico referente
sano a nivel psicolgico al que se pueda aferrar el alumno dentro del maremg-
num de su vida. Si estos alumnos son tratados dignamente en el mbito educativo
aprehendern el concepto de dignidad en sus vidas marcndoles en su andadura
posterior. La escuela puede y debe apostar por estos nios/as y darles en la medi-
da de lo posible las oportunidades que hasta entonces se les ha negado (Fernandez
Abascal, E. G. y otros, 2002).
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POURBIS, J.P. (1974), Family cooperation in compensatory programmes, Londres, Educa-
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XIII
ATENCIN A LA DIVERSIDAD A TRAVS
DE LA EVALUACIN DEL LENGUAJE
ORAL EN ALUMNOS DE 5. DE
EDUCACIN PRIMARIA CON LENGUAS
MATERNAS DE ORGENES DIVERSOS
POR MEDIO DE LA BATERA BLOC
Marif Abad Calvo

Asesora de Atencin a la Diversidad, Centro
de Profesores y Recursos Zaragoza I
Davinia Uriel Abad

Universidad de Zaragoza
Jacobo Cano Escoriaza

1. INTRODUCCIN
Desde los aos noventa la escuela en Espaa est variando profundamente su
realidad. Esta transformacin obedece a muy diversos factores. Destacan, entre
otros, los cambios en los valores tradicionales, en las relaciones interpersonales, la
implantacin y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y, en espe-
cial, la incorporacin al sistema educativo de alumnos procedentes de otros pases.
La primera necesidad concreta que le surge al docente es la barrera comuni-
cativa que se produce cuando el alumno inmigrantes no comparte el cdigo idio-
mtico de la comunidad.
En Educacin Primaria, etapa en la que se ha realizado este estudio, hay que

tener muy en cuenta que entre todos los contenidos de enseanza-aprendizaje el
lenguaje tiene una especial relevancia. Es un rea educativa clave a la que se dedi-
can muchas energas que se maximizan cuando se incorporan alumnos inmigran-
tes.
Desde que el alumno inmigrante llega a la escuela se le proponen actividades
para que (LO 2/2006: 17167) desarrolle habilidades de expresin que sean com-
petentes en el cdigo de transmisin del conocimiento (en nuestro caso el espaol).
El docente, partiendo en muchos casos de enfoques comunicativos, plantea al alum-
no inmigrante actividades lingsticas orales combinndolas frecuentemente con el
lenguaje escrito. Adems el alumno esta inmerso en un contexto lingstico en el
que se habla, se juega y se estudia en la lengua que le estn enseando.
Sobre el aprendizaje de la lengua Chomsky (2006:171) seala:
Puede decirse con bastante certeza que las peores condiciones posibles
para el aprendizaje lingstico estn marcadas por la rigidez y la vacuidad intelec-
tual y emocional. No puede haber nada que atrofie ms la mente que las clsicas
bateras de ejercicios de lengua, sean a base de mera memorizacin de paradig-
mas o a travs de la repeticin mecnica de pautas ajenas a cualquier tipo de con-
textualizacin del significado.
Todas estas necesidades tambin precisan de respuestas que giren alrededor

de los conceptos de apoyo y adaptacin dentro de las situaciones lo ms naturales
posibles. Pujolas, P. (2003) nos propone el cumplimiento de una de sus condicio-
nes: plantear una base curricular comn.
La contribucin de la educacin a la construccin de la nueva cultura donde
todos vivamos en sociedades dialgicas (Elboj, 2005: 70) pasa por concebir la cul-
tura como lo que una sociedad hace, piensa y dice, tal y como seala Morant, R.
(2006: 126).
En definitiva para que los alumnos de Primaria aprendan una segunda lengua
y adems se instruyan con ella, parece ser que el aula ordinaria, el enfoque comu-
nicativo, la intervencin colaborativa (Acosta, 2006: 36) y democrtica junto con
una base curricular comn son los mejores componentes para aprender y dotar de
significado a la nueva lengua.
Por ltimo, conviene sealar que al igual que pasa con sus compaeros
autctonos, los profesores sealan que entre los inmigrantes hay alumnos brillan-
tes, buenos, regulares y aprendices poco eficaces.
2. OBJETIVOS
La motivacin del trabajo que aqu se presenta es intentar obtener datos acer-
ca de la competencia lingstica y de las necesidades y/o retrasos del lenguaje (o de
las habilidades lingsticas que lo componen) en alumnos de un aula de 5. de
Educacin Primaria en funcin del origen de su lengua materna.
Con los resultados obtenidos pretendemos conocer, en primer lugar, qu
aspectos de la competencia lingstica del espaol, pueden mejorarse.
Pero realmente es suficiente acceder con normalidad al currculo para con-
siderar que la competencia lingstica de los alumnos es adecuada y no presenta
carencias o dificultades?; existen dificultades o retrasos en el lenguaje de los alum-
nos ordinarios (inmigrantes y autctonos ) que no son detectadas a partir de presu-
puestos curriculares?; el alumno inmigrante puede llegar a tener el mismo dominio
del espaol equiparando su nivel lingstico con el de sus compaeros espaoles?
3. BLOC COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Muchas son las razones por las que seleccionamos el instrumento de evalua-
cin BLOC-Screening de M. Puyuelo y cols. (2002), entre las que sealamos:
La batera en sus dos versiones comprende la edad que queremos evaluar
ya que tiene un amplio intervalo de edad (de 5 a 14 aos).
Evala cuatro de los componentes del lenguaje: semntica, morfologa,
sintaxis y pragmtica.
Permite explorar simultneamente la comprensin y la expresin, lo que su-
pone una evaluacin simultnea del lenguaje oral y economa en el tiempo.
La versin Screnning selecciona e informa del posible nivel de competencia
lingstica de los alumnos y detecta a aquellos con posibles retrasos o dificultades en
cada uno de los mdulos.
El hecho de que sea un instrumento estandarizado posibilita una interpreta-
cin normativa. Los datos nos permiten demostrar un dato importante para nues-
tro trabajo y es poder comprobar si los alumnos inmigrantes realmente han alcan-
zado un dominio (comprensin y expresin) de la lengua oral semejante a la pobla-
cin espaola de su misma edad.
Es muy interesante que proporcione, adems, una interpretacin criterial. Al
dar medidas en trminos de rendimiento nos permite averiguar el nivel de dominio
del lenguaje de forma individual, sin tener que compararlo en relacin a un grupo
de edad.
Por su parte, la hoja de perfil de cada mdulo nos permite visualizar en forma
de grfica la competencia de los alumnos en cada uno de los bloques del mdulo.
4. EL CONTEXTO DE EVALUACIN
4.1. EL CENTRO EDUCATIVO
El centro en el que se aplica el estudio es un centro de Educacin Infantil y

Primaria de titularidad pblica, de Zaragoza, con el 71 por ciento de inmigrantes de
21 nacionalidades (de los cinco continentes). En el origen de las desigualdades entre
alumnos influye la procedencia geogrfica y cultural y el valor que las familias otor-
gan a la escuela.
Entre los alumnos no hay alumnos con graves deficiencias fsicas o psquicas,
pero el 29 por ciento del total del alumnado son alumnos con necesidades de com-
pensacin educativa fundamentalmente por desconocimiento del idioma y, en algu-
nos casos, por tener un desfase curricular de ms de dos aos.
El equipo docente, consciente del reto al que se enfrentan cada da, desarro-
lla un proyecto llamado Saraqusta que les ha valido en el ao 2005 un Premio
Nacional de Compensacin Educativa, partiendo de su realidad, respondiendo al
principio de igualdad de oportunidades, implicando a la familia.
Dentro de los recursos merece la pena destacar la elaboracin de las unida-
des didcticas Al-Farab diseadas especficamente para trabajar con alumnos muy
heterogneos; el uso del karaoke como herramienta didctica que produce un extra-
ordinario inters en los alumnos y con el que se trabaja la audicin, la comprensin
de textos, la pronunciacin, el vocabulario y su significado, la ortografa y la lectu-
ra; el Proyecto Lector que entre diferentes acciones incluye la bsqueda de textos
(cuentos, poesas, proverbios...) de las diferentes naciones que componen el crisol
de procedencias del centro; por ltimo, el uso de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) con el programa Doa Tecla y Don Ratn, que incluye
la comprensin de la alfabetizacin digital para poder formar parte de la sociedad
de la informacin y la comunicacin.
4.2. EL GRUPO CLASE
Entre los diferentes cursos de Primaria la eleccin del grupo clase de 5. de

Primaria se produce fundamentalmente por dos motivos: primero, porque el nme-
ro de alumnos inmigrantes y espaoles dentro del curso est compensado y segun-
do porque el nmero de alumnos del grupo que presentan necesidades especficas

de apoyo educativo es poco significativo dentro del cmputo total de los alumnos
de dicho curso. Este hecho nos permite suponer que la mayora del grupo clase
accede con normalidad a los contenidos del currculo ordinario.
Tabla I: Distribucin de los alumnos por curso, origen y necesidad de apoyo
Cursos n. inmigrantes n. espaoles % inmigrantes % espaoles n. ACNE Naciones
1. 15 7 68,18 % 31,81 % 8 10
2. 20 4 83,33 % 16,66 % 10 9
3. 15 8 65,21 % 34,78 % 8 8
4. 17 5 77,27 % 22,72 % 8 10
5. 13 10 56,52 % 43,47 % 3+1 7
6. 14 12 53,84 % 46,15 % 8+1 10
El grupo clase de 5. de Primaria rene las siguientes caractersticas: el nme-

ro total de alumnos es de 23, de los que 10 son espaoles (7 chicas y 3 chicos) y
13 inmigrantes (5 chicas y 8 chicos). Las nacionalidades de procedencia son 7:
China, Colombia, Ecuador, Espaa, Gambia, Guinea Ecuatorial y Rumana. Entre
los alumnos inmigrantes, hay 4 que estn adscritos a un curso inferior a su edad,
de los que 3 de ellos siguen una escolaridad normalizada. Tambin hay 4 alumnos
inmigrantes que presentan necesidades especficas de apoyo.
La evaluacin se realiza finalmente a 21 de los 23 alumnos del curso. Los 2
alumnos inmigrantes recin llegados desconocen por completo la lengua espaola
y no pueden ser evaluados. Los 21 alumnos restantes se distribuyen en dos grupos:
19 son alumnos ordinarios y 2 presentan necesidades especficas.
5. ANLISIS DE RESULTADOS: EVALUACIN CON BLOC SCREENING

En esta primera fase realizada, se procede a la aplicacin completa de la
prueba Screening de BLOC a todo el grupo-clase de 5. de Primaria. Los 21 alum-
nos son evaluados y se obtienen, para cada uno de ellos, medidas de intervalo en
los cuatro mdulos: morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica.
La versin Screening nos permite seleccionar a aquellos alumnos del grupo
que se encuentran en un posible nivel de riesgo, ya sea por presentar un nivel de
competencia lingstica del espaol inferior a lo que sera deseable y/o por tener
algn retraso o problema con el lenguaje.
Tras el volcado de los datos en BLOC-INFO se analizan los resultados de
todos los alumnos para cada mdulo teniendo en cuenta dos criterios que previa-
mente hemos establecido. Estos criterios nos van a permitir tomar decisiones acer-
ca de qu alumnos deben ser evaluados posteriormente con BLOC-C y para qu
mdulos del lenguaje.
Tabla II: Criterios de seleccin de los alumnos por sus resultados en BLOC-S
Puntuacin centil
Puntuacin trasformada en curvas de desarrollo
Intervalos cuyo lmite superior no supere el centil 30
Intervalos F-F: puntuaciones menores o iguales al centil 10
Intervalos F-E: puntuaciones menores o iguales al centil 25
Al considerar los dos criterios aseguramos un rango mayor de posibles alum-

nos con problemas o retrasos en el lenguaje. La posterior evaluacin del lenguaje
con BLOC-C confirmar o dar datos ms precisos acerca de la competencia real.
Veamos cules son los resultados de los alumnos.
Tabla III: Resultados de la evaluacin de los alumnos con BLOC-S
Morfologa Sintaxis Semntica Pragmtica
Centil Cdigo Centil Cdigo Centil Cdigo Centil Cdigo

Nivel Nivel Nivel Nivel
1 A ESPAA 29-81 D-B 1-14 F-D 11-70 D-B 24-99 E-A

2 A COLOMBIA 1-6 F-E 1-7 F-E 1-9 F-C 2-98 F-C
3 O ECUADOR 1-1 F-F 1-1 F-F 1-2 F-D 1-2 F-F
4 A ESPAA 33-87 D-B 7-44 E-D 15-79 D-B 6-84 F-D
5 A GUINEA 13-76 E-C 1-14 F-E 9-67 D-B 7-95 F-C
6 A ESPAA 2-48 E-C 1-11 F-D 1-25 E-C 24-99 E-A
7 A ESPAA 13-74 E-C 10-56 E-C 10-90 D-A 3-83 F-D
8 O ECUADOR 1-29 F-D 1-15 F-E 1-37 E-C 6-84 F-E
9 O ESPAA 25-80 E-C 1-26 F-D 15-79 D-B 15-99 F-B

10 O GAMBIA - - - - - - - -
11 A ESPAA 16-81 E-B 1-18 F-E 3-51 F-C 4-93 F-C
12 A ESPAA 29-81 D-B 11-61 E-C 11-70 D-B 15-99 F-B
13 O RUMANA 24-93 D-B 1-14 F-E 2-98 D-A 2-83 F-E
14 A CHINA 9-72 E-C 1-1 F-F 3-50 E-C 10-99 F-C
15 O COLOMBIA 8-62 F-C 7-44 E-D 1-39 E-C 7-95 F-D
16 O ESPAA 25-80 E-C 5-40 F-D 1-37 E-C 10-99 F-C
17 A ECUADOR 2-44 F-D 11-51 E-C 9-67 D-B 7-95 F-C
18 O ESPAA 33-87 D-B 11-61 E-C 15-79 D-B 7-95 F-D
19 A ESPAA 29-81 D-B 3-31 F-D 1-25 E-D 10-99 F-C
20 O ECUADOR 1-11 F-E 1-1 F-F 1-37 E-C 1-19 F-E
21 O COLOMBIA 5-54 E-C 3-31 F-D 9-67 D-B 10-99 F-C
22 O ECUADOR 1-29 F-D 1-6 F-E 9-67 D-B 10-99 F-C
23 A CHINA - - - - - - - -
Observaciones: A: chica; O: chico; Columna centil: 1. Criterio de seleccin;

Columna Cdigo Nivel: 2. Criterio de seleccin. En gris las puntuaciones que cum-
plen los criterios de seleccin.
Para interpretar correctamente los datos de la tabla hay que recordar la com-
posicin del grupo. De los 23 alumnos del aula hay 19 que son considerados como
alumnos ordinarios y 4 que presentan necesidades especficas.
De los 19 alumnos ordinarios, 10 son espaoles y 9 inmigrantes. Todos si-
guen con normalidad el currculo.
De los 4 alumnos con necesidades, todos llevan una escolaridad con adapta-
cin significativa del currculo, son inmigrantes y se representan en la tabla con los
nmeros 3, 10, 20 y 23.
El n. 3 es un alumno diagnosticado con deficiencia mental ligera, lo que
explica sus bajsimas puntuaciones en los cuatro mdulos. Los otros 3 alumnos son
de compensacin educativa. El n. 20 tiene un desfase curricular superior a dos
aos y est pendiente de una evaluacin psicopedaggica, ya que se sospecha que
el origen de su retraso acadmico sea de origen psquico. Los alumnos 10 y 23 tie-
nen un absoluto desconocimiento de la lengua por su reciente llegada al pas e
incorporacin al grupo. En consecuencia, no se les puede administrar la prueba y,
por lo tanto, a partir de ahora no hacemos ninguna mencin a ellos.
Desde este momento a los alumnos n. 3 y n. 20, que son los que final-
mente forman parte de la muestra, los denominaremos alumnos con NEE y los dife-
renciaremos del resto del grupo al que llamaremos ordinario.
Los datos del estudio hacen, pues, referencia a 21 alumnos, 19 alumnos del
grupo ordinario y 2 con NEE.
Aclaradas estas cuestiones pasemos al anlisis de los datos que nos ofrece
BLOC Screening.
Observando los datos para los 19 alumnos que componen el grupo norma-
lizado, vemos que, en el mdulo de Morfologa, no hay ningn espaol que d pun-
tuaciones bajas para que se proceda a su evaluacin con el mdulo completo. S
encontramos a 3 alumnos inmigrantes (n. 2, 8 y 22) que cumplen el primer crite-
rio con puntuaciones iguales o inferiores al centil 30. De estos 3 alumnos, solo el
n 2 confirma el segundo criterio al situarse en el intervalo F-E en las curvas de
desarrollo.
En el mdulo de Sintaxis son 10 los alumnos (n. 1, 2, 5, 6, 8, 9, 11, 13,
14 y 22) cuyo intervalo superior centil es inferior a 30. De los 10 alumnos 6 son
inmigrantes y 4 espaoles. Adems 7 de estos alumnos (n. 2, 5, 8, 11, 13, 14 y
22) tambin presentan un intervalo de puntuaciones transformadas bajas situndo-
se en los intervalos F-E y F-F.
En relacin con el mdulo de Semntica, encontramos 3 alumnos (n. 2, 6
y 19) que cumplen el primer criterio con puntuaciones centiles inferiores a 30 pero
ninguno de ellos confirma el segundo criterio. De los 3 alumnos, el n. 6 y el 19
son espaoles y el n. 2 es inmigrante. En cualquier caso, decidimos la convenien-
cia de evaluar a los 3 alumnos con el mdulo completo de Semntica.
En el mdulo de Pragmtica, ningn alumno presenta puntuaciones centiles
bajas, aunque encontramos a 2 alumnos inmigrantes (n. 8 y 13).
El alumno n. 3, con retraso mental, saca las peores puntuaciones eviden-
cindose un notable retraso del lenguaje en general.
El n. 20 con desfase curricular tambin presenta niveles muy bajos. Las
mejores puntuaciones las obtiene en Semntica. Ambos sern evaluados con la ba-
tera completa.
La siguiente tabla refleja de forma esquemtica los mdulos afectados para
cada alumno y ayuda a entender mejor qu alumnos pueden ser evaluados en algu-
no o en todos los mdulos de la batera BLOC-C de cara a una futura intervencin.
Tabla IV: Estimacin de mdulos afectados con BLOC Screening
Alumnos Origen Morfologa Sintaxis Semntica Pragmtica N. mdulos

Alumno
1 E - x - - 1
2 I X x x - 3
3 NEE I X x x x 4
4 E - - - -
5 I - x - - 1
6 E - x x - 2
7 E - - - -
8 I X x - x 3
9 E - x - - 1
11 E - x - - 1
12 E - - - -
13 I - x - x 2
14 I - x - - 1
15 I - - - -
16 E - - - -
17 I - - - -
18 E - - - -
19 E - - x - 1
20 NEE I X x - x 3
21 I - - - -
22 I X x - - 2
Total 5 12 4 4 25
Como se puede apreciar en la tabla encontramos a 13 alumnos, 11 del

grupo ordinario y los 2 con NEE, en los que es necesario pasar algn mdulo de la
batera completa. De los 13 hay 8 alumnos inmigrantes (incluidos los 2 alumnos con
NEE) y 5 espaoles. Tambin sealar que de este total de 13 alumnos hay 7 (5 ordi-
narios + 2 NEE) en los que es necesario evaluarlos con BLOC-C en ms de un
mdulo.
Destacan especialmente, por el nmero de mdulos afectados, 2 alumnos del
grupo ordinario (n. 2 y 8) y los 2 alumnos con nee (n. 3 y 20). Por este motivo a
estos cuatro alumnos se les evaluar de forma completa con BLOC-C y de ellos
haremos un seguimiento ms especfico en la segunda parte.
Resumiendo esta primera fase de la evaluacin con BLOC Screening, el m-

dulo de Sintaxis es significativamente el que tiene las puntuaciones ms bajas; por
eso se va a realizar una evaluacin del mdulo completo a la totalidad de la clase.
En el resto de los mdulos los resultados son mucho mejores, siendo pocos alum-
nos los que deben ser evaluados de forma ms completa.
6. CONCLUSIONES
Los resultados de los diferentes mdulos sealan que la batera detecta bien
el nivel real de los alumnos, las diferencias entre los alumnos autctonos y los inmi-
grantes y los retrasos y problemas individuales, incluidos los niveles de baja compe-
tencia lingstica. Tambin los resultados nos muestran los diferentes niveles de
competencia en los elementos del lenguaje.
Es destacable que el profesorado est de acuerdo con los resultados y le sor-
prende la matizacin de los mismos sobre sus propias apreciaciones. Aquellos alum-
nos sobre los que tenan alguna duda de su capacidad lingstica quedan confirma-
dos. S que les sorprende los resultados en Sintaxis pero les resultan coherentes con
su modelo de enseanza y aprendizaje del espaol donde se enfatiza lo comunica-
tivo frente a lo estructural.
La mayor parte de los alumnos del curso presentan un retraso importante en
Sintaxis obteniendo mejores resultados los mdulos de Morfologa, Semntica y
Pragmtica.
En nuestro estudio advertimos que el esfuerzo realizado en el centro para
dotarlos lo ms eficazmente posible con la lengua con la que va a dominar el resto
de los aprendizajes est siendo positivo. Por otro lado, el dficit no suele presen-
tarse aislado.
A priori y de forma general se puede establecer que los alumnos con disca-
pacidad psquica tienen ms problemas y necesidades con el lenguaje que otros gru-
pos de alumnos, como podran ser los que presentan retrasos escolares por cues-
tiones sociales. Muchos alumnos, escolarizados en rgimen de integracin en cen-
tros ordinarios, con discapacidad psquica (deficiencia mental media o ligera) pre-
sentan alteraciones de lenguaje. Sus problemas tienen una relacin directa con la
discapacidad que padecen. En ellos se realizan intervenciones especficas.
Tambin es importante y de acuerdo con las nuevas necesidades de la escue-
la empezar a considerar nuevos conceptos y recursos en la evaluacin del lengua-
je. Como se puede comprobar en el estudio realizado, ha resultado muy til com-
pletar la evaluacin curricular con la batera BLOC, un instrumento de evaluacin
muy diferente a los que acostumbra el docente.
Resulta imprescindible la coordinacin con el equipo psicopedaggico que

puede favorecer la labor del docente. Este puede proporcionarle datos sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje que puedan ser abordados con los recursos y
actividades ordinarias que en el aula se desarrollan.
Como conclusin final, BLOC-S ha resultado ser una prueba muy valiosa
para la evaluacin curricular y psicopedaggica por los siguientes aspectos:
Ha permitido detectar a alumnos que presentaban retrasos en el len-
guaje.
La informacin sirve al profesorado para contrastar su propia evaluacin
y valoracin sobre la competencia y nivel lingstico de los alumnos.
La informacin sirve para tomar decisiones acerca de la necesidad de eva-
luar de forma ms completa en algunos alumnos.
Resulta de gran utilidad y mejora los recursos de evaluacin disponibles al
identificar problemas en los componentes del lenguaje que pueden ser
apoyados de forma normalizada en el tratamiento curricular del rea de
lengua.
Sirven al docente como feed-back en las programaciones de aula y en los
programas de apoyo a la lengua que puedan realizar.
Se puede utilizar tanto con espaoles como con extranjeros si lo que que-
remos averiguar es el nivel de competencia oral en el espaol.
Introduce aspectos novedosos en la evaluacin de la lengua como rea,
como son: determinar si el alumno ha alcanzado el dominio de los dife-
rentes elementos componenciales del lenguaje; conocer el nivel de domi-
nio del alumno y del grupo con una referencia de edad; y determinar su
desarrollo en relacin a la edad cronolgica.
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XIV
NUEVAS MIRADAS AL RETO DE LA
INCLUSIN: IMPLEMENTACIN DEL
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS DE ARAGN.
UN TRABAJO DESDE LA
FORMACIN-ACCIN EDUCATIVA
Marif Abad Calvo

Asesora de Atencin a la Diversidad del Centro de
Profesores y Recursos Zaragoza I
M. Luz Benito Cols
Maestra especialista en Pedagoga Teraputica
1. INTRODUCCIN
Segn Marsha Forest, la educacin que demos a los estudiantes maana no
puede ser mejor que la que soemos hoy. Desde esta perspectiva los profesiona-
les de la enseanza tienen ante s la gran oportunidad de poder formar parte de una
nueva forma de hacer educacin. Las nuevas realidades y las demandas que incor-
poran los centros educativos deben ser atendidas de forma diferente.
En concreto, una de las cuestiones ms interesantes es la propia diversidad
presente en las aulas, en los centros y la gestin de la misma. Las viejas frmulas
utilizadas en los procesos de enseanza-aprendizaje parece que no dan respuestas
eficaces frente a los retos de la sociedad del siglo XXI. Esta sociedad cambiante,
inestable, multicultural, con nuevas formas en las relaciones, supone la bsqueda
y puesta en marcha de prcticas educativas diferentes.
Por ello, a partir de estos presupuestos, se disea un modelo de formacin-

accin en Aragn. El modelo pretende ayudar al profesorado hacia el cambio
metodolgico, y los resultados demuestran que es efectivo. Este modelo ha sido
comparado por Pujolas (2006) con la parbola El sembrador de utopas:
El sembrador iba esparciendo sus semillas a lo largo y ancho de su parce-
la. Si las semillas caan en tierra seca no germinaban ni podan convertir en rea-
lidad la utopa que contenan. Si caan en una tierra mejor pero poco adecuada,
las utopas germinaban pero al poco tiempo se secaban. Finalmente si las semi-
llas caan en una tierra bien abonada y reciban el estmulo del sol y del agua en
las dosis adecuadas, estas germinaban, brotaban las utopas y crecan robustas y
bien enraizadas.
El modelo se viene desarrollando en Zaragoza y provincia desde el curso

2002 y posteriormente se ha extendido al resto de Aragn. El proceso incorpora
nuevas maneras de trabajar en el aula, permitiendo al profesorado trabajar conjun-
tamente, y a los alumnos y alumnas aprender con y de sus compaeros.
2. OBJETIVO
Fundamentalmente, el objetivo que el modelo pretende es desarrollar la pre-
paracin psicolgica y metodolgica que ensee a los docentes a estructurar y orga-
nizar el aula de forma cooperativa con el fin de que todos los alumnos puedan
aprender dentro del aula para ser lo ms competentes como ciudadanos activos y
responsables en la sociedad que les toca vivir.
3. METODOLOGA
A partir del objetivo general descrito se ponen en marcha una serie de accio-
nes organizadas en diferentes fases de implementacin que a continuacin se deta-
llan:
1. Anlisis del contexto y de las dificultades y ventajas de la escuela que se
est haciendo.
2. Bsqueda y seleccin de nuevas maneras de trabajar dentro del aula.
3. Eleccin y formacin en escuela inclusiva y aprendizaje cooperativo.
4. Acompaamiento y co-tutorizacin del profesorado.
5. Intercambio de experiencias y enriquecimiento del modelo de formacin-

accin.
3.1. ANLISIS DEL CONTEXTO: DIFICULTADES Y VENTAJAS DE LA ESCUELA

ACTUAL
La necesidad de cambio motiva el encuentro de un grupo de docentes que se

constituyen en un seminario de formacin. En dicha actividad y como producto de
la reflexin sobre la prctica diaria y los cambios que en las aulas se perciben, se
definen 5 principios que constituyen el motor de cambio:
1. Todo alumno y alumna, independientemente de sus capacidades, motiva-
ciones, intereses, etnia o pas de origen, tiene que ser atendido en el
grupo de referencia al cual pertenece.
2. El perfil del profesorado de apoyo, tal y como se realiza, es obsoleto; las
aulas han cambiado mucho en pocos aos y tambin sus dinmicas de
funcionamiento. El profesorado de apoyo debe ser un profesional de
mtodos y recursos. Debe trabajar conjuntamente, codo con codo, con el
resto del profesorado del centro para dar respuesta a todo el alumnado.
3. El profesorado, en su conjunto, no puede seguir aislado en su aula. Es
necesario abrir las puertas al resto de la Comunidad Educativa y dejar
entrar nuevos modelos, ideas y estticas.
4. La calidad educativa de un centro tiene que ver con la capacidad que tiene
dicho centro, y, por lo tanto, sus profesores, para responder eficazmente
a la diversidad de su alumnado.
5. El siglo XXI exige nuevos y profundos cambios al sistema educativo.
Segn la UNESCO, entre sus nueve reglas de oro para la inclusin esco-
lar seala como lnea principal de la escuela del futuro el desarrollo de la
habilidad para trabajar cooperativamente.
Estas mximas fundamentan el anlisis de la realidad al inicio del proceso y
dan lugar a los siguientes presupuestos:
En primer lugar, se evidencia la necesidad de modificar la realidad de los
alumnos con necesidades. Estos alumnos, aunque integrados en los centros, no
estn realmente incluidos en sus aulas. Los apoyos son realizados en muchos casos
fuera de las aulas, los contenidos de aprendizaje estn cada vez ms alejados y son
diferentes al currculo de los iguales. Estas condiciones ocasionan que estos chicos
y chicas estn cada vez ms distantes de todo lo que en el aula ordinaria acontece
y realmente dejan de formar parte de la historia de su grupo.
En segundo lugar, sentir que como profesores especialistas y tutores se

puede hacer mucho mejor. El estudio realizado evidencia varios agentes importan-
tes: mayoritariamente, los apoyos se prestan fuera del aula, son significativas las
dificultades de coordinacin entre el profesorado, casi todo el planteamiento curri-
cular de los alumnos apoyados gira alrededor de las reas de Matemticas y Lengua,
muchas veces con reiteracin exagerada de estos contenidos. Poco o nada se abor-
dan otras cuestiones de aprendizaje que para el resto de los alumnos se consideran
imprescindibles. Con la incorporacin de los alumnos inmigrantes, a las dificultades
lingsticas y de currculo se suma el tratamiento intercultural de la diferencia cultu-
ral.
El tercero es considerar el reparto de las atribuciones entre la administracin
educativa y el propio profesorado para la mejora de la calidad educativa. Desde un
enfoque crtico y constructivo se asume y demanda la importancia de la responsa-
bilidad profesional de cada uno de los docentes que conforman los claustros y de su
capacidad para aprender cada da y ensear a aprender a todo el alumnado.
3.2. NUEVAS MANERAS DE TRABAJAR EN EL AULA: BSQUEDA Y SELECCIN
Desde estos presupuestos y despus de tres aos de estudio, reflexin y an-

lisis, la conclusin es que es necesario cambiar la forma de organizar las aulas para
hacer posible que las compartan alumnos muy diversos y profesores muy diferen-
tes. A partir de ese momento hay una apuesta clara por el cambio que incluye el
compromiso de aprender una nueva forma de ensear a aprender dentro de las
aulas.
La conviccin de que el cambio debe producirse en el profesorado ocasiona
la eleccin entre la literatura educativa de una de las principales lneas metodolgi-
cas que se propone para la escuela del siglo XXI: El desarrollo de la habilidad para
trabajar cooperativamente.
En su eleccin es determinante considerar que aunque difcil, es posible. Po-
sible porque, adems de ser un mtodo, es un contenido y como tal incorpora un
modelo planificado y estructurado de enseanza, con recursos didcticos (cuaderno
del equipo, plan del equipo), programas de actividades para ensear a cooperar,
dinmicas, tcnicas, orientaciones para su puesta en marcha y su desarrollo
Tambin porque la implementacin se puede llevar a cabo en todas las eta-
pas educativas y en todas las reas del currculum. Adems, introduce procesos de
cambio en la dinmica del aula dando a los alumnos un papel realmente activo y
hacindoles ms protagonistas de su aprendizaje. Adems, porque la literatura
informaba de que trabajar as supone una mejora del clima del aula, de las habili-
dades sociales y un aumento de la competencia curricular en la mayor parte de los
alumnos. Finalmente, porque permite trabajar a alumnos y profesores diferentes en

una misma clase.
Desde este momento el profesorado empieza a recibir formacin sobre el te-
ma y a desarrollar las primeras experiencias.
3.3. ESCUELA INCLUSIVA Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
Pero qu es lo que el docente aprende? Qu es? y en qu consiste el

aprendizaje cooperativo? Segn Johnson, Johnson i Holubec (1999)1: El apren-
dizaje cooperativo es el uso didctico de grupos reducidos en los cuales los alumnos
trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los otros.
La definicin introduce dos propiedades esenciales. La primera es la coo-
peracin, que consiste en trabajar juntos para conseguir unos objetivos comunes,
o como dice Pujols (2003)2: Un alumno consigue su objetivo (aprender lo mejor
posible lo que el profesor le ensea) si, y solo si, los dems consiguen tambin el
mismo objetivo (aprender lo mejor posible lo que el profesor les ensea).
La ayuda mutua es la segunda propiedad y se considera esencial promo-
verla y fomentarla. El trabajo en equipo, para que sea realmente en equipo, debe
ir acompaado ineludiblemente de la responsabilidad individual: nadie puede apro-
vecharse del trabajo de los dems sin que contribuya con su aportacin al xito final
del equipo (Pujols, 2003).
El profesorado, en las experiencias, al organizar la accin docente de forma
cooperativa en pequeos equipos de trabajo heterogneos llamados equipos de
base, comparte con el alumnado la gestin del currculum y del proceso de ense-
anza-aprendizaje, fomenta la interaccin y la ayuda entre los estudiantes, intenta
partir de una base curricular comn aunque los objetivos e incluso las actividades
sean personalizadas, planifica el trabajo para que cada alumno y alumna sea res-
ponsable de su propio aprendizaje individual (nadie puede aprender por l o ella),
pero el trabajo en equipo resulta esencial y los alumnos y alumnas, haciendo cada
uno sus propios aprendizajes, consiguen su objetivo: aprender. Finalmente, al ayu-
darse mutuamente resolviendo juntos los problemas, consiguen que los dems tam-
1 El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids, p. 14.

2 La escuela inclusiva y el aprendizaje cooperativo. Documento de trabajo. Resumen de los captu-
los 1 y 2 del libro: Pujols, P. (2004): Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de apren-
dizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Eumo-Octaedro.
bin consigan su objetivo de aprender. Estructurando as las aulas tienen cabida

todos los alumnos ya que la atencin a la diversidad aunque difcil se hace posible.
En este proceso se ha utilizado de forma paralela la convocatoria de los Pro-
yectos de Innovacin e Investigacin Educativa que anualmente convoca el Go-
bierno de Aragn. Participar en ellos permite recoger por escrito3 gran parte de las
experiencias que se realizan sobre aprendizaje cooperativo en la Comunidad. El
profesorado contribuye, invirtiendo mucho tiempo, al transcribir por escrito lo que
va aconteciendo en el aula: pensamientos, expectativas, deseos, intenciones, dise-
os, actividades, tcnicas utilizadas... En definitiva, lo que planificaban y lo que pasa
en clase. Estas experiencias son verdaderas lecciones de escuela-accin.
En la actualidad hay un nmero importante de centros y profesores que par-
ticipan en las diferentes convocatorias del Departamento de Educacin, Cultura y
Deporte: Proyectos de Innovacin e Investigacin Educativa; Proyectos de For-
macin en Centros en materia de Convivencia y Educacin Intercultural; y Proyec-
tos de Cooperacin en materia de Investigacin entre Departamentos Universitarios
y Departamentos de Institutos o Equipos de Personal Docente.
El fenmeno de cambio hacia la escuela inclusiva y la estructuracin coope-
rativa de los aprendizajes se extiende a todo el territorio espaol. Pero la Comu-
nidad de Aragn se desmarca significativamente convirtindose en un referente
claro para otras comunidades tanto por el nmero de experiencias realizadas como
recopiladas por escrito.
3.4. ACOMPAAMIENTO Y CO-TUTORIZACIN DEL PROFESORADO
Pero cmo llega hasta aqu el profesorado? Cmo puede entrar a formar
parte del grupo de docentes que ya est trabajando de manera cooperativa? Y qu
puede hacer para realizar una experiencia de aprendizaje cooperativo?
El sistema seguido es como una gran red donde todas las acciones y las per-
sonas son importantes y estn relacionadas. El desarrollo y crecimiento de la uto-
pa es el siguiente.
3.4.1. Facilitacin de recursos

En primer lugar, el profesorado que asiste a una actividad de formacin sobre
aprendizaje cooperativo tiene inters en el tema y quiere realizar una experiencia,
3
Abad y Benito (coord.) (2006). Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje
Cooperativo. Experiencias de atencin a la diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza:
Ejido.
si as lo quiere, recibe apoyo por parte de los asesores y asesoras responsables de

esta lnea en los centros de formacin del profesorado (CPR) y del resto de los
docentes que ya estn trabajando dentro de las aulas.
Se le facilitan todos los materiales de que se dispone sobre el tema, tenien-
do en cuenta que el modelo de implementacin es el que difunde Pere Pujols. Los
documentos, de fcil lectura y sencilla aplicacin, dan pautas muy claras y concre-
tas de cmo empezar a introducir cambios en el aula para conseguir una estructu-
racin cooperativa de la misma. Estos materiales son difundidos a travs de la red4
y se descargan a partir del vnculo que remite al proyecto de innovacin titulado
Aprendizaje cooperativo: El reto de la inclusin.
3.4.2. Pautas para la implementacin

En segundo lugar, recibe una gua de uso de los materiales anteriores y de
otras referencias bibliogrficas y documentales sobre escuela inclusiva y aprendiza-
je cooperativo. Estas referencias estn ordenadas y ligadas a las fases que se reco-
miendan seguir cuando uno empieza a barajar, de forma importante, la asuncin
del propio cambio metodolgico y, por tanto, el cambio de su forma de hacer
accin docente en el aula. La gua de uso tiene dos partes:
1. La primera es una relacin de documentos y libros comentados distribui-
dos en tres niveles de experiencia:
a. El primer nivel de experiencia incluye materiales (documentos y libros)
de nivel bsico para empezar a conocer el tema y dar los primeros
pasos hacia la estructuracin cooperativa del aula.
b. El segundo nivel de experiencia incluye materiales para que, una vez
iniciada la experiencia, se reflexione sobre la propia prctica y, ade-
ms, anima al docente a colaborar con su propia experiencia en la
difusin del modelo.
c. El tercer nivel pretende que los docentes cada vez sean ms expertos
y, por ello, recoge bibliografa que ampla y profundiza en los princi-
pios del aprendizaje cooperativo que fomenta la escuela inclusiva.
2. La segunda parte de la gua de uso tiene un carecer ms utilitario, reco-
ge tanto los materiales asignados a los niveles de experiencia anteriores
como pequeos comentarios y consejos aprendidos durante el proceso.
Establece tres fases:
4 http://maestrosdeprimaria.com
a. La primera fase denominada: Me informo, seala al docente qu

documentos debe leer previamente a la puesta en marcha de su pri-
mera experiencia, tiempo que debe contemplar para la toma de deci-
siones, actividades que puede realizar con los alumnos y alumnas para
fomentar su inters a aprender en equipo y cmo puede ser acompa-
ado y autorizado si as lo desea.
b. La segunda fase llamada: Me decido, nos decidimos, orienta sobre
los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de planificar las pri-
meras sesiones y los documentos y materiales que los incluyen. Tam-
bin de la posibilidad de escribir su experiencia y de los beneficios de
estos manuscritos ya que permiten reflexionar sobre la propia prcti-
ca y aprender de la propia accin educativa.
c. La tercera fase: Me consolido, est pensada para aquellos profesio-
nales que, a partir de su primera experiencia, deciden trabajar habi-
tualmente de forma cooperativa. Incluye tambin documentos y pau-
tas que la facilitan.
3.4.3. Proyecto de innovacin educativa

Por ltimo, y en tercer lugar, el nexo definitivo lo establece el proyecto de
innovacin Aprendizaje cooperativo: El reto de la inclusin. El proyecto viene
desarrollndose desde hace 4 aos y fruto de los dos primeros aos se ha publica-
do una primera recopilacin de veinte experiencias5.
Es un proyecto atpico en el sentido de que sus miembros no son profesores
de un mismo centro. Pueden participar en l todos los asesores de los centros de
profesores y docentes de la Comunidad que lo deseen. Las normas de participa-
cin, muy sencillas, se incluyen dentro del conjunto de documentos que se puede
descargar en la web mencionada.
Su objetivo principal es que un nmero creciente de profesores aprendan,
compartan, enseen, asesoren, investiguen y reflexionen sobre sus conocimientos
y experiencias de intervencin docente cooperativa. Da mucha importancia a la
propia cooperacin entre los docentes dentro y fuera de las aulas para impulsar el
aprendizaje cooperativo por sus caractersticas inclusivas. Resulta fundamental el
acompaamiento y la tutorizacin mutua del profesorado.
5
Abad y Benito (coord.) (2006). Cmo ensear junt@s a alumnos diferentes: Aprendizaje coope-
rativo. Experiencias de atencin a la diversidad para una escuela inclusiva. Zaragoza: Ejido.
Fomenta la recogida de las experiencias en lenguaje escrito para su lectura

detenida y profesional, convirtiendo a estos manuscritos en fuentes imprescindibles
para aprender, reflexionar y debatir a partir de las experiencias cooperativas.
La comunicacin entre sus miembros se hace a travs de las tecnologas de
la informacin: correo electrnico y el foro6 creado expresamente para ello. Tam-
bin por medio de las asesoras de formacin de los CPR.
3.5. INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS Y ENRIQUECIMIENTO DEL MODELO
Las experiencias del profesorado se recogen en unos manuscritos en los que

se escribe lo que se hace, por qu se hace y cmo se hace. La informacin se reco-
ge en dos documentos:
1. El primero es el Diario de sesiones donde los profesores y profesoras
cuentan sus sentimientos, pensamientos, la planificacin de las sesiones,
los comentarios de los alumnos y alumnas, lo que pasa en clase. Es un
documento muy personal e ntimo donde cada uno muestra cmo es y
cmo vive la docencia. El Diario de sesiones es la base del Informe
Escrito.
2. El Informe escrito es un segundo documento que se caracteriza porque
es ms tcnico, objetivo y profesional. Incluye los siguientes apartados:
a. Descripcin del contexto: centro, aula, los alumnos, los compaeros...
b. La organizacin de la clase: mtodo utilizado para formar los equipos,
normas de funcionamiento establecidas, cmo se han determinado...
c. La organizacin interna de los equipos: roles y funciones de los alum-
nos, materiales didcticos empleados (el cuaderno de equipo, el plan
de equipo...) y las dinmicas y tcnicas utilizadas.
d. Valoracin de los resultados de la experiencia en relacin con el clima
del aula, la participacin y las interacciones del alumnado, el rendi-
miento escolar y la participacin de otros especialistas en el aula.
e. Anlisis de la experiencia en relacin con los elementos que se consi-
deran esenciales y que permiten comprobar si realmente la experien-
cia es de corte cooperativo: la heterogeneidad del equipo, la interde-
pendencia positiva, la interaccin estimulante cara a cara, la respon-
6 http://www.educaragon.org/foros/foros_temas.asp?idPadre=31
sabilidad personal y los compromisos individuales, la igualdad de opor-

tunidades y las habilidades sociales y de pequeo grupo.
f. Conclusin general sobre todos los aspectos anteriores.
Finalmente, las experiencias se comparten con la organizacin de cursos y
jornadas de encuentro en las que se muestra cmo es posible hacer inclusin aula
por aula y escuela por escuela.
En estos encuentros se invita a otros profesores a entrar a formar parte de
este colectivo, a participar en el proyecto, a adquirir la co-responsabilidad de hacer
lo mismo, a opinar, plantear dudas, apoyar, escribir y contar cmo lo estn hacien-
do y participar en las diferentes actividades que sobre el tema vayan surgiendo. En
definitiva, a ser responsables de su aprendizaje pero tambin del aprendizaje del
resto de compaeros y compaeras de profesin.
4. RESULTADOS
Como valoracin de estos aos de puesta en prctica del aprendizaje coo-
perativo, en los distintos niveles educativos, la puesta en marcha de esta metodolo-
ga en las aulas merece la pena ya que permite:
Pensar que es posible que todo el alumnado puede ser atendido dentro de
su grupo de referencia, independientemente de sus caractersticas perso-
nales, etnia, raza, capacidad.
Llenar de ilusin las aulas, motivar a los alumnos y hacer al profesorado
co-responsable de su aprendizaje y de aprendizaje de sus compaeros/as.
Tratar como contenido la convivencia, el respeto, la empata, la acepta-
cin del otro, la escucha activa
Compartir ideas y opiniones con otros compaeros/as y aprender unos
de otros dentro de un marco establecido, es decir, formar un equipo de
trabajo.
Valorar positivamente el trabajo conjunto de dos profesores/as dentro del
aula, consensuando, decidiendo, aportando cada uno su punto de vista,
en definitiva, enriqueciendo y diversificando el aula.
Realizar jornadas de encuentro durante tres aos consecutivos con gran
xito por parte de todos. En los encuentros se difunden las experiencias
que cada ao se van haciendo en las aulas con la misma ilusin, incluso
ms si cabe que el primer ao, con la finalidad de poder transmitir esa ilu-
sin al resto de los compaeros/as.
5. CONCLUSIONES
La difusin del modelo desde el ao 2002 ha supuesto un importante avan-
ce hacia la escuela inclusiva y un cambio importante en la forma de trabajar por
parte de los docentes. Supone un importante abandono del modelo individualista
en favor del modelo cooperativo.
Este modelo incluye tanto a los alumnos como al profesorado, ya que inte-
gra definitivamente el trabajo conjunto con otros compaeros dentro del aula y la
idea fundamental de que educar es cosa de todos.
El trabajo en equipo como co-responsabilidad compartida es uno de los as-
pectos ms importantes para poder vivir en esta sociedad diversa, cambiante e ines-
table. Por eso se considera esencial ensearlo a los alumnos, aprenderlo y practi-
carlo entre el profesorado.
Pero as y todo no se puede deducir que ya todo est hecho. Es necesario
seguir trabajando para hacer cada vez ms posible la utopa de la inclusin. Por
ello es preciso mantener y profundizar en las bases que sustentan desde el princi-
pio la implementacin de este modelo. De ah que se propongan las siguientes con-
diciones:
El profesorado debe seguir formndose en el conocimiento terico que
sustenta las escuelas inclusivas, la estructuracin cooperativa del aprendi-
zaje y las diferentes tcnicas que la posibilitan.
Conocer experiencias reales de otros compaeros mediante la organiza-
cin de jornadas y congresos, ya que es la manera de conectar los aspec-
tos tericos: por qu? y para qu? con el cmo llevarlo a la prctica?
Colaborar y difundir las experiencias propias entre otros compaeros y
compaeras.
Aprender la ventaja de co-educar con otros miembros del claustro y
potenciar este hecho.
Organizarse para sentirse parte de un grupo profesional de docentes cuya
finalidad comn es la de aprender a ensear junt@s a alumnos diferen-
tes.
Apoyarse mutuamente mediante la accin tutorial personal y a distancia.
Escribir las experiencias realizadas ya que son una fuente esencial de mos-
trar el saber hacer inclusin.
Finalmente, esparcir las semillas de utopa en futuras jornadas y con-
gresos esperando que caigan en terreno bien abonado dentro del profe-
sorado.
Para terminar y como dice Alex Rovira, conferenciante y articulista, de El

Pas:
Por norma general, las grandes soluciones, los grandes cambios, tienden
a nacer de planteamientos simples que se aplican de manera individual pero de
forma masiva. Todo esto pasa por un compromiso mo, tuyo, de nuestro vecino
y de todos. Ya lo dijo Marcel Proust hace muchos aos: AUNQUE NADA CAM-
BIE, SI YO CAMBIO, TODO CAMBIA.
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XV
EL MODELO DE ORIENTACIN EN
CASTILLA-LA MANCHA Y LA PUESTA
EN FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO
TERRITORIAL DETOLEDO
(CTROADI TOLEDO)
M. Magnolia de Castro Infante

M. Carmen Fernndez Almoguera
Centro Territorial de Recursos para la Orientacin,
la Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad
de Toledo. CTROADI TOLEDO
1. INTRODUCCIN
En la Comunidad de Castilla La Mancha el Decreto 43/2005, de 26-04-
2005, por el que se regula la Orientacin Educativa y Profesional, define un mode-
lo de orientacin innovador, basado en la atencin a la diversidad, la inclusin y la
colaboracin. Este nuevo modelo tiene como finalidad garantizar la educacin inte-
gral del alumnado:
A travs de la personalizacin del proceso educativo, especialmente en lo
que se refiere a la adaptacin de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje a su singularidad y a la transicin entre las distintas etapas y niveles
en los que se articula el sistema educativo y el mundo laboral.
Ofrecer al conjunto de la comunidad educativa asesoramiento colabora-
dor y apoyo tcnico especializado.
Este modelo mantiene el papel de la tutora, refuerza el papel de la orienta-
cin al configurar un modelo interno de orientacin tanto en Educacin Infantil y
Primaria como en Secundaria y asimismo asegura el asesoramiento especializado y

la coordinacin a travs de los Centros Territoriales de Recursos para la orientacin,
la atencin a la diversidad y la interculturalidad.
Este cambio ampla los recursos y garantiza la coordinacin y dinamizacin
de la orientacin educativa y profesional a travs de los Centros Territoriales. La
puesta en funcionamiento de estos centros es una tarea compleja y supone un reto
para los profesionales que lo integran.
2. EL MODELO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PROFESIONAL EN LA

COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA LA MANCHA
Se concreta en los siguientes niveles:
2.1. LA TUTORA QUE EJERCE EL PROFESORADO EN SU AULA Y GRUPO DE ALUM-

NADO
El tutor/a: es el profesorado que coordina la accin tutorial de un grupo de

clase. Es el responsable y a su vez referente de la dinmica tutorial y orientadora de
su grupo. Su papel consistir en coordinar y desarrollar la accin tutorial con sus
alumnos a travs de una estrecha coordinacin con todo el grupo de profesores que
imparten docencia en el grupo y mantener contactos peridicos con los padres.
Segn el Decreto de Orientacin, se destacan las siguientes funciones de la
tutora:
Desarrollar con el alumnado programas relativos a la mediacin y mejora
de la convivencia, a los hbitos y tcnicas de estudio y a la toma de deci-
siones y al pensamiento creativo y emprendedor.
Facilitar el intercambio y la coherencia del proceso educativo con las fami-
lias y establecer una va de participacin activa de la comunidad educati-
va en la vida del centro.
Coordinar al profesorado que interviene en un mismo grupo de alumnos
para garantizar la coherencia del proceso de enseanza y aprendizaje.
Colaborar con el resto de niveles de la orientacin para favorecer un desa-
rrollo gradual y coordinado a travs del asesoramiento y el intercambio de
informacin.
Desarrollar actuaciones con las empresas y el mundo del trabajo en el
caso de la formacin profesional.
2.2. EN LOS CENTROS SOSTENIDOS CON FONDOS PBLICOS MEDIANTE EL APOYO

ESPECIALIZADO DE LAS SIGUIENTES ESTRUCTURAS ESPECFICAS DE ORIENTACIN
2.2.1. Las Unidades de Orientacin en centros de Educacin Infantil y

Primaria y en los Centros de Educacin Especial
Integradas en los Equipos de Orientacin y Apoyo de los que forman parte.
2.2.2. Los Departamentos de Orientacin en los Centros que imparten

Educacin Secundaria
2.2.3. Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural
Que se configuran en unas zonas determinadas para garantizar una respues-

ta ms ajustada a las particularidades de la escuela rural.
Son funciones generales de estas estructuras:
a. Favorecer los procesos de madurez personal, social y profesional, de
desarrollo de la propia identidad y del sistema de valores y de la progre-
siva toma de decisiones que el alumno ha de realizar a lo largo de su vida,
escolares, profesionales y laborales.
b. Prevenir las dificultades de aprendizaje y no solo asistirlas cuando han lle-
gado a producirse, anticipndose a ellas, y combatir el abandono del sis-
tema educativo, el fracaso y la inadaptacin escolar.
c. Colaborar en el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades parti-
culares de todos y cada uno de los alumnos adaptndola a sus capacida-
des, intereses y motivaciones, mediante las oportunas adaptaciones curri-
culares y metodolgicas y el asesoramiento en las medidas de atencin a
la diversidad que garanticen un respuesta educativa ms personalizada y
especializada.
d. Asegurar la continuidad educativa a travs de las distintas reas, ciclos y
etapas y, particularmente, el paso de la Educacin Infantil a la Primaria,
de esta a la Educacin Secundaria y de la Secundaria al mundo acadmi-
co o al del trabajo.
e. Prestar asesoramiento psicopedaggico a los diferentes rganos de go-
bierno y de coordinacin docente de los centros educativos.
f. Asesorar a las familias en su prctica educativa.
g. Colaborar en el desarrollo de la innovacin, investigacin y experimenta-

cin como elementos que redundan en una mejora de la calidad educati-
va.
h. Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos inte-
grantes de la comunidad educativa, as como entre la comunidad educati-
va y su entorno, colaborando en los procesos organizativos y de partici-
pacin de la comunidad educativa, y en especial del alumnado, en la vida
de los centros.
i. Asesorar a la administracin educativa y colaborar en el desarrollo de sus
planes estratgicos.
Estas Unidades de Orientacin se integran en los centros pblicos de Edu-
cacin Infantil y Primaria, en los Equipos de Orientacin y Apoyo de los que for-
man parte.
2.3. CENTROS TERRITORIALES DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIN, LA

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD
3. EL DESARROLLO Y COORDINACIN DE LA ORIENTACIN EN EL

MODELO
El modelo de orientacin educativa y profesional se concreta a travs de la

elaboracin de los planes de orientacin de centro, zona y regin, en cuya elabo-
racin participan los orientadores/as de los centros sostenidos con fondos pblicos
coordinados por la Delegaciones Provinciales de la Consejera.
3.1. EL PLAN DE ORIENTACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

El Plan de Orientacin y Atencin a la Diversidad (antes dos: Plan de
Orientacin y Plan de Atencin a la Diversidad, ya que este curso se integran, por
primera vez, en un nico documento) incorpora todas las actuaciones a desarrollar
desde la tutora, la orientacin acadmica y profesional y las acciones de asesora-
miento dirigidas a los distintos rganos de gobierno y coordinacin del centro, la
comunidad educativa y de coordinacin con otros centros e instituciones. Dicho
plan forma parte del Proyecto Educativo y se concreta para cada curso en la Pro-
gramacin General Anual.
3.2. EL PLAN DE ORIENTACIN DE ZONA

El Plan de Orientacin de Zona define los objetivos y las actuaciones a desa-
rrollar por todas las Unidades y Departamentos de Orientacin de los centros
docentes dentro del mbito que se determine.
El Plan incluye de forma especfica la coordinacin entre etapas para facili-
tar la transicin del alumnado y las actividades de formacin, innovacin o investi-
gacin a desarrollar en colaboracin con los Centros de Profesores, los Centros de
Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural, en su caso, y con los Centros Terri-
toriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad y la Intercul-
turalidad.
3.3. EL PLAN REGIONAL DE ORIENTACIN

El Plan Regional de Orientacin recoge las prioridades, los criterios y direc-
trices bsicas a desarrollar por los distintos niveles de la orientacin y es elaborado
por la Consejera de Educacin y Ciencia de nuestra Comunidad.
Los Equipos Pedaggicos de los Centros de Profesores cuentan con una ase-
sora de orientacin y atencin a la diversidad que tambin coordina los planes de
orientacin de zona, una asesora lingstica para el desarrollo de las competencias
lingsticas y de la comunicacin en espaol y en lenguas extranjeras con una pers-
pectiva multicultural y plurilinge. La Asesora de Orientacin y Atencin a la
Diversidad, de manera ms destacada, impulsa la formacin de los Departamentos
y Unidades de Orientacin y Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela
Rural y facilita el desarrollo de los planes de orientacin de zona
4. EL CENTRO TERRITORIAL DE RECURSOS PARA LA ORIENTACIN,

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD DE TO-
LEDO
Somos una estructura organizativa que contribuye a desarrollar el modelo

de Orientacin y tiene la finalidad de:
Garantizar la coordinacin y dinamizacin de la orientacin educativa y
profesional.
Servir de instrumento de apoyo especializado y complemento a la accin
desarrollada por estructuras especficas de orientacin.
Servir como centro de recursos para la atencin al alumnado con necesi-

dades especficas de apoyo educativo.
Nuestra composicin tiene una estructura interdisciplinar y nos organizamos
como equipo de trabajo para el logro de objetivos en tres reas de actuacin:
El rea de orientacin educativa y profesional, como responsable del ase-
soramiento en los distintos niveles de orientacin y con especial atencin
a los planes de orientacin de centro y de zona. No disponemos de este
perfil.
El rea de necesidades educativas especiales, como responsable de alcan-
zar los objetivos referidos a la atencin a las diferencias del alumnado en
funcin de su capacidad intelectual, sensorial o fsica y a la problemtica
de conducta y alteraciones del desarrollo de la personalidad con especial
referencia a los planes de atencin a la diversidad de los centros.
El rea de interculturalidad y convivencia, como responsable del desarro-
llo de los objetivos referidos a la acogida e inmersin lingstica del alum-
nado inmigrante, al desarrollo de la educacin intercultural y la cohesin
social y, en general, de los temas referidos a la mejora de la convivencia
en los centros. Este rea tambin presta especial atencin a las actuacio-
nes para promover la igualdad de hombres y mujeres y para la preven-
cin de la violencia de gnero.
4.1. FUNCIONES DEL CTROADI

Aunque el listado de funciones es muy amplio, vamos a seleccionar aquellas
que en este momento tienen una especial relevancia por novedosas, por su carc-
ter global y por su envergadura.
4.1.1. Asesoramiento a la Delegacin y CEP en relacin a los planes

estratgicos: modelo de interculturalidad y cohesin social y de promo-
cin de la convivencia
La creciente presencia en los centros educativos de alumnado inmigrante que
no habla el castellano o que se ha escolarizado de forma tarda ha venido a sumar-
se a la existencia de alumnado que, por estar en situaciones de desventaja social o
por pertenecer a minoras tnicas, ha necesitado de medidas de compensacin edu-
cativa. Ante esta situacin, los recursos profesionales y materiales han ido incre-
mentndose; sin embargo, los resultados obtenidos hasta este momento no han
sido mucho mejores. Los recursos por s mismos no resuelven los problemas.
Se realiza una revisin de todo el sistema para darle un nuevo enfoque. Esto
supone un cambio muy significativo tanto en los planteamientos generales, incluso
ideolgicos, como en las prcticas educativas y orientadoras. Aunque se utilice el

trmino de interculturalidad, su fundamentacin ltima tiene que ver con la aten-
cin a la diversidad entendida como todas las variables posibles del alumnado (ya
sea autctono o inmigrante) desde un marco nunca excluyente ni segregador. Ha-
blamos de modelos organizativos de centro y aula para la respuesta educativa a la
diversidad en una escuela inclusiva.
Este cambio requiere de la movilizacin no solo de estructuras y recursos,
tambin de actitudes e ideas.
El Centro Territorial presta asesoramiento tcnico especializado en colabo-
racin con otras estructuras del sistema. Es destacable el papel de los Centros de
Profesores, la formacin del profesorado como pieza clave para hacer los cambios
efectivos. Partiendo de las propuestas normativas, el diseo de su implementacin
a travs de materiales y documentos es el contenido del trabajo del Centro Terri-
torial.
Los elementos importantes para que se de un cambio en la prctica hacia los
nuevos modelos son:
1. Autorreflexin: El profesorado da sentido al cambio cuando lo funda-
menta en su propio conocimiento prctico y personal, as como en su
propia experiencia. Ha de sentir la necesidad de cambio.
2. Formacin que ayude al cambio. Con frecuencia, faltan recursos tcnicos
e incluso conocimientos y competencias bsicas, cuya ausencia se hace
muy evidente en una situacin tan compleja.
3. Contexto de trabajo en equipo. Los equipos educativos de los centros tra-
bajan como tales solo en circunstancias o actividades especiales. Compar-
tir un proyecto comn en el da a da es difcil si el grado de implicacin
es distinto y la movilidad alta.
4. Nuevos modelos de trabajo en el aula. Poco explorados y valorados, re-
quieren de una preparacin previa importante, no se pueden improvisar.
Estas variables, entre otras, inciden en el progreso de estos planteamientos.
Como se ha dicho, no es solo una cuestin de recursos, de cupos o de dotaciones
presupuestarias. Hacer efectivo este avance en los centros no se puede plantear en
un plazo inmediato, es un proceso que se ha iniciado y que tiene su exponente ms
claro en la trasformacin de la Educacin Compensatoria, que deja de existir como
tal para dar paso al modelo de interculturalidad y cohesin social.
Este curso se incorporan a la primera fase del modelo 18 centros seleccio-
nados en Toledo, que requieren una atencin especial que se viene articulando,
principalmente, a travs del trabajo colaborativo CEP/CTROADI.
El Centro Territorial establece un correlato entre los principios generales y

los contenidos tcnicos de trabajo, traduce los planteamientos globales en estrate-
gias y procedimientos. As, realiza una revisin y elaboracin de materiales y docu-
mentos propios, aporta y difunde estos materiales que, como se ha dicho, se con-
vierten en contenidos de asesoramiento para el Centro Territorial, contenidos de
formacin para los Centros de Profesores y, para los centros educativos, conteni-
dos para el diseo y la planificacin de actuaciones educativas.
Los contenidos, agrupados en cinco bloques, son los siguientes: estrategias
organizativas de centro; estrategias metodolgicas de aula, la tutora, convivencia;
y estrategias de resolucin de conflictos y colaboracin con el entorno.
4.2. CENTRO DE RECURSOS Y ASESORAMIENTO ESPECIALIZADO POR PERFILES
Los componentes del Centro trabajan como un grupo de profesionales diri-

gido a la tarea que tiene una organizacin interna, diferenciacin de roles y funcio-
nes en un espacio comn y con diferentes niveles de coordinacin.
El CTROADI Toledo ha iniciado su andadura aprovechando los recursos
profesionales (y hasta personales de sus miembros); los materiales que hemos ido
acumulando cada uno de nosotros se han puesto al servicio del Centro, especial-
mente al principio. Ahora ya se generan y elaboran muchos documentos propios y
que son producciones del equipo configurado como grupo de trabajo.
4.2.1. Tareas como centro de recursos

Actualizacin permanente de recursos psicotcnicos, fondos bibliogrfi-
cos y documentales. Se trata de disponer de la informacin tcnica y cien-
tfica ms reciente dirigida a su implementacin en la prctica educativa y
orientadora. Servicio de prstamo de estos materiales.
Revisin/elaboracin de documentos y materiales, principalmente, selec-
cin y adaptacin para hacerlos ms funcionales.
Actualizacin permanente de legislacin educativa.
Conocer y analizar las intervenciones y actuaciones educativas ms nove-
dosas para ser difundidas al resto de la comunidad educativa.
4.2.2. Respuesta a demandas individuales de asesoramiento

Tienen su origen en los centros, ya que provienen principalmente de Uni-
dades de Orientacin y suponen un apoyo directo a la tarea orientadora puesto que
representa un asesoramiento tcnico altamente especializado en funcin de los per-
files. Se lleva a cabo a travs de telfono, correo electrnico o presencial.
4.2.3. Respuestas a demandas de centros

Son ms globales, tienen que ver con la educacin en valores, multicultura-
lidad, y se plantean a partir de ellas medidas organizativas.
4.3. DINAMIZACIN DE LA ORIENTACIN A TRAVS DE LA COORDINACIN Y

COLABORACIN CON ENTIDADES E INSTITUCIONES
Nuestra intervencin se fundamenta en el modelo colaborativo y de partici-

pacin con la comunidad hacia la construccin de la escuela inclusiva a travs de:
La garanta de acceso: hablamos de todos y todas sin distincin de pro-
cedencia, color, sexo, lengua, religin, discapacidad, superdotacin, ori-
gen social o cualquier otra condicin.
La garanta de ser aceptado: la diversidad como valor y no como defecto
o ruptura con la norma o con la opcin dominante.
El aula como espacio de dilogo e intercambio de significados.
La bsqueda de un patrimonio cultural comn a travs de un currculo
diferenciado.
La prctica del aprendizaje y de la enseanza en colaboracin para apren-
der a convivir conviviendo y a participar participando.
El profesorado como profesional implicado que reflexiona sobre su pro-
pia prctica.
La educacin como tarea compartida con las familias y los agentes socia-
les.
La creacin de amplias redes de colaboracin, ayuda y apoyo mutuo.
Por ello cabe destacar nuestra tarea de coordinacin y participacin con:
Asociaciones relacionadas con discapacidad y otras del mbito comuni-
tario, socieducativo e intercultural.
Bienestar Social y Sanidad.
Consejo Escolar Regional.
Universidad: participacin en jornadas de estudios interculturales y media-
cin (Seminario de Estudios Interculturales. Facultad de Humanidades de
Toledo). Colaboracin en el diseo del Prcticum de Pedagoga, Psicope-
dagoga y Psicologa de la UNED de Talavera de la Reina. Participacin
en el Prcticum de la Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado
de Toledo (UCLM).
5. CONCLUSIONES: HACIA DNDE VAMOS
El modelo de orientacin ha iniciado su andadura y el CTROADI Toledo pre-

tende contribuir a consolidarlo a partir de las siguientes lneas de futuro:
1. Conocer las necesidades socioeducativas del alumnado y del contexto
para mejorar el asesoramiento y apoyo especializado a toda la comunidad
educativa. Profundizar en el conocimiento de las caractersticas del alum-
nado individualmente, especialmente, los avances tcnicos y cientficos en
el mbito de la discapacidad. Para dar una mejor respuesta a las necesi-
dades especficas de apoyo educativo, las asesoras deben estar en per-
manente actualizacin de contenidos y facilitarlos para hacerlos efectivos
en la prctica educativa. Impulsar nuevos modelos de trabajo en el aula y
en los centros desde una perspectiva sociocomunitaria.
2. Dar continuidad y coherencia desde el asesoramiento educativo especiali-
zado para el desarrollo del modelo de interculturalidad y cohesin social
unido al modelo de convivencia, siendo conscientes de la complejidad del
cambio y de las resistencias, en muchos casos, encubiertas de algunos
miembros de la comunidad educativa.
3. Afianzar la red de coordinacin y de colaboracin. Lleva poco tiempo
pero tiene un sentido tan evidente, supone un aprovechamiento de
esfuerzos tan importante que todos somos conscientes de su rentabilidad.
Se trata de hacer efectiva la inclusin buscando la participacin de todos
y todas desde los distintos mbitos y funciones y de fomentar un clima de
cordialidad y relaciones saludables en los centros educativos entendidos
como comunidades de aprendizaje y convivencia.
4. Actualizar los instrumentos psicotcnicos, fondos bibliogrficos y docu-
mentales. Disponer de nuestra propia pgina web, presencia no solo fsi-
ca sino tambin virtual. Tenemos grandes ilusiones e ideas para que se
convierta en una herramienta til y que d posibilidades a todos. En la
sociedad de la informacin en la que vivimos, disponemos de mucha
informacin (sobra informacin), por lo que hay que tener criterios cla-
ros para su seleccin y para su manejo, hay que saber utilizarla.
6. BIBLIOGRAFA CITADA
LEGISLACIN DE CASTILLA-LA MANCHA: Desarrollo Normativo del Modelo de Orientacin:
Decretos de Formacin y Orientacin:
Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientacin Educativa y

Profesional en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOC 29-04-
05).
Decreto 78/2005, de 05-07-2005, por el que se regula la Formacin Permanente

en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 08-07-05).
Unidades de Orientacin:
Orden de 2 de mayo de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia por la que

se crean Unidades de Orientacin en los Colegios Pblicos de Educacin Infantil
y Primaria y se suprimen los Equipos de Orientacin de la Comunidad
Autnoma de Castilla La Mancha (DOCM 13-05-05).
Orden de 10 de junio de 2005, por la que se regula el rgimen de funcionamiento

de las Unidades de Orientacin en los centros que imparten Educacin Infantil y
Primaria de la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha (DOCM 27-06-05).
Centros territoriales (CTROADI):
Orden de 16 de mayo de 2005 de la Consejera de Educacin y Ciencia por la que

se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos
para la Orientacin, la Atencin a la Diversidad (DOCM 26-05-05).
Orden de 18 mayo de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que

convoca concurso para la provisin de plazas para el desempeo de las aseso-
ras tcnicas en los Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la
Atencin a la Diversidad y la Interculturalidad de la Comunidad Autnoma de
Castilla-La Mancha (DOCM 17-06-05).
Resolucin de 29 de junio de 2005 de la Direccin General de Calidad en la Edu-

cacin, por la que se dictan instrucciones y se definen prioridades para la ela-
boracin de la Programacin General Anual para el curso 2005-06 de los
Centros Territoriales de Recursos para la Orientacin, la Atencin a la
Diversidad y la Interculturalidad de la Comunidad Autnoma de Castilla La
Mancha (DOCM 08-08-05).
Centros de Profesores y CRAER.
Orden de 1 de junio de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que

se convoca concurso para la provisin de plazas para el desempeo de la
Asesora de Formacin en Orientacin, Atencin a la Diversidad e Intercultura-
lidad en los Centros de Profesores y Recursos de la Comunidad Autnoma de
Castilla- La Castilla (DOCM 17-08-05).
Resolucin 27-07-05, de la Direccin General de Personal Docente por la que se

hace pblica la lista definitiva de profesores seleccionados de acuerdo con la
Orden de 1 de junio de 2005, de la Consejera de Educacin y Ciencia (DOCM,
17-06-05) por la que se convoca concurso para la provisin de plazas, en comi-
sin de servicios, para el desempeo de la Asesora de Formacin en
Orientacin, Atencin a la Diversidad e Intercultualidad en los Centros de
Profesores y Recursos de la Comunidad Autnoma de Castilla- La Castilla.
Resolucin de 29 de Junio de 2005 de la Direccin General de Igualdad y Calidad
en la Educacin, por la que se definen prioridades para la elaboracin de la
Programacin General Anual y se dictan instrucciones de funcionamiento para
el curso 2005-06 de los Centros de Profesores y de los Centros de Recursos y
Asesoramiento a la Escuela Rural de la Comunidad Autnoma de Castilla La
Mancha.
Orden de 8 de marzo de 2006, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que
se regula la organizacin y funcionamiento de los Centros de Profesores en la
Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.
Plan de Orientacin de centro y zona:
Resolucin de 29 de junio de 2005 de la Direccin General de Igualdad y Calidad
en la Educacin, por la que se dictan instrucciones para la elaboracin de los pla-
nes de orientacin de centro y zona en los centros sostenidos con fondos pbli-
cos de la Comunidad de Castilla La Mancha (DOCM 08-08-05).
Orden de 25-05-2006, de la Consejera de Educacin Ciencia, por la que se dictan
instrucciones que regulan la organizacin y funcionamiento y funcionamiento de
los colegios de Educacin Infantil y Primaria en la Comunidad de Castilla.
XVI
LA ACTIVIDAD FSICA COMO
HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE
Y ELEMENTO SOCIALIZADOR
Y DE RELACIN
Mara Pilar Burillo Arilla

IES Tiempos Modernos
Ana Beatriz Martnez Gmez
CPEE Alborada
INTRODUCCIN
La colaboracin entre el IES Tiempos Modernos y el CPEE Alborada
comenz el curso 2000-2001 con cinco actividades puntuales, en las que partici-
paron alumnado y profesorado de ambos centros.
La valoracin fue tan positiva que se plante la posibilidad de ampliar y mejo-
rar esa colaboracin a travs de un proyecto de socializacin de dos cursos de dura-
cin y que fuera la continuacin de dichas actividades, integrndolo dentro de la
programacin del primer ciclo de Secundaria que el Departamento de Educacin
Fsica y el de Extraescolares elabora cada curso escolar, y la del CPEE Alborada.
De este modo emprendimos una labor conjunta entre el Instituto y el Centro
de Educacin Especial con el propsito de ampliar y mejorar el proceso de ensean-
za y aprendizaje llevado a cabo con nuestro alumnado, profundizando en todos los
contenidos programados y modificando aquellos aspectos susceptibles de mejora.
A travs de la Educacin Fsica pretendamos mejorar la socializacin del
alumnado con necesidades educativas especiales, incrementando sus habilidades
comunicativas y favoreciendo sus relaciones sociales.
1. CARACTERSTICAS GENERALES Y PARTICULARES DEL CONTEXTO EN

EL QUE SE HA DESARROLLADO EL PROYECTO
Este proyecto se ha desarrollado a lo largo de dos cursos escolares (2001-

2002 y 2002-2003), distribuyendo las actividades programadas a lo largo de los
tres trimestres escolares.
Las actividades han tenido lugar en el CPEE Alborada, en el IES Tiempos
Modernos, en las pistas polideportivas del CDM del ACTUR y a lo largo del carril
bici que rodea el citado barrio. Por ltimo, ambos centros participaron juntos en la
campaa municipal de esqu escolar en la estacin de Panticosa en el Pirineo ara-
gons.
1.1. CARACTERSTICAS DEL IES TIEMPOS MODERNOS

Situado en el barrio del ACTUR, comienza a funcionar en septiembre de
1987. En el centro se imparten enseanzas de rgimen general y cuenta con diver-
sos programas como el de Integracin de ACNEE, Compensatoria, Diversificacin
y Garanta Social.
Precisamente por ser un centro de integracin de motricos, est dotado de
fisioterapeuta y la correspondiente sala de Fisioterapia, dos auxiliares de Educacin
Especial, baos adaptados, ascensor y no existen barreras arquitectnicas.
Entre los recursos materiales relacionados con el rea de Educacin Fsica,
se dispone de un gimnasio, dos pistas deportivas, la posibilidad de utilizacin de las
instalaciones deportivas del CDM ACTUR y el entorno natural. Tambin se cuenta
con material especfico para la prctica de la Educacin Fsica.
La principal caracterstica del alumnado que se atiende es su gran diversidad,
habiendo participado en el proyecto de forma continua el perteneciente al primer
ciclo de Secundaria.
1.2. CARACTERSTICAS DEL CPEE ALBORADA

Es un Colegio Pblico de Educacin Especial ubicado en el Barrio del ACTUR.
Comenz a funcionar en septiembre de 1987. Todos sus alumnos tienen retraso
mental de diversa consideracin junto a otros problemas aadidos (motrices, sen-
soriales, de comunicacin, de conducta...) y precisan adaptaciones curriculares muy
significativas, aunque el alumnado que ha participado en el proyecto presenta un
desarrollo motor suficiente, adecuado nivel de atencin y comprensin y capacidad
para jugar en grupo.
Entre los recursos materiales, el Centro cuenta con patio de recreo, un gim-
nasio de Psicomotricidad y otro de Educacin Fsica y el material especfico para uti-
lizar en la prctica de la actividad fsica.
En relacin con los recursos humanos, se dispone de un adulto por cada cin-
co alumnos: profesora de Educacin Fsica, profesores tutores con especialidad de
Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje, profesores tcnicos de FP, Msica,
orientadora, trabajadora Social, auxiliares de Educacin Especial, ATS y fisiotera-
peutas.
2. DISEO DEL PROYECTO
2.1. JUSTIFICACIN
El juego y la actividad fsica, presentes en todas las etapas del individuo, pue-
den considerarse como herramienta de aprendizaje y de adaptacin a la vida adul-
ta. Tambin, como elemento socializador y de relacin. De hecho, est comproba-
do que los nios aprenden a travs de la experiencia y el juego.
No obstante, un gran porcentaje de personas con discapacidad no participan
de los juegos individuales y en grupo si no se les motiva y se facilita el desarrollo de
sus habilidades sociales.
Por todo lo anterior, y con el deseo de mejorar la calidad de enseanza de
todos nuestros alumnos, y en particular de los que presentan necesidades educati-
vas especiales en ambos centros, hemos elaborado una propuesta didctica que
consideramos coherente con los principios que deben guiar la atencin de este
alumnado: principio de normalizacin e integracin escolar, ambiente lo menos res-
tringido posible, la nueva concepcin de la Educacin Especial, abierta a la socie-
dad y al entorno, el concepto de escuela inclusiva, una escuela para todos y en la
que todos tienen cabida, y finalmente, la necesaria y deseable coordinacin e inte-
raccin entre centros especficos y centros ordinarios.
Tambin hemos tenido en cuenta las caractersticas personales del alumnado
participante y su forma de enfrentarse a las tareas que se les proponen, as como
la necesidad de respetar sus personales ritmos de aprendizaje y dedicar un tiempo
suficiente a la realizacin de todas las actividades programadas, permitindoles
ejercitar y desarrollar una amplia gama de habilidades y destrezas.
2.2. PRINCIPALES OBJETIVOS A CONSEGUIR
El objetivo prioritario propuesto para ACNEE es la socializacin: incremen-

tar las habilidades sociales e interpersonales del alumnado participante a travs del
juego en grupo y la actividad fsica. Se pretende que nuestro alumnado aprenda a
relacionarse de forma adecuada, respetando las normas y a los dems compae-
ros, iniciando juegos y actividades de forma cada vez ms espontnea y menos diri-
gida.
Otros objetivos tambin fundamentales son aumentar sus habilidades comu-
nicativas y generalizar a otros entornos las adquisiciones conseguidas.
Respecto al mbito de la Educacin Fsica:
Favorecer la evolucin hacia niveles prximos a su grupo de referencia
por edad y sexo, adaptando los objetivos motrices a las caractersticas
individuales.
Conseguir que su participacin en los juegos se produzca de la forma ms
integrada y natural posible en todos los mbitos.
Conseguir que sus aprendizajes sean significativos (que tengan sentido
para ellos) y funcionales (con aplicacin prctica y que posibiliten nuevos
aprendizajes).
Utilizacin normalizada de los servicios de la comunidad (piscinas, pistas
polideportivas...) que les permitan participar en actividades de ocio y
tiempo libre.
Implicar al resto de los compaeros en el apoyo acadmico y social de
este alumnado.
Favorecer actitudes de tolerancia y respeto hacia los compaeros, valo-
rando el enriquecimiento que suponen las aportaciones individuales al
grupo.
Conseguir que disfruten con la prctica de estos juegos mejorando su apti-
tud motriz.
Promover la expresin y la comunicacin.
Mejorar su autoconcepto.
Facilitar el conocimiento de Aragn a travs de los juegos tradicionales.
Acercar los juegos tradicionales a los participantes y motivarles a practi-
carlos.
Aprovechar las posibilidades del entorno para la fabricacin de elementos
de juego.
Promover el respeto hacia las actividades propuestas valorndolas en su

justa medida.
2.3. ACTIVIDADES PROGRAMADAS PARA LA CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS
1. Campaa municipal de esqu escolar en la modalidad de esqu alpino a

realizar en las estaciones de esqu del Pirineo aragons.
2. Jornada de paseo en bici por el barrio.
3. Juegos y actividades con paracadas y diverso material de psicomotrici-
dad.
4. Jornada de juegos tradicionales aragoneses en colaboracin con la Fede-
racin Aragonesa de Juegos y Deportes Tradicionales.
5. Juegos cooperativos en el aula.
6. Deportes de pala y raqueta a realizar en las instalaciones del CDM Actur.
7. Juegos de orientacin en el entorno natural del centro.
8. Juegos de sensibilizacin y expresin corporal.
9. Iniciacin a la escalada.
10. El ritmo y el movimiento como medios de expresin y de comunicacin.
2.4. METODOLOGA
El profesorado de Educacin Fsica siempre ha atendido a la totalidad del
alumnado y ha buscado estrategias adecuadas para cada situacin y cada caso basa-
das en su formacin y su experiencia.
Por la diversidad del alumnado nos planteamos como prioridad abordar esa
atencin de una forma ms rigurosa y exhaustiva.
Dicho esto, nuestro objetivo fue determinar los grupos de alumnado con unas
caractersticas particulares, sobre los que incidir con metodologas diversas, pro-
puestas de actividades diferenciadas, materiales y recursos especficos, incluso con
agrupamientos flexibles y ritmos de trabajo distintos.
En este proyecto vamos a incidir de forma preferente en el alumnado que
presenta necesidades educativas especiales, por lo que nos atendremos a una serie
de principios metodolgicos que detallamos a continuacin:
Adaptarse al desarrollo psicolgico y las caractersticas personales de cada

alumno, favoreciendo su evolucin hacia niveles prximos de su grupo de
referencia por edad y sexo.
Partir de las experiencias y conocimientos de los alumnos.
Dar a los contenidos un carcter significativo y funcional.
Fomentar las experiencias de interaccin entre los alumnos.
Diversificar los canales, sistemas y cdigos utilizados para transmitir la
informacin (visual, auditivo, propioceptivo, lenguaje de signos).
Asegurar la informacin al grupo y al individuo.
Vigilar la situacin del alumno respecto al profesor.
Seleccionar el mejor momento para informar.
Combinar el trabajo individual y grupal.
Seleccionar reforzadores y motivaciones.
Definir con claridad las tareas, concretar las consignas, secuenciarlas en
pasos ms cortos.
Cuidar el componente afectivo-emocional: proporcionar reconocimiento,
seguridad y reto moderado.
Preparar actividades especficas para la sensibilizacin, la tolerancia y el
respeto, y sobre todo, para dar oportunidades de xito a los que casi siem-
pre fracasan.
Trabajar entre todos las actitudes, normas y resolucin de conflictos.
Programar estableciendo los mnimos con claridad y relacionando los con-
tenidos entre s, de manera que sigan una secuencia lgica.
3. RESULTADO
3.1. CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

El propsito fundamental de este proyecto ha sido utilizar la actividad fsica
y el deporte, como herramienta de aprendizaje y elemento socializador y de rela-
cin. Este es el motivo por el cual, si bien se han fijado unos objetivos en el mbi-
to de la Educacin Fsica, tambin se han contemplado otros, encaminados a con-
seguir una mejora de las habilidades y destrezas sociales, comunicativas y de rela-
cin del alumnado.
De acuerdo con esta premisa, los objetivos planteados en este proyecto han
pretendido de forma prioritaria favorecer la socializacin del alumnado participan-
te, ofrecindole a travs del juego en grupo y la actividad fsica la posibilidad de
incrementar su integracin social y mejorar sus relaciones interpersonales.
Participando en las actividades programadas, el alumnado ha tenido la opor-
tunidad de generalizar sus aprendizajes a otros entornos diferentes de los habitua-
les, aprecindose una mejora notable en sus habilidades comunicativas, relacionn-
dose de una forma cada vez ms adecuada y presentando un comportamiento pro-
gresivamente ms ajustado a las circunstancias. El respeto tanto a las normas como
a los compaeros ha estado siempre presente y la participacin del alumnado ha
sido muy activa y de buen grado en todos los juegos.
Respecto al nivel alcanzado en los objetivos relacionados con la Educacin
Fsica ha sido igualmente satisfactorio, habindose conseguido una evolucin favo-
rable del alumnado, que ha progresado hacia niveles prximos a su grupo de refe-
rencia por edad y sexo, siempre de acuerdo a sus caractersticas individuales.
Una vez finalizado el proyecto y por todo lo expuesto anteriormente, pode-
mos considerar que el nivel de consecucin de los objetivos ha sido muy satisfacto-
rio, habindose trabajado a lo largo de dos cursos de forma gradual y progresiva.
La consecucin de estos logros ha sido posible gracias a la organizacin y la
metodologa de trabajo que se ha seguido. El profesorado que ha participado en el
proyecto ha aportado sus conocimientos y su experiencia docente tanto en el
campo de la Educacin Fsica como de la Educacin Especial. Las aportaciones
individuales, junto a una reflexin y autoevaluacin continua, han permitido llevar
a la prctica el proyecto de acuerdo con el planteamiento previsto.
3.2. SNTESIS DEL PROCESO DE EVALUACIN UTILIZADO A LO LARGO DEL PRO-

YECTO
El punto de partida fue la propuesta de adaptacin curricular que se hace

desde el Departamento de Educacin Fsica para cada unidad didctica, sirviendo
como referente tanto para el alumnado con necesidades educativas especiales del
Instituto como del Centro de Educacin Especial.
Del mismo modo, los criterios de evaluacin adaptados se seleccionaron
teniendo en cuenta las adaptaciones curriculares que precisaba el alumnado con ne-
cesidades educativas especiales, siempre asesorados por el Departamento de Orien-
tacin, lo que nos permiti valorar el grado de consecucin de los objetivos al fina-
lizar cada actividad.
En la programacin de las unidades didcticas se ha partido de los niveles ini-
ciales del alumnado obtenidos a partir de los informes de Primaria y la evaluacin
inicial realizada en el propio Instituto. Como instrumentos de evaluacin, se utiliza-

ron una plantilla elaborada por el Departamento, donde se registraron los datos
ms representativos, junto a una serie de pruebas fsicas que nos proporcionaron
datos, tanto cuantitativos como cualitativos, acerca del nivel de competencia de los
participantes.
En todo caso, esta valoracin atendi al conjunto de los mbitos de desarro-
llo: cognitivo, motriz, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de actua-
cin e insercin social.
De este modo se obtuvo una aproximacin del nivel de partida del alumna-
do, sin descuidar los intereses, motivaciones y necesidades de los participantes.
Tambin el proceso de aprendizaje fue objeto de evaluacin tanto cuantitati-
va como cualitativa, incidiendo fundamentalmente en este segundo aspecto. Los
instrumentos empleados fueron:
Sistemas de observacin y registro: listas de control de aspectos cualitati-
vos de la habilidad. Registros del nivel de adaptacin y participacin en
actividades de grupo. Registro de conductas de los participantes (adecua-
das-inadecuadas, agrado-desagrado, participacin-aislamiento), llevado a
cabo por el profesorado.
Autoevaluacin: a travs de un cuaderno de registro personal (cuaderno
del alumno) en el que el alumnado anot las tareas realizadas y su valora-
cin personal. Para el alumnado con dificultades se buscaron frmulas
adaptadas de registro e incluso se acept sencillamente la expresin ver-
bal de esa autoevaluacin.
Coevaluacin (alumno/profesor/grupo): bien a travs del propio cuader-
no o mediante asambleas en las que cada uno manifestaba sus opiniones.
Listas de control de actitudes: se valoraban aspectos de inters, esfuerzo,
actitud en el juego, participacin...
Filmacin de la actividad en vdeo: se dispone de cintas de vdeo de cada
actividad que el alumnado ha tenido la oportunidad de ver y comentar,
admitindose todas las sugerencias manifestadas.
Realizacin de fotografas: con las que se han confeccionado murales que
se han expuestos en ambos centros para que pudieran ser vistos por
todos los miembros de la comunidad escolar.
Observaciones externas: llevadas a cabo por profesionales expertos.
Instrumentos de evaluacin del propio centro: dentro del programa de
evaluacin de centros.
Los datos proporcionados por estos instrumentos nos permitieron ir intro-

duciendo las modificaciones oportunas, a partir de una revisin continua, que lgi-
camente tambin inclua la adecuacin de los recursos humanos y materiales. No
obstante, esos ajustes han sido mnimos.
CONCLUSIONES
El objetivo prioritario era conseguir la socializacin del alumnado a travs de
la Educacin Fsica. Para ello, las actividades se han integrado dentro de la progra-
macin que el Departamento de Educacin Fsica y el de Extraescolares elabora
para el primer ciclo de Secundaria.
El primer logro ha sido sensibilizar e ilusionar a las comunidades educativas
de ambos centros que han valorado muy positivamente el carcter innovador de
este proyecto junto a su utilidad y viabilidad como recurso didctico con una apli-
cacin directa en el aula.
El segundo logro ha sido el establecimiento de relaciones personales enri-
quecedoras y gratificantes entre el alumnado de uno y otro centro, as como la acep-
tacin de ambos colectivos con sus peculiares caractersticas.
Las transferencias que se han suscitado han sido tantas y tan gratificantes,
que nos permiten afirmar que el enriquecimiento ha sido mutuo, tanto para el alum-
nado con necesidades educativas especiales como para el resto de los participantes.
Un tercer logro ha sido la adquisicin de valores como el respeto y la tole-
rancia, junto a un cambio de actitud experimentado por todos.
El alumnado con necesidades educativas especiales ha tenido la oportunidad
de participar en juegos y actividades ldicas con chavales de su misma edad y en un
ambiente normalizado. Y al mismo tiempo han demostrado que a pesar de sus limi-
taciones son capaces de hacer muchas cosas, incluso han servido de ejemplo al
resto del alumnado sin discapacidad, por su esfuerzo, espritu de sacrificio y afn de
superacin.
Tambin entre el profesorado se puede hablar de transferencias positivas. La
formacin y experiencia de los profesionales del CPEE Alborada junto a los recur-
sos humanos y materiales de que disponen, han resultado muy enriquecedoras para
el profesorado del IES Tiempos Modernos, y podramos calificar de necesaria y
deseable esta coordinacin e interaccin entre centros especficos y centros ordi-
narios.
De forma anloga, al profesorado que habitualmente trabaja con alumnado
que precisa adaptaciones curriculares muy significativas, este tipo de experiencias
les permite estar en contacto con una realidad diferente a la de sus centros, ya que
su labor docente puede centrarse exclusivamente en este tipo de alumnado llevn-
doles a una excesiva especificidad. Y, por descontado, que aunque este alumnado
requiera intervenciones intensas y especficas, siempre debern evolucionar hacia
su grupo de referencia por edad y sexo.
En este punto, el logro sera haber cooperado profesorado de uno y otro cen-
tro en un ambiente de trabajo en equipo, no exento de camaradera, en el que las
aportaciones individuales han enriquecido la labor del grupo.
Desde los equipos directivos de ambos centros se ha favorecido en todo
momento este proyecto, tomando decisiones que permitieron el normal desarrollo
de las actividades, adaptando los horarios, dotando al Proyecto de los recursos
humanos y materiales necesarios, facilitando la seleccin de los grupos participan-
tes, etc. En este sentido, podemos hablar de un modelo colaborativo, con una
estructura organizativa en ambos centros que garantizar la ejecucin presente y la
continuidad futura del proyecto.
Destacada participacin ha tenido el Departamento de Orientacin tanto en
la elaboracin de las adaptaciones como en el apoyo personal a las actividades.
Finalmente, la incidencia que el desarrollo de este proyecto debe tener en
ambos centros es una atencin a la diversidad que comprenda a la totalidad del
alumnado, no solo a unos pocos, y sin necesidad de hacer referencia a situaciones
especiales.
BIBLIOGRAFA
VV AA (2001), Educacin Fsica adaptada: una propuesta para primaria, Educar para la
diversidad en el siglo XXI. Zaragoza: Mira Editores.
VV AA (2003): Educacin Fsica adaptada para Primaria. Barcelona: Inde Publicaciones.
VV AA (2004): Proyecto de Socializacin a travs de la Educacin Fsica entre un Instituto
y un Centro de Educacin Especial, VII Jornadas Provinciales de Educacin Fsica.
Centro de Profesores y de recursos de Calatayud. Departamento de Educacin, Cultura
y Deporte de la DGA.
XVII
MATERIALES ADAPTADOS
PARA EL CORRECTO POSICIONAMIENTO
DEL ALUMNO

Sara Baos Morales
Pilar Morancho Bardaj
Beatriz Gil Marn
Miembros del grupo de investigacin en mobiliario
adaptado de AIDIMO (Asociacin para la investigacin en
discapacidad motriz)
1. INTRODUCCIN
La confeccin de elementos de escayola tales como asientos plvicos, stan-

dings o mini-standings es una de las herramientas de las que dispone el fisiotera-
peuta dentro de su arsenal teraputico. Estos elementos disminuyen el potencial
deformador y ayudan a mantener la mejor alineacin postural posible siempre que
su uso sea correcto. Pueden ser utilizados tanto en la sesin de fisioterapia como
en el aula o en la propia casa del nio.
2. OBJETIVOS DE LA UTILIZACIN DEL MATERIAL ADAPTADO
Los objetivos que se persiguen con la realizacin de todas estas instalaciones

de escayola se pueden clasificar en teraputicos y educativos.
2.1. OBJETIVOS TERAPUTICOS
Como objetivos teraputicos podemos destacar:

Permitir una actividad motriz ms eficaz (por ejemplo, liberacin de una
extremidad superior gracias a la alineacin correcta del tronco y a la carga
simtrica en sedestacin).
Evitar los cambios de longitud en los tejidos blandos asociados a malas
posturas.
Evitar la aparicin de deformidades ortopdicas (luxacin de caderas...).
Proporcionar una correcta alineacin de los segmentos corporales favo-
reciendo los ajustes posturales adecuados.
Mejorar las funciones sistmicas (respiratorias, digestivas, circulatorias,
etc.).
Prevenir la prdida de densidad mineral sea.
Aliviar el posible dolor derivado de una posicin inadecuada.
Disminuir el tono muscular anormal.
Proporcionar al nio diversas experiencias motrices (la experiencia motriz
de jugar en posiciones diferentes) que sin ayuda externa no podra man-
tener, al menos, de forma corregida.
2.2. OBJETIVOS EDUCATIVOS
Como objetivos educativos podemos destacar:

Permitir al nio acceder al currculum educativo al mximo de sus posibi-
lidades, tratando de que las dificultades motrices mediaticen lo mnimo
posible el nivel curricular del nio.
Permitir al nio percibir el entorno dentro del aula e interactuar con l
desde una postura erecta.
Facilitar la liberacin de las manos del nio para poder realizar en el aula
las diferentes actividades propuestas (pintar, hacer puzzles).
3. MATERIAL ADAPTADO UTILIZADO EN EL AULA
Los elementos ms utilizados en el aula son los asientos plvicos y los stan-
dings o bipedestadores.
3.1. ASIENTOS PLVICOS
Los asientos plvicos (figura 1) buscan principalmente proporcionar un

soporte equilibrado, cmodo y que permita una correcta alineacin del raquis y de
las extremidades inferiores. Esta alineacin correcta evitar la aparicin de defor-
midades de columna y cadera, la aparicin de escaras, etc.
Los asientos plvicos pueden ser a su vez pasivos o activos si tenemos en
cuenta la reclinacin del respaldo. Hablaremos de un asiento plvico pasivo cuan-
do esta reclinacin es de 120 aproximadamente, de utilidad en aquellos nios que
apenas tienen control del tronco. Cuando la reclinacin del asiento es de 90,
entonces se denomina asiento plvico activo, indicado en nios que tienen sufi-
ciente control del tronco.
Tambin repercuten en el
proceso educativo en la medida en
que evitan la aparicin temprana de
dolor y/o fatiga muscular, condicio-
nando la atencin y concentracin
del nio en las tareas propuestas en
el aula. Adems, favorecen tanto el
correcto funcionamiento de los
miembros superiores como una
mayor utilizacin de estos.
Figura 1. Asiento moldeado en escayola

Los pies deben estar en contacto con una superficie de soporte para ayudar
a estabilizar la pelvis.
En caso necesario pueden confeccionarse varios asientos ms o menos altos
para utilizarlos en diferentes lugares y horas del da, segn las necesidades del nio.
3.2. STANDINGS
Los standings permiten al nio cargar del 80 por ciento al 100 por ciento
del peso corporal sobre las extremidades inferiores. Ejercen un efecto corrector a la
vez que el nio trabaja sobre un plano. Se usan para promover un desarrollo mus-
culoesqueltico lo ms adecuado posible y debe proporcionar al nio una correcta
alineacin anatmica del tronco y las extremidades inferiores. Se utiliza en nios
que son capaces de controlar la cabeza y el tronco en contra de la gravedad, pero
con control de la pelvis y las extremidades inferiores insuficiente como para poder
mantener una bipedestacin esttica. La actividad de la musculatura extensora de
cuello y columna variar significativamente segn la inclinacin. El esfuerzo muscu-
lar para mantener la cabeza enderezada ser menor con una inclinacin que se
aproxime a la verticalidad. Se puede utilizar como herramienta teraputica para
preparar la deambulacin, promover la simetra y la alineacin corporal.
Adems, los standings permiten al nio percibir el entorno e interactuar con
l desde una postura erecta. Pueden colocarse mesas con diferentes inclinaciones
para que el nio juegue mientras est en bipedestacin, aspecto que le ayuda a
organizar su control culo-manual mientras mantiene un correcto alineamiento
musculo-esqueltico de las diferentes partes del cuerpo.
Normalmente se inicia su utilizacin al ao de edad, cuando el nio no es
capaz de sostener su cuerpo en contra de la gravedad.
Otra modalidad es el standing en abduccin (figura 2), utilizado en nios que
presentan espasticidad de adductores, dando lugar a la adduccin de las caderas que
disminuyen la base de soporte. Estos nios inician la bipedestacin o la marcha asis-
tida en tijera. La exploracin radiolgica en estas circunstancias muestra un predo-
minio de coxa valga que, junto con la adduccin, agrava el apoyo de la cabeza
femoral y aumenta la tendencia hacia una displasia de caderas (Thuilleuz, 1992).
Ser conveniente, por tanto, preparar la verticalizacin bajo unas circunstancias
biomecnicas particulares. La utilizacin del standing en abduccin es til para ayu-
dar a mantener la extensibilidad muscular a la vez que el nio ejercita el control pos-
tural en bipedestacin.
Los objetivos que se persiguen son, fundamentalmente (Le Metayer, 1994;
Macas, 1999):
Oponerse a las fuerzas musculares anormales de los msculos adductores.

Mantener la longitud muscular de los msculos adductores.
Mejorar el equilibrio entre los msculos abductores y adductores.
Contribuir al desarrollo del crecimiento acetabular y cabeza femoral.
Mantener un adecuado alineamiento musculoesqueltico en carga.
Se pretende que los msculos adductores se alarguen o al menos prevenir su
acortamiento. Aqu nos referimos a los trabajos experimentados por el profesor
Guy Tardieu y seguidos por el Dr. A. Lespargot: El mantenimiento prolongado de
la posicin de estiramiento muscular provoca una elongacin de los msculos por
el aumento del nmero de sarcmeros. Se debe evitar que la cadera quede en
abduccin excesiva, ya que podra producir dolor en los pies por un exceso de carga
sobre la parte interna del pie.
Figura 2. Standing en abduccin
El uso del standing en abduccin est contraindicado en las siguientes cir-

cunstancias:
Cuando no es posible recentrar la cabeza femoral en bipedestacin y
cuando la evolucin hacia la luxacin est avanzada.
Cuando la asimetra plvica no se puede corregir, ya que la asimetra pl-
vica favorece la luxacin.
Cuando existe insuficiencia postural o debilidad muscular importante.

El mini-standing es otra variedad de standing, en la que la sujecin solo llega
hasta por debajo de las rodillas. Est diseado para nios que pueden mantener la
verticalidad pero que son incapaces de utilizar las diferentes sinergias musculares
que subsirven al mantenimiento del equilibrio (sinergia de tobillo y de cadera). En
ocasiones cuando el nio todava no tiene buen control de las estrategias postura-
les de la cadera, puede confeccionarse un mini-standing ms alto, que sujete las
rodillas pero que deje libres las caderas (figura 3). Puede utilizarse en una primera
fase el mini-standing por encima de las rodillas y despus recortarlo para que quede
por debajo de las rodillas, sirviendo as como entrenamiento. Est diseado para
nios que pueden mantener la verticalidad y que son incapaces de desarrollar res-
puestas posturales adecuadas. Tambin es til para aquellos nios que no pueden
controlar los lmites de la estabilidad lo suficiente como para mantener una bipe-
destacin dinmica, siendo incapaces de anticipar respuestas posturales anticipato-
rias con sus propios movimientos voluntarios. Es especialmente til en nios con
disfuncin vestibular y con ataxia.
Figura 3. Mini-standing por encima de las rodillas

Es recomendable que estas instalaciones se utilicen todos los das, en perio-

dos que oscilen entre los 30 minutos y 1 hora, aunque esto ir siempre en funcin
de las capacidades del nio (cansancio, concentracin...). Se recomienda utilizar el
standing unos 45 minutos dos o tres veces al da si el objetivo es evitar contractu-
ras en flexin de las extremidades y unos 60 minutos 4-5 veces a la semana para
facilitar el desarrollo seo.
4. CONFECCIN DEL MATERIAL ADAPTADO
Estos materiales suelen confeccionarse con escayola (bajo coste), para que
puedan cambiarse a medida que el nio progresa o crezca, por lo general, cada 6-
12 meses aproximadamente.
Estos elementos de escayola son confeccionados por el fisioterapeuta a par-
tir de una valoracin biomecnica y funcional del nio.
4.1. CONFECCIN DEL ASIENTO PLVICO
Para su confeccin se instala al nio a cuatro patas con un apoyo bajo el

abdomen, o bien tumbado en la camilla hacia abajo con los piernas por fuera. Estas
posiciones permiten al fisioterapeuta controlar mejor los ngulos de flexin, abduc-
cin y rotacin de las caderas, controlando de esta forma que la posicin en la que
se realiza el asiento sea la determinada tras la valoracin biomecnica.
Para que la posicin sea correcta, se debe mantener una anteversin discre-
ta de la pelvis con el fin de luchar contra la cifosis dorsal; la altura del apoyo pos-
terior y lateral depende de las capacidades evolutivas del nio. Para evitar que el
nio se deslice fuera del asiento se configura un arco redondeado al moldear la esca-
yola entre las piernas.
El ngulo de la pelvis con la cadera y la inclinacin general del cuerpo se
emplean para que el nio adopte la mejor posicin para su aprendizaje.
4.2. CONFECCIN DEL STANDING
Los standings se confeccionan habitualmente con yeso, cuyo coste es redu-

cido. Hay que tener en cuenta que los nios pequeos crecen rpidamente y por lo
tanto, el standing se va a quedar obsoleto. Cuando se confecciona el standing con
yeso, se debe proteger la piel con un maillot o jersey tubular. El nio llevar los
zapatos que vaya a utilizar cuando est verticalizado, los cuales deben estar tambin
protegidos.
La posicin elegida para elaborar el standing estar determinada por la valo-
racin biomecnica previa que hayamos realizado del nio. En esta valoracin bio-
mecnica, podrn apreciarse, entre otros, los siguientes aspectos:
Reductibilidad de las deformidades.
Correcta biomecnica articular (rodar-deslizar normal de las articulaciones
en el rango de movimiento utilizado para confeccionar el standing).
Diagrama de caderas, sealando los ngulos en los que la cadera se en-
cuentra cubierta y aquellos en los que existe riesgo de luxacin.
Al margen de estas apreciaciones, como norma general, se coloca al nio en
decbito ventral con la pelvis simtrica, los miembros inferiores en rotacin neutra
y las rodillas en extensin completa. El pie se coloca en el eje del miembro inferior,
corrigindose el pie equino o el talus lo ms cerca posible del ngulo recto. No obs-
tante, cabe recordar que esto ltimo es difcil ya que se debe corregir al mismo tiem-
po la posicin de las caderas, de las rodillas y de los pies. Las vendas de yeso se
aplicarn en la parte posterior de las pantorrillas y descendern justamente hasta
llegar sobre el taln de los zapatos y la altura de las bandas dorsales estar en fun-
cin de la calidad del control del tronco del nio, pero normalmente llega a nivel de
la cintura. Una vez confeccionado el standing se deja secar y posteriormente se
pinta, implicando tanto al nio como a los padres en el proceso. Cuando se pone
al nio en el standing es conveniente colocar una mesa delante de l, as podr rea-
lizar actividades tanto en el aula como en casa a la vez que se trabaja el equilibrio
en bipedestacin.
5. CONCLUSIONES
Podemos afirmar que los asientos moldeados repercuten en el proceso edu-
cativo en la medida en que:
Permiten una distribucin simtrica de las cargas y la liberacin de las
extremidades superiores.
Evitan la aparicin temprana de dolor y/o fatiga muscular, condicionan-
do la atencin y concentracin del nio en las tareas propuestas en el
aula.
Ayudan al nio a mantener la mirada horizontal.
Los bipedestadores:
Permiten un efecto corrector a la vez que el nio trabaja sobre un plano.
Permiten al nio tener otra perspectiva del mundo que le rodea estimu-
lndole sensorialmente.
A la hora de decidirse a su utilizacin, deben tenerse en cuenta varios cri-

terios (edad de los nios, seguridad, disrupcin con los compaeros).
Mini-standings:
Permiten ajustar los mecanismos que regulan el control postural.
Mantener una misma posicin durante periodos de tiempo prolongados

puede causar fatiga y hacer disminuir la atencin sobre las actividades que
se realizan en el aula. Adems, los nios que presentan algn tipo de dis-
capacidad motriz suelen tender a presentar posturas incorrectas con ms
frecuencia que el resto de nios, lo que aumenta su grado de fatiga, inco-
modidad o incluso llega a aparecer dolor.
En los nios sin discapacidad motriz los cambios de posicin son realizados
por iniciativa propia, mientras que en los nios que presentan algn tipo de disca-
pacidad estos cambios deben ser realizados por una tercera persona, que debe pro-
curar que en todo momento las posiciones sean correctas (alineamiento correcto).
En aquellos periodos en los que se mantiene una misma posicin, esta debe
tener en cuenta las caractersticas propias del nio, debiendo utilizar las instalacio-
nes que sean necesarias (asiento moldeado en nios con problemas de cadera,
espasticidad de adductores...).
Determinadas instalaciones como standings y mini-standings no pueden ser

utilizadas de forma generalizada. Debe atenderse a diferentes factores y contar con
la opinin de padres, tutores e incluso del propio nio cuando esto es posible.
No hay que olvidar que cuando el nio con discapacidad motora es escolari-
zado, la terapia se concentra en preparar al nio para la asistencia a las clases. Hay
que preparar al nio para la asistencia al colegio, mejorando su posicin sentada y
su independencia a la vez que se hace hincapi en el desarrollo de tareas especfi-
cas dentro del aula.
Para ello es importante el trabajo interdisciplinar de todos los integrantes del

entorno del nio, tanto dentro del colegio como en sus casas. Todos ellos son
miembros importantes del equipo de tratamiento y deben involucrarse ntimamen-
te en todos los pasos de la planificacin, toma de decisiones y la administracin de
los tratamientos.
6. BIBLIOGRAFA CITADA
FERAUD, C. (1989), El Coll. La prvention orthopdique chez lenfant polyhindicap. tude

multicentrique, Motricit Crbrale, t. 10, 2.
GARANGER, P. (1990), Les attelles en station debout chez lenfant I.M.C., Motricit
Crbrale, t. 11, 4.
GUDJONSDOTTIR, B. y V. STEMMONS (1997), Hip and Spine in Children with Cerebral Palsy:
Musculoskeletal Development and Clinical Implications, Pediatric Physical Therapy;
9: 179-185.
LE MTAYER, M. (1995), I Jornadas sobre alteraciones ortopdicas en la parlisis cerebral.
Isfyes.
LE MTAYER, M. (1995), Reeducacin cerebromotriz del nio pequeo. Masson.
LE METAYER, JEGAT, BARRAY, MOREL y LACER (1995), Rducation des infirmes moteurs cr-
braux, Encycl. Md. Chir. Paris, Kinsitherapie-Rducation fonctionnelle, 26-480, A-
10.
LEVITT, S. (1996), Tratamiento de la parlisis cerebral y del retraso motor. Editorial
Mdica Panamericana.
MACAS, L. (1996), Programa de bipedestacin en abduccin para nios con dipleja
espstica. La cadera en la parlisis cerebral. Seminario monogrfico. Isfyes.
MACAS, L. (1999), Standing Program in Abduction for children with spastic Diplegia.
World Confederation for Physical Therapy. Yokohama.
MACAS, L. y J. FAGOAGA (2002), Fisioterapia en pediatra. Mc Graw Hill.
TARDIEU, G. PHYSIOPATHOLOGIE. Les troubles de llasticit et de la force musculaire.
Rtraction et hyperextensibilit. Feuillets de lIMC. ANIMC. dit. Paris. Captulo XII
B.
THUILLEUZ, G. (1992), La hanche de lIMC, Motricit crbrale, t. 13.
XVIII
IMPORTANCIA DEL TRABAJO
MULTIDISCIPLINAR EN LA ADAPTACIN
DEL MOBILIARIO ESCOLAR

Fisioterapeuta CPEE Alborada
Jos Manuel Almaluez Royo
Profesor tcnico FP del IES Virgen del Pilar
Jos Luis Gonzalvo Mourelo
Director del Equipo Especfico de Deficiencia Motora
Jos Miguel Trics Moreno
ngel Viejo Gil
Profesor tcnico FP del Centro Casa Canal
Javier Salvador Lou
Tcnico superior en desarrollo de proyectos
mecnicos
Enrique Garca Dez
Fisioterapeuta del Centro de Atencin a
Minusvlidos Psquicos (CAMP)
Francisco Javier Pitarch Joven
Terapeuta ocupacional del Centro de Atencin a
Minusvlidos Psquicos (CAMP)
INTRODUCCIN
Los nios que presentan algn tipo de discapacidad motriz a menudo
encuentran dificultades para acceder al currculum en igualdad de condiciones que
el resto de sus compaeros. Estos problemas pueden ser resueltos mediante la con-
feccin de mobiliario o instalaciones adaptadas a las necesidades del nio. Sin
embargo, conseguir el material o mobiliario necesario no siempre es sencillo, prin-

cipalmente por dos motivos:
1. Excesivo coste de estos materiales.
2. Especificidad de las necesidades, que no pueden ser resueltas con los ele-
mentos existentes actualmente en el mercado.
Cuando los centros escolares se encuentran con estas dificultades, surgen ini-
ciativas para tratar de buscar una solucin, y aunque muchas veces se consigue, en
la mayora de las ocasiones es frecuente observar cmo las adaptaciones se hacen
desde perspectivas parciales que no llegan a obtener el mximo rendimiento.
Por esta razn es conveniente la confluencia de los diferentes profesionales
que trabajan con el nio:
Profesores y orientadores, que conocen el tipo de trabajo que debe reali-
zar el nio de acuerdo a su edad y sus capacidades y que deben estable-
cer el fin ltimo de las adaptaciones.
Auxiliares, que se encargan de colocar al nio y deben realizar aporta-
ciones sobre la facilidad de manejo de los dispositivos confeccionados.
Tcnicos de diferentes materiales, tcnicos de diseo, ingenieros, que llevan
a la prctica la propuesta final de adaptacin de materiales o de mobiliario.
Fisioterapeutas, cuya labor resulta imprescindible en diferentes fases.
1. FASES DE TRABAJO E INTERVENCIN DE LOS DIFERENTES PRO-

FESIONALES
Cuando hablamos de mobiliario escolar tendemos a pensar inconsciente-

mente en sillas y mesas especiales, pero no hay que olvidar que existen otros mu-
chos elementos que deben ser considerados como parte integrante del mobiliario
escolar, como por ejemplo:
Elementos elaborados con escayola como los asientos plvicos moldea-
dos, los standings y los mini-standings.
Accesorios como los reposapis o los atriles.
Andadores y bipedestadores, etc.
Adems, hay que tener en cuenta, que muchas de estos elementos se com-
binan luego con otros, como, por ejemplo, un asiento con una silla de ruedas (figu-
ra 1), un standing con una mesa especial (figura 2), etc.
Figura 1 Figura 2
Las fases de trabajo varan en funcin de los diferentes elementos que se

vayan a confeccionar o disear, as como de la implicacin de los diferentes profe-
sionales que potencialmente pueden llegar a colaborar:
1. Fase de valoracin del alumno: en esta fase es importante la colaboracin
entre el fisioterapeuta (que debe conocer el historial sanitario del nio,
valorar sus capacidades motrices y prever sus dificultades) y los profeso-
res y orientadores (que sealan cules son las principales dificultades que
el alumno tiene en el acceso al currculum).
2. Fase de diseo: una vez conocidas las capacidades y dificultades que tiene
el nio (de acuerdo a la valoracin fisioterpica), as como el tipo de tra-
bajo que puede y/o debe realizar en el aula segn las indicaciones de los
orientadores y maestros, el fisioterapeuta debe reunirse con los tcnicos
en los diferentes materiales y tcnicas para tratar de plasmar sobre el
papel las caractersticas de la adaptacin.
3. Fase de construccin: en esta fase, son los tcnicos en los diferentes ma-
teriales y tcnicas quienes deben encontrar los materiales ms adecuados,
as como los sistemas de fijacin y/o regulacin necesarios para llevar
acabo la adaptacin con xito.
4. Fase de prueba: en esta fase, una vez fabricada la adaptacin, todos los
profesionales que trabajan con el nio (maestros, fisioterapeutas, orienta-
dores, auxiliares...) deben valorar si la adaptacin ha cumplido sus objeti-

vos y si presenta aspectos que pudieran ser mejorados (dificultades de
manejo, de colocacin...).
5. Fase de revisin: modificacin de partes o de la totalidad de la adaptacin
en funcin de las conclusiones obtenidas en la fase de prueba.
2. FILOSOFA DE LAS ADAPTACIONES
Antes de comenzar a realizar una adaptacin, conviene tener en mente cu-

les son los principios que van a guiarnos durante todo el proceso. Estos principios
pueden variar en funcin de la situacin concreta ante la que nos encontramos,
aunque en nuestra experiencia prctica en la adaptacin de mobiliario solemos
tener presentes los siguientes:
Interaccin con los compaeros: el mobiliario adaptado debe facilitar al
mximo la interaccin con el resto de compaeros. Por esta razn el
mobiliario debe garantizar la seguridad del alumno tratando de limitar la
autonoma lo menos posible. Ejemplo: en un nio con poco control de
tronco, si se le fija demasiado se restringir su autonoma, por lo que
habr que valorar cmo puede estar seguro pero manteniendo a la vez
cierta libertad de movimientos. Por otro lado, uno de los factores claves
en la interaccin con el resto de compaeros es estar a su misma altura
(figura 3).
Figura 3. Los nios a pesar de estar sobre sillas diferentes interaccionan

a la misma altura
Reducir las diferencias: los nios que presentan algn tipo de discapaci-
dad motriz son vistos en ocasiones por el resto de sus compaeros como
diferentes, bien porque usan silla de ruedas, porque llevan frulas o sim-
plemente porque sus limitaciones motrices no les permiten interactuar
con el resto de sus compaeros como ellos quisieran. A la hora de con-
feccionar material adaptado, hay que tratar que el material elaborado sea
lo ms normalizado posible y que presente el menor nmero de diferen-
cias posibles con el material que utilizan el resto de alumnos.
Figura 4. Silla igual a la del resto de sus compaeros
Facilidad de manejo: el material adaptado debe ser de fcil manejo por

parte de los auxiliares y por parte del nio, salvo que los profesionales que
trabajan con el nio lo desaconsejen por motivos de seguridad. Ejemplo:
una fijacin fcil de desabrochar favorece la autonoma, pero si es un nio
que no percibe el peligro de caerse, deben instalarse sistemas de fijacin
seguros para que no puedan ser manipulados por el nio (figura 5).
Figura 5
Utilizacin de materiales no txicos, fcilmente lavables y resistentes.

Evitar situaciones de peligro (cantos redondeados) o daos por una mani-
pulacin incorrecta (atriles o planos inclinados que tengan elementos de
seguridad para no pillarse los dedos...) (figura 6).
Figura 6. El hueco dejado entre la mesa y el plano inclinado puede

suponer el peligro de pillarse los dedos
3. VARIABLES A TENER EN CUENTA. PROS Y CONTRAS
3.1. MESAS
Regulables en altura en pequeos intervalos. Esto permite ajustar la altu-
ra de cada mesa a las necesidades del nio (figura 7). Es muy til para el
trabajo individual, pero cuando se quiere trabajar en grupo habr que pri-
mar que los nios y los profesionales se encuentren a la misma altura.
Figura 7. Mesas regulables

en altura
Escotadura: permite dotar de una estabilidad extra para el tronco a aque-

llos nios que lo necesitan, as como facilitar una postura ms ergonmi-
ca y una mejor funcin manual en los nios que la utilizan (figura 8).
Limitador de cadas de objetos: especialmente importante para aquellos
nios que tienen trastornos de la motricidad que se manifiestan en movi-
mientos rpidos e incontrolados (figura 8).
Figura 8
Reposapis (segn necesidades): en ocasiones resulta muy til el reposa-

pis (figura 9), aunque tambin presenta la desventaja de que si un deter-
minado profesional quiere trabajar frente al nio el reposapis limita el
acceso del adulto (figura 10).
Figura 9 Figura 10
Modificacin de la profundidad a la vez que la altura (cuando hay reposa-

pis). Las mesas regulables en altura y que tienen reposapis deben con-
tar con un ngulo de inclinacin en sus patas que permita que el tablero
vaya alejndose del reposapis conforme sube (figura 11).
Figura 11
Plano inclinable: el plano inclinable puede resultar muy til para activida-
des de lectura o incluso de escritura, aunque presenta el inconveniente de
que si el nio tiene trastornos de la motricidad debern aadirse elemen-
tos de fijacin de los materiales (cubo para guardar lpices...). Por otro
lado, en algunos diseos realizados se ha optado por hacer elevable solo la
parte central del tablero para poder apoyar el material en los laterales, aun-
que esto implica un riesgo en el espacio vaco que queda entre el plano
inclinado y la mesa.
Figura 12
3.2. SILLAS
Altura de la silla: la altura de la silla debe ser aquella que permita situar los
codos a la altura del plano de la mesa. Puede optarse por regular la altura
de la silla o de la mesa en funcin de diferentes variables, como se explic
en el caso de las mesas. Es relativamente frecuente encontrar a nios que

no llegan a apoyar los pies en el suelo cuando se utilizan mesas comunes
que exigen que todos los nios utilicen sillas de la misma altura (figura 13).
Figura 13
Altura del reposapis, que va en funcin de la altura de la silla. Cuando la

silla es alta y lleva un reposapis incorporado, el reposapis no queda a
la altura del suelo y esto restringe la autonoma del nio si quiere sentar-
se o levantarse. Es necesario, adems, dotar a las sillas con reposapis
elevado de elementos adicionales de seguridad y/o estabilidad con el fin
de evitar cadas/vuelcos, etc. (figura 14).
Figura 14
Apoyos laterales: los apoyos laterales confieren gran estabilidad y seguri-

dad al nio, pero en ocasiones tambin suponen un hndicap, ya que no
puede utilizarse el material ortsico o las instalaciones que el nio necesi-

ta (asientos moldeados de escayola...).
4. INFLUENCIA DEL MOBILIARIO EN EL ACCESO AL CURRCULUM
A la hora de valorar el acceso al currculum, es importante considerar varios

aspectos:
Una sedestacin correcta y estable permite la estabilizacin de los seg-
mentos proximales, requisito imprescindible para lograr la destreza mani-
pulativa en los segmentos distales. La sedestacin debe ser simtrica, ya
que la transferencia de peso del cuerpo a los puntos de apoyo modifica la
lnea de gravedad y, como consecuencia de esto, los segmentos corpora-
les hacia los que se desplaza la lnea de gravedad tienen mayores dificul-
tades motrices.
Es importante valorar los sectores de movilidad pasiva (alcance pasivo del
nio), as como los sectores de movilidad activa (alcance activo), teniendo
en cuenta el estado de fijacin que va a necesitar el nio para la realiza-
cin de las actividades. Por ejemplo, si un nio necesita una fijacin adi-
cional del tronco, estos sectores se calcularn ya con estas fijaciones, ya
que en este caso ser imposible que el nio compense con el tronco.
Una vez determinados estos sectores de movilidad activa y pasiva, es con-
veniente explorar cules son los sectores ms funcionales para el nio con
las mismas actividades que l va a realizar.
5. CONCLUSIONES
El diseo y adaptacin de mobiliario escolar exige la participacin de los dife-
rentes profesionales que trabajan con el nio, logrndose as una respuesta ms
ajustada a las necesidades del alumno.
El mobiliario adaptado existente actualmente ofrece una gama muy amplia
de posibilidades, aunque en ltima instancia siempre es necesaria la valoracin de
cada caso para lograr un ajuste ptimo.
El equipamiento escolar debe favorecer la autonoma a la vez que facilita la
interaccin con el resto de alumnos, bajo unas premisas de seguridad y de no
diferenciacin respecto al resto de compaeros.
XIX
LA RESILIENCIA EN SECUNDARIA
OBLIGATORIA: ALUMNOS EN RIESGO
DE EXCLUSIN
Pilar Arranz Martnez

1. CONSIDERACIONES PRELIMINARES Y PLANTEAMIENTO INICIAL
Desde la lnea investigadora de orientacin y atencin a la diversidad, son

lgicas las pretensiones de trabajar en pro de una mayor calidad de la educacin y,
ms especficamente, de que el alumnado logre acceder a los conocimientos facili-
tadores de un acceso a la vida adulta y al mbito laboral en las mejores condiciones
posibles.
Como es sabido, los protagonistas principales del hecho educativo son los
alumnos y los profesores, asumiendo, no obstante, que existen otros agentes y otras
variables que, de modo directo o indirecto, influyen en la formacin intelectual y
afectivo-emocional de todos y cada uno de los alumnos.
Por una parte, es obvio que el docente acta no solo en funcin de sus cono-
cimientos, sino tambin de sus creencias y de sus teoras implcitas. El pensamien-
to del profesor media e influye en el proceso didctico y en funcin de sus teoras,
creencias y actitudes, unido ello a su propio perfil personal, ejercer su rol de edu-
cador, de mediador de aprendizajes y contribuyendo a la formacin como personas
de sus estudiantes (Arranz, 2002 y 2006; Arranz y Herrero, 2004). Relacionando
estas premisas con la parcela de la resiliencia en el mbito institucional escolar,
resulta evidente que el profesor puede ejercer un papel muy relevante en la esti-
mulacin y potenciacin de la misma en el alumnado. El Departamento de Orien-
tacin tiene, en este sentido, un papel relevante como asesor y colaborador del pro-
fesorado, asesorndole y proporcionndole tcnicas e instrumentos que favorezcan
la dinamizacin de la resiliencia en sus estudiantes y, por supuesto, en ellos mismos.
Esta argumentacin justifica, a mi modo de ver, que el punto de partida se centre
principalmente en el profesorado, ya que se constata que el constructo resiliencia
(y por supuesto, la investigacin al respecto) es todava muy desconocido en nues-
tras latitudes. Entiendo adems que desde esta perspectiva ser ms fcilmente asu-
mible por parte del profesorado la necesidad de atender ms convenientemente la
dimensin afectivo-emocional de sus estudiantes.
En coherencia con las consideraciones descritas, se desarrolla el trabajo a
corto plazo que se concreta seguidamente.
2. OBJETIVOS PROPUESTOS
Explorar el punto de vista de un grupo de profesores expertos, es decir,

con ms de cinco aos de experiencia, acerca de la atencin ofrecida en
su centro escolar al alumnado en relacin con algunas dimensiones del
constructo resiliencia.
Contribuir a la toma en consideracin por parte del profesorado de Se-
cundaria de la relevancia de potenciar la resiliencia en sus estudiantes,
especialmente en aquellos que presenten necesidades especficas de
apoyo, bien debidas a discapacidad, bien a situacin desfavorecida por
motivos familiares o contextuales.
Analizar los perfiles de resiliencia en estudiantes en situacin de riesgo de
exclusin.
3. PARTICIPANTES Y SELECCIN DE LA MUESTRA
Tratndose de un estudio descriptivo, la seleccin de participantes as como

la muestra de poblacin estudiada fue propuesta con antelacin. Se trata de un cen-
tro, un Instituto de Enseanza Secundaria, que tradicionalmente, entre otras razo-
nes por el contexto social en que se encuentra ubicado, cuenta con un nmero con-
siderable de alumnos en situacin de fracaso escolar y de alumnos con otras nece-
sidades de apoyo educativo. Desde mi punto de vista, este centro presentaba, tal y
como se constat en los resultados obtenidos, indicadores de una situacin de esca-
sa resiliencia en un buen nmero de alumnos. Una de las profesoras de apoyo de
dicho instituto particip activamente en la investigacin, as como tambin una pro-

fesora de apoyo en prcticas que ejerci el papel de observadora participante.
Los profesores de primer ciclo de Secundaria del centro, as como dos pro-
fesores de segundo ciclo que participaban en el programa de diversificacin curri-
cular, conformaron la muestra que particip en el estudio descriptivo destinado a
analizar su percepcin acerca de la atencin a las dimensiones de la resiliencia que
pudieran estar contemplndose en la interaccin con el alumnado.
Por ltimo, en el estudio de caso realizado en el instituto de Secundaria, el
protagonista fue un alumno escolarizado en primer curso de Educacin Secundaria
Obligatoria, procedente del frica subsahariana y que presentaba necesidades edu-
cativas especiales como consecuencia de un retraso escolar notable y de una disca-
pacidad motrica con afectacin del hemicuerpo izquierdo.
4. METODOLOGA E INSTRUMENTOS
Teniendo en consideracin los objetivos pretendidos, as como las caracte-

rsticas de los sujetos a los que iba dirigida esta investigacin, se estim conveniente
la utilizacin de una estrategia multimetodolgica, que permiti analizar los resulta-
dos interrelacionando, como si de las dos caras de una moneda se tratara, los aspec-
tos cualitativos y cuantitativos de la informacin recogida.
Por una parte se hizo uso de la metodologa observacional como modo de
anlisis de la realidad que nos ocupaba: el aula de compensatoria, el aula de apoyo
y un alumno concreto con NEE (necesidades educativas especiales).
Por otra parte la metodologa selectiva permiti recoger, a travs de cuestio-
narios y entrevistas abiertas, informacin precisa y vlida de alumnos y profesores
en las distintas situaciones y etapas del proceso. Tras la recopilacin de datos y tras
un arduo proceso de categorizacin y codificacin, parte de los mismos pudo some-
terse a anlisis estadstico, con objeto de obtener medias y medias aritmticas como
reflejo de algunos de los resultados.
Las tcnicas e instrumentos empleados para la recogida de datos fueron
diversos: observacin participante, entrevistas y reflexiones trianguladas una vez
recopilada la informacin. Asimismo, se emple un cuestionario diseado original-
mente por Henderson y Milstein (2003) adaptado a nuestro contexto y destinado a
ser completados por la muestra de profesores, con objeto de conocer el punto de
vista de estos docentes en cuanto al grado en que se estaba fortaleciendo la capa-
cidad de resiliencia de los alumnos, bien desde su propia actuacin o bien por parte
de la propia institucin escolar, tanto a nivel organizativo como pedaggico y sin
descuidar el clima de centro y de aula.
La totalidad de los tems del cuestionario se agrupaban en seis dimensiones:

Vinculacin prosocial.
Lmites claros y firmes.
Ensear habilidades para la vida.
Afecto y apoyo.
Expectativas elevadas.
Oportunidades de participacin significativas.
5. RESULTADOS
5.1. RESILIENCIA EN EL AULA DE COMPENSATORIA
A travs del anlisis de la observacin experta y la observacin participante

de la profesora en prcticas, as como la reflexin y triangulacin de la informacin
recopilada con la profesora de apoyo, se infiere una ausencia de perfiles resilientes
en el alumnado de este grupo.
Las carencias y situaciones difciles con las que se encuentra este alumnado
son innumerables. A la pregunta: por qu en este aula no hay ningn alumno resi-
liente?, la respuesta conduce a inferir que una de las dificultades para crear resi-
liencia radica ya en el tipo de aula compensatoria que se ha desarrollado, puesto
que se trata de un aula segregadora en la cual los propios estudiantes se dividen
entre payos y gitanos. Una interpretacin para esta situacin es la referida a la pro-
pia presin que ejercen unos alumnos sobre otros para no sobrepasar una imagi-
naria lnea que hara ms fuerte psicolgicamente al que la cruzase. Cabe pregun-
tarse qu tienen de positivo estos agrupamientos y si no sera ms positiva su desa-
paricin y que los alumnos fueran distribuidos entre las diferentes clases de Secun-
daria obligatoria.
Los alumnos, especialmente los gitanos, presentan graves problemas de dis-
ciplina en el aula, pero est demostrado en el propio centro que fuera del aula y
con alumnos de otras etnias (sin nadie de su grupo) este tipo de comportamientos
desaparece. A juicio de la profesora en prcticas, en una etnia en la que muchas de
sus normas han quedado obsoletas, deberan introducirse nuevos modelos que invi-
ten a los alumnos a valorarlos, lo cual, especialmente en el caso de las chicas, les
ayudara a presentar un perfil ms resiliente.
Los estudiantes de esta aula de Compensatoria participaron, por separado y
con alumnos de diferentes secciones, en un proyecto de trabajo basado en la meto-
dologa cooperativa en el que los grupos constaban nicamente de dos alumnos o

tres como mximo, ya que un nmero mayor de participantes no se haba mostra-
do eficaz en otras ocasiones. Entre las valoraciones del alumnado la profesora en
prcticas destaca las siguientes:
Ha estado bien, pero han sido muchos das.
He aprendido algo ms de lo que saba.
Me gustar hacerlo otra vez.
Habra que cambiar los grupos y trabajar con otras personas.
Su propia valoracin y la de los profesores participantes en el proyecto fue-
ron entre otras:
Las actuaciones han sido muy irregulares.
Ha habido exceso de imposicin por parte de algunos alumnos, motiva-
do a veces por las tensiones que ya haba en el grupo clase.
Es bueno el trabajo en grupo, ya que as aprenden a trabajar de esta
forma.
No tienen clara la repercusin que origina en el grupo la aportacin de
cada uno.
Desde mi punto de vista, esta breve mencin a la prctica del aprendizaje
cooperativo refleja la necesidad de continuar en esa lnea de trabajo pedaggico
puesto que, tal y como evidencian los numerosos estudios sobre el tema, sus reper-
cusiones no se limitan a un mayor rendimiento, sino tambin a una mejor forma-
cin en dimensiones contempladas en el mbito que abarca el constructo resilien-
cia.
5.2. ESTUDIO DE CASO EN EL AULA DE APOYO
Alejandro1 es un alumno de catorce aos, escolarizado en primer curso de

Enseanza Secundaria Obligatoria. Lleg a nuestro pas a los nueve aos, proce-
dente de Senegal y hasta el pasado curso ha estado escolarizado en un centro de
Primaria pblico. Su rendimiento acadmico es muy bajo y, como alumno con ne-
cesidades educativas especiales especficas, recibe apoyo en todas las materias,
excepto en Educacin Fsica, en la cual se adaptan tambin algunos objetivos y con-
1 Con objeto de garantizar el anonimato, se ha sustituido el nombre real del alumno por el de
Alejandro.
tenidos, ya que presenta un trastorno de la marcha como consecuencia de una defi-

ciencia de carcter congnito. No obstante, la afectacin motriz no le impide cami-
nar y correr, aunque de manera renqueante. Presenta una ligera espasticidad en
pierna y brazo izquierdo; esta se extiende hasta la mano, producindole una menor
funcionalidad que no le condiciona gravemente, puesto que es un nio diestro.
Alejandro puede considerarse como un alumno en situacin de riesgo de
exclusin debido a una serie de circunstancias:
Presenta desde el momento del nacimiento una deficiencia fsica que, no
impidindole realizar ninguna actividad, s supone una barrera social, es-
pecialmente en este centro en el que las discapacidades no son respeta-
das por los estudiantes. Los alumnos son bastantes crueles con ellas,
subraya la profesora en prcticas.
Es un muchacho inmigrante de raza negra y con un alto nivel de depri-
vacin cultural en su niez.
Pertenece a una familia monoparental. Sus referencias son su madre y su
abuela. De esta ni siquiera habla, quiz porque se siente algo avergonza-
do de que no est adaptada a este pas y ni siquiera conozca el idioma. A
su madre apenas la ve; media hora algunas maanas, ya que ella trabaja
durante todo el da. No conoce a su padre.
De las observaciones y conversaciones con Alejandro se infiere que presen-
ta un perfil de resiliencia aceptable, pero no en todas las dimensiones. Ciertamente
ha logrado superar dificultades gracias a sus propios recursos internos, como el sen-
tido del humor, por ejemplo, pero continan presentes algunos obstculos.
Alejandro ha podido buscar la figura de una familia fuera de la misma, asis-
tiendo a una asociacin en la que se relaciona con ms personas y en la que tiene
como puntos de referencia a las monitoras. Es significativo que cuando desde la aso-
ciacin se le comunica que le han concedido plaza para ir de campamentos durante
quince das, muestra contento, pese a que no conoce a nadie que haya solicitado
plaza en los mismos. Esta circunstancia hace pensar que Alejandro busca en este tipo
de agrupaciones el contacto y la relacin con otras personas, ms si son adultas.
En cuanto a las relaciones sociales que Alejandro establece dentro del centro,
estas reflejan su inters por establecer vnculos prosociales con los pares. Parece
haber entablado una buena dinmica de interaccin con otro estudiante de la misma
aula. Es significativo que tenga mucha ilusin en que llegue el prximo curso, en el
cual un amigo suyo se escolarizar en este mismo instituto.
Como caracterstica personal ms facilitadora de un perfil personal resiliente
destaca en Alejandro el sentido del humor. En cuanto a las dimensiones de la resi-
liencia, en referencia a la denominada afecto y apoyo se observa claramente que
la profesora de apoyo en Lenguaje y Ciencias Sociales le facilita tal apoyo, no solo

curricularmente como especialista, sino creando un ambiente afectivo e implicn-
dose en los sentimientos de Alejandro a travs de un trabajo diario.
En el siguiente cuadro se resumen los indicadores de resiliencia en Alejandro:
en rojo los que muestran un grado bajo de la misma; en azul los indicadores que
favorecen su potenciacin:
Dimensiones Indicadores de bajo o adecuado nivel de resiliencia

1. Afecto y apoyo No siente que el centro escolar es un mbito afectivo.
No tiene sensacin de pertenencia.
No experimenta la escuela como una comunidad.
No percibe muchas maneras de ser reconocido y pre-
miado
2. Expectativas elevadas No cree que toda meta/aspiracin positiva puede ser
alcanzada.
No demuestra confianza en s mismo y en los dems.
No se alienta a s mismo y a otros a hacer algo lo
mejor posible
3. Oportunidades de participacin
significativa Se siente eficaz al encarar nuevos desafos.
No cree ser escuchado en la adopcin de decisiones en
el aula/centro escolar.
Participa escuchando a otros a travs de la asociacin a
la que acude
4. Vnculos prosociales Se conecta al menos con uno de los adultos atentos del
centro escolar.
Participa en alguna de las actividades especial despus
del horario escolar (asociacin).
Entabla interacciones cooperativas con un par.
Apenas tiene una conexin positiva con el aprendizaje
5. Lmites claros y firmes Comprende y respeta las polticas y reglas escolares.
No participa en los cambios de polticas y/o reglas
6. Habilidades para la vida No recibe continua instruccin sobre habilidades para la
vida apropiadas a su nivel de desarrollo.
Ha integrado algunas habilidades de tal modo que en
algunas ocasiones pone en prctica la asertividad, la
resolucin de conflictos y la adopcin de buenas deci-
siones
Cuadro 1. Dimensiones de la resiliencia y perfil de Alejandro (gris oscuro: nivel bajo;

gris claro: indicadores que favorecen su potenciacin
Observando los indicadores positivos de cada una de las dimensiones rese-

adas y como ya se ha apuntado anteriormente, es una institucin ajena al centro
escolar la que posiblemente ms est favoreciendo la potenciacin de un perfil resi-
liente en Alejandro.
Es indicativo que este alumno haga numerosas alusiones en sus conversacio-
nes a su colegio anterior y nunca duda en manifestar la ilusin que le hara volver
a l. Por tanto, se trata de un muchacho capaz de adaptarse (o quiz metamorfo-
sea la realidad anterior). A juicio de la profesora en prcticas, a menudo son los pro-
pios compaeros los que le impiden estar satisfecho en este centro e incluso le impi-
den construir mejor su propia resiliencia.
Desde mi punto de vista, es patente que el trabajo aislado de la profesora de
apoyo en Lenguaje y Sociales no es suficiente para que Alejandro se sienta reco-
nocido como persona capaz de hacer aportes significativos a su entorno. Sera
necesario que a este alumno y a todos y cada uno de sus compaeros se les ofre-
ciesen oportunidades de participacin significativa, favoreciendo adems los vncu-
los prosociales entre los estudiantes y entre estos y sus profesores. No obstante,
para que esta propuesta resultase exitosa, entiendo que desde el Departamento de
Orientacin debera involucrarse a todos los profesores que se relacionasen con
estos alumnos. Ello adems, aunque de manera indirecta, afectara a prcticamen-
te a todo el profesorado de esta etapa educativa, puesto que algunos de sus com-
paeros solo comparten con Alejandro los tiempos dedicados a una o dos materias,
permaneciendo el resto de la jornada escolar en su aula de referencia y relacionn-
dose, por tanto, con otros compaeros y otros profesores con los que Alejandro no
interacta directamente.
A mi modo de ver, los precedentes argumentos justifican la inclusin de la
potenciacin en las dimensiones de resiliencia en todos los estudiantes, implemen-
tando desde el rea de orientacin, al menos inicialmente, prcticas que involucra-
ran tambin al conjunto del profesorado.
5.3. LA CONSTRUCCIN DE LA RESILIENCIA EN EL CENTRO. VALORACIN POR

PARTE DEL PROFESORADO
La muestra de profesores (primer ciclo y dos profesores de 2. ciclo que par-

ticipaban en el Programa de Diversificacin Curricular) objetiviz, a travs de sus
respuestas en el cuestionario mencionado anteriormente, su diagnstico acerca de
las oportunidades de potenciacin del estado de resiliencia que, en general, se pro-
porciona a su alumnado.
A la vista del conjunto de los resultados obtenidos tras el anlisis de datos, la
primera interpretacin que parece evidente es que la mayor parte de los profesores
coincide en el escaso grado de potenciacin de resiliencia que se proporciona al
alumnado del centro. nicamente un profesor (n=11) estima elevado el grado de

resiliencia proporcionado al alumnado.
Los resultados expresados ponen de manifiesto una serie de aspectos que no
son fruto de una interpretacin personal, sino que se limitan a resear los indica-
dores relativos a sus respuestas. En relacin con cada una de las categoras resea-
das con anterioridad, se comentan seguidamente:
Respecto a la categora expectativas elevadas (EE) los profesores estiman
que:
Los estudiantes no creen en sus posibilidades de tener xito.
Los alumnos estn de algn modo etiquetados como buenos o malos
alumnos por parte de sus profesores y tambin de los compaeros.
Los profesores no se sienten recompensados en su disposicin a asumir
riesgo y creen poco en sus posibilidades de tener xito.
La actitud se puede no es la que prevalece en el centro.
En esta dimensin de expectativas elevadas es en la que se observa una ms
clara necesidad de fortalecer la capacidad de resiliencia, no solo por parte de los
alumnos, sino tambin por parte de la propia institucin escolar, tanto a nivel orga-
nizativo como pedaggico.
Otra categora que desde mi punto de vista debera ser atendida con priori-
dad es la correspondiente a ensear habilidades para la vida (EHV). La puntuacin
media de esta dimensin (3,01) as lo refleja. Por consiguiente, los indicadores
incluidos en esta dimensin y que se resean seguidamente deberan ser abordados
por el profesorado de la etapa de Secundaria Obligatoria de este instituto ya en el
primera ciclo.
Indicadores de EHV y que deberan potenciarse:
Los alumnos emplearan estrategias de resolucin de conflictos, adopcin
de decisiones, solucin de problemas la mayora de las veces.
Los alumnos practicaran el aprendizaje cooperativo orientado tanto a las
habilidades sociales como al rendimiento acadmico.
El profesorado trabajara de manera cooperativa y pondra de relieve la
importancia de la cooperacin.
El profesorado poseera las habilidades interpersonales necesarias para
mantener un buen funcionamiento institucional y las habilidades profe-
sionales requeridas para llevar adelante una enseanza eficaz.
El centro brindara capacitacin en las habilidades necesarias para todos
los miembros de la comunidad educativa.
El centro promovera la filosofa del aprendizaje permanente.
6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Considerando que estudiantes, educadores y, cmo no, orientadores, nos

enfrentamos a cambios sociales, en ocasiones, vertiginosos, que tienen un reflejo
en las instituciones educativas, urge por parte de estas una continua adaptacin a
las nuevas realidades planteando innovaciones tanto a nivel organizativo como
pedaggico. La propuesta a nivel general para este instituto es que contine lle-
vando a la prctica esa necesidad de innovarse y de superar la acomodacin del
pasado, respondiendo a las necesidades de los principales agentes educativos, esto
es, profesores y estudiantes, y trabajando, entre otros tambin de inters, desde el
constructo terico y prctico de la resiliencia.. Como se ha subrayado en otros apar-
tados de esta aportacin, si el centro y el conjunto de su profesorado no actan
intentando instaurar prcticas de construccin y dinamizacin en resiliencia, la
actuacin aislada de una minora de profesores bien poco va a poder contribuir a
dicho objetivo.
Se estima necesaria una reflexin en la accin por parte de la direccin, del
Departamento de Orientacin y del conjunto del profesorado acerca del grado de
dinamizacin de resiliencia que ellos mismos perciben como escaso en su alumna-
do, desarrollando programas preventivos o de intervencin directa y de carcter
ms reactivo en aquellos aspectos en que percibe una necesidad de mejora.
En relacin directa con el estudio de caso (Alejandro), entiendo que sus difi-
cultades y riesgos reflejan de algn modo la dinmica en la que otros alumnos, de
este y otros centros, se encuentran inmersos: son alumnos que tienen en su entor-
no circunstancias que no favorecen su formacin y sobre las que s es factible actuar.
Al respecto y tal y como la profesora en prcticas planteaba en sus reflexiones, son
en muchos casos los compaeros los que parecen querer frenar la evolucin aca-
dmica y personal de un igual. Es por ello que la atencin a perfiles ms resilientes
en el alumnado de este centro se presenta como una cuestin prioritaria. Ello es asi-
mismo corroborado por la informacin al respecto que proporcionan los profeso-
res al valorar el grado de resiliencia de sus alumnos.
El plan de actuacin propuesto incidira en las dos categoras anteriormen-
te reseadas, expectativas elevadas y enseanza de habilidades para la vida,
sin obviar por ello las restantes dimensiones, enriquecer los vnculos, fijar lmi-
tes claros y firmes, brindar afecto y apoyo a todos los alumnos y al personal y
brindar a los alumnos y al personal oportunidades de participacin y contribu-
cin positivas. A continuacin se describe sucintamente el proceso del plan de
accin:
Atendiendo a cada dimensin constructora de resiliencia, se plantearan
las cuestiones siguientes:
Cmo se pondra de manifiesto la atencin en la prctica educativa

de esta dimensin?
Cmo valoraremos si se ha logrado?
Estas respuestas implicaran tanto a los estudiantes como a los profesores.
Por tanto, la participacin activa de estudiantes y profesores en el proceso sera
necesaria e imprescindible.
En el proceso se brindara la oportunidad de participacin a los restantes
miembros relacionados con la comunidad educativa (familias, personal no docente,
representantes de las instituciones vecinales o educativas), los cuales podran
aportar estrategias de colaboracin pausibles desde sus respectivos mbitos (fami-
liar, vecinal), que pudiesen contribuir a reforzar y extrapolar las acciones empren-
didas a nivel de centro.
Otras actuaciones que, en cierto modo, seran complementarias y o se deri-
varan de la propuesta general seran las siguientes:
Incluir tanto en el proyecto educativo de centro como en el proyecto curri-
cular objetivos y contenidos relacionados con las dimensiones de cons-
truccin en resiliencia.
En el plan de accin tutorial se contemplaran actividades en pequeo gru-
po relacionadas con el tema.
Con los alumnos en situacin de mayor riesgo de fracaso escolar se pon-
dran en marcha planes de actuacin tutorial individuales que incidiesen
en la cuestin que nos ocupa.
Finalmente, me gustara destacar que, cumplidos los objetivos de la investi-
gacin y a pesar de las limitaciones percibidas a lo largo del proceso, la principal
reflexin extrada es que el constructo resiliencia se presenta como un nuevo modo
de contemplar la realidad de las aulas y de los centros educativos, y ello de un modo
ms optimista y tambin ms realista, puesto que, por una parte, se centra en qu
prcticas pueden contribuir a la formacin de los alumnos como personas y, por
otra parte, los indicadores incluidos en cada una de las dimensiones de la resilien-
cia no nos resultan desconocidos a los profesionales de la educacin. A este res-
pecto y tambin con las debidas cautelas, considero que la resiliencia es un mbito
para nada ajeno a nuestro rea de trabajo, puesto que nuestro papel y el de los edu-
cadores en general es contribuir a lograr el mayor xito acadmico y formativo de
los estudiantes.
A mi modo de ver, el alumnado que presenta bajos perfiles de resiliencia es
un alumno con necesidades educativas, un alumno que presenta dificultades para
lograr los fines que el sistema educativo estima necesarios en s mismos y como
medio para acceder a una vida adulta en las mejores condiciones formativas, aca-
dmicas y personales. Un estudiante con dificultades en la construccin de su resi-

liencia es un alumno en situacin de riesgo de exclusin y el papel orientador y tam-
bin docente debe abordar las distintas dimensiones de la formacin. Todos los
nios y jvenes tienen posibilidades de lograr una vida adulta de calidad si se les da
la oportunidad para ello.
5. BIBLIOGRAFA
ARRANZ, P. (2002), Representaciones mentales del profesorado: implicaciones para un cam-
bio en los modelos de formacin. En S. MOLINA (coord.), Psicopedagoga del sndro-
me de Down. Granada: Arial, pp. 299-353.
ARRANZ, P. (2006), La mediacin en escolares con discapacidad o en situacin de riesgo de
exclusin. El profesor como mediador y dinamizador de la capacidad de resiliencia.
Ponencia en Curso de Verano de la UNED El mediador: agente para la mejora de
la problemtica social. Sabinigo (Huesca), 3-7 de julio.
ARRANZ, P. y M. L. HERRERO (2004): Necesidades formativas del profesorado en la aten-
cin a la diversidad. Un proceso de Investigacin-Accin, investigacin desarrollada en
el marco del proyecto Evaluacin de la calidad de la formacin inicial de los maes-
tros en relacin con la atencin a la diversidad (alumnos con sndrome de Down),
financiado por la Universidad de Zaragoza. II Encuentro de Orientacin y Atencin a
la Diversidad. Zaragoza, 14 y 15 de enero de 2005.
HENDERSON, N. y M. M. MILSTEIN (2003): Resiliencia en la escuela. Barcelona: Paids.
XX
ESCOLARIZACIONES COMBINADAS:
POSIBILIDADES Y RETOS DE FUTURO
Vernica Bermdez Prez

ASPACE-Huesca
1. OBJETIVO
ASPACE-Huesca es una organizacin sin nimo de lucro que se dedica a la
atencin a personas con parlisis cerebral y otros trastornos motores afines y sus
familias. Entre los servicios que presta nuestra entidad se encuentra un colegio de
Educacin Especial (ASPACE-San Jorge) que en este momento cuenta con 5 aulas
concertadas con el Departamento de Educacin de la DGA (1 de Infantil y 4 de
EBO). Aunque nuestro centro es concertado, los recursos disponibles en la provin-
cia de Huesca (solo existen dos centros de Educacin Especial para toda la provin-
cia), as como las caractersticas geogrficas y demogrficas de la provincia (muy
extensa, con una orografa dificultosa y una tasa muy baja de densidad de pobla-
cin) hacen que nuestro centro sea la referencia para una gran parte de los nios y
nias que se escolarizan en modalidad de centro de Educacin Especial as como de
escolarizacin combinada para una gran parte de la poblacin de la provincia. En
nuestro centro se escolarizan actualmente 28 nios y nias que, adems de ser
nios y nias, altos y bajos, traviesos y tranquilos, etc., presentan discapacidad aso-
ciada a parlisis cerebral y trastornos motores afines, si bien es cierto que presen-
tan diversas capacidades y discapacidades en las diversas reas del desarrollo y que
sera difcil hablar de personas con trastornos exclusivamente en el rea neuromo-
tora. De estos 28 nios, 8 estn en modalidad de escolarizacin combinada. De lo
que hoy venimos a hablar aqu es de las experiencias de escolarizacin en modali-
dad de combinada que se estn llevando a cabo en nuestro centro.
Presentaremos la temtica de esta comunicacin a travs de la experiencia

de la escolarizacin de Hctor, pero no quisiramos transmitir la idea de que todas
las escolarizaciones combinadas se ajustan a un nico perfil o formato. Es obvio que
cada escolarizacin, en la medida en que implica a diferentes personas y contextos,
es nica y esto hace necesario adaptarse a estas caractersticas diferenciadoras con
todo lo que ello tiene tanto de limitante como de beneficioso segn el caso del que
se hable.
Presentaremos cmo llevamos a la prctica esta modalidad de escolarizacin
en nuestro centro conectando directamente esta experiencia a la que hemos hecho
referencia ms arriba con la legislacin sobre la que se sustenta. Vaya por adelan-
tado decir que en esta Comunidad Autnoma las escolarizaciones combinadas se
regulan por la Resolucin de 6 de septiembre de 2001 (BOA 19/9/2001) de la
Direccin General de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan instrucciones
para establecer frmulas de escolarizacin combinada entre Centros Ordinarios y
Centros de Educacin Especial (hemos encontrado otras Comunidades en las que
tambin est regulada, como Galicia, Castilla y Len, Valencia).
2. METODOLOGA
Hctor es un nio de 4 aos escolarizado en Infantil 4 aos en un colegio
rural (completamente adaptado) de una localidad prxima a Huesca. Es un nio
tmido, le gusta jugar a los camiones, rerse con su hermana pequea, salir a pa-
sear en bici con su padre, pero para realizar todas estas actividades, como para
otras muchas, necesita ciertas adaptaciones ya que presenta parlisis cerebral infan-
til tipo tetraparesia espstica. Para jugar con sus camiones necesita un asiento ade-
cuado que le permita mantener la sedestacin (an no es estable); para pintar una
ficha en el cole necesita la ayuda de una auxiliar tcnico educativo, un mantel anti-
deslizante que le sujete el papel a la mesa, una pintura lo suficientemente gruesa
como para que la pueda sujetar con su mano. Por todas estas ayudas que necesita
en el desempeo de su da a da el Equipo de Atencin Temprana orient a la fami-
lia a que su modalidad de escolarizacin fuera la de escolarizacin combinada con
el objetivo de asegurar que recibiera la atencin especfica que necesita (fisioterapia,
logopedia, terapia ocupacional, profesor de Pedagoga Terapetica, servicio de ela-
boracin de adaptaciones y apoyo a la escuela ordinaria, etc.) pero tambin que
pudiera disfrutar de todos los beneficios de la integracin en la comunidad. La
orientacin hacia esta propuesta, aceptada por la familia, tambin estuvo avalada
por el hecho de que el colegio del pueblo estaba en parte adaptado y, adems, pr-
ximo a Huesca.
La resolucin de escolarizacin combinada establece que dicha propues-

ta estar fundamentada en la evaluacin psicopedaggica del alumno y en
ella se tendrn en cuenta las caractersticas y condiciones del alumno, la
familia y la escuela.
La resolucin establece que la propuesta ha de contar con la aceptacin
de los padres.
Antes de ser escolarizado, Hctor asista a nuestro centro para recibir
sesiones de atencin temprana, por lo que tuvimos la oportunidad de tra-
bajar conjuntamente con el Equipo de Atencin de Temprana de zona
para preparar todo lo relativo a su escolarizacin aportando un informe
de valoracin funcional, acudiendo al colegio para orientar sobre posibles
adaptaciones, adquisicin de material especfico, tener los primeros con-
tactos con el equipo educativo y pensar conjuntamente sobre propuestas
razonadas de las reas curriculares a impartir en cada centro, ajustes en
la organizacin del centro, etc. El hecho de que nuestro equipo educativo
(que ya conoca ampliamente al pequeo) pudiera estar tan presente en
este proceso de preparacin para la escolarizacin, consideramos que
ayud a disminuir en la familia (los padres, especialmente, pero no hay
que olvidar a los abuelos, hermanos, etc.) el nivel de incertidumbre, miedo
al cambio y ansiedad que habitualmente genera el inicio de la escolaridad
para la familia de cualquier nio pero especialmente para las familias de
hijos con necesidades educativas especiales.
La resolucin de combinadas establece que el centro de referencia para el
nio ha de ser el centro desde el que se solicita la misma pero, realmen-
te, en las nuevas escolarizaciones el centro de referencia es el centro ordi-
nario, con todo lo que ello implica a nivel administrativo, de asignacin
de tutor...
Entre los documentos que la orden seala como necesarios para deter-
minar esta frmula de escolarizacin se sealan: el informe de evaluacin
psicopedaggica (EOEP), propuesta de las reas curriculares a impartir en
cada centro y la aceptacin de los padres.
La primera reunin de coordinacin se produjo antes de la entrada del
pequeo en el colegio. Desde nuestro centro acudimos al colegio del pue-
blo de Hctor para dar algunas orientaciones para la construccin de una
rampa de acceso, para la adquisicin de mobiliario de aula y de recreo,
etc., as como para conocer en general el nuevo colegio de Hctor, al
equipo educativo que trabajara con l, etc. Desde el centro ordinario se
valoraron como muy positivos estos primeros contactos de cara a rebajar
los niveles de ansiedad que estaba produciendo el enfrentarse a esta
nueva situacin.
Con el inicio del curso escolar y, antes del inicio de las clases, se realiz
otra reunin en la que se llev a cabo el seguimiento de las obras de mejo-
ra (rampa de acceso) y se concret la propuesta curricular ms adecuada
para Hctor (tiempos en el colegio ordinario y su organizacin y tiempos
en el nuestro y su organizacin, profesionales a intervenir en cada centro,
reas curriculares a impartir desde cada centro, intercambio de opinin
sobre estrategias de intervencin y estilo de aprendizaje del pequeo, etc.).
Desde la escolarizacin de Hctor en el colegio el sistema de coordina-
cin que hemos ido siguiendo es el siguiente:
El centro ordinario realiza una propuesta inicial de ACI y, posteriormen-
te, se hace llegar a los profesionales de nuestro centro para completarla,
ampliarla, etc., de forma que esa propuesta curricular sea la que se lleve
a cabo en ambos centros. A lo largo del curso se mantienen tres reunio-
nes de coordinacin (inicio, mitad y final de curso) y en el informe de final
de curso ambos centros tienen en cuenta las valoraciones del otro. Por
otra parte, a lo largo del curso se ha establecido un sistema de coordina-
cin constante entre el colegio ordinario, el colegio de Educacin Especial
y la familia a travs de una libreta (El cuaderno viajero) en el que se ano-
tan pequeas incidencias, se intercambia alguna informacin entre los
profesionales, etc. Consideramos que este es un sistema gil y muy eficaz
para agilizar el trabajo de coordinacin y, adems, partiendo de la idea de
que por el momento Hctor no ha desarrollado lenguaje oral (utiliza un
tablero de comunicacin en SPC), El cuaderno viajero es un instrumen-
to de gran vala para ayudar a Hctor a comunicar las cosas que le pasan
en diferentes contextos.
La resolucin de combinadas seala que el EOEP de zona establecer la
coordinacin entre los dos centros as como el seguimiento y la evalua-
cin del alumno.
3. RESULTADOS
La entrada de Hctor en el colegio, aunque supuso un cambio importante
para todos (para Hctor, para su familia, para los profesionales que venamos tra-
bajando con l, para el equipo educativo del centro ordinario que, sin demasiada
experiencia en integracin, lo acoga por primera vez, para sus compaeros de
clase), tambin fue para todos una experiencia positiva y enriquecedora gracias al
trabajo de coordinacin entre los dos centros, a la disposicin de todos los profe-
sionales implicados en ambos centros, a la colaboracin inestimable de la familia y
al empeo de Hctor por conocer un mundo que a veces no est fcilmente a su

alcance. A un ao y medio vista desde el inicio de la escolarizacin de Hctor no
solo podemos decir que se ha rebasado con creces el objetivo que marca la orden
para estas frmulas de escolarizacin (favoreci el proceso de socializacin) sino
que se cubrieron otros muchos objetivos tanto relativos al avance en el proceso de
desarrollo de Hctor como relativos al enriquecimiento de toda la comunidad edu-
cativa y familiar.
Integracin en un marco escolar ordinario con elevados niveles de xito
en el desarrollo de la competencia curricular del pequeo: aunque en las
reas de Comunicacin y Representacin (Lenguaje expresivo) y Autono-
ma presenta un importante desfase, Hctor consigui adquirir los conte-
nidos propios de Infantil 3 aos.
Desarrollo de actitudes de respeto y valoracin de la diferencia entre los
compaeros de clase del pequeo: Hctor se ha integrado muy bien en el
colegio y todos los nios aprenden con l sobre formas diferentes de rea-
lizar las cosas, sobre la importancia de la eliminacin de las barreras arqui-
tectnicas, sobre la diversidad de caractersticas del ser humano, sobre
diferentes formas de comunicacin, todo ello en un marco de respeto y
valoracin positiva de la diferencia. En este sentido hay que destacar la
labor del centro ordinario que ha realizado un trabajo excelente al favo-
recer la integracin de Hctor en el contexto escolar.
Favorecimiento del avance progresivo de la familia en la aceptacin e
integracin de Hctor dentro de la dinmica familiar. Para la familia, tanto
el que Hctor hubiera ido avanzando progresivamente en las diferentes
reas curriculares, que hubiera avanzado en su proceso de socializacin o
como que acudiera al colegio siempre contento y de buena gana, ha
supuesto un avance en el conocimiento de las posibilidades y limitaciones
de su hijo. Sin duda alguna, esto ha hecho que continuaran en su proce-
so de aceptacin de la capacidad y discapacidad de su hijo, lo que es
beneficioso tanto para ellos como para Hctor.
Trabajo en red de todos los profesionales implicados: el constante inter-
cambio de informacin y el mantenimiento de comunicacin fluida as
como la buena disposicin por parte de ambos centros ha supuesto que
esta experiencia de escolarizacin combinada haya supuesto un enrique-
cimiento profesional y personal para ambos centros. Hemos aprendido a
solucionar pequeas incidencias conjugando perspectivas tan diferentes
como las que se derivan de pertenecer al contexto escolar ordinario y al
de Centro de Educacin Especial. Hemos buscado frmulas de coordina-
cin eficaces, sorteando las limitaciones de la propia legislacin. Hemos
sido capaces de dar continuidad y unidad al proceso rehabilitador y edu-
cativo de Hctor.
La Orden hace referencia a la Orden de 25 de junio de 2001 (BOA

6/7/2001) que regula la accin educativa para el alumnado con nece-
sidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de
discapacidad fsica, psquica o sensorial o como consecuencia de
sobredotacin intelectual en la que se seala que en determinadas cir-
cunstancias cuando las necesidades de los alumnos as lo aconsejen y,
fundamentalmente, para favorecer su proceso de socializacin podrn
establecerse frmulas de escolarizacin combinada.
4. CONCLUSIONES
Tal y como hemos sealado, la modalidad de escolarizacin combinada es
una frmula que abre muchas oportunidades de integracin y, al mismo tiempo, de
atencin especfica necesaria, pero desde nuestra entidad creemos que an se
puede mejorar. Desde nuestro punto de vista, la cuestin de las escolarizaciones
combinadas se puede avanzar en los siguientes aspectos:
a) Legislacin: sera necesario una modificacin de la legislacin vigente en
los siguientes puntos:
Ampliar las etapas susceptibles de aplicacin: en este momento solo
se recogen Infantil y Primaria y no es posible conectar esta frmula de
escolarizacin con propuestas frecuentemente aceptadas como la
Garanta Social.
Ampliar el espectro de alumnos que quedaran amparados por esta
resolucin: para la etapa de Infantil se establece que se pueden bene-
ficiar de ella los alumnos con deficiencias sensoriales que requieran el
concurso de medios tcnicos y profesionales de mayor especificidad
que los disponibles en los centros ordinarios; para la etapa de Primaria
se acepta para todos los alumnos siempre que esta frmula sea consi-
derada la ms oportuna desde el criterio de los EOEP.
Profundizar en los aspectos relativos a la coordinacin intercentros:
una vez que el nio ya se ha escolarizado, queda a expensas del crite-
rio de los profesionales la frecuencia, mecanismos, etc., de la coordi-
nacin, lo que a veces deriva en prcticas ms bien pasivas que reac-
tivas.
b) Cuestiones relativas a la organizacin, gestin, etc., de los centros edu-
cativos: sera necesario reflexionar seriamente sobre las medidas de carc-
ter organizativo que los centros de educacin han de tener en cuenta para
facilitar la coordinacin entre los centros, la organizacin de los horarios

en funcin de la permanencia de los nios en combinada, la facilitacin
de la asistencia de todos los profesionales (desde el auxiliar hasta el tutor)
a las reuniones de coordinacin, etc.
c) Por otra parte, estimamos conveniente reflexionar, dada la situacin
actual, sobre los mecanismos de coordinacin y comunicacin intercen-
tros ya que las reuniones de por s no son la solucin nica a esta situa-
cin. Se tratara de buscar soluciones menos encorsetadas y ms eficaces
que ayuden a compartir, entre todos los profesionales que intervienen
sobre el mismo nio, los objetivos, estrategias e incidencias del da a da.
Como culminacin de este aspecto estara la consideracin de realizar
evaluaciones y sesiones de evaluacin conjuntas de ambos centros con la
familia que ofrezcan una visin ms integral y completa de la situacin del
nio.
d) El papel de ambos centros (ordinario y de Educacin Especial) ha de ser
lo ms igualitario posible y ha de poder llegarse a decisiones consensua-
das sobre todo aquello que tenga que ver con el trabajo con el nio y su
familia. Un criterio de actuacin consensuado y unificado ayuda en el pro-
ceso de desarrollo del nio de forma directa pero tambin de forma indi-
recta a travs del sentimiento de confianza, seguridad y apoyo que se
transmite a la familia.
5. BIBLIOGRAFA
CABADA LVAREZ, J.M. (2006), La integracin del nio y la nia con discapacidad desde la
familia en Educacin Primaria, Revista Polibea, n. 81.
NAVARRO GNGORA, J. (1999), Familia y discapacidad. Manual de intervencin psicoso-
cial. Real Patronato de Prevencin y Atencin a personas con minusvala.
SNCHEZ, J.A. y A. TORRES (2002), La estructura organizativa de los centros y la atencin a
la diversidad. En A. SNCHEZ y J. A. SNCHEZ (coords.), Educacin Especial: centros
educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirmide.
WATZLAWICK, P. y J. H. WEAKLAND, Cambio. Editorial Herder.

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El tomo I, apartados de Conferencias y Mesas redondas, lo pueden encontrar publicado en:

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