UNIDAD II

SEMANA: 3
LECTURA SELECCIONADA
EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA: INTERACCION ENTRE LA TEORIA Y LA MEDICION
Puesto que el concepto de inteligencia es tan importante para la educacin, tan polmico y a
menudo mal entendido, dedicaremos algunas pginas a su anlisis. Sin embargo, antes de
empezar, examinaremos la prctica de etiquetar a las personas con base en diferencias tales como
la inteligencia, las capacidades o las discapacidades. Lenguaje y uso de etiquetas Cada nio es
un conjunto distintivo de talentos, capacidades y limitaciones. Sin embargo, algunos estudiantes
tambin tienen problemas de aprendizaje, trastornos de comunicacin, trastornos emocionales o
conductuales, discapacidades intelectuales, discapacidades fsicas, visin deficiente o problemas
auditivos, trastornos del espectro autista, lesiones cerebrales por traumatismos o alguna
combinacin de stos (Rosenberg, Westling y McLeskey, 2008). Otros poseen notables dotes y
talentos. Aun cuando vamos a utilizar estos trminos a lo largo del captulo, es necesaria una
advertencia: el uso de etiquetas para referirse a los estudiantes es un asunto controvertido. Una
etiqueta no indica qu mtodos se deben utilizar con estudiantes individuales. Por ejemplo, muy
pocos tratamientos especficos surgen de manera automtica a partir de un diagnstico de
trastorno de conducta; muchas estrategias y materiales de enseanza diferentes podran ser
adecuados
El trmino inteligente es una etiqueta que se usa ampliamente en la educacin y en la vida en
general.
La idea de que los seres humanos varan en lo que llamamos inteligencia nos ha acompaado
durante mucho tiempo. Las primeras teoras acerca de la naturaleza de la inteligencia implicaban
uno o ms de los siguientes temas: 1. la capacidad de aprender; 2. los conocimientos totales que
una persona ha adquirido; y 3. la capacidad para adaptarse con xito a situaciones nuevas y al
ambiente en general.
En 1986, en un simposio sobre la inteligencia, 24 psiclogos ofrecieron 24 perspectivas diferentes
acerca de la naturaleza de la inteligencia (Neisser et al., 1996; Sternberg y Detterman, 1986).
Cerca de la mitad de los expertos mencionaron procesos de pensamiento de nivel superior entre
ellos el razonamiento abstracto, la resolucin de problemas y la toma de decisiones como
aspectos importantes de la inteligencia, aunque no coincidieron con respecto a la estructura de la
inteligencia. Se trata de una capacidad o de muchas capacidades? (Gustafsson y Undheim,
1996).
Inteligencia: Una o muchas capacidades? Puesto que existen correlaciones de moderadas a
altas entre las puntuaciones de todas las pruebas mentales, algunos consideran que la inteligencia
es una capacidad bsica que afecta el desempeo en todas las tareas orientadas de forma
cognoscitiva, desde la resolucin de problemas matemticos hasta el anlisis de poesa o la
resolucin de exmenes tipo ensayo de historia. De hecho, esta correlacin positiva entre las
puntuaciones de todas las tareas cognoscitivas es casi indiscutiblemente el fenmeno mejor
establecido y el ms sorprendente en el estudio psicolgico de la inteligencia (Van der Mass et
al., 2006, p. 855). Cmo se explican estos resultados? Charles Spearman (1927) sugiri que
existe un atributo mental, al que llam g o inteligencia general, que se utiliza para realizar cualquier
prueba mental; sin embargo, cada prueba requiere tambin de algunas capacidades especficas,
adems de g no tiene un poder explicativo.
La teora de Raymond Cattell y John Horn sobre la inteligencia fluida y la cristalizada es ms til
para dar explicaciones (Cattell, 1963, 1998; Horn, 1998). La inteligencia fluida es la eficiencia
mental y la capacidad de razonamiento. Quiz las bases neurofisiolgicas de la inteligencia fluida
se relacionen con cambios en el volumen del cerebro, la mielinizacin (el proceso de revestimiento
de las fibras neurales que permite un procesamiento ms rpido), la densidad de receptores de
dopamina, o las capacidades de procesamiento en el lbulo prefrontal del cerebro, como la
atencin selectiva y la memoria de trabajo. Este aspecto de la inteligencia se incrementa hasta la
adolescencia tarda (alrededor de los 22 aos), ya que se fundamenta en el desarrollo del cerebro,
y luego declina de manera gradual con la edad. La inteligencia fluida es sensible a las lesiones y
a las enfermedades.

Por otro lado, la inteligencia cristalizada es la capacidad para aplicar mtodos de resolucin de
problemas apropiados para el contexto cultural.
La inteligencia cristalizada puede aumentar a lo largo de la vida, porque incluye tanto las
habilidades aprendidas y los conocimientos, como la lectura, los hechos, saber cmo llamar a un
taxi, cmo tejer un cobertor o cmo disear una unidad de simbolismo en poesa. Al invertir
inteligencia fluida en la resolucin de problemas, desarrollamos nuestra inteligencia cristalizada;
no obstante, muchas tareas en la vida, como el razonamiento matemtico, dependen tanto de la
inteligencia fluida como de la cristalizada (Ferrer y McArdle, 2004; Finkel, Reynolds, McArdle, Gatz
y Pederson, 2003; Hunt, 2000). La perspectiva psicomtrica que ms se acepta en la actualidad
es que la inteligencia, como el autoconcepto, tiene diversas facetas y comprende una jerarqua de
capacidades, con una capacidad general en la cima y capacidades ms especficas en los niveles
inferiores de la jerarqua (Carroll, 1997; Sternberg, 2000). Observe la figura 4.2 y encontrar un
ejemplo de esta perspectiva de los tres niveles de la inteligencia. John Carroll (1997) identifica una
capacidad general, algunas capacidades extensas (como las capacidades fluidas y cristalizadas,
el aprendizaje y la memoria, la percepcin visual y auditiva, la velocidad de procesamiento) y, al
menos, 70 capacidades especficas como el desarrollo del lenguaje, la capacidad de memoria y el
tiempo de reaccin simple. La capacidad general podra relacionarse con la maduracin y el
funcionamiento del lbulo frontal del cerebro, en tanto que las capacidades especficas
quizInteligencias mltiples A pesar de las correlaciones que existen entre diversas pruebas de
capacidades diferentes, algunos psiclogos insisten en que hay varias capacidades mentales
separadas (Gardner, 1983; Guilford, 1988). Segn la teora de las inteligencias mltiples de
Gardner (1983, 2003), hay al menos ocho inteligencias separadas. Cules son esas
inteligencias? Segn la teora de las inteligencias mltiples (IM), las ocho inteligencias son:
lingstica (verbal), musical, espacial, lgico-matemtica, corporal-quinestsica (movimiento),
interpersonal (entender a los dems), intrapersonal (entenderse a s mismo) y naturalista (observar
y comprender los patrones y sistemas tanto naturales como los hechos por el hombre). Gardner
afirma que tal vez haya ms tipos de inteligencias; el ocho no es un nmero mgico.
Recientemente, ha especulado que quizs haya una inteligencia espiritual y una inteligencia
existencial, es decir, las capacidades para considerar preguntas trascendentes sobre el significado
de la vida (Gardner, 2003). Gardner basa su idea de las capacidades separadas en la evidencia
de que el dao cerebral (por una apopleja, por ejemplo) a menudo interfiere con el funcionamiento
de cierta rea, como la del lenguaje, pero no afecta s estn conectadas con otras partes del
cerebro (Byrnes y Fox, 1998).
La inteligencia como proceso
Evidentemente, las teoras de Spearman, Cattell y Horn, Carroll y Gardner suelen describir la
manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia (distintas capacidades). En
cambio, trabajos recientes de la psicologa cognoscitiva destacan el procesamiento de la
informacin que es comn a todos los seres humanos. De qu manera las personas renen y
utilizan informacin para resolver problemas y comportarse de manera inteligente? A partir de este
trabajo estn surgiendo nuevas perspectivas de la inteligencia. Por ejemplo, los debates que
aparecen en la publicacin de 2006 de Behavioral and Brain Sciences enfatizan la capacidad de
la memoria de trabajo, la capacidad para enfocar la atencin e inhibir los impulsos, y la
autorregulacin emocional como aspectos de las capacidades cognoscitivas fluidas. La teora
trirquica de la inteligencia exitosa de Robert Sternberg (1985, 2004) es un modelo del proceso
cognoscitivo til para comprender la inteligencia o la inteligencia exitosa (trmino que Sternberg
prefiere). Sternberg usa el concepto de inteligencia exitosa para enfatizar que la inteligencia es
ms de lo que evalan las medidas de las capacidades mentales: la inteligencia se refiere al xito
que se tiene en la vida a partir de la propia definicin de xito en el contexto cultural. Como tal vez
lo infiera por el nombre, esa teora incluye tres partes: la analtica, la creativa y la prctica. La
inteligencia analtica incluye los procesos mentales del individuo que conducen a una conducta
ms o menos inteligente. Algunos procesos son especficos, es decir, son necesarios nicamente
para un tipo de tarea, como la resolucin de analogas. Otros procesos, como estar al tanto del
progreso y el cambio de estrategias, son muy generales y podran ser necesarios para casi todas
las tareas cognoscitivas. Esto podra servir para explicar las correlaciones persistentes que hay
entre todos los tipos de pruebas mentales. La gente que es eficaz para seleccionar buenas
estrategias de resolucin de problemas, para supervisar el progreso y cambiar hacia un nuevo
mtodo cuando el primero falla, tienen mayores probabilidades de lograr xito en todo tipo de
pruebas. La segunda parte de la teora trirquica de Sternberg, la creatividad, implica enfrentar
nuevas experiencias. El comportamiento inteligente est marcado por dos caractersticas:
1. el insight, o la capacidad para manejar de forma efectiva situaciones novedosas y encontrar
nuevas soluciones a los problemas, y
2. la automatizacin, la capacidad de volverse eficiente y automtico en el pensamiento y la
resolucin de problemas; en otras palabras, la capacidad de integrar rpidamente las nuevas
soluciones al equipo de herramientas cognoscitivas. La tercera parte de la teora de Sternberg, la
inteligencia prctica, resalta la importancia de elegir un entorno en el que sea posible alcanzar el
xito, de adaptarse a ese contexto y de redisearlo en caso necesario. Las personas de xito
suelen buscar situaciones en que sus capacidades sean valiosas, y luego trabajan arduamente
para obtener beneficios de tales capacidades y compensar cualquier debilidad. Por lo tanto, en su
tercer sentido, la inteligencia se relaciona con cuestiones prcticas como la eleccin de carrera o
las habilidades sociales (Grigorenko y Stenberg, 2001; Sternberg, Wagner, Williams y Horvath,
1995). En un reciente estudio de campo, que se llev a cabo en una ciudad rusa, Elena Grigorenko
y Robert Stenberg (2001) encontraron que los adultos con una mayor inteligencia prctica y
analtica afrontaban mejor, mental y fsicamente, el estrs causado por los rpidos cambios que
se registraban en esa parte del mundo. Los directores, profesores y padres estn ms
familiarizados con el concepto de inteligencia expresado como un nmero o una puntuacin en
una prueba de CI.
Medicin de la inteligencia
Cul es la capital de Francia? En qu se parecen un centmetro y un kilmetro? Qu significa
alborotador? Repita los siguientes nmeros a la inversa: 8 5 7 3 0 2 1 9 7. Mencione dos
situaciones donde sea mejor una lmpara que una vela. Si un traje cuesta $123, y tiene un
descuento del 45 por ciento, cul era el precio original del traje? Estos reactivos, tomados de
Sattler son similares a las preguntas verbales de una prueba de inteligencia individual comn para
nios. Otra seccin de la prueba solicita al nio que indique lo que falta en un dibujo, que ordene
unas imgenes para que cuenten una historia, que copie un diseo utilizando cubos, que arme un
rompecabezas, que complete laberintos y que copie smbolos. A pesar de que los psiclogos no
se ponen de acuerdo acerca de lo que es la inteligencia, s coinciden en que la inteligencia, medida
a travs de pruebas estandarizadas, se relaciona con el aprendizaje en la escuela. Por qu
sucede as? En parte tiene que ver con la forma en que se elaboraron las pruebas de inteligencia.
El dilema de Binet. En 1904 el ministro de instruccin pblica de Pars le plante a Alfred Binet el
siguiente cuestionamiento: Cmo se identificara de forma temprana a los estudiantes que
necesitan enseanza especial y ayuda adicional, antes de que fracasen en la educacin regular?
Binet tambin era un activista poltico, muy preocupado por los derechos de los nios. Crea que
al tener una medida objetiva de las capacidades de aprendizaje, se protegera a los estudiantes
de familias de escasos recursos econmicos, quienes podran verse forzados a abandonar la
escuela al ser vctimas de la discriminacin y al considerarse de antemano como estudiantes de
lento aprendizaje. Binet y su colaborador Theodore Simon no queran medir slo el rendimiento
escolar, sino tambin las capacidades intelectuales que los estudiantes necesitaban para tener
xito en la escuela. Despus de experimentar con muchas pruebas y de eliminar reactivos que no
ayudaban a distinguir entre los alumnos exitosos y los no exitosos, Binet y Simon identificaron
finalmente 58 pruebas, varias para cada grupo de edad, de los tres a los 13 aos. Las pruebas de
Binet permitan que el examinador determinara una edad mental para el nio. Por ejemplo, a quien
acertaba en los reactivos que la mayora de los nios de seis aos respondan correctamente, se
le asignaba una edad mental de seis aos, sin importar si cronolgicamente tena cuatro, seis u
ocho aos. El concepto de cociente de inteligencia, o CI, se agreg despus de que la prueba de
Binet lleg a Estados Unidos y se revis en la Universidad de Stanford, donde surgi la prueba
Stanford-Binet. Una puntuacin del CI se calculaba al comparar la puntuacin de la edad mental
con la edad cronolgica real del individuo. La frmula era Cociente de inteligencia = edad
mental/edad cronolgica 100 La prueba Stanford-Binet inicial se ha revisado en cinco ocasiones,
la ms reciente en 2003 (Roid, 2003). La prctica del clculo de la edad mental ha resultado
discutible porque las puntuaciones del CI que se calculan con base en la edad mental no tienen el
mismo significado cuando los nios crecen. Para enfrentar el problema, se introdujo el concepto
de CI de desviacin. La puntuacin del CI de desviacin es un nmero que indica exactamente
qu tan arriba o qu tan abajo del promedio se encuentra la puntuacin de un individuo en la
prueba, en comparacin con otros del mismo grupo de edad.
Qu significa una puntuacin de CI?
La mayora de las pruebas de inteligencia estn diseadas de tal forma que poseen ciertas
caractersticas estadsticas. Por ejemplo, la puntuacin promedio es de 100; el 50 por ciento de
los individuos de la poblacin general que resuelven las pruebas obtendrn una puntuacin de 100
o ms, en tanto que el 50 por ciento lograr una puntuacin por debajo de 100. Aproximadamente
el 68 por ciento de la poblacin general tendr puntuaciones de CI comprendidas entre 85 y 115.
Slo alrededor del 16 por ciento recibir puntuaciones por debajo de 85; y tan slo el 16 por ciento
alcanzar puntuaciones por arriba de 115. Sin embargo, observe que estas cifras representan a
individuos estadounidenses anglosajones, cuya lengua materna es el ingls. El hecho de si las
pruebas de CI deberan utilizarse con estudiantes de grupos tnicos minoritarios ha generado un
acalorado debate. Pruebas grupales versus pruebas individuales de CI. La prueba Stanford-Binet
es una prueba de inteligencia individual. Debe aplicarla un psiclogo capacitado a un estudiante a
la vez, y requiere de cerca de dos horas. La mayora de las preguntas son orales y no requieren
de lectura o escritura. Por lo general, los estudiantes ponen mayor atencin y se sienten ms
motivados a tener xito cuando trabajan directamente con un adulto. Los psiclogos tambin han
desarrollado pruebas grupales que se aplican a grupos o escuelas completos. Comparadas con
las pruebas individuales, las grupales tienen menores probabilidades de brindar una idea precisa
de las habilidades de una persona. Cuando los estudiantes responden pruebas en un grupo,
podran tener un bajo desempeo porque no comprenden las instrucciones, porque tienen
problemas para leer, porque su lpiz se rompe o confunden el lugar para contestar una pregunta
en la hoja de respuestas, porque otros estudiantes los distraen o porque el formato de respuestas
los confunde (Sattler, 2001). Como profesor, debera ser muy cauteloso con las puntuaciones de
CI basadas en pruebas grupales. Las Sugerencias le ayudarn a interpretar las puntuaciones de
CI de manera realista. El efecto Flynn: Nos estamos volviendo ms inteligentes? Desde que las
pruebas de CI se crearon a principios del siglo XX, han aumentado las puntuaciones de los
individuos en 20 pases industrializados diferentes y en algunas culturas ms tradicionales (Daley,
Whaley, Sigman, Espinosa y Neumann, 2003). De hecho, en una generacin la puntuacin
promedio aumenta alrededor de 18 puntos en las pruebas estandarizadas de CI (quizs usted
realmente es ms inteligente que sus padres!). A esto se le llama efecto Flynn, en homenaje a
James Flynn, un cientfico poltico que document el fenmeno. Algunas explicaciones son una
mejor nutricin y mayores cuidados mdicos para los nios y los padres, un entorno ms complejo
que estimula el pensamiento, familias ms pequeas que ponen mayor atencin a sus hijos, mayor
educacin de los padres, un mayor nivel de escolaridad y educacin de mejor calidad, y mayor
preparacin para resolver las pruebas. Uno de los resultados del efecto Flynn es que las normas
que se utilizan para determinar las puntuaciones tienen que revisarse continuamente. En otras
palabras, para que una puntuacin de 100 contine siendo el promedio, las preguntas de las
pruebas deben ser ms difciles. Este mayor nivel de dificultad tiene implicaciones para cualquier
programa que utilice puntuaciones de CI como parte de sus requisitos de admisin. Por ejemplo,
algunos estudiantes promedio de la generacin anterior ahora podran resultar con
discapacidades intelectuales, ya que las preguntas son ms difciles (Kanaya, Scullin y Ceci,
2003).
Inteligencia y aprovechamiento. Las puntuaciones altas en las pruebas de CI se relacionan con
el aprovechamiento escolar en los nios de todos los grupos tnicos. Pero qu ocurre cuando
terminan la escuela? Las personas que obtienen puntuaciones altas en pruebas de CI tienen
mayores logros en la vida? Aqu la respuesta resulta menos clara, ya que el xito en la vida y la
educacin estn interrelacionados. Las personas que se gradan del bachillerato ganan ms de
$200,000 durante su vida que las que no lo hacen, las que se gradan de la universidad ganan
$800,000 ms, y las que obtienen ttulos profesionales ganan $1,600,000 ms (Ceci y Williams,
1997). Los individuos con puntuaciones mayores en las pruebas de inteligencia suelen completar
ms aos acadmicos y obtener empleos con estatus ms alto. Sin embargo, cuando el nmero
de aos de educacin se mantiene constante, las puntuaciones de CI no tienen una correlacin
alta con el ingreso econmico y el xito en la vida futura. Otros factores como la motivacin, las
habilidades sociales y la suerte podran marcar la diferencia (Goleman, 1995; Neisser et al., 1996;
Sternberg y Wagner, 1993).