Optativo - Diagnostico Organizacional

UNSE- Escuela para la Innovacin Educativa Licenciatura en Gestin Educativa
LGE
ESPACIO CURRICULAR
DIAGNOSTICO ORGANIZACIONAL
Autora:
Prof. Marcia Aguilar
1
La vida al interior de las instituciones educativas

es un entretejido de relaciones y tensiones, complicidades y
competencias, antagonismos y amistades, relaciones de poder
y sumisin, y las relaciones entre los actores son parte
indiscutible de ella.
Mnica Mara Maldonado (2000)Una escuela dentro de

una escuela. Bs.As. eudeba pg. 1
2
INTRODUCCIN
Transformaciones sociales profundas marcan las caractersticas del

tiempo actual, signado por procesos de globalizacin econmica,
avances tecnolgicos vertiginosos, un nuevo orden internacional y la
prdida de lugares de trabajo. Para grandes sectores de las poblaciones
mundiales, se presenta como un mundo de incertidumbres, temores y
amenazas.
Todo ello, est generando cambios importantes en las

representaciones que los sujetos van construyendo del Estado, de la
nacin, de lo pblico y lo privado, de ellos mismos y su lugar en la
estructura social y de los otros.
Crisis de identidades de los Estados-naciones, de las instituciones

que los conforman, de los sujetos sociales, y hoy no encuentran
patrones identitarios claros ni colectivos. Crisis tambin en las
identidades individuales, en los roles familiares, en las identidades
sexuales.
Todas las categoras vlidas, en tiempos anteriores, parecen hoy

inapropiadas y los sujetos se debaten entre viejas categoras
incorporadas como habitus y las rupturas necesarias.
Ante este complejo contexto social, la institucin educativa

constituye el foco de debates, muchos de ellos fuertemente polmicos
que tienen alcance poltico y social. Distintos sectores plantean a la
escuela demandas vinculadas con los problemas originados en los
cambios estructurales y los procesos sociales ms especficos, y los
diversos actores y responsables institucionales se encuentran frente a
disyuntivas y decisiones que les implican fuertes exigencias y costos
subjetivos.
Los sujetos concretos viven y dramatizan da a da sus nuevas

condiciones de existencia en los escenarios institucionales, que se
manifiesta en los modos de sentir, pensar y relacionarse ocasionando
desencuentros y malestares o promoviendo la configuracin de nuevas
formas de articular las interacciones.
3
Los agrupamientos, oposiciones, consensos y conflictos se originan

en procesos cuyos contenidos y sentidos resultan escasamente
apresables desde los esquemas interpretativos acuados en el seno de

la cotidianeidad, razn por la cual, la posibilidad de objetivarlos y
comprenderlos en tanto que producciones de la vida institucional, se
torna una herramienta clave para el desempeo en el trabajo y para la
construccin de la tarea colectiva.
La propuesta apunta a trabajar en torno a las instituciones como

objeto de anlisis presentando algunos conceptos tericos y terico-
metodolgicos bsicos destinados a orientar las estrategias de trabajo
en las tramas colectivas, incluyendo una mirada en torno a las
dinmicas institucionales .
Se propone ofrecer algunas herramientas para reconocer en las

tramas institucionales, los sujetos, grupos y formaciones colectivas
para el desarrollo de prcticas transformadoras y de proyectos.
La estructura conceptual se inscribe en un cuerpo de

conocimientos acumulados en la convergencia de mltiples lneas de
produccin terica y experiencias de intervencin que globalmente
denominamos Anlisis Institucional.
Concebimos a las "instituciones educativas" como productos

sociales e histricos, que asumen diferentes contenidos segn sea el
contexto especfico en el que se singulariza y las historias particulares a
las que anuda los distintos momentos de su constitucin.
Para su estudio se requiere poner en juego el anlisis de los

factores socioculturales, institucionales y subjetivos que se entretejen
en la produccin de dinmicas que la atraviesan.
La posicin desde la que se conoce y se interviene marca los

lmites y posibilidades de dichas prcticas y genera particularidades
que deben ser analizadas.
Resulta relevante interpelar la fragmentacin de la tarea,

incluyendo la dimensin colectiva del trabajo y la pertinencia de
construir prcticas que contemplen el lugar de cada uno en la trama de
los procesos de la institucin.
Asimismo, y muy especialmente, resulta de inters analizar los

procesos que afectan a los sujetos, las experiencias educativas que se
4
configuran en el seno de las instituciones, las relaciones entre pares, los

procesos de diferenciacin y los conflictos que dan lugar a las
problemticas cuyo abordaje enfrentan los docentes.
El anlisis institucional y la idea de intervencin en los procesos

institucionales, permite encarar la construccin de estrategias
fundamentalmente apoyadas en la identificacin de esos procesos y la
produccin de nuevos sentidos y prcticas que permitan reorientar la
tarea en beneficio de los destinatarios de las mismas.
Los contenidos a considerar pretenden ofrecer algunas

herramientas desde esta perspectiva con el fin de aportar a la
recuperacin del protagonismo colectivo y el desarrollo de prcticas
tendientes al fortalecimiento personal e institucional.
La propuesta se articula en los siguientes ejes:
1 GLOBALIZACIN
2 LA INSTITUCIN
3 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
4 DIAGNSTICO ORGANIZACIONAL
5
OBJETIVOS GENERALES
Conocer el contexto de la postmodernidad.
Analizar la estructura de las instituciones educativas.
Abordar el conocimiento de las estructuras de poder de las

instituciones y la Universidad.
Reflexionar acerca de las racionalidades personal e institucional

que sustentan las prcticas docentes.
Reconocer la prctica como fuente de interrogacin para

desarrollos conceptuales y de investigacin, que permitan
mejorarla.
Realizar diagnsticos situados de la institucin educativa

tendientes a mejorar la calidad educativa.
Asumir actitud crtica ante los procesos educativos para

elaborar alternativas que posibilite la reconstruccin de las
prcticas desde el rol de Licenciado en Gestin Educativa.
Valorar el mbito grupal como espacio de construccin del

propio aprendizaje, a partir del respeto por las ideas y
construcciones conceptuales de los otros miembros.
6
El manual contiene indicaciones grficas que pretendemos lo

orienten a identificar con facilidad sus distintos componentes y a
organizar las actividades de estudio.
Atencin
Espacio de Reflexin
Espacio de Informacin
Espacio de Aplicacin
7
MAPA CONCEPTUAL
CONTEXTO INSTITUCIN
DIAGNSTICO
ORGANIZACIO
NAL
INSTITUCIN
EDUCATIVA
8
1 GLOBALIZACIN
la familia, el trabajo y la ciudadana,

principales fuentes de identificacin en la
educacin de la ilustracin, siguen siendo
importantes, ciertamente, pero se estn
volviendo ms efmeras, comprometidas por la
movilidad y la competencia con otras fuentes de
afiliacin
Nicholas Burbules y Carlos Torres (2001)1
Actualmente, se ha denominado a la era que transitamos como

postmodernista, un ms all de lo moderno. Esto, en el marco de la
globalizacin, que implica modificaciones econmicas, polticas y
culturales para las diferentes sociedades del planeta, ha llevado a
replantear lo instituido, como son las estructuras organizativas, las
interacciones sociales, los procesos de produccin de bienes y servicios
y por supuesto, la educacin.
El vocablo globalizacin no es fcil de definir, pues es un fenmeno

complejo. A decir de Nstor Garca Canclini, ...si no contamos con una
teora unitaria de la globalizacin no es solo por deficiencias en el estado
actual del conocimiento, sino tambin porque lo fragmentario es un rasgo
estructural de los procesos globalizadores2. No obstante, hay mltiples
definiciones as para Giddens, es la intensificacin de las relaciones
sociales mundiales que enlazan sitios distantes de forma tal que los
sucesos locales estn influidos por acontecimientos que ocurren a
muchos kilmetros de distancia y viceversa3 (Giddens, en Tomlinson,
1999).
El inicio el siglo XXI se caracteriza por cambios acelerados y

profundos:
9 El lo poltico: la debacle sovitica, el fin de la guerra fra, la

constitucin de la Comunidad Europea, la emergencia de Japn y de
los asiticos redefinen el diseo geopoltico heredado de la posguerra.
9 En lo econmico, la consolidacin de un mercado global,

conlleva aperturas y dilemas para el futuro. La deslocalizacin de la
fuerza del trabajo, el control administrativo transnacional, el
1
Burbules, N. y Torres, C. 2001Globalizacin y Educacin. Revista de Educacin n extraordinario.
Madrid. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
2
Garca Canclini , N.1999.La globalizacin imaginada. Mxico: Ed. Paids, pg.48
3
Tomlinson, J. 1999. Globalizacin y cultura. Mxico: Oxford University Press, pg.54.
9
capitalismo flexible y los avances tecnolgicos hacen que la lgica de

produccin tenga cada vez ms un alcance planetario.
9 En la cultura, la revolucin tecnolgica

(computadoras, Internet, satlites, fibras pticas, miniaturizacin de los
aparatos electrnicos, etc.) permite la circulacin planetaria de los
bienes culturales que traspasan las fronteras nacionales. La cultura se
volvi una esfera de expresin de conflictos diversos, disputas tnicas,
fundamentalismo religioso, afirmacin de gneros, situando en primer
plano la discusin sobre las identidades.
El debate actual se desarrolla bajo el signo de una aparente

contradiccin. Se afirman simultneamente conceptos que muchas
veces parecen excluyentes integracin/diferencia, globalizacin/
diversidad.
Algunos analistas de marketing afirman la existencia de un

planeta homogneo, unificado por los vnculos de una sociedad de
consumo. En todas partes los individuos tendran las mismas
necesidades bsicas. Cabra al mercado y a los bienes materiales
estandarizados satisfacerlas.
Una visin antagnica es sostenida por aquellos que sobrevaloran

los movimientos tnicos, ya sea para afirmarlos como elementos de
construccin de identidades locales o para rechazarlos como una
amenaza a cualquier movimiento de unificacin.
La decadencia del Estado- nacin habra inaugurado una era de

fragmentacin social y por eso se generaliz el uso de la metfora de la
balcanizacin. Lejos de ser lineal, el mundo contemporneo estara
constituido por espacios inconexos, por fragmentos diversos
independientes unos de otros.
El debate oscila, de esta forma, de la totalidad a la parte, de la

integracin a la diferencia, de la homogenizacin a la pluralidad.
Se tiene la impresin que nos encontramos frente a un mundo
esquizofrnico. Por un lado posmoderno, multifactico y por otro
uniforme, idntico en todos los lugares.
Es preciso ir ms all de esta visin dicotmica, superando

la aparente contradiccin entre integracin y diferenciacin, entre
homogneo y heterogneo.
10
El proceso de globalizacin no es equivalente al de

homogeneizacin del planeta. Hay que distinguir entre globalizacin
de la economa y de la tecnologa y mundializacin de la cultura.
Cuando hablamos de una economa global, nos referirnos a una

estructura nica, subyacente a toda y cualquier economa.
Los economistas pueden mensurar la dinmica de este orden

globalizado por medio de indicadores varios: los intercambios y las
inversiones financieras. Se puede decir lo mismo de la tecnologa, en la
medida en que ella es idntica en todo el planeta. La economa y la
tecnologa son globales en tanto unicidades.
Sin embargo, la esfera de la cultura no puede ser considerada de la

misma manera. El proceso de mundializacin de la cultura no implica
necesariamente el aniquilamiento de las otras manifestaciones
culturales, ms bien convive y se alimenta de ellas. En este sentido, no
existe ni existir una cultura global nica, idntica en todos lados.
Un mundo globalizado implica, por lo tanto, una

multiplicidad de visiones de mundo. Lo que se observa es la
consolidacin de una matriz civilizatoria, que en cada pas se actualiza
y se diversifica en funcin de su historia particular. Eso significa que la
mundializacin/globalizacin es simultneamente una y diversa. Una,
en tanto matriz civilizatoria cuyo alcance es planetario.
Una matriz no es un modelo econmico en el cual las variaciones

se hacen en funcin de los intereses en juego o de las oportunidades de
mercado. Capitalismo, desterritorializacin, formacin nacional,
racionalizacin del saber y de las conductas, industrializacin,
urbanizacin, avances tecnolgicos, son elementos compartidos.
Segn John Tomlinson, la cultura puede entenderse como el orden

de vida en que los seres humanos conferimos significados a travs de la
representacin simblica4. Podemos hablar entonces de que la
globalizacin es un fenmeno cultural, que es significado por los
diferentes grupos culturales. Para explicarlo, Garca Canclini 5 recurre
al concepto de imaginarios, esto es, a la forma como las sociedades
configuran diversas imgenes de un hecho, en este caso de la
globalizacin.
4
Tomlinson, J. 1999. Ob. cit. pg. 21
5
Garca Canclini, 1999.Ob.cit. pg. 32
11
El proceso de la globalizacin ha aparecido en nuestras vidas,

estamos inmersos en l, hablamos de l pero desde diferentes
imaginarios, cada quien lo significa desde sus referentes, desde su nivel
de conciencia posible, y as como hay diversidad de imaginarios
individuales, hay construcciones por sectores de la sociedad, por
gremios, por los grupos de poder. En s, es una realidad que se
concreta a partir de las significaciones que le damos quienes
participamos en ella.
1.1 ASPECTOS CULTURALES
La sociedad de la informacin: la sociedad actual toma

esta denominacin por cuanto los adelantos tecnolgicos han
favorecido la produccin de bienes y servicios, sobre todo la
construccin, procesamiento y difusin de informacin. La informacin
se ha convertido en una forma de poder, a decir de Henry Giroux, ...un
Estado incapaz de cambiar al ritmo de los rpidos procesos de cambio
tecnolgico se har Estado dbil interna...y externamente...porque la
habilidad de fomentar el cambio tecnolgico bajo las nuevas condiciones
de informacin de revolucin tecnolgica estn relacionadas directamente
con la habilidad de una sociedad para difundir e intercambiar
informacin y relacionarlo con el resto del mundo6
La sociedad del conocimiento: La amplia produccin de

conocimientos, permite sta denominacin ...gracias a un interesante
fenmeno de realimentacin, en el cual los avances en el conocimiento
posibilitan unos desarrollos tecnolgicos que a su vez permiten el manejo
eficiente de la informacin y valga la redundancia- del conocimiento,
formndose as un ciclo de vertiginoso desarrollo y produccin de nuevo
conocimiento.7
Los conocimientos son un bien sin lmites de disponibilidad,
aunque con lmites de acceso por las mismas restricciones a las
tecnologas. Este aspecto hace referencia a un cambio en las formas
culturales. La construccin y uso del conocimiento es un hecho
eminentemente cultural.
Procesos de hibridacin cultural: como consecuencia de

la apertura de fronteras a pobladores, mercancas, programas
televisivos e informacin va Internet. Abundan complejas
transmutaciones de las costumbres y formas culturales que cruzan
rpida y fcilmente las fronteras nacionales gracias a la economa
6
Giroux, H. Jvenes, diferencia y educacin postmoderna. En Castells 1994. Nuevas perspectivas
crticas de la educacin. Barcelona: Ed. Paids, pg. 31
7
Louiza, An. Una universidad hacia la sociedad del conocimiento.
www.asee.org/international/INTERTECH2002/866.pdf.
12
cultural trasnacional...lo que puede llegar a ser la cultura popular

globalizada: diferente...en carcter de la naturaleza integradora y
esencialista de las culturas nacionales. 8
Desterritorializacin: La globalizacin de las

experiencias cotidianas dificulta cada vez ms la conservacin de un
sentido estable de identidad cultural local (incluida la identidad
nacional), en la medida en que nuestra vida diaria se entreteje, cada vez
ms, con influencias y experiencias que se originan en regiones lejanas
y, al mismo tiempo, son penetradas por stas 9. As, va afectando el
sentido de arraigo a una localidad, una nacin, a una cultura y sus
intereses. No hay sentido de pertenencia.
La sociedad de consumo: El supuesto que subyace aqu

es el aspecto econmico. Al ser tal la dinmica de la produccin, resulta
necesario que el consumo sea gil, de lo contrario atentara contra el
movimiento de las mercancas. Al respecto, Zygmunt Bauman refiere
que la formacin que brinda la sociedad contempornea a sus miembros
est dictada, ante todo, por el deber de cumplir la funcin de consumir
10. Esta prctica consumista impacta en la racionalidad11 para los
procesos de reproduccin de las sociedades.
La racionalidad pragmtica: Surgida de las prcticas

consumistas, donde las cosas resultan ser desechables, en la que todo,
incluidos los sujetos, se convierten en mercancas y objetos usables
primero y desechables casi inmediatamente.
Crisis de valores: La fragmentacin ha colaborado para

que se presente la crisis de valores. A decir de Edgar Morin, ...las
especializaciones en todos los sectores econmicos del trabajo y del
pensamiento tambin, encierran a los seres humanos en actividades
fragmentadas, aisladas y donde se pierde el sentido de la realidad
comn...De este modo el sentido de la responsabilidad para los otros y
para su comunidad, tambin se desintegra 12 Para este autor,
solidaridad y responsabilidad son las dos fuentes de la tica, por lo que
al momento en que estas se diluyen, la tica tambin se desdibuja en
las conciencias y actos.
Todos estos aspectos son vividos por las sociedades, desde

diferentes posturas e impacta en las identidades regionales, nacionales,
locales e individuales.
8
Tomlinson,J. 1999. Ob. cit. pg 175
9
Tomlinson, J. 1999. Ob.cit. pg.134
10
Bauman, Z. 2001. La globalizacin. Consecuencias humanas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica,
pg 106
11
Racionalidad, entendida como una forma de pensar, de hablar y actuar.
12
Morin, E. tica y globalizacin. En www.iadb.org/etica/sp4321/docmain.cfm., pg.1
13
14
As, la cultura, es el espacio en donde se reflejan los

elementos de la globalizacin. Sin embargo, lo importante es que
comprender estos elementos como dimensiones de la vida social es no
verlos como esferas de actividad completamente separadas: no dejamos
de hacer economa para hacer cultura...13 Esto una vez ms choca
con la misma esencia fragmentaria de la era postmoderna, puesto que
mientras por un lado se parcializan las esferas de actividad social, por
otro resultan claras estas conexiones ineludibles que parecieran
quererse ocultar.
1.2 IMPACTO EN LA EDUCACIN
La globalizacin, en su dimensin neoliberal, concepcin que

combina la ideologa de mercado con prcticas propias del mundo de
los negocios, y de la obtencin de ganancias como objetivo esencial, ha
tenido un profundo impacto en los sistemas educativos de Amrica
Latina y el Caribe (ALC) en las dos ltimas dcadas del siglo pasado y
en lo que va del presente siglo XXI (Tedesco, J.C.).14
Globalizacin, fenmeno que se hace posible a partir de la coincidencia en

el tiempo de tres procesos interdependientes: la crisis y derrumbe del
socialismo real, el neo-liberalismo y el desarrollo vertiginoso de las nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
La globalizacin impacta en la educacin en cinco grandes reas

(Carnoy, M.)15:
En la organizacin del trabajo y en los tipos de trabajo

que la gente desarrolla. Exige un nivel ms alto de educacin en la
fuerza de trabajo y la recalificacin permanente.
Los gobiernos de los pases en desarrollo estn bajo la

presin creciente de invertir ms en todos los niveles educativos para
tener una fuerza de trabajo capaz de producir con tcnicas sofisticadas,
13
Tomlinson, J. 1999. Ob.cit. pg.21
14
Tedesco, J. C. 2000 Universidad y sociedad del conocimiento, en Seminario-taller regional de gestin,
evaluacin y acreditacin .BuenosAires, IES. IESALC-FLACSO-OEI-IIEP, pg. 8
15
Carnoy, M. 1999 Globalizacin y reforma educative:Qu planes necesitamos?, Pars, IIEP/UNESCO,
pg.15-17
15
nica forma de competir en un mercado mundial cada vez ms

globalizado.
La calidad y el nivel de los sistemas educativos estn

aumentando a nivel internacional. El curriculum se torna complejo y la
educacin debe entrenar a los estudiantes en el manejo de las nuevas
tecnologas y de varios idiomas. Por otra parte, se tiende a exigir cada
vez ms la rendicin de cuentas acerca del manejo de los recursos y de
los resultados alcanzados con relacin a objetivos predefinidos.
La virtualizacin de la educacin tiende a desarrollarse

vertiginosamente con el objetivo de expandir la educacin a un menor
costo, mediante la educacin a distancia. La educacin por Internet
tender a convertirse en la forma predominante de educacin y en
especial de educacin superior.
Las redes de informacin globalizadas implican la

transformacin de la cultura mundial, pero los excluidos de este orden
mundial luchan contra los valores de esta cultura del mercado.
Reconocen que es necesario atenuar estas polticas por sus
consecuencias desastrosas para el Estado de Bienestar del Norte y
para el Estado de Malestar que siempre ha prevalecido en nuestra
regin.
1.2 EL ESCENARIO LATINOAMERICANO
Se caracteriza por:
el modelo econmico que se cristaliz en los 90, caracterizado por

el achicamiento del Estado y su correlato de privatizaciones y reduccin
del gasto pblico en aras de la estabilidad macroeconmica, y ha
basado el crecimiento econmico en las exportaciones, la desregulacin
del mercado laboral, y la apertura al comercio y a las finanzas
internacionales, ha resultado ser un lmite a la potencialidad
democratizadora que implican las transformaciones educativas.
incremento de desempleo que implica aumento del nmero de

pobres y las condiciones de pobreza, desnutricin y retraso.
asignacin a la educacin pblica de actividades asistencialistas,

reduciendo espacio para las esencialmente pedaggicodidcticas y
tendiendo a un empobrecimiento y abandono de las escuelas, como
parte de una sociedad en crisis.
mayores ndices de repitencia, ausentismo y abandono escolar,

adems del otro tipo de desercin del cual hablaba Adriana Puigrs, la
16
de los aprendizajes, en los sectores de la poblacin econmicamente

desfavorecida.
muy baja inversin educativa, a pesar del aumento de los aos

90, con respecto a los pases desarrollados.
la autonoma cultural temprana y la material tarda, en el que

el papel de la educacin y del conocimiento en la formacin del
ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor
orientacin hacia la personalizacin de los procesos de aprendizaje,
hacia la construccin de la capacidad de construir aprendizajes, de
construir valores, de construir la propia identidad, cuando ms que
nunca la democratizacin del acceso al conocimiento y del desarrollo de
las capacidades para producirlo es fundamental para la cohesin social
(Tedesco, J.C. 2000)16;
el acceso a la educacin no implica inevitablemente el ascenso

social;
la escuela an no desempea un papel clave como agente de

socializacin local, nacional e incluso internacional con el uso adecuado
de la interconexin a travs de redes telemticas y de toda ndole;
necesidad de debatir sobre el acceso al conocimiento

considerando nuevos factores como: la necesidad de educarse a lo largo
de toda la vida, acceder a los niveles ms complejos del conocimiento
por vas diversas, los desafos que implican a las instituciones
educativas las nuevas tecnologas (lo cual har necesario la
transformacin permanente de los diseos curriculares), y su
imprescindible dominio;
necesidad de una nueva reforma de la educacin, tanto bsica

como superior, teniendo en cuenta los lineamientos de Unesco, del
Informe Delors, de Edgar Morin, las especificidades pertinentes, pero
acompaada con polticas y acciones concretas.
16
Tedesco, J. C. 2000 Educar en la sociedad del conocimiento .BuenosAires. Fondo de Cultura
Ecnomica, 55-56
17
1.4 DISPOSITIVOS DEL NUEVO CAMBIO EDUCATIVO
1.4.1 A nivel mundial
A lo largo de la dcada de los 90 y principios del nuevo milenio

surge un nuevo nfasis en las polticas educativas que centran su
atencin en la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven
cambios que aseguren la calidad de la educacin, la gestin educativa
de los establecimientos, las prcticas pedaggicas y los sistemas de
evaluacin.
En este sentido, adquieren protagonismo UNESCO, las Cumbres

Americanas a partir de 1998, la Declaracin de Educacin para Todos
(Dakar 2000) y las Cumbres Iberoamericanas.
En el Informe de J. Delors a la UNESCO de la Comisin

Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI se establece que el
financiamiento para la educacin debe ser aumentado hasta un 6% del
PBI, estimulndose la participacin de fuentes privadas como as
tambin la descentralizacin, la innovacin y la participacin de los
beneficiarios en las decisiones que se tomen.
Desde la II Cumbre de las Amricas celebrada en Santiago de Chile

en el ao 1998, los Jefes de Estado y de Gobierno puntualizaron que la
educacin es la clave del progreso hemisfrico, consagrando los
principios de calidad, equidad, eficiencia y pertinencia.
Ese mismo ao y bajo la responsabilidad de la Unidad de

Desarrollo Social y Educacin de la Secretara General de la OEA se
produjo el informe Educacin en las Amricas: calidad y equidad en el
proceso globalizacin. All se indican siete prioridades para las
reformas de poltica educativa:
1. Educacin de calidad para todos

2. Educacin e insercin en el mercado productivo
3. Investigacin, tecnologa y Universidad
4. Educacin para superar la pobreza y elevar la calidad de vida
5. Educacin para construir una democracia permanente
6. Gestin de un sistema eficiente y equitativo
7. Financiamiento de la educacin compartido por el sector privado
y pblico
Las declaraciones americanas antes expuestas encuentran su

complemento con lo trabajado en otros espacios de concertacin
internacional como el Foro Mundial de Educacin de Dakar (2000),
donde se subray la importancia de garantizar el acceso de todos a una
18
educacin de calidad y las Cumbres Iberoamericanas (OEI) que sugiere

la introduccin de metodologa ms efectivas de enseanza, la
capacitacin de profesores y administradores, la articulacin entre
educacin y empleo, la educacin para la democracia y la formacin en
valores.
Prosiguiendo con las polticas de las Cumbres de la OEA, la III

cumbre con sitio en Qubec en el ao 2001, los pases reconocieron que
la educacin es la clave para el fortalecimiento de las instituciones
democrticas, la promocin del desarrollo humano, la igualdad y la
comprensin entre nuestros pueblos, y que influye positivamente en el
crecimiento econmico y la reduccin de la pobreza.
Tambin se reiter el compromiso de asegurar para el 2010, el

acceso universal y finalizacin completa de todos los nios de una
educacin primaria de calidad y el acceso a la educacin secundaria de
calidad para un mnimo del 75% de los jvenes.
En la Cumbre Extraordinaria del 2004 en Monterrey, Mxico, los

Presidentes y Jefes de Estado de las Amricas reconocen a la educacin
como un factor decisivo para el desarrollo humano, que incide en la
vida poltica, social, cultural, econmica y democrtica de nuestras
sociedades.
En la IV Cumbre Americana que se realiz en nuestro pas en el

ao 2005, los mandatarios reconocieron la importancia del acceso a la
educacin como elemento primordial en la lucha contra la pobreza y la
reduccin de la desigualdad.
De la misma manera, manifestaron un compromiso especial con los

grupos en situacin de mayor vulnerabilidad como los pueblos
indgenas y los afro-descendientes, para procurar la igualdad de empleo
para todos, erradicando la discriminacin en el trabajo y asegurando el
acceso a la educacin.
1.4.2 A nivel nacional
Nuestro pas, en menos de 14 aos tuvo dos leyes de educacin: la

Ley Federal de 1993 y la actual Ley Nacional del 2006.
Las reformas educativas que han tenido lugar a fines de la dcada

del 80 y principios del 90 centraron sus objetivos en la cobertura,
calidad y equidad de los sistemas educativos. Ello se tradujo en la
descentralizacin de los sistemas pblicos, reduccin del aparato
estatal y consolidacin del acceso y cobertura de la educacin para el
19
nivel primario. Estos cambios se adaptaron a varias de las iniciativas

internacionales vinculadas a la educacin.
Mara Rosa Torres (2001), seala que si bien existieron en estas

propuestas algunos objetivos y metas distintas, todas buscaban
universalizar la educacin primaria, eliminar o reducir el analfabetismo,
y mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin.
Nuestra Ley Federal de Educacin N 25.195, surgi intentando

modernizar la educacin que se rega por antiguas leyes como la 1420
de 1884 y la Ley de Avellaneda en lo referente a la Educacin
Universitaria.
Pero el contexto internacional del que se desprende esta ley federal

fue el de la globalizacin y el auge de polticas pblicas, de carcter
neoliberal, consistentes en importar recetas de afuera que poco tenan
que ver con nuestra realidad nacional.
Algunos sostienen que esta Ley fue fruto de una crisis educativa
concatenada a una crisis social desatada por las recetas de ajuste
estructural, disminucin del gasto pblico y mercantilizacin de la vida
social y cultural. Por ello se habl de que la educacin se puso al
servicio del mercado para el desarrollo de sujetos con saberes
tecnocrticos funcionales al sistema productivo mercantil neoliberal.
La educacin es vista como un bien transable orientado a la

optimizacin de los conocimientos para maximizar la produccin de
mercado y no como derecho social e inalienable de las personas.
La transferencia de los servicios educativos, la reestructuracin del

sistema escolar, la reforma curricular y la capacitacin docente junto
con el nuevo paradigma de polticas compensatorias focalizadas no
alcanzaron los resultados esperados y dio seales de muerte a fines del
siglo XX. Quedaron sin cumplir las promesas de calidad, equidad y
eficiencia.
Nuestro pas, inmerso en las propuestas de transformaciones

educativas postuladas a nivel mundial de los diversos organismos de
cooperacin que intervienen en la regin, antes mencionadas, comenz
a realizar un giro copernicano en la Educacin Nacional con el intento
de alcanzar una verdadera transformacin educativa que garantice la
calidad del conocimiento.
En este sentido, se fueron gestando las primeras normativas que

daran lugar y abriran el paso a la llegada de la Ley de Educacin
Nacional 26.206 :
20
Ley de Educacin Sexual N 26.150 del 2006 Establece que

todos/as los/as nios/as y adolescentes tienen derecho a recibir
educacin sexual integral en todos los niveles del sistema
educativo, abriendo un espacio de capacitacin y reflexin en las
escuelas.
Ley de Financiamiento Educativo N 26.075 del 2005,

increment la inversin en educacin, ciencia y tecnologa por
parte del Gobierno nacional, los Gobiernos provinciales y el de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en forma progresiva, hasta
alcanzar en el ao 2010 una participacin del seis por ciento en el
P.B.I.
Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 del 2005: fija el

ordenamiento y regulacin de la educacin tcnico profesional.
Establece la mejora continua de la calidad de la educacin tcnico
profesional, indica el gobierno y administracin de la educacin
tcnico profesional, su financiamiento y normas transitorias.
Ley de los 180 das de clases N 25.864 del 2003: fija un ciclo
lectivo anual mnimo de ciento ochenta das efectivos de clase en
los establecimientos en los que se imparte la Educacin Inicial,
Educacin General Bsica y Educacin Polimodal, o sus
respectivos equivalentes.
Todos estos dispositivos de la reforma educativa

enfrentaron los desafos de una sociedad en la cual el acceso universal
a una educacin de buena calidad es requisito bsico para la
integracin social plena.
Las estrategias educativas requieren estar ms atentas a la

demanda que a la oferta; ser sistemticas aunque graduales; lograrse
por acuerdo entre los diferentes actores sociales; apuntar al mediano y
largo plazo, y basarse en la concertacin evitando el autoritarismo
centralista y la regulacin del mercado- para resolver conflictos y
tensiones. El papel del Estado se convierte as en una intervencin
estratgica de determinacin de objetivos consensuados, evaluacin de
resultados y compensacin de diferencias ( Ana Mara Cambours)17
17
Cambours, A.M. 1997 Necesitamos una comunidad que transmita y recree los valores del
humanismo, la ciencia y la tecnologa, con equidad y calidad para todos Boletn de la Academia Nacional
de Educacin N 30.
21
1.4.2.1 Ley educacin nacional 26.206
La nueva ley marca un cambio educacional y comporta un valor

agregado a nuestra cultura educativa., lo que se desprende de los
siguientes puntos:
Consulta popular y Debate de la Ley de Educacin:

como anunciaban los organismos internacionales, deben incluirse todos
los actores sociales al proceso de transformacin educativa para
generar un espacio de concertacin. En Argentina, el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de La Nacin a travs de consultas,
foros y encuestas dio participacin e integr a distintos miembros de la
comunidad educativa y a la sociedad civil y poltica, con el fin de
expresar su diagnstico sobre los aciertos y falencias de la ley anterior y
el estado actual de la educacin. Todo ello en vistas a la creacin de
una nueva ley que regule el Sistema Educativo Nacional, promulgada el
14 de Diciembre de 2006 la Ley de Educacin Nacional.
Cambio de Estructura Educativa: a diferencia de la Ley

Federal, en la cual las modalidades alternativas educativas reciban la
denominacin de regmenes especiales: Educacin Especial, de
Adultos, Artstica y Otros Regmenes Especiales, en la nueva Ley , las
modalidades, poseen un captulo especfico e individual en donde se
detallan las particularidades de cada una de ellas (Art. 17).
Obligatoriedad Escolar: acorde con los lineamientos

mundiales sobre la obligatoriedad escolar, el Artculo N 16 se extiende
para el pas desde la edad de cinco (5) aos hasta la finalizacin del
nivel de la Educacin Secundaria. El cumplimiento ser asegurado por
el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las autoridades
jurisdiccionales a travs de alternativas institucionales, pedaggicas y
de promocin de derechos, acorde a requerimientos locales y
comunitarios, urbanos y rurales, para alcanzar resultados de calidad
equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales.
Financiamiento Educativo: el Estado es el encargado de

garantizarlo en todo Sistema Educativo Nacional, postulando que el
presupuesto destinado a la educacin no ser inferior al seis por ciento
(6 %) del Producto Interno Bruto (art.9)
En el mismo artculo, al igual que en el Ttulo XI de la ley
(Cumplimiento de los objetivos de la ley, que comprende los artculos
130 y 131), se remite a la Ley N 26.075, conocida como la Ley de
Financiamiento Educativo, promulgada en el 2005. En la misma, se
establece aumentar la inversin en educacin, tomando como rango los
aos 2006-2010.
22
Creacin del Instituto Nacional de FD (INFOD): para

centralizar las polticas de formacin docente y fortalecer las prcticas
pedaggicas existentes as como generar nuevas tcnicas docentes
acordes a la realidad del aula.
Si bien es necesario seguir avanzando en los procesos de transformacin

educativa donde la prioridad est en los estilos de gestin, existe
tambin la necesidad de reubicar la pedagoga, otorgndole centralidad,
de lo contrario, no ser posible lograr avances en los procesos de
transformacin. Ubicar a la pedagoga en el centro significa,
objetivamente, priorizar la accin docente, pero tambin asumir el desafo
de encarar los problemas de aprendizaje que se plantean en la regin con
las respuestas pedaggicas y tcnicas apropiadas para esas
dificultades.
Juan Carlos Tedesco 2002 Problemas y tendencias de reforma en
Amrica Latina, en Germn W. Rama (ed.) Alternativas de reforma de la
educacin secundaria. Washington, Banco Interamericano de Desarrollo.
Por ello, el artculo N 76 crea en el mbito del Ministerio de

Educacin, Ciencia y Tecnologa el INFOD como organismo responsable.
Disposiciones Especficas: En los artculos de la

ley N 87, 88 y 89 se establece la inclusin de al menos un Idioma
extranjero en todas las escuelas de nivel primario y secundario; y los
contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones como las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicacin as como la
Educacin Ambiental.
Estas disposiciones advierten los cambios globales que se han

producido en los albores del siglo XXI, reconociendo la imperiosa
necesidad de incorporarnos a la sociedad del conocimiento; la
promocin de valores, comportamientos y actitudes que sean acordes
con un ambiente equilibrado, la seal Educativa Encuentro de
programacin de televisin educativa y multimedial, entre otros.
Declarar Emergencia Educativa (Artculo N 115)

para brindar asistencia de carcter en aquella jurisdiccin en la que
est en riesgo el derecho a la educacin de los/as alumnos/as que
23
cursan los niveles y ciclos de carcter obligatorio. Esta decisin y las

medidas que se instrumenten debern contar con el acuerdo de la
jurisdiccin involucrada y del Consejo Federal de Educacin, y sern
comunicadas al Poder Legislativo Nacional.
Universalizar progresivamente los servicios

educativos: en el artculo N 135, el Consejo Federal de Educacin
acordar y definir los criterios organizativos, los modelos pedaggicos y
dems disposiciones necesarias para universalizar progresivamente los
servicios educativos para los nios/as de cuatro (4) aos de edad,
establecida en el artculo 19 de la presente ley, priorizando a los
sectores ms desfavorecidos; y asimismo implementar la jornada
extendida o completa.
En sntesis: Nuestro pas atraves una poltica radical de

reforma que dej graves y profundas secuelas, que an hoy se intentan
subsanar, como la cuestin de la Estructura Educativa que suscit
mltiples inconvenientes en la movilidad de los estudiantes y egresados.
Esta ltima reforma brinda nuevas esperanzas hacia la

consolidacin de nuestro sistema educativo tendiente a una educacin
de calidad para todos.
En efecto, de la lectura de la Ley de Educacin Nacional, se

desprende el rol central que retoma el Estado Nacin en la promocin,
ejecucin, control y evaluacin de la educacin, comprometindose al
mismo tiempo, a facilitar los medios a las Provincias y a la Ciudad de
Buenos Aires para que puedan garantizar a los ciudadanos la aplicacin
de esta nueva ley.
La Argentina vuelve a sus bases reconociendo que la educacin y el

conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y social, que
deben ser garantizados por el Estado Nacin.
24
Con su grupo lea los artculos del ttulo V Polticas de

promocin de la igualdad educativa y del ttulo VI La calidad de la
educacin de la Ley Nacional de Educacin, luego establezca qu
propuestas hace el Estado respecto a la igualdad educativa y la
concepcin que se sostiene sobre calidad y equidad.
25
2 INSTITUCIN
La Institucin como objeto cultural tiene poder social. Esto es, la

concretizacin de normas en establecimientos grupales o normas que
hacen a la organizacin de colectivos que tienen poder sobre los
comportamientos individuales
(Fernndez, L. 1994)18.
El trmino institucin hace referencia a todo lo que est

establecido, reglamentado, es decir nos remite a norma, regla y ley.
Nuestra vida transcurre en instituciones, algunas constituyen el

pasaje obligado: la familia, la escuela, etc.; otras son de pertenencia
voluntaria: sindicatos, clubes, partidos polticos. En las sociedades
modernas las redes institucionales se multiplican, diversifican y
complejizan.
Las instituciones dejan sus marcas y sus huellas en nosotros, pero

al mismo tiempo las vamos moldeando en el trabajo cotidiano. Es decir,
individuo e institucin se requieren y construyen mutuamente en un
vnculo de permanente intercambio.
qu es lo que caracteriza la relacin de cada sujeto con la

institucin?
Para responder, debemos recordar que una de las acepciones

refiere, por una parte, a la ligazn necesaria que determina, de hecho,
que estemos "sujetados" a las instituciones. Por otra parte, a cuestiones
del disciplinamiento, entendido como la regularizacin o normalizacin
de los comportamientos de los sujetos, que se propone cada
institucin.
Es imposible pensar en las instituciones sin leyes o normas que

organicen las relaciones entre los sujetos. Pues, delimitan, establecen lo
prohibido o definen lo aceptable, distribuyen roles, sealan las
transgresiones, fijan espacios y tiempos.
18
Fernndez, Lidia M. 1994 Instituciones educativas: dinmicas institucionales en situaciones crticas.
Buenos Aires: Paids.
26
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio

para que se pueda cumplir con la funcin especfica. No se justifican
por s mismas sino en la medida que favorecen, facilitan y hacen posible
la realizacin de una actividad significativa.
Es preciso sealar que en la relacin que establecemos con la ley se

entretejen aspectos objetivos y subjetivos.
Los aspectos objetivos, son aquellos que se refieren a "la letra" de la

norma tal como est formulada. Pero cada uno de nosotros, a partir de
un universo de representaciones que influyen en la manera en que
internalizamos "esa letra", la entendemos de un modo u otros, la
valoramos con matices. Por lo cual decimos que intervienen aspectos
subjetivos en la relacin con la ley.
Objetiva y subjetivamente, la ley tiene un doble carcter.

Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que no est permitido;
es decir impone, constrie, reprime. Por el otro, ofrece seguridad y
proteccin.
Este doble carcter, restrictivo y protector a la vez, permite afirmar

que, en la base de la relacin de los actores con la institucin, se halla
presente siempre la ambivalencia. Esto determinar en nosotros una
ambigedad, que nos llevar, por momentos, a sentirnos atrados por
las instituciones y, en otros, a sentir rechazo por ellas.
Estos movimientos de atraccin y repulsin pueden relacionarse con

otra tensin, la que se establece en toda institucin entre zonas de
certidumbre e incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propsito de volver previsibles los

comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de
certidumbre. Pero como no es deseable ni posible prever el conjunto de
conductas requeridas para el desempeo de cualquier rol, las normas
siempre dejan zonas de incertidumbre. Siempre quedan espacios
abiertos e intersticios para la libertad de los actores.
Este enfoque permite distinguir los elementos que configuran la

estructura de la institucin y sus mltiples vnculos:
Un conjunto de personas y su particular forma de organizacin

que asegura su subsistencia.
27
La serie de normas que sostienen esa organizacin.
Los procesos de socializacin y de control social que hacen de

sostn.
La tensin inevitable entre los deseos individuales y la

necesidad de amoldarlos a la forma social admitida.
En estos tiempos, el conjunto social no es homogneo y realizan

diferentes reclamos: ms poder, ms espacio, ms acceso a
conocimientos, ms derechos... Entonces aparece la tensin que si no
se supera por mandato de la normativa, atenta contra la estructura de
la institucin.
Por un lado, el individuo debe amoldarse a la cultura de un grupo y

por otro, a travs del conocimiento, elaborar su propia conciencia de la
individualidad.
El poder de la institucin educativa suele utilizarse para mantener

las condiciones de vida social y a la vez encierran un enorme potencial
para generar cambios en lo instituido.
En sntesis, las estructuras y reglas, al tiempo que definen

los sectores en que la accin es ms previsible y que organizan
procedimientos ms o menos fciles de controlar, crean y circunscriben
zonas organizativas de incertidumbre que los individuos o los grupos
tratarn de controlar para utilizarlas en la consecucin de sus
estrategias y alrededor de las cuales se crearn, por ende, relaciones
de poder.
Pensar en trminos de institucin es hacerlo en tanto poderes

estabilizadores de un ser inestable e inseguro (el hombre) que
encuentra en ellos su soporte. Estructuras con peso propio que
terminan por ser autnomas respecto a las personas.
As lo expone un clsico de la Antropologa como Gehlen, que

adems afirma: Las exigencias de la profesin y la familia, del Estado o
de las asociaciones a que se pertenece no solamente rigen nuestra
conducta, afectan hasta nuestro sentido de los valores y nuestras
decisiones voluntarias, los cuales prosiguen sin restricciones ni dudas
en forma espontnea, es decir, lgicamente, sin que se nos ocurra otra
posibilidad, con la fuerza persuasiva de lo natural. Referido al interior del
individuo, eso representa la bienfaisante certitude, la bienhechora
28
certidumbre o seguridad, que constituye un alivio de importancia vital,

porque esta infraestructura de hbitos internos y externos permite
dedicar las energas anmicas a cosas ms elevadas dejndolas
disponibles para iniciativas propiamente personales, nicas y
novedosas. 19
Pero qu ocurre cuando se transforman o desintegran las

instituciones? Esto sucede en cada catstrofe histrica, en las
revoluciones o derrumbes de estructuras estatales, de las organizaciones
sociales o culturas enteras, como asimismo cuando culturas agresivas
intervienen en otras ms pacficas. El efecto inmediato consiste en una
privacin de la seguridad de los individuos afectados, y ese efecto llega
hasta lo ms profundo: (...) la desorientacin obliga a los individuos a
improvisar, a tomar decisiones sin quererlo o a lanzarse a ciegas en lo
desconocido; (...). Se agrega a ello la transformacin afectiva de la
inseguridad en angustia, en terquedad o en excitabilidad20
Pareciera que en nuestro caso hay muchos elementos para

apropiarnos de la visin de Gehlen, ya que estamos siendo testigos de
un tiempo de derrumbes estatales y de organizaciones sociales, con
cambios fundamentales en la manera de asociarnos, unirnos,
identificarnos. Las instituciones estatales no son ajenas a ello, por el
contrario, y la desorientacin de los sujetos lejos de encauzarse, de
alcanzar la bienhechora certidumbre se acerca cada vez ms a
conductas anmicas y desquiciadas.
2.1 Actores y poder
Existe diversidad de conceptualizaciones sobre el poder y la

importancia que se le asigna en las instituciones.
A veces:
est positivamente valorado; otras veces su enunciacin

despierta rechazo. Frases como "el que manda", "el que
tiene la manija", "el que lo sabe todo" suscitan temor,
respeto o rechazo.
est relacionado con los lugares formales y en particular

con las cpulas de las instituciones organizadas
19
Gehlen, A. (1993)Antropologa Filosfica. Del encuentro y descubrimiento del hombre por s mismo.
Paids, Barcelona, pg. 90.
20
Gehlen, A. (1993) Ob. Cit. pg. 90.
29
piramidalmente. Sin embargo, el poder no siempre est

all. Las redes informales de una institucin dan cuenta
de cmo se ha distribuido o concentrado el poder en las
prcticas cotidianas de la institucin.
Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando

tiene la capacidad de hacer prevalecer su posicin o enfoque en la vida
institucional, de influir en la toma de decisiones, obtener
reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos, o
cualquier otro objetivo que se proponga.
Todos los actores tienen poder, aunque unos sean conscientes del
que tienen, lo buscan y hasta lo acumulan.
Cada uno tiene siempre la posibilidad -"el poder"- de desempear

su rol con mil matices. Conocemos el poder de los otros y hasta lo
sufrimos: de no cumplir con los horarios formales o de cumplirlos
formalmente pero sin llenarlos de tarea sustantiva; del poder del
preceptor, del portero, de la asociacin cooperadora; etc.
El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores

institucionales.
Crozier y Friedberg afirman que "las caractersticas estructurales (...)

delimitan el campo de ejercicio de las relaciones de poder entre los
miembros de una organizacin y definen las condiciones en las que stos
pueden negociar entre s. Son las restricciones que se imponen a todos
los participantes".
El poder no tiene existencia por s mismo sino en una red

de relaciones sociales, por lo tanto institucionales y supone la
potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores.
El poder puede basarse en diferentes fuentes y adquirir distintos

grados de legitimidad.
Distintos autores enuncian las siguientes fuentes:
el conocimiento de la normativa;
la posesin de medios de sancin, ya sea de recompensa o
castigo;
30
la posesin de los recursos econmicos;

el manejo de los medios de control de los recursos;
el acceso a la informacin;
el control de la circulacin de las informaciones;
el control de las relaciones con la comunidad en la que est
inserta la escuela;
la legitimidad que emana de la autoridad formal;
la competencia tcnica o el grado de "expertez".
2.2 Dispositivos del poder
Los dispositivos son las escenas del poder, son rituales donde
cierto espacio queda organizado, donde cada actor tiene un lugar o
funcin determinada, los movimientos y los gestos estn guionados y
reglamentados en un tiempo prefijado y nada debe ocurrir fuera de lo
previsto.
Los dispositivos del poder exigen (como condicin del

funcionamiento y la reproduccin del poder) sistemas de legitimacin,
enunciados, normativas y reglas de justificacin, sanciones de
conductas no deseables.
Tambin soportes mitolgicos, prcticas extradiscursivas como

ceremonias, banderas, rituales, cnticos e himnos, distribucin de
espacios, rangos, prestigios, etiquetas, diplomas, tatuajes, marcas,
apelacin a los ancestros, manejos de ruidos y silencios, escenas que
ponen en relacin al hombre con la solemnizacin de la palabra
Enrique Mar afirma que en los dispositivos de poder convergen dos

construcciones: el "discurso del orden" y el "imaginario social".21
Estos elementos bsicos hacen que el poder funcione y constituyen

instancias distintas pero no independientes.
El discurso del orden est asociado con la racionalidad: con la

fuerza-racional, con la soberana y con la ley. Pertenece al mbito del
conocimiento, de la teora y las representaciones racionales.
Se incluyen la moral, la filosofa poltica y la religin aisladamente

o en conjuncin como el segmento jurdico del discurso del orden al que
21
Mar, Enrique (1987), Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden, en AA. VV., Derecho y
Psicoanlisis. Teora de las ficciones y funcin dogmtica, Bs. As., Hachette,pg. 64
31
suministran los fundamentos, los referentes divinos o seculares. Se

incluye tambin el como si, que permite dar homogeneidad a todo el
sistema.
El imaginario social, trmino fue acuado por Cornelius

Castoriadis22 , para dar cuenta de la vida social, de la fuerza de los lazos
sociales, de la subjetividad, del encuentro entre lo personal y lo social,
de la cultura, de la historia, de las instituciones.
Enrique Mar lo asocia con cierta irracionalidad: con lo simblico,

lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos.
...no podemos pensar ese imaginario social que crea el lenguaje, que
crea las instituciones, que crea la forma misma de la institucin sino
como la capacidad creadora que se concreta cada vez que se junta los
humanos y que cada vez se da en una forma singular, instituida para
existir.
Castoriadis,C. 1997 El avance de la insignificancia. Eudeba.
Es un conjunto de significaciones que aportan un sentido

organizador, hace que los miembros de una sociedad se ordenen, se
uniformen, conscientes e inconsciente se pongan en fila anundado sus
deseos al poder23. Afecta nuestras emociones y nuestros deseos.
No esta impuesto por la sociedad, sino que cada individuo participa

inconscientemente primero para formar el imaginario individual, que
luego se transforma en colectivo, en la medida que exista coincidencia
valorativa entre las otras personas.
El imaginario comienza a actuar como tal, cuando se libera de las

voluntades individuales, por lo tanto adquiere independencia respecto
de los sujetos.
22
Castoriadis, C. (1922-1997), naci en Estambul, Turqua, realiz en Atenas estudios de Derecho, de
Economa y de Filosofa.
23
Mari E. 1988. El poder y el imaginario social, Revista La Ciudad Futura N11, Bs.As.
32
El imaginario colectivo se constituye a partir de los

discursos, las practicas sociales y los valores que circulan en una
sociedad.
Se instala en las distintas instituciones que componen la sociedad,

para poder actuar en todas las instancias sociales.
Acta como regulador de las conductas (adhesin o rechazo), es un

dispositivo mvil, cambiante, impreciso y contundente a la vez. Produce
materialidad, es decir, produce efectos concretos sobre los sujetos y su
vida de relacin.
El imaginario social es lo que mantiene unida a una sociedad en la

medida en que produce significaciones colectivas.
Por ejemplo: qu es un hombre, qu es una mujer o qu significa

ser un ciudadano, lo que est bien, lo que est mal. Las cosas son
segn las significaciones que, en forma compartida, le adjudican los
miembros de una sociedad.
Los imaginarios sociales producen valores, las apreciaciones, los

gustos, los ideales y las conductas de las personas que conforman una
cultura.
Continuamente nuestras conductas, valores, apreciaciones, gustos

y los ideales, estn siendo sujetadas, a las practicas sociales de
nuestro tiempo, lo cual significa estar plegado al sistema de valores y
supuestos de una tradicin cultural. Estamos sujetados a prcticas
sociales-discursivas de nuestra poca.
El imaginario no suscita uniformidad de conductas, sino seala

tendencias. La gente, a partir de la valoracin imaginaria colectiva,
dispone de parmetros para juzgar y para actuar.
Los juicios y las actuaciones de la gente, inciden tambin en el

depsito del imaginario, el cual funciona como idea regulativa de las
conductas.
Las ideas regulativas, no existen en la realidad material, pero

existen en la imaginacin individual y en el imaginario colectivo,
producen materialidad, es decir, efectos de la realidad.
33
Para comprender mejor el concepto de imaginario es importante

que abordemos el mito.
El mito, es una construccin que se elabora con el objeto de dar

sentido a lo inexplicable. Por ejemplo, los griegos elaboraban mitos para
explicar los fenmenos de la naturaleza.
Pero no slo existen los creados en el pasado, y que hoy conocemos

en forma de cuentos o relatos, todas las sociedades construyen sus
mitos. No hay sociedad sin mito.
Los mitos sociales en tanto cristalizaciones de significaciones

(sentidos) son pieza clave en el sostenimiento de lo instituido.
Es decir que estas creencias se instalan e instituyen en forma

colectiva una manera de pensar, hacer y sentir de las personas. Por
ejemplo, las creencias que se desarrollan alrededor de la idea de locura:
el mito del "loco peligroso". Se cree que las personas que padecen
sufrimiento psquico son peligrosas. En coherencia con esta idea, se
instala una prctica social de tratamiento del enfermo mental: el
encierro.
La fuerza de los mitos, su grado de penetracin en nuestras vidas es

tan intenso que organiza nuestras relaciones y la vida social aunque no
nos demos cuenta.
Habitualmente percibimos estas creencias o significaciones como

hechos naturales ms que como construcciones sociales. Esto hace que
sean tan difciles de modificar.
La naturalizacin de las producciones culturales implica que

concebimos como naturales (propios de la naturaleza humana) hechos
que en realidad son culturales. Lo natural alude a aquello que es
inevitable e inmodificable porque es "algo natural".
En cambio, es cultural todo aquello que construimos socialmente y,

si lo construimos, es posible que construyamos algo diferente, por tanto
lo cultural es evitable y modificable.
Para modificar alguna de estas creencias o mitos que nos

gobiernan es necesario en primer lugar "desnaturalizarlas", es decir
desocultar su carcter cultural, construido. Porque para que una
prctica social cambie es necesario modificar las creencias que la
34
sostienen y le dan sentido. No hay cambio si no hay un cambio en el

imaginario social.
Las creencias y mitos que organizan nuestras vidas son

cambiantes, precisamente la historia nos demuestra el carcter cultural
de nuestras creencias. Pensemos en los prejuicios por ejemplo, el
significado cambiante que se le atribuye a la cuestin de mostrar el
cuerpo. Si en otras pocas y en otras culturas las cosas fueron
diferentes, no son tan naturales como las percibimos en nuestra vida
cotidiana. La naturalizacin es uno de los grandes obstculos para el
cambio porque legitima formas de actuar y pensar y, adems, crea
consensos.
Por lo tanto, para que se produzca el cambio es necesario que

surjan nuevos organizadores de sentido, estos combaten el orden
establecido, dan cuenta de la existencia de "deseos que no se anudan al
poder." (Fernndez, A. M., 1993)24
En sntesis, las significaciones tienen una dinmica, estn en

movimiento. Existe un imaginario social instituido, aceptado y
consensuado pero cada grupo o sector social puede producir nuevas
significaciones que ponen en cuestin, se oponen a las significaciones
instituidas. Decimos entonces que hay un imaginario instituyente, que
es aqul que produce un quiebre y cuestiona lo instituido.
Reflexione individualmente sobre los siguientes

interrogantes cmo concebimos la adolescencia hoy? Cules son los
mitos que construimos alrededor de la adolescencia? qu sostienen los
discursos y las prcticas de crianza tanto familiares como escolares?
24
Fernndez, A.M.y De Brasi, J.C. (comp.) 1993. Tiempo histrico y campo grupal. Masas, grupos e
instituciones. Bs. As. Nueva Visin.
35
2.3 El poder desde tres autores
2.3.1 Michel Foucault
Filsofo francs (l926-1984) dedic gran parte de su vida a analizar

el fenmeno del poder disciplinario desde diferentes aristas (crcel,
escuela, hospitales, la sexualidad, la burocracia entre otras formas),
rompiendo con la tradicin que ubicaba al poder en personas y lugares
especficos.
En sus palabras define al poder as:
... es una vasta tecnologa que atraviesa el conjunto de relaciones

sociales; una maquinaria que produce efectos de dominacin a
partir de un cierto tipo peculiar de estratgicas y tcticas
especificas.
Foucault, Michel, Microfsica del poder, Madrid: editorial la
piqueta, 1980, Pg., 144
Es decir, que es una relacin social y existe ms all del estado y

grupos de individuos. Est presente en todas las relaciones humanas,
ya sea como saber, poder fsico, religin, deseo etc.
En cuanto a como funcionan estos mecanismos de poder seala:

Cuando me refiero al funcionamiento de poder no me refiero nicamente
al problema del estado, o a la clase dirigente, a las castas
hegemnicassino a toda una serie de poderes cada vez ms slidos,
microscpicos que se ejercen sobre los individuos, en sus
comportamientos cotidianos y hasta en sus propios cuerpos25
Considera que cada formacin social ha requerido, para surgir y

reproducirse, la existencia de un rgimen de verdad (dispositivo
productor de poder que disciplina).
El poder en el capitalismo para l, estuvo precedido, por el poder de

la soberana durante la poca feudal medieval, principalmente ligado al
poder y control de la tierra y sus productos El poder en el medioevo gira
en torno al domino absoluto, previamente sacralizado del soberano y del
25
Foucault, Michel, 1999, Asilos, Sexualidad y Prisiones, En: Estrategias de Poder. Volumen II,
Barcelona: Editorial Paidos, Pag. 283
36
Papa, y se establece sobre la base de agrupacin de grandes latifundios

que funcionan como principal fuente de riqueza26
Entonces el poder no se finca en el control disciplinario, sino en la

presencia de la soberana, la alcurnia el rango, y la heroicidad en tanto
que valores sociales y culturales preestablecidos e incuestionables27
La llegada del capitalismo, hace necesario ... introducir la

disciplina en tanto que fuente creadora de comportamientos
reglamentados en la familia, la escuela y todas las instituciones sociales,
como la nica forma de poder modelar una especifica conducta
tecnocrtica y sumisa de los obreros en las fabricas y de los individuos
en la sociedad28
Michel Foucault denomin disciplina, a la mecnica de poder

basada en la normalizacin, que fabrica cuerpos sometidos y
ejercitados, cuerpos dciles. Aumenta las fuerzas del cuerpo (en
trminos de utilidad) y disminuye esas fuerzas (en trminos polticos de
obediencia).
Esta nueva tecnologa del poder:
implica la aceptacin por parte de los

dominados de una red de obligaciones y responsabilidades laborales
fijadas contractualmente, en la cual ya no es necesario el sometimiento
al poder del soberano.
es una forma de acumular hombres
que cuenten con una nueva mentalidad reglamentada y normativizada
que los convierta en eficaces y productivos, sustituyendo los antiguos y
costosos procedimientos de control poltico, la violencia y el
sometimiento religioso propio del feudalismo.
no funciona sin el auxilio que
representa la interiorizacin de las normas sociales de conducta. un ser
humano disciplinado es aquel que ha aprendido e integrado totalmente
un determinado cdigo de reglas de comportamientos dictada por el
padre, el maestro, el juez, el alcalde, el psiquiatra...29
26
Cf. Ceballos Hctor, 1997, Foucault y el Poder, Mxico: Ediciones Coyoacan, Pg. 67
27
Cf. Ceballos Hctor, 1997, Ob.cit.Pg. 67.
28
Cfr. Ceballos Hctor, 1997, Ob.cit.Pg. 69
29
Cfr. Foucault, Michel El poder y la norma, En: Revista la nave de los locos N 8, 1984, Universidad San
Nicols Morelia.
37
produce un doble efecto: se somete y

mantiene la sujecin sobre el cuerpo, as como se doblega y educa el
alma para la obediencia.
Lo que hace que el poder se aferre que sea aceptado, es

simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice no,
sino que de hecho circula, produce cosas, induce al placer, formas
de saber, produce discursos; es preciso considerarlo ms como
una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social, que como
una instancia negativa que tiene como funcin reprimir
Michel Foucault, 1999, Estrategias de Poder. Volumen II, Barcelona:

Editorial Paids, pg. 48
Al ser el poder una relacin social y circular en forma de

disciplina, dispersa entre las redes sociales, el autor parte de que en
algn momento todos poseemos algn tipo de poder sobre alguien.
Este poder, produce tambin mecanismos de valoracin y

discriminacin (crea discursos) generados por la disciplina, mediante el
cual puede recurrir a la exclusin de leprosos, enfermos, homosexuales,
delincuentes y locos, a travs de la internacin en hospitales,
correccionales, crceles, asilos, con el objetivo de aislarlos de la vida
social normal y de poder justificar el ejercicio sistemtico de poder.
Por esto cuestionar las formas capitalistas de vida implica conocer

las formas insidiosas mediante las cuales operan poderes y saberes
especficos, pero a la vez asumir en nuestra propia existencia la renuncia
de un conocimiento, a una identidad que nos ha sido asignada 30
El discurso se asocia a la disciplina, como instrumentos

complementarios viabilizan el poder.
Los dispositivos como la familia, la escuela, la fbrica, los

hospitales, etc. son necesarios para que se pudiera consolidar el
capitalismo, utilizando para ello el mecanismo de la disciplina El
ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona por el juego
de la mirada; un aparato en el que las tcnicas que permiten ver inducen
efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coercin hacen
claramente visibles aquellos sobre quienes se aplican31 o a su vez se
trata de establecer las presencias y las ausencias, de saber dnde y
cmo encontrar a los individuos, instaurar las comunicaciones tiles,
interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar la conducta
30
Foucault, Michel, 1999 Ob.cit., pg. 17-18
31
Cfr. Foucault, Michel 1980 Microfsica del poder, Madrid: editorial la piqueta, pg., 81
38
de cada cual, apreciarla sancionarla, medir las cualidades o los meritos

32
As, la escuela busca disciplinar el cuerpo y la mente de los

individuos para desenvolverse dentro de determinadas coordenadas de
poder.
La escuela surge como una institucin preparatoria para el trabajo

fabril. Su objetivo fundamental es disciplinar la mano de obra.
En las primeras fbricas se empleaba fundamentalmente mano de

obra infantil por ser ms barata (de all el nombre de proletario dado al
padre), los nios eran atados a las mquinas mediante cadenas.
Haba que transformar las cadenas fsicas en mentales, las cuales

ms eficientes. Para esta finalidad, la escuela desarrolla, consciente o
inconscientemente, tecnologas de manejo del espacio, del tiempo y del
cuerpo del nio. Ejemplos de ello: las aulas, ubicaciones fijas para
cada alumno, formaciones, timbres, recreos, contrariar al zurdo porque
las mquinas fueron diseadas para diestros, etc.
Realice un listado de las tecnologas de manejo del tiempo,

del espacio y del cuerpo que Ud. utiliza. No se deprima, piense que
segn Foucault esa es nuestra tarea fundamental, aunque no nos
hayamos dado cuenta.
32
Cfr. Foucault, Michel, 1980 Ob.cit., Pg., 147
39
2.3.1.1 El panptico
Hacia fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, Jeremy Bentham33
ide un modelo de prisin que fue presentado en Francia.
Segn Michel Foucault program, defini y describi de manera

precisa las formas de poder en que vivimos, presentndolas en un
maravilloso y clebre modelo de esta sociedad de ortopedia generalizada
que es el famoso Panptico34
El pensamiento dominante de la poca es el iluminismo. La

mirada y la luz que surca los cuerpos es su preocupacin, por eso se
vislumbrar en el panptico con todo su esplendor.
Foucault lo describe as: "en la periferia una construccin en forma

de anillo; en el centro una torre, sta, con anchas ventanas que se abren
en la cara interior del anillo. La construccin perifrica est dividida en
celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la
construccin. Tienen dos ventanas, una que da al interior,
correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior,
permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces
situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco,
un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por efecto de la
contraluz, se pueden percibir desde la torre (...) las pequeas siluetas
cautivas en las celdas de la periferia. (...). El dispositivo panptico
dispone unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer
al punto. (...). Cada cual, en su lugar, est bien encerrado en una celda
en la que es visto de frente por el vigilante; pero los muros laterales le
impiden entrar en contacto con sus compaeros. Es visto pero l no ve;
objeto de una informacin, jams sujeto en una comunicacin. (...). Y sta
es garanta del orden."35
Benthan no solo lo propone como modelo de prisin, si no tambin

para ser hospital, escuela, lugar de trabajo, etc. Dice: En cualquier
situacin en que la gente est en un mismo lugar y que desarrolle ah su
actividad, ser posible y ventajoso disponer de esta construccin.
Se invierte el principio del calabozo que es encerrar, ocultar y

privar de luz, y slo se conserva el encierro.36
Foucault tom como importante o destacable de esta construccin:
33
Bentham, J. (1748- 1832) pensador ingls.
34
Foucault, M.1980, La Verdad y las Formas Jurdicas, GEDISA, Barcelona, pg. 98
35
Foucault, M. 1976, Vigilar y Castigar, Madrid, Siglo XXI, pg. 203-204
36
Foucault, M. 1976, Ob.cit., pg.204
40
1) La inversin de la arquitectura del teatro griego. Esta era una

estructura en la cual varias personas tenan la posibilidad de mirar a
una. Aqu es una persona que ve a varias.
2) La mirada constante, o la presuncin de la existencia de ella.
3) La fijacin de individuos en lugares en que sean observables.
4) La polifuncionalidad: para una serie de instituciones en donde la

observacin es bsica para el funcionamiento de las mismas.
Principios panpticos:
Evitar los lazos sociales: el sistema de celdas

impide toda relacin con otro, no ve a su vigilante, no lo conoce y no
puede establecer con l comunicacin.
Asimetra de la relacin: l no ve pero es visto,

sabe que puede ser vigilado constantemente y permanece en la
conciencia inquieta de ser observado y reproduce por propia cuenta las
coacciones del poder.
Economa del dispositivo: una de las grandes

eficacias del panptico es que cualquier individuo, elegido al azar podra
hacerlo funcionar, e incluso estar ausente. En ese sentido es
democrtico y econmico.
Eficacia del dispositivo: el objetivo del diseo

es la disciplina, no de crceles cerradas, sino una disciplina-
mecanismo, sistema ligero y eficaz de coerciones sutiles, menos
costosas.
Es campo de investigacin: el panptico

puede ser un laboratorio, una mquina de observacin y
experimentacin del comportamiento de los hombres, los sujetos
pueden ubicarse all segn diferencias clasificadas.
Tiene carcter preventivo: la vigilancia

permite obrar antes de que se cometan errores o delitos.
Es un modelo generalizable: para el

funcionamiento disciplinario de fbricas, escuelas, crceles, hospitales,
etc. y podra garantizar la multiplicacin de esas relaciones de poder en
todo el campo social.
41
Para nuestros tiempos portadores de ideas como

promover las instituciones abiertas o los derechos humanos, el
panoptismo como forma de control y poder puede resultar desfasado y
aberrante.
Sin embargo, al observar nuestra cotidianedad urbana, veremos

como, lejos de haber prescrito, se encuentra presente en nuestro
entorno. Y adems, justificado bajo el mismo principio de entonces:
garantizar el orden.
Reflexione con su grupo sobre la siguiente afirmacin,

luego ejemplifiquen desde su rol de docentes.
El efecto del Panptico se encuentra plenamente vigente:

"inducir un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza
el funcionamiento automtico del poder37
2.3.2 Pierre Bourdieu
"A veces temo que la gente se despierte

cuando sea demasiado tarde"
Pierre Bourdieu
Considerado el socilogo francs (1930-2002) ms reconocido a

nivel internacional, se lanz en la batalla por la justicia social y contra
la globalizacin neoliberal. Sus ideas y obras, se centraron
especialmente en las referidas a Sociologa de la Educacin.
Su gran preocupacin fue el poder social, pues consideraba que la

sociedad es un campo de feroz competencia por la posicin social, por la
consecucin de los distintos capitales de que habla su teora de las
clases sociales. Una especie de lucha de clases por el poder en una
sociedad en la que existen diferencias entre grupos y clases sociales. En
37
Foucault, M. 1976, Ob.cit., pg.204
42
todo esto la cultura y la educacin tienen un papel importante para la

reproduccin de esas diferencias.
En su opinin algunos intelectuales se resignaban a la ideologa del

neoliberalismo reforzaban la idea de que el conocimiento pertenece
exclusivamente a una elite.
Sus seguidores vean en l un pensamiento de sntesis entre la

academia y las luchas sociales.
Interesado en los movimientos sociales que surgan en Europa,

particip en diferentes luchas sociales, dando su apoyo a los
inmigrantes indocumentados, a los desocupados o a los sin techo, a las
agrupaciones feministas. Tambin fue uno de los fundadores del
movimiento Attac, la asociacin antiglobalizacin.
2.3.2.1 La realidad social38
Bourdieu se pregunta sobre la realidad social, su constitucin y su

dinmica y lo hace en un momento en que la sociologa ha escindido
Individuo / Sociedad y estn constituidos como dos objetos en ruptura,
por tanto hay dos epistemes y dos metodologas desarticuladas, y la
teorizacin est en situacin dilemtica, o hace intentos explicativos
desde la estructura o desde la interaccin.
De modo muy general, la ciencia social, en antropologa como en

sociologa o en sociologa o en historia, oscila entre dos puntos de vista
aparentemente incompatibles, dos perspectivas aparentemente
inconciliables: el objetivismo y el subjetivismo...la intencin ms
constante, y, en mi opinin, ms importante trabajo ha sido la de
superarla...Los dos momentos, objetivista y subjetivista, estn en una
relacin dialctica...
Bourdieu,P. 1986 Espacio social y poder simblico.En Cosas dichas .Espaa 1993. Edit.
Gedisa, pg. 128
Por eso propone en su modelo interrogar a las prcticas sociales

como constructo articulador, donde la estructura social aparece en el
formato que ha dejado en el individuo y donde la interaccin, que es
prctica, reproduce o recrea esas formas.
38
Tamer, N. y Hernndez,E. Diagnstico Organizacional. Lic. en Gestin Educativa. Esc.para la
Innovacin Educativa.U.N.S.E
43
Segn Bourdieu preguntarse por la dinmica social es lo

mismo que preguntarse por la historia de grupos, instituciones y
comunidades, porque es una realidad en devenir, que se est haciendo
desde marcas anteriores y dejando marcas para el futuro.
Dir que la historia hace cosas y hace cuerpos y en las prcticas

se expresa y se condensa esa historia, de modo que lo que hay que
interrogar son las prcticas para comprender lo social, pero siempre
desde la singularidad de un contexto.
Toda mi empresa cientfica se inspira en efecto en la conviccin de

que no se puede asir la lgica ms profunda del mundo social sino a
condicin de sumergirse en la particularidad de una realidad emprica,
histricamente situada y fechada, pero para construirla como caso
particular de lo posible, segn las palabras de Bachelard, es decir como
un caso de figura en un universo finito de las configuraciones posibles
se trata de intentar asir lo invariante, la estructura, en cada una de las
variantes observadas.39
El horizonte epistmico de sus interrogaciones son la clave de su

pensamiento, por eso diremos que sus supuestos son el
Estructuralismo, Constructivista Gnetico.
Si tuviese que caracterizar mi trabajo en dos palabras, es decir,

como se hace mucho hoy, aplicarle una etiqueta, hablara de
constructivist structuralist o de structuralist constructivism, tomando la
palabra estructuralismo en un sentido muy diferente de aquel que le da
la tradicin saussuriana o levi-straussiana. Por estructuralismo o
estructuralista, quiero decir que existen en el mundo social mismo, y no
solamente en los sistemas simblicos, lenguaje, mito, etc. estructuras
objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los
agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prcticas o sus
representaciones. Por constructivismo, quiero decir que hay una gnesis
social de una parte de los esquemas de percepcin, de pensamiento y de
accin que son constitutivos de lo que llamo habitus, y por otra parte
estructuras, y en particular de lo que llamo campos y grupos,
especialmente de lo que se llama generalmente las clases sociales40
Aclaremos algunos conceptos.
39
Bourdieu,P. 1997 Capital cultural, escuela y espacio social. Edit.Siglo XXI, pg. 25.
40
Bourdieu. P.1986 Ob.cit. pg. 127
44
Entiende la estructura como un modelo de ordenacin que hace

inteligible la complejidad de la realidad social, y asume tal estructura
como un sistema relacional de representaciones, de virtualidades. Este
sistema es incompleto, abierto por naturaleza y en despliegue
permanente, por ello las estructuras no estaran dadas de antemano
sino que se construyen histricamente y llegan a formas sociales
nicas, singulares e irrepetibles.
Por ejemplo, el Siglo de Pericles fue na estructura histrica que no

volver a acontecer. As tambin la escuela argentina, el docente
argentino tiene una particular gnesis social, y por ello la
transformacin educativa en la Argentina del tercer milenio es un
universo social en construccin y depender de las prcticas de sus
agentes, la forma que adoptar y los efectos histricos que tendrn para
los sujetos que an no han llegado.
El aporte principal de lo que bien puede llamarse la revolucin

estructuralista
ha consistido en aplicar al mundo social un modo de pensamiento
relacional, que es el de la matemtica y fsica modernas, y que
identifica lo real no con sustancias sino con relaciones. La realidad social
de la que hablaba Durkheim es un conjunto de relaciones invisibles, las
mismas que constituyen un espacio de posiciones exteriores las unas de
las otras, definidas las unas por relacin con las otras, por la proximidad,
la vecindad, o por la distancia, y tambin por la posicin relativa, por
arriba o por abajo, o tambin, entre, en medio.
Pierre Bourdieu 1986 Ob.cit. pg. 129-130
La realidad social, entonces, no existira como objetividad

independiente de los agentes, seran construcciones de los mismos. No
habra isomorfismo entre la virtualidad interna y el mundo exterior, lo
cual introduce la articulacin entre lo objetivo y lo subjetivo que es uno
de los pilares del pensamiento de este autor.
No habra escencialidades, no habra sustancia nica, ahistrica,

como atributo esencial, adherido a los sujetos. Por cierto, Bourdieu ve
en estos supuestos las races del racismo y otras formas de
discriminacin. Esta nueva perspectiva, afirma, desfataliza,
desnaturaliza y nos hace ms dueos de nuestro destino.
45
La objetividad se construye por ciertas convenciones

sociales, acuerdos de partes que arman cadenas de significados y
atributos para las cosas, hacen, nominan y clasifican las cosas, les dan
lugar en redes de sentidos. Las teoras, los cuerpos empricos, las
categoras conceptuales, los datos en el curso de una investigacin, se
construyen. Por ejemplo, calidad educativa, equidad, rendimiento,
autoridad, gestin, etc. son conquistas tericas que an debemos
convenir. Toda construccin tiene contexto y tiene historia.
De hecho, lo cualitativo y lo cuantitativo son construcciones

sesgadas que hacemos de la realidad, y el corte que hay entre ellas y los
sentidos de valor cientfico otorgado a cada una son derivaciones
histricas del positivismo, del mecanismo, en un caso o de la teora
crtica, en otro.
Insistimos, los hechos no hablan, los hacemos hablar. Toda

percepcin de la realidad ya es construccin, segn el marco de
referencia, el lugar desde el que se mira y se juzga, ya le llamemos
posicin, supuesto o paradigma. Ese lugar, segn la feliz metfora de
Bachelard, arroja luz, tanto como crea conos de sombra. Permite mirar
espacios y oculta otros, crea zonas de luces donde los sentidos se
esclarecen, se anudan y se conforman, y crea sombras, donde queda lo
indecible.
Ya dijimos que ciertas construcciones como los derechos humanos

o la ecologa eran impensables en el medioevo, de hecho no estaban
constituidas ni an nominadas, puesto que no haba en esa historia
sentidos previos para armarlos.
La percepcin es profundamente diacrtica; distingue la forma del fondo,

lo que es importante de lo que no lo es, lo que es central de lo que es
secundario, lo que es actual de lo que es inactual. Estos principios de
juicios, de anlisis, de percepcin, de comprensin, son casi siempre
implcitos, y al tiempo, las clasificaciones que operan son coherentes, pero
hasta cierto punto.
Pierre Bourdieu 1986 Ob.cit.pg.85.
Entonces, en la dinmica de la construccin social se van armando

categoras objetivas, rdenes de identidad, diferenciacin y
46
clasificacin. Los sujetos humanos en el proceso de culturalizacin, se

convierten en agentes socializados en cuanto han heredado esos objetos
clasificados, de algn modo encarnan esas estructuras de percepcin y
de valoracin y va conformndose en todos y cada uno de ellos, un
cuerpo de creencias, de racionalidades, que forjan determinadas
subjetividades, y que a su vez, producen ciertas prcticas, ya como
categoras subjetivas. Las categoras objetivas, cuando se ocupan, se
subjetivizan.
Ya dijimos que para evitar el dilema objetivista-subjetivista,

inconducente, Bourdieu se centra en la prctica, considerada como el
producto de la relacin dialctica entre accin y estructura, como la
bisagra entre lo objetivo y lo subjetivo.
Por un lado, las estructuras objetivas, por otro, las

representaciones subjetivas de los agentes, pero estas se fundamentan
en las primeras, tienen la forma estructural de las interacciones que
esas categoras objetivas han signado. Por su lado, esas
representaciones son la materializacin, el discurso posible en esas
coordenadas histricas.
Las interacciones... se pueden observarlas, filmarlas, registrarlas,

en una palabra tocarlas con el dedo -, esconden las estructuras que en
ellas se realizan. Es uno de los casos donde lo visible, lo que es
inmediatamente dado, esconde lo invisible que lo determina. Se olvida as
que la verdad de la interaccin no est nunca toda entera en la
interaccin tal como ella se ofrece a la observacin. Un ejemplo bastar
para hacer ver la diferencia entre la estructura y la interaccin ... Pienso
en lo que llamo las estrategias de condescendencia, por las cuales los
agentes que ocupan una posicin superior en una de las jerarquas del
espacio objetivo niegan simblicamente la distancia social que no deja
por eso de existir, asegurndose as las ventajas del reconocimiento
acordado en una denegacin puramente simblica de la distancia (es
simple, no es orgulloso, etc.) que implica el reconocimiento de la
distancia (las frases que he citado implican siempre un sobreentendido:
es simple para ser un duque, no es orgulloso, para ser un profesor
universitario). En suma, es posible servirse de las distancias objetivas
de manera de tener las ventajas de la proximidad y las ventajas de la
distancia, es decir la distancia y el reconocimiento de la distancia que
asegura la denegacin simblica de la distancia.
Cmo pueden captarse concretamente esas relaciones objetivas,
irreductibles a las interacciones en las cuales se manifiestan?41
Para explicar la dimensin subjetiva reconstruye el concepto de

Habitus, y para explicar la dimensin objetiva el concepto de Campo.
41
Bourdieu. P.1986 Ob.cit. pg.131
47
2.3.2.2 Las estructuras sociales existen dos veces 42
Castegoras objetivas - Campo, es un constructo que se definira

como un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones definidas.
Cada posicin se define en relacin a las otras. Son espacios de

juegos histricamente construidos, con sus instituciones especficas y
sus leyes de funcionamiento propias. Se deben analizar
independientemente de quienes los ocupan y siempre en referencia al
sistema relacional, esto es, posiciones sociales, no individuos.
Bourdieu usa la metfora del juego de cartas o de las luchas

(simblicas). Esos campos seran siempre campos de juego, de luchas,
desde su constitucin, se constituyen por luchas, en trminos
temporales, histricos.
Se definen por lo que est en juego, que es la condicin de su

funcionamiento, por ejemplo, campo poltico, educativo, religioso,
deportivo, artstico, etc. Habra all una complicidad bsica en el
reconocimiento de un inters, un cdigo compartido que valora algo que
merece ser objeto de lucha. Los campos se activan por el juego de los
habitus.
Con la nocin de inters, Bourdieu rompe con aquella visin

encantada y mistificadora de las conductas humanas, que rechaza
reconocer las diversas formas de beneficios no materiales que guan a los
agentes que aparecen as como desinteresados a la vez que sugiere la
idea de que esos agentes son arrancados de un estado de indiferencia
por los estmulos enviados por ciertos campos y no por otros.
... el autor llama la economa de los bienes simblicos, como la

lgica aquellos universos sociales que tienen en comn crear condiciones,
objetivas para que los agentes que juegan ese juego tengan all inters
por el inters (y por lo tanto estn interesados).
Se trata de espacios sociales como el mundo del arte, de la religin,

el de la ciencia, el de la poltica, el de la economa domstica, etc. en los
cuales el desinters -en sentido estrictamente econmico- es
recompensado con la obtencin de otros beneficios -especialmente
simblicos-, y que descansan sobre el rechazo o la censura del inters
econmico y sobre la denegacin colectiva de la verdad econmica43
42
43
Gutierrez,A. 1997 Pierre Bourdieu. Las prcticas sociales.Edit. UNC Y UNM
48
El inters (illusio) dispara las prcticas y define

posicionamientos y los campos se arman por las apuestas. Interesarse,
es como invertir, que a su vez, es como investir libido en un objeto y por
l participar en una lucha. De algn modo todos somos tomado por y en
el juego, ms an nacemos en ciertos juegos. Todo campo engendra y
activa una forma especializada de inters, los illusios genricos o
especficos.
Lo que est en juego es el juego mismo y la definicin del juego, a qu

consideramos triunfos, a qu derrotas.
En ese campo de fuerzas hay quien trata de conservar el sistema, la

lgica del juego, a la que Bourdieu llama, la ortodoxia; o quien trata de
transformarlo, la hereja. Jvenes y viejos suelen ser quienes ocupan
unos y otros espacios, pero hay que ser cuidadoso con esa
generalizacin.
Constantemente se redefinen las relaciones de fuerzas entre los

agentes y las instituciones comprometidas en el juego, se mueven los
lmites del campo, los agentes, los capitales, las estrategias. La historia
se hace en los campos.
Categoras Subjetivas- - Habitus: sera el conjunto de relaciones

histricamente - incorporadas a los agentes sociales, internalizadas
como racionalizaciones, subjetividades y prcticas. Se podra afirmar
que cada agente desconoce el origen de ese condicionamiento,
simplemente los actan.
Estas estrategias, hay que decirlo al pasar, pueden ser perfectamente

inconscientes y tomar la forma de eso que se llama timidez o arrogancia.
Pierre Bourdieu 1986 Ob.cit. pg.132
Escuchmoslo al autor argumentando esta construccin.
... la nocin de habitus, viejo concepto aristotlico-tomista que volv

a pensar... (pag. 23)...... La nocin de habitus fue objeto de innumerables
49
usos anteriores por autores tan diferentes como Hegel, Husserl, Weber,
Durkheim o Mauss... (pag. 24). Construir la nocin de habitus como
sistema de esquemas adquiridos que funcionan en estado prctico como
categoras de percepcin y de apreciacin o como principios de
clasificacin al mismo tiempo que como principios organizadores de la
accin, era construir al agente social en su ve rdad de operador prctico
de construccin de objetos.44
..... el habitus, necesidad hecha virtud, produce estrategias...que

son objetivamente ajustadas a la situacin. La accin que gua al
sentido del juego tiene todas las apariencias de la accin racional que
diseara un observador imparcial, dotado de toda la informacin til y
capaz de dominarla racionalmente. Y sin embargo no tiene la razn por
principio... Ella es el producto del sentido prctico como sentido del juego,
de un juego social particular, histricamente definido, que se adquiere
desde la infancia al participar en las actividades sociales... El buen
jugador, que es en cierto modo el juego hecho hombre, hace en cada
instante lo que hay que hacer, lo que demanda y exige el juego. Esto
supone una invencin permanente, indispensable para adaptarse a
situaciones indefinidamente variadas, nunca perfectamente idnticas. Lo
que no asegura la obediencia mecnica a la regla explcita, codificada
(cuando existe)... Quien quiera ganar este juego, apropiarse las apuestas,
atrapar la pelota, es decir por ejemplo el buen partido y las ventajas
asociadas, debe tener el sentido del juego, es decir el sentido de
necesidad y de la lgica del juego. Es necesario hablar de regla? Si y no.
Se puede hacerlo a condicin de distinguir claramente entre regla y
regularidad. El juego social es reglado, es el lugar de regularidades. Las
cosas pasan en l de manera regular; los herederos ricos se casan
regularmente con menores ricas. Eso no quiere decir que sea regla para
los herederos ricos casarse con menores ricas. 45
...el habitus tiene parte ligada con lo impreciso y lo vago.

Espontaneidad que se afirma en la confrontacin improvisada con
situaciones sin cesar renovadas, obedece a una lgica prctica, de lo
impreciso, del ms o de menos que define la relacin ordinaria con el
mundo.
Esta parte de indeterminacin, de apertura, de incertidumbre, es lo

que hace que no pueda remitirse completamente a l en las situaciones
crticas, peligrosas. Se puede enunciar como ley general que cuanto ms
peligrosa es
ilacin, ms la prctica tiende a ser codificada. El grado de codificacin
con el grado de riesgo.... Cuanto ms grande sea la situacin de violencia
estado potencial, cuanto ms sea necesario imponer formas, ms la
ix*.icta llbremente confiada a las improvisaciones del habitus ceder el
44
Bourdieu. P.1986 Ob.cit. pg. 23 a 26
45
Bourdieu. P.1986 Ob.cit. pg.70 a 72
50
lugar conducta expresamente reglada por un ritual metdicamente

instituido, hasta codificado.46
En un intento ordenador, podemos decir que los habitus

disponibles han sido creados en el transcurso de la historia colectiva.
El mundo social produce el habitus y a su vez el habitus reproduce
sujetos, por eso es estructura estructurante; por eso se afirma que el
concepto media entre lo objetivo y subjetivo.
El hbitus se hace y se expresa en las prcticas, el hbitus sirve

para unificar y generar las prcticas.
Se adquiere como resultado de la ocupacin duradera de una

posicin dentro del mundo social. Reflejan las divisiones objetivas en la
estructura de clases, como los grupos de edad, los gneros, las clases
sociales.
El hbitus no determina las prcticas, le da una versin posible,

econmica, probada socialmente, le sugiere un repertorio, pero no es
una respuesta mecnica, hay zonas libres, espacios que los agentes
podrn usar para cambios.
El hbitus funciona por debajo del nivel de la conciencia y ms

all del alcance del escrutinio introspectivo y del control de la voluntad.
No obstante es susceptible de convertirse en objeto de investigacin.
En resumen, el habitus: sistema de disposiciones para la

prctica conductas regulares que se pueden prever no tiene su
principio en una regla o ley explcita sino en una lgica prctica.
Ambos, campos y habitus son nudos de relaciones relacionadas.

Ambos son momentos o registros de anlisis, y ambos exigen anlisis
diacrnicos y sincrnicos, as son hoy y as se fueron construyendo...
46
Bourdieu. P.1986 Ob.cit. pg. 84
51
2.3.2.3 El Sentido Prctico 47
Indaguemos algo ms sobre las prcticas, y ms precisamente

sobre el
prctico. Bourdieu procura dejar claro que las prcticas tienen su
propia estructura, su propia lgica an cuando no puedan expresarse
verbalmente. Incluso alude a dos estados del conocimiento. Vemoslo
con un ejemplo cercano a nuestra tarea.
Imaginemos un docente de larga experiencia, tiene un saber

prctico acuado por aos: cmo ensear, incluso puede hacer
pronsticos de aprendizaje en los nios que raramente fallan; sabe
reconocer los procesos promisorios; sabe dnde sospechar los
problemas, etc.; sin embargo no puede explicar cmo lo hace, no puede
argumentar cules son los signos que advierte, no puede comunicar por
qu interviene de determinada forma, etc.
No hay aqu reflexin consciente, toma decisiones urgentes,

instantneas, segn apreciaciones globales, difusas, y dice Bourdieu,...
en un abrir y cerrar de ojos, en el calor de la accin...48 despliega una
prctica coherente en su complejidad, sabe lo que tiene que hacer y lo
hace eficientemente, tiene el sentido del juego, pero no sabe por qu
hace lo que hace. Si vamos ms all y le preguntramos desde qu
modelo terico est posicionado, la pondramos en serios problemas.
Del mismo modo, cuando usamos una lengua no estamos

pendientes de gramtica, hay una cierta automaticidad; igualmente en
la danza, el deporte, la ejercicio profesional, etc. Habra all un saber en
estado prctico, teorizarlo es otra cosa, es objetivarlo, es escribirlo, es
hacer visible, pblico, publicado, oficial, homologado.
Estas prcticas no estn regladas, pero tienen cierta

regularidad, obedecen a ciertas configuraciones coherentes, estn
organizadas en estrategias. Son regulares en cuanto tienen cierto ritmo
o repeticin y por ello mismo tienen valor en cuanto son formas
socialmente inteligibles, comprensibles. Habra en ella cierta economa
de prcticas a favor de la decodificacin de sentidos.
Ese sentido prctico sera anterior a toda norma o, dicho de otra

manera obra con desconocimiento del principio que la rige.
47
48
Gutierrez, A. 1997Ob.cit.
52
La formalizacin de ese saber es posterior, es un proceso diferente

porque es otro tipo de conocimiento, el cientfico.
Formalizar es precisar, delimitar fronteras, operar cortes, incluir en

clases claras para hacer simples las cosas y comunicables, hace
consenso, porque se asegura la misma atribucin de sentido. La
formalizacin asegura calculabilidad y previsibilidad por encima de las
variaciones individuales y/o temporales. Una de sus virtudes y, a la vez
de sus defectos es que la formalizacin provoca una economa de
invencin, de improvisacin, de creacin. Y garantiza que todos,
cualquiera, pueda interpretar. Pero cuidado! No todo est homologado y
formalizado en nuestra sociedad.
...todos los miembros de una sociedad se ponen de acuerdo para acordar

el mismo sentido a los mismos nombres de profesin (maestro) y para dar
mismo nombre (y todo lo que se sigue, salario, ventajas, prestigio, etc.) a las
mismas prcticas profesionales? Una parte de las luchas sociales se debe
al hecho de que, precisamente, todo no est homologado y que, si hay
homologacin, ella no pone fin a la discusin, a la negociacin, hasta a la
controversia (an si las instancias que producen las clasificaciones sociales
jurdicamente garantizadas, como los institutos de estadsticas y la
burocracia Estado, se dan las apariencias de la neutralidad cientfica
Pierre Bourdieu 1986 Ob.cit. pg. 89
Es necesario guardarse de buscar en las producciones del

habitus ms lgica de la que hay en l: la lgica de la prctica
es ser lgica hasta el punto donde ser lgico cesara de ser
prctico
Pierre Bourdieu 1986 Ob.cit. pg. 86
53
2.3.2.4 Capitales y Juegos de Poder49
Entonces tenemos los campos de relaciones objetivas, construidos

por intereses compartidos, luego campo de lucha de poderes, donde se
activan los habitus en sistema dinmico de posiciones. La pregunta que
sigue es, de qu dependen esas posiciones?
Esos poderes sociales fundamentales son, segn mis

investigaciones empricas, el capital econmico, bajo sus diferentes
formas, y el capital cultural, tambin el capital simblico, forma que
revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y
reconocidas como legtimas. As los agentes son distribuidos en el espacio
social global, en la primera dimensin segn el volmen global del capital
que poseen bajo diferentes especies, y en la segunda dimensin,segn la
estructura de su capital, es decir segn el peso relativo de las diferentes
especies de capital, econmico y cultural, en el volumen total de su
capital50
Adviertan que Bourdieu, usa la lgica y la terminologa econmica

para explicar la dinmica en todos los campos, incluso religin, arte, el
campo domstico, etc.
Metaforiza el poder de la posicin en un campo como conjunto de

bienes acumulados que se producen, distribuyen, se consumen, se
invierten, se pierden; seala las estrategias de quines producen,
consumen, distribuyen o legitiman esos bienes. De algn modo son
siempre saberes, an en estado prctico, experiencia, competencias
racionales, societales, artsticas, deportivas, etc.
Estos capitales tienen valor relativo, dependen de la

especificidad del campo, segn qu capital est en juego, dinero,
prestigio, conocimientos u honor porque esos son los mercados de
esos capitales especficos.
Bourdieu seala en primera instancia tres tipos de capitales:

Econmico, Cultural y Social.
El Capital Econmico es tal vez es ms fcil de reconocer porque

se vincula con bienes materiales, y seala el autor que sera la especie
dominante.
49
50
Bourdieu. P.1986 Ob.cit. pg.131
54
El CapitaI Cultural es in-corporado, hecho cuerpo, y es

apropiado, hecho porpio en el sujeto, lo lleva consigo. Logrado a travs
del aprendizaje y a costo de tiempo y esfuerzos. Normalmente se
adquiere en instituciones especficas. Para obrar como tal debe ser
legitimado, para que a su vez, sea reconocido por otros. Una vez
legalizado (un titulo profesional, por ejemplo) se puede traducir en
capital econmico.
El Capital Social es el cmulo de relaciones estables, pertenencias

y reconocimientos de grupos. Honorabilidad, respetabilidad (que puede
llevar al capital econmico o no). Se construye por estrategias de
inversin social; alquimias de intercambios en un campo con lmites; y
se expresa con signos de reconocimientos (gestos, palabras, emblemas).
El volumen del capital social que un sujeto puede acumular depende de
sus estrategias y del alcance de la red, del capital cultural, econmico
propio en relacin con los otros agentes de la red.
Pero habra un cuarto tipo, el Capital Simblico, que sera aquel

de cualquier especie cuando es percibido/valorizado segn categoras
que desconocen la arbitrariedad. Es como un sobreaadido de prestigio,
legitimidad, autoridad, etc. a otros capitales, algo que distingue, que
diferencia, y puede ser a partir de una propiedad cualquiera, fuerza
fsica, destrezas, riqueza, coraje, algo eficaz simblicamente, una cierta
fuerza mgica, pensemos en el Dr. Favaloro, por ejemplo.
Habra cierta arbitrariedad en la asignacin de Capital porque, de

ltimas, es efecto de convenciones y efecto de la reproduccin.
Si bien cada capital tiene un poder relativo segn el campo

especfico en el juega, los agentes, las instituciones o los grupos, en los
campos juegan con capitales sumados, con cierto volumen global del
capital, que son todos sus recursos utilizables y que se traducen en
poder.
La estructura de capital, define las distintas formas y volmenes

de capital distribuido entre las distintas especies de capital. De hecho
se construyen las clases sociales segn el peso funcional de cada
capital.
Preguntmonos, por ejemplo, si en nuestra estructura patrimonial

argentina juega mejor Maradona o un cientfico como Milstein; como
interpretar la fuga de cerebros o la desinversin educativa en esa
estructura?.
Es con capitales que se lucha y siempre para mantener e

incrementarlos, o lo que es lo mismo, desacreditar el capital/fuerza de
los otros; mover las relaciones de dominacin/dependencia. Esto est
55
muy relacionado con las illusio y las creencias. En los casos que se
pretenda modificar/conservar total o parcialmente las reglas del juego,
el xito depender de los capitales globales y cmo se los usa.
Con su grupo escriban ideas, relaciones, referentes a las

siguientes cuestiones :
- El sentido prctico del docente;

- Rasgos en el habitus docente;
- Campo educativo y capitales con que juegan los
agentes.
2.3.3 HANNAH ARENDT
Poder corresponde a la capacidad

humana, no simplemente para actuar,
sino para actuar concertadamente. El
poder nunca es propiedad de un
individuo; pertenece a un grupo y sigue
existiendo mientras que el grupo se
mantenga unido. (Arendt, H. 1973
pg. 146)51
Considerada como una de las pensadoras ms grandes y originales

del siglo XX, por su teora poltica. Hija de padres judos laicos, naci en
Alemania en 1906.
Estudi filosofa, teologa y filologa clsica en algunas de las ms

prestigiosas universidades alemanas en los aos y se forma bajo la
tutela de los grandes de la filosofa alemana, Husserl, Heidegger y Karl
Jaspers.
51
Arendt, H. 1973 Sobre la violencia en Crisis de la repblica. Madrid , Taurus.
56
Se doctora a los veinticuatro aos y a los veintisiete es detenida por

los nazis en 1933 y consigue huir a Pars. All, ayud a refugiados
judos. En 1941 emigr a Estados Unidos e integr la comunidad juda-
alemana en Nueva York, donde muri en 1975.
Sus trabajos, tratan sobre la naturaleza del poder, la poltica, la

autoridad, el totalitarismo. Es tambin conocida por su famoso
reportaje del juicio de Eichmann para el diario The New Yorker
(Eichmann en Jerusaln) y por su tesis sobre la banalizacin del mal.
En sus investigaciones sobre el totalitarismo, arriba a ciertos

principios que si bien se refieren a esa forma particular de manejo
estatal, da idea para pensar sobre la dinmica de poder en general,
porque pareciera poner bajo la lupa los rasgos que lo caracterizan en su
instauracin y mantenimiento.
Por cierto, podran encontrar muchas de estos principios actuando,

en mayor o menor medida, en cualquiera de las instituciones
educativas que Uds. transitan.
Arendt afirma que en los sistemas de poder masivo52:
Se hace hegemnico un nico discurso (del orden) y todos los

dems estn reducidos, distorsionados o callados, slo juega
una lgica de interpretacin. As por ejemplo, si el discurso
econmico es dominante, no se escucha otras formas de
interpretacin, otros discursos, el tico, el pedaggico, el
jurdico, y todas las se tornan, por decirlo as, econmicas, no
hay otras miradas posibles de las cosas, se reducen los
sentidos.
El totalitarismo evita los lazos sociales entre las personas,

requiere de la condicin ms radical de soledad humana para
fundarse. Impide los lazos porque otorgan identidad, y esto a su
vez promueve deseos comunes, proyectos y posibilidades de
cambios. El totalitarismo precisa un hombre desarraigado, sin
pertenencia, en la inmediatez, sin pasado y sin futuro. Por eso
promueve la forma de aislamiento ms perfecta que es, segn
Arendt, la organizacin de las masas. La masa no es una
experiencia de relacin social, todo lo contrario, es un estado de
agregacin que produce indiferenciacin, el sujeto no se
encuentra en la masa, se pierde. Aqu se puede agregar algo de
Freud.
52
57
El totalitarismo borra la individualidad en el sentido de lo

diferente, lo distintivo de cada persona porque es posibilidad de
espontaneidad y de creacin de formas originales de
pensamiento y de lo pensable, y el totalitarismo no soporta la
novedad, lo nuevo, los cambios. Lo recin nacido es
paradjicamente lo ms dbil y lo ms fuerte. En l se ponen
todos los deseos y esperanzas de algo mejor, es garanta de
futuro. Pero no nacemos sino para recomenzar, as que se
requiere una fuerza densa, monoltica, acosadora, repetititva y
permanente para impedir tal vitalidad.
El totalitarismo busca hacer de todos los hombres seres

superfluos. En efecto el hombre de la masa es un ser superficial,
anestesiado, ignorante, indiferente, sin interrogantes, sin
pasin en compromisos histricos, no se hace cargo de destinos,
ni personales ni sociales.
La lgica profunda del totalitarismo podra expresarse en la

frase todo es posible, en efecto, no hay sujecin a ley alguna,
no hay lmite para quien tiene el poder, est destituida esa
garanta que en la repblica es lo institucional, la letra escrita,
impersonal, anterior.
Segn Arendt, el fenmeno fundamental del poder no es la

instrumentalizacin de una voluntad ajena para los propios fines, sino
la formacin- de una voluntad comn en una comunicacin orientada
al entendimiento. El poder se deriva bsicamente de la capacidad de
actuar en comn. Esa opinin en la que muchos se han puesto
pblicamente de acuerdo significa poder en la medida en que descansa
sobre convicciones, esto es, sobre esa peculiar coaccin no coactiva con
que se imponen las ideas, y en que se regula mediante un vnculo
institucional reconocido. La distancia que separa esto de las formas
criticadas de organizacin de la poltica es la misma que en el terreno
de los conceptos separa el de poder del de violencia.
Manuel Cruz en Introduccin a la obra de H.Arendt, La condicin

humana. Paids.1993
58
La idea de poder no tiene buena prensa en nuestro

imaginario. Si descubrimos la serie a la cual est ligada advertimos que
se asocia a representaciones de esclavitud, sojuzgamiento, pobreza y
padecimiento, etc. etc.
Por eso y para manejarnos en el nivel de categora terica,

recomendamos no satanizar el concepto de poder. De hecho no
podramos vivir sin juegos de poder por que se desarmara el tejido
social. No tendramos marcos referenciales, discursos ni proyectos. Los
actores sociales necesitamos marcas, rumbos, significados para hacer
las cosas y luego dirigirlas. Estas posicionan, tranquilizan,
nuestros actos.
El ejercicio del poder es bastante fatigoso, por eso es una buena

idea que sea rotativo. Por ms democrtico que sea el juego
institucional, ante los hechos hay que tomar una decisin final y se
espera esa palabra de quien detenta el poder, lo cual se siente
subjetivamente como un peso de responsabilidad y soledad.
Por otro lado los cambios no ocurren sin la concurrencia de las

instancias de poder. Ya se encuentre en las bases o niveles operativos,
resistencia o receptividad a los nuevos discursos, las lneas tienen que
bajar claras y consistentes.
Lea con su grupo del texto Abraham Bromberg y otros

(2008)Formacin profesional docente. Nuevos enfoques. Bs.As. Edit.
Bonum, el captulo1, pg.9 a 22, luego realicen las siguientes
propuestas :
1. Reflexionen sobre sus biografa escolar.Qu modelo/s

se apropiaron?creen que facilitan u obstaculizan sus prcticas
cotidianas?cul es el sentido pedaggico de ellos?
2. Respecto del poder y el trabajo docente: Qu

concepciones tienen de l? de qu modo/s lo ejercen? Favorece las
59
situaciones de enseanza y aprendizaje? Cmo creen que este tema es

vivido por sus alumnos?
3. Reflexionen sobre el ejercicio del poder a travs de los

diversos procesos de comunicacin que se ponen en juego en sus
situaciones ulicas
60
3 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
(...) Se hace necesario reposicionar al docente

como agente fundamental en la transmisin y recreacin de
la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo
contrato de legitimidad, con garanta del logro de
aprendizajes socialmente vlidos para nuestros alumnos.
(Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa:
ncleos de Aprendizaje Prioritarios, Buenos Aires,
diciembre 2004.pp.9-10)
Concebimos a las "instituciones educativas" como productos

sociales e histricos, que asumen diferentes contenidos segn sea el
contexto especfico en el que se singulariza y las historias particulares a
las que anuda los distintos momentos de su constitucin.
Entonces, pensar en la institucin educativa como una institucin

de existencia, en tanto fundamental para la reproduccin de la vida
social, es hacerlo, como bien lo expresa Luca Garay,53 en tanto objetos
contradictorios y paradojales y donde una de esas contradicciones
reside justamente en la escisin de la escuela en dos organizaciones con
lgicas diferenciadas de funcionamiento: lo pedaggico y lo laboral.
Espacio del alumno y espacio del docente. Espacio de la evaluacin y
acreditacin, y espacio del empleo y el salario.
Es esta institucin dnde la educacin, que tuvo un papel fundante

en la constitucin de la ciudadana argentina y una estrecha relacin
con el Estado Nacional, pas a componer en el imaginario de los
argentinos un bien pblico, en tanto aglutinadora de la obligacin y el
derecho a educarse plasmados en la Constitucin Nacional.
De un Estado constituido como el impulsor principal y casi

excluyente de la oferta educativa, se pasa en las ltimas dcadas
paulatinamente a considerarlo uno ms entre los oferentes en el
mercado de la educacin. Histricamente concebida como una
obligacin y un derecho inalienable de todos los ciudadanos se la
presenta actualmente como una mercanca, cuyos consumidores se
dividen segn su capacidad individual de consumo.
Las polticas pblicas respecto al problema educativo pasan, en la

actualidad, por La Reforma Educativa a nivel nacional y lo que se ha
dado en llamar La Transformacin Educativa, innovaciones con
mucho de ajuste y desentendimiento por parte de los ms fuertes (el
53
Garay L. 1995 La cuestin institucional de la educacin y las escuelas. Documento de trabajo para el
curso de Anlisis Institucional dictado en el Centro de Estudios Avanzados, UNC, pg. 7
61
gobierno nacional descentraliza /delega en manos de las provincias y

stas en manos de los municipios) y altas dosis de improvisacin
respecto a lo pedaggico.
En ese marco, las escuelas se debaten entre proyectos cruzados,

directivas que no han sido objeto de anlisis y discusin en los centros
educativos, y son recibidos como autoritarias por el personal docente;
exigencias de capacitacin docente sin ms apoyo que la sensacin
amenazante de la prdida del lugar de trabajo; exigencias de
investigacin sin una formacin que la respalde ni un reconocimiento
laboral.
Cmo hace particularmente la escuela para reorientar su misin,

sin reconocer el objetivo que est irremediablemente llamada a cumplir?
En este contexto no resulta casual que la primera preocupacin sea la
del control y no ya la del disciplinamiento.
Cmo hace la escuela para pasar de una subjetividad

homogeneizadora, a otra que transmita a los jvenes recursos para que
cada uno pueda interpretar y responder a lo impredecible, a la
inmediatez de la sociedad?
Agobiados, los docentes y las instituciones se ven impelidas a

responder rpidamente a un sinnmero de requisitorias burocrticas y
asistenciales sumadas a la tarea de ensear.
Las escuelas de nivel medio agregan a esta realidad una gran

cantidad de docentes que en muchos casos trabajan en la capital y la
provincia, realizando viajes largos que sobrecargan la tarea, y
atendiendo a un nmero total de alumnos por docente demasiado alto
como para poder pensar en un seguimiento del alumno, del grupo y,
menos an, de una enseanza personalizada.
Muchos, cansados, hastiados, como una forma de mantenerse en

la lgica de la organizacin laboral, han bajado los brazos y han
relegado la tarea de transmitir conocimientos, tarea cuya especificidad
ha legitimado a la escuela desde la modernidad. El sistema burocrtico
penetrando hasta la intimidad del aula ha sido uno de sus principales
verdugos. 54
54
Garay, L. 1995 La cuestin institucional de la educacin y las escuelas, ob.cit., pg. 8.
62
As, en este complejo contexto social de los ltimos

tiempos, las instituciones educativas constituyen el centro de una serie
de debates, muchos de ellos fuertemente polmicos, cuyos ejes no se
circunscriben a un inters terico o acadmico, sino que tienen un
alcance fundamentalmente poltico y social.
Amplios sectores plantean a las instituciones demandas

relacionadas con los problemas originados en los cambios estructurales
y los procesos sociales ms especficos, y los diversos actores y
responsables institucionales se encuentran frente a disyuntivas y
decisiones que les implican fuertes exigencias y costos subjetivos.
Efectivamente, los sujetos concretos viven y dramatizan da a da

sus nuevas condiciones de existencia en los escenarios institucionales y
esta impronta se manifiesta en los modos de sentir, pensar y
relacionarse ocasionando desencuentros y malestares o promoviendo la
configuracin de nuevas formas de articular las interacciones.
La construccin de la realidad no est al margen de las

relaciones de poder, sino atravesado por stas, que logran su
mxima eficacia al materializarse en los dispositivos que
sirven de escenario a la tarea educativa.
Hoy no se vislumbra con mucha claridad el cambio en las prcticas

discursivas, luego sin inscripcin en contenidos del discurso, sin el
efecto de otra prctica discursiva que venga a ocupar la que se desea
abandonar.
Vaco, escuela galpn, como lo denotaban Ignacio Leckwicz y

Cristina Corea. Escuela sin mandato, sin el reconocimiento del tipo de
relacin que hay con el estado, que tampoco se define con certeza
respecto de la direccin, su proyecto, de la forma de participacin y
sostenimiento de sus instituciones.
Este vaco es de sentido, el hacer sin finalidad genera frustracin y

ella enojo, violencia.
No hay certezas en cuanto a las formas de intervencin posibles,
63
sin stas no hay posibilidad de interpretar las necesidades de este

tiempo. Sin interpretacin, la escuela se queda sin mandato
socialmente vlido y por ello no puede intervenir en el campo de la
cultura ni mucho menos modificar el campo de las representaciones y
significaciones sociales.
Sin embargo en la contencin y en la reunin de lo diverso, en el

trabajo hacia lo comn, los tiempos denominados de crisis son los
lugares de la creacin de la permanencia y de la respuesta en los que la
escuela an da batalla.
Los agrupamientos, oposiciones, consensos y conflictos se

originan en procesos cuyos contenidos y sentidos resultan escasamente
apresables desde los esquemas interpretativos acuados en el seno de
la cotidianeidad, razn por la cual, la posibilidad de objetivarlos y
comprenderlos en tanto que producciones de la vida institucional, se
torna una herramienta clave para el desempeo en el trabajo y para la
construccin de la tarea colectiva.
3.1 La escuela actual, relaciones y tensiones
Gestionar una escuela secundaria de por s no es fcil, dada la

cantidad de factores y personas que interactan, la situacin se
complejiza en momentos de crisis que comprometen seriamente la
tarea fundamental de la institucin y sus agentes llegan a situaciones
de conflicto que vivencian con sufrimiento y malestar.
Las instituciones entran en crisis y con ella su capacidad estructurante,

organizadora de las prcticas humanas en su interior. Se rompen los
lazos solidarios al interior de los colectivos de trabajo, se desatan luchas
de poder, se desarticulan las funciones de contencin y sostn que estos
colectivos tenan para los sujetos, generndose angustias e imaginarios
de peligro especficos. Aparecen y se generalizan quiebres personales,
comportamientos disruptivos
Luca Garay (1995) Ob. cit. pg. 12
64
Entre la diversidad de factores y personas podemos destacar los

siguientes:
El sistema escolar est diversificndose conforme a sus nuevos

pblicos crendose mercados escolares donde proliferan diferentes
diplomas con valor desigual en el mercado.
Asimismo, cambian las costumbres y valores homogneos que

orientaban las conductas de los actores en la escuela tradicional.
Tampoco hay uniformidad en los curricula ni en los fines que

persiguen las instituciones; y, finalmente, se debilitaron las barreras
que antes separaban a la escuela de la sociedad con la consiguiente
penetracin de problemas sociales al interior de las instituciones
educativas.
En este sentido, la escuela media convive hoy con problemticas

que afectan su funcionamiento y trastocan su funcin tradicional de
distribuir hacia el empleo o hacia la universidad (Caillods y Hutchinson,
2001)55.
Las familias de nios y adolescentes, que segn investigaciones

actuales, en nuestro pas muestran algunas configuraciones ms all
de la estructura no tradicional familiar (Duschatzky, 2002)56. En
algunos de estos grupos familiares, los adultos no pueden cumplir roles
paternos o maternos, quedando los nios y jvenes expuestos a
situaciones sociales de gran violencia.
Ellos presentan rasgos a lo que Mariano Narodowski (1999)57

denomin infancia o juventud desrealizada, nios o jvenes que
trabajan a edad temprana, que viven en la calle y algunas veces ligados
a la economa ilegal (robo, prostitucin, venta de sustancias
prohibidas).
Este tipo de infancia muestra que est declinando la capacidad

social de otorgar a los nios y jvenes una respuesta orientada a su
reinsercin en trminos de infancia o juventud heternoma,
dependiente y obediente a la manera en que lo realizaba el discurso de
la sociedad moderna.
Respecto del vnculo entre familia y escuela, la cultura escolar

uniformante es puesta en tela de juicio desde hace varias dcadas por
55
Caillods, F. y Hutchinson, F. (2001). Aumentar la participacin en la educacin secundaria en Amrica
Latina. Buenos Aires. Santillana
56
Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en Banda. Sobre los caminos de la subjetividad en el declive
de las instituciones. Buenos Aires. Paids
57
Narodowski, M. (1999). Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Buenos
Aires.Novedades Educativas
65
nuevos discursos pedaggicos que privilegian cada vez ms la atencin

a la diversidad basndose en amplias crticas a la cultura escolar
hegemnica de la modernidad.
La presin por escolarizarse se manifiesta en el incremento de la

matrcula inicial ao a ao o en la permanencia en las escuelas de
alumnos varias veces repetidores del mismo curso.
Actualmente, las demandas a la escuela media por parte de los

estudiantes ms pobres y sus familias estaran ms dirigidas a
satisfacer necesidades ms inmediatas como alimento, contencin
afectiva o apoyo en relacin a nuevas problemticas juveniles
(situaciones delictivas, abondono del hogar). Aunque estn presentes
representaciones sobre la posibilidad de continuar estudiando o
insertarse laboralmente luego del secundario, la atencin parece
concentrarse en la inmediatez de sus necesidades.
Estas demandas de contencin, especialmente afectivas pero

articuladas con el deterioro social, emergen tambin del cambio de las
propias instituciones escolares y de las pocas posibilidades de
integracin social que da el contexto.
Como sostiene Tiramonti (2004)58, en lugar de ser una promesa de

futuro, la escuela estara transformndose en un lugar para estar,
atenta al presente ms que al futuro.
Al respecto, numerosos datos muestran que algunas escuelas

tienen fuerte disposicin a la retensin de los estudiantes. Si bien cada
escuela resuelve la tensin entre aprendizaje y retensin de modo
diferente, en todas ellas esa tensin est presente y es fuente de
reflexin por parte de directivos y docentes.
En este marco, una de las funciones a la que se estaran

orientando las escuelas medias en la actualidad pareciera ser la que
denominaramos socializacin afectiva, dirigida especialmente a la
contencin de los alumno, brindndoles un espacio con cierto encuadre
seguro donde puedan convivir de un modo diferente al del entorno.
En este sentido, el propio espacio fsico en que se emplazan los
58
Tiramonti, G. (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media.
Buenos Aires. Manantial
66
establecimientos estara cumpliendo una funcin nueva. Al respecto,

algunos sealan la asistencia y permanencia de los estudiantes dentro
de la escuela como modo de estar con los compaeros, amigos y pares,
compartiendo un espacio que brinda cierta seguridad respecto del
afuera. Un ejemplo seran los C.A.J. (Centro de Actividades Juveniles).
En la convergencia entre nuevos pblicos con demandas novedosas

y la propia mutacin de la escuela (que comprende a la escuela como
institucin y no slo a las escuelas de los segmentos inferiores), estos
colegios secundarios estaran tendiendo a primarizarse, orientndose
a impartir contenidos propios de la escuela primaria, tanto en relacin a
la formacin en lo conceptual como en valores y socializacin.
Las instituciones educativas de la modernidad se caracterizaron

por conjunto de roles especficos y diferenciados que actan conforme a
reglas y normas, explcitas o implcitas, que rigen la vida institucional y
que generan determinados valores en los miembros.
Estas reglas y normas en relacin a los estudiantes implicaban,

entre muchos otros elementos, un disciplinamiento que comprenda
actividades permitidas y prohibidas con penalidades en caso de
incumplimiento.
La normativa tambin enmarcaba un cierto estilo de relacin entre

alumnos y docentes cuya asimetra se fundamentaba en la posesin de
conocimiento legitimado socialmente. Asimismo, la norma estableca la
propia estructura de la organizacin escolar, predominantemente
burocrtica.
En temticas relacionadas con las normas de la escuela se observa

un cambio en el tratamiento de algunas normas y reglas. Esta
tendencia muestra particularidades en cada escuela que van desde una
adaptacin o flexibilizacin de las normas, segn situaciones o
problemticas propias de cada colegio, a un distanciamiento con
respecto a las reglas.
En algunos casos, los propios alumnos advierten vaguedad en la

definicin de normas y reclaman fuertemente definiciones ms precisas
y sanciones ajustadas a ella.
Por otro lado, los docentes y directivos tambin muestran

tendencias al cambio tanto en sus prcticas como en la relacin con los
estudiantes.
67
El docente de la escuela moderna cumpla un rol legitimado

socialmente por la posesin de un conocimiento. En esta legitimidad
fundaba su autoridad en relacin a los estudiantes. Su desempeo en
la escuela secundaria consista en dictar una asignatura, para lo que
contaba con conocimientos disciplinarios que le permitan ejercer un
poder considerable en relacin a sus alumnos. La exposicin por parte
del profesor fue la metodologa utilizada por excelencia y, a travs de
ella, se mantena la disciplina de los estudiantes que reflejaba la
autoridad del docente.
Hoy se registran novedades en las prcticas de los docentes en

diferentes sentidos:
surgen actividades innovadoras orientadas a la
animacin y motivacin de los procesos de aprendizaje tanto para los
estudiantes como para otros profesores.
se desarrollan proyectos sujetos a evaluacin

institucional de resultados bajo una lgica que no responde al
tradicional modelo burocrtico escolar.
encontramos discursos que enfatizan la

carencia asociada a la pobreza y derivan de all menores posibilidades
de aprendizaje.
La ceguera ante desigualdades sociales obliga y

autoriza a explicar todas las desigualdades
especialmente en materia de xito escolar- como
desigualdades naturales, desigualdades de dotes
Pierre Bourdieu (1969) Los estudiantes y la

cultura.Barcelona. Labor pg.101
De esta manera, por un lado, se deja poco espacio para el

desarrollo de estrategias pedaggicas desde la profesionalidad del rol,
entendida no slo como desarrollo tcnico sino tambin tico y poltico.
Por otro lado, se estigmatiza a los sujetos perdiendo posibilidad de
lectura de las diferentes representaciones, expectativas, estrategias y
deseos vinculados a la escolarizacin.
As por ejemplo, los discurso con tendencias clasificadoras fuertes

en las formas de nombrar a los estudiantes. La apata de los
68
estudiantes, la falta de compromiso con la tarea escolar y la falta de

acompaamiento de las familias, la falta de familias bien constituidas
y la pobreza sobredeterminan no slo los resultados de los estudiantes
sino tambin la posibilidad de la escuela de construir propuestas y
formatos alternativos.
Ante los nuevos comportamientos de los estudiantes la escuela

parece replegarse repitiendo sus prcticas internas tradicionales. En
este marco, aquellos estudiantes que puedan adaptarse podrn revertir
su situacin.
La adaptacin de los alumnos reclamada por la escuela

implicara ciertas caractersticas de personalidad como la sumisin, la
perseverancia y la valoracin y el respeto por la cultura escolar tanto
por parte de los estudiantes como de sus familias. Estos valores
escolares, la funcin de la escuela en relacin a la integracin y el
ascenso social son los que en la actualidad estn en crisis.
En virtud de este desdibujamiento del papel de la escolarizacin

media, el sentido que los estudiantes y sus familias otorgan a la escuela
parece estar cambiando. En este marco el papel de la escuela en el
sentido de la tradicin moderna est deslegitimado. Ante esto, la
escuela parece replegarse bajo un discurso fuertemente clasificador.
Para algunos el cambio en relacin al aprendizaje tiene que

venir del afuera, de la disposicin del alumno y su familia hacia el
aprendizaje. La escuela tiene, segn algunos discursos docentes, poco
margen de maniobra cuando es escaso el capital cultural
interiorizado con el que parten los estudiantes.
Tambin se registra un conocimiento amplio de las problemticas

que afectan la vida cotidiana de los estudiantes, en directivos y
docentes aparecen frecuentemente temticas vinculadas con la pobreza,
el hambre, el desinters por el estudio y la violencia familiar.
69
Sin embargo, en algunas escuelas se hace referencia a la

imposibilidad institucional de desarrollar propuestas que interpelen a
estos estudiantes y que posibiliten por esta va el desarrollo de
propuestas pedaggicas que escapen al circulo vicioso de la pobreza
(Redondo y Thisted, 1999)59.
Mientras que en otras, se elaboran diferentes propuestas, algunas

directamente vinculadas a los aspectos pedaggico-didcticos y otras
relacionadas con programas de asistencia social y contencin
psicolgica, bajo el comn denominador de centrarse en el
aprendizaje.
Partiendo de este objetivo han implementado numerosos

programas especiales orientados a problemas singulares de los
estudiantes de la escuela (violencia fsica entre las alumnas dentro y
fuera de la escuela; embarazos adolescentes, desinters en el
aprendizaje, entre otros).
En este sentido, se enfatiza en el papel de la asistencia como un

instrumento que no reemplaza el papel de la escuela, lo pedaggico, el
lugar del aprendizaje sino que parecera concebirse como allanando el
camino.
Al mismo tiempo, se visualiza, tambin segn las particularidades

propias de cada escuela, tendencia hacia proyectos en redes con otras
instituciones y agentes de la sociedad. Estas redes de comunicacin
hacia el exterior son llevadas a cabo especialmente por los directivos de
las escuelas, aunque en ocasiones tambin surgen por iniciativa de los
profesores.
59
Redondo, P. y Thisted, S. (1999). Las escuelas primarias en los mrgenes. Realidades y futuro. En:
Puiggrs, A. (comp.), En los lmites de la educacin. Nios y jvenes del fin de siglo, pp. 143-190. Buenos
Aires:Homo Sapiens
70
Reflexione sobre las demandas que los padres de sus

alumnos hacen a la escuela y cmo Ud. se posiciona frente a las
mismas.
3.2 REPENSAR LA ESCUELA
Ante el contexto citado es necesario recuperar e interpelar la

funcin significante, a la vez humana y social, de socializar y formar
ciudadana, de formar subjetividades en los lazos sociales y la
solidaridad. Funcin simblica de las instituciones que se objetiva en
su capacidad de convocar y ser fuente de sentido, a proyectar y
proyectarse.
Se trata de recuperar los principios del fundamento de toda

institucin educativa, resignificndolos con las demandas de los nuevos
tiempos.
Recuperar la vitalidad de las escuelas y el potencial instituyente de

la educacin.
Estos procesos transcurren en el registro simblico, subjetivo e

intersubjetivo, de las tramas de relaciones y vnculos; en la capacidad
de crear lazos sociales y solidaridad. Tener recursos financieros,
edificios confortables, equipamientos adecuados, ayuda y mucho, pero
no los garantiza ni los reemplaza.
Reconocemos que la sociedad, y sus instituciones, constituyen

una instancia material e histrica concreta; una objetivacin de
procesos estructurales, de trabajo o no-trabajo, de dinero, de espacios y
lugares, de produccin o recesin, que estructuran la realidad del
sujeto, marcando los lmites y posibilidades de sus proyectos vitales;
tambin las condiciones objetivas en que la accin educativa de las
instituciones puede, o no, desplegarse.
Pero tambin necesitamos pensar en los componentes simblicos

como fuente imaginaria que otorga o quita sentido.
71
Rescatar simblicamente las mltiples historias de

nuestras escuelas. Rescatar valores, y no slo los que perdimos, sino
los que aun conservamos y los que estn adviniendo y no los
reconocemos como tales. Pensar en las ideas y proyectos instituyentes
que se quedaron en el camino.
Multitudes de maestros y profesores instituyeron, contra todos los

obstculos y con espritu pico, la escuela pblica nacional. Matriz que
dio vida y huellas a la cultura y a generaciones de argentinos
reconocidos en el mundo por sus marcas de formacin, inventiva,
capacidad de integracin social y espritu aventurero; reconocidos a
pesar de nuestro criticismo enfermizo.
Es necesario auxiliar a los sujetos de la educacin para recuperar

la historia viva de cada escuela; desandar su institucionalizacin para
reconocer el lugar y el papel que la misma ha tenido, quizs aun
mantiene, con su comunidad social.
Hacer memoria, no de los males y de las prdidas. Tener

memoria pedaggica, artesana educativa que produjo saberes de cmo
ensear y aprender con sentido.
Sabemos que el individuo no puede desarrollarse independiente de

las instituciones en las sociedades complejas, donde sociedad es
equivalente a tejido de instituciones.
Slo la pertenencia a grupos organizados le posibilitar su

desarrollo como sujeto productivo, afectivo y social. Es tan fuerte esta
necesidad mutua entre sujetos e instituciones, que la expulsin, la
prdida de filiacin de un individuo a las instituciones dominantes de la
poca cambia el rostro de la marginalidad.
Hoy es mas marginalizante ser excluido de la escuela, del trabajo o

la seguridad social que vivir en una villa miseria.
De este modo, la crisis institucional y la debilidad de las mismas

como organizadores sociales es un factor sustantivo de la
marginalizacin.
72
Pensar la crisis institucional de las escuelas slo en trminos de

carencias materiales empobrece el anlisis y la bsqueda de
alternativas. Instalamos una cierta cultura de la crisis por la cual sta
es la causa de la pobreza social e institucional y, a su vez, el
impedimento principal para pensar y proyectar.
Hay conscenso mundial acerca de la importancia de extender

y profundizar la educacin anudada a dos praxis esenciales:
aprender a vivir nuestras vidas en las nuevas

condiciones estructurales
cmo hacer posible el derecho de ciudadana

para todos, en democracias reales.
Las diferencias y los debates se entablan respecto a las polticas de

cmo direccionar y organizar las instituciones que tendrn a su cargo
estas trascendentes funciones.
Pero, lograr este propsito no es tarea sencilla y fcil. Hay procesos

estructurales materiales, subjetivos e intersubjetivos que impactan en
las escuelas y sus actores produciendo desestructuracin, confusin y
funcionamientos caticos.
El mas impactante: la violencia con sus nuevos sentidos,

contenidos y manifestaciones. Fenmeno que atraviesa la vida cotidiana
en ciudades, barrios, familias, las relaciones entre los sujetos y,
tambin, las escuelas.
Conmueve cuando se manifiesta como violencia fsica, pero sus

formas no visibles como intimidacin, acoso y hostilidad, son mas
alarmantes porque vamos aceptando y naturalizando.
Silencio y sometimiento alimentan la impunidad, que junto con el

ansia de dominio conforman una trada: poder, violencia, impunidad.
Hoy, la violencia, estructural e institucional, constituye la

amenaza mas grande que enfrentan las sociedades; amenaza que corroe
los fundamentos mismos de la vida comunitaria y la humanizacin de
los individuos que slo se alcanza en los vnculos con otros.
De esta amenaza, la violencia en las escuelas y la violentacin

institucional son mas peligrosa porque ataca los procesos educativos y
73
las instituciones que hacen posible la vida en sociedad y la

socializacin.
Ataca los vnculos bsicos y esenciales a cualquier proceso

educativo. El otro deja de ser un compaero, un par, para ser un
potencial enemigo; estar bajo sospecha. Otro, extraado y desconocido,
al que hay que vigilar y controlar para que no agreda y violente.
La violencia en las tramas de relaciones escolares rompe con las
condiciones del funcionamiento humano y educativo de las mismas.
Instala un modelo de vnculo coercitivo y arbitrario; rompe la

bidireccionalidad, la asimetra relativa; desorganiza la trama vincular y
la reorganiza segn un orden de fuerza y poder.
Los modelos habituales de comunicacin se fracturan; los cdigos

que definan posiciones conjuntistas e igualitarias quedan anulados o
en suspenso. Se instala en su lugar un estado de amenaza que
interrumpe los cdigos de pertenencia y referencia; los valores de
confianza y solidaridad. Se introduce lo imprevisible, la irracionalidad,
la arbitrariedad, la ley del mas fuerte.
Los procesos estructurales del contexto presionan sobre las

instituciones educativas para realizar funciones y alcanzar metas
contradictorias y paradojales.
Por un lado, hay un discurso que enfatiza el valor estratgico de la

educacin, convertida supuestamente en razn de Estado. Pero este
nfasis es traducido en las reformas educativas con un giro de
sentido de la educacin y de la escuela.
Este otro sentido provendra del discurso de la sociedad de

mercado que al convertir la educacin en mercanca privilegia las
acreditaciones y los ttulos por sobre la funcin de formacin humana,
de socializacin y de apropiacin del conocimiento como valor en s.
Modifica las nociones de calidad, que queda sometida al rendimiento, y
la nocin de xito escolar que queda recluida a promoverse, acreditar y
titularse.
74
Estos mandatos someten a las escuelas, los docentes, los

alumnos y sus familias a contradicciones y efectos no queridos ni
buscados. Deja de entrada amplios grupos poblacionales fuera de la
capacidad de tener xito escolar, promoverse y alcanzar estndares
educativos competitivos.
En principio porque carecen de las competencias bsicas y los

cdigos para transitar por rutas escolares cada vez mas abstractas y
sofisticadas. Tienen un fracaso educativo como antesala del fracaso
escolar.
Por su parte, los hijos de la clase media, los hijos de los nuevos
pobres, comparten el ideario de la sociedad de mercado pero, en
Argentina, se califican para el desempleo y la recesin.
Descreen de la escuela; estn frustrados, desmotivados. Fracasan

por descreimiento y apata. Son los que desafan con la violencia.
Por su parte, la crisis estructural argentina irrumpi violentamente

en el sector docente. Tener trabajo hoy, y tener cierta seguridad de
tenerlo maana, aunque los salarios sea bajos y las condiciones de
trabajo poco favorables, constituye una fuente bsica de sentido para
los docentes.
Quedarse sin trabajo supone adems de quedarse sin salario, no

tener servicios de salud, educacin para sus hijos y seguridad social
futura; es decir estar al margen de polticas sociales del Estado
estructuradas slo a partir del empleo.
Este conflicto, real o posible, es designado como el duelo por la

pobreza que afecta especialmente a los nuevos pobres y, en
consecuencia, a los docentes como pertenecientes, mayoritariamente, a
esta nueva categora social.
75
A diferencia de los duelos psquicos por la prdida de un

ser querido, doloroso pero esperable porque forma parte de la lgica de
la vida y la muerte, el duelo por la pobreza produce un sentimiento de
miedo y amenaza; no tiene una causalidad comprensible, no tiene final
previsible.
Es un duelo muy difcil de elaborar. Estados de ansiedad que en

los escenarios escolares se convierten en colectivos. Hay docentes que
objetivamente no estn pobres, sin embargo, subjetivamente viven la
pobreza con iguales sentimientos de vulnerabilidad como aquellos que,
estructuralmente, estn inmersos en ella.
Estos fenmenos complejizados por una organizacin del trabajo

escolar atomizada, conducen a que las relaciones de los sujetos con la
institucin educativa est fragmentada.
Las relaciones con los otros, aun con los alumnos, son vistas
como problemticas y temidas. Observamos con frecuencia, rasgos de
aislamiento y mutismo que, una interpretacin apresurada, puede
calificar como desinters y falta de compromiso. Cuando esta vivencia
se hace colectiva en una escuela, y no es reflexivamente analizada, el
lugar de soporte y contencin queda vaco.
Nadie parece poder, o querer, ocupar este lugar de dar

solidariamente soporte a otro, se trate de colegas o alumnos; quienes al
atravesar reales y dramticas situaciones crticas y no poder resolver
las exigencias de trabajo, sea de enseanza o aprendizaje, fracasan.
Fracasos que los empujan a la marginacin y exclusin. De este

modo el crculo vicioso de la pobreza retorna potenciado.
76
Por todo ello, en las escuelas necesitamos diagnsticos de

lo que tenemos y de lo que logramos y no slo de lo que nos falta, est
mal y nos equivocamos.
Seran errneos diagnsticos que slo enumeran carencias de todo

tipo, pues es imposible proyectar y planificar sobre lo que falta.
Lo que se tiene, los capitales materiales, simblicos y subjetivos,

son el soporte indispensable para despegar un desarrollo educativo.
Analizar reflexivamente los procesos estructurales que en el contexto
social dan origen a nuevos actores sociales con nuevas demandas
educativas y, al interior de las escuelas, procesos que facilita u
obstaculizan que tales demandas sean escuchadas y legitimadas.
Se trata de desvincular la posicin de alumno, y la promesa

democrtica de igualdad de oportunidades educativas, de las
desigualdades econmicas, sociales, familiares, heterogeneidad
discriminatoria, para ligarla a la heterogeneidad que proviene de
la individuacin y sus trayectos vitales diversos.
Necesitamos volver a conocer las comunidades educativas que

habitan nuestras escuelas. Comunidades no slo como espacio
territorial sino social, procurando reconocer las demandas y los
sentidos que tendran la educacin y la escuela para ellos.
Conocer qu potencial creativo hay all, la capacidad de lucha y de

superar dificultades. Necesitamos analizar reflexivamente acerca de
nuestras instituciones. Interpelarnos sobre los vnculos que entablamos
con ellas, con nuestro trabajo, con los otros.
Las crisis nos llevan a posicionarnos, a veces de modo no

consciente, como crticos salvajes. Institucionalizamos una cultura de la
crtica, con tanta fuerza, que llega a inhibir el pensamiento reemplazado
slo por el padecimiento.
Entendemos el anlisis crtico como operaciones del pensar que

remiten a las lgicas que produjeron los fenmenos, a su historia, para
de este modo convertirlo en conocimientos que nos auxilien a encontrar
creativamente modos de resolucin de los problemas y las crisis
mismas.
Es hora de reconocer la dimensin psicosocial, la cuestin de la
77
alteridad, los procesos de subjetivacin, como temticas sustantivas de

los programas de formacin de maestros y profesores.
En las escuelas hay organizadores que tienen un valor

estructurante: la funcin directiva, el encuadre institucional, la ley y las
normas, son algunos de ellos. Nos damos cuenta de su valor cuando los
conflictos y las crisis desarticulan estos organizadores y las dinmicas
entran en convulsin.
El trabajo escolar necesita de un marco-encuadre que lo defina, lo

contenga y lo sostenga, especialmente cuando enfrentamos momentos
de dificultades y fracasos. El encuadre es lo que permite que se realicen
: el proceso de trabajo, el proceso pedaggico.
La violencia, la indisciplina de trabajo, los

comportamientos transgresores de la ley y las normas, la arbitrariedad
y la injusticia, la ruptura de las promesas atacan y fracturan el
encuadre; pierde su eficacia organizadora del hacer cotidiano.
Estos fenmenos atacan el fundamento del encuadre, obligando a

los actores a debatir los aspectos mas bsicos de la convivencia escolar,
desviando la energa y la reflexin de los procesos pedaggicos que son
el fundamento de toda institucin educativa.
Cuando se discute la convivencia, no para ampliarla o hacerla mas

democrtica, sino para poder convivir sin amenaza a la seguridad fsica
y mental de los sujetos, la institucin est en riesgo. Si este principio no
puede garantizarse, si no hay un ncleo conjuntista que
provea de identidad compartida y pertenencia, entonces no hay
institucin posible.
Toda escuela para ser y hacer institucin, para recuperar su

sentido y potencia educadora, necesita, mas all de todas las
heterogeneidades y diferencias, un componente esencial igualitario,
unificante e identitario.
No preocupan tanto los efectos de la globalizacin sobre la

educacin y las escuelas como el que hayamos perdido estos
fundamentos unificantes e identitarios; que se impongan las reglas de
maximizar los intereses y las utilidades individualistas a cualquier
precio y por cualquier medio. Porque si los ncleos conjuntistas se
disuelven no tendremos instituciones para darle batalla al salvajismo
globalizado.
78
La esperanza se constituye en la necesidad de imaginar un

mundo alternativo e imaginarlo de tal forma que a uno le
capacite para actuar en el presente como si dicha alternativa
ya hubiera comenzado a emerger.
Torres Santom, J. (1995). Las culturas negadas y
silenciadas del curriculum, Cuadernos de Pedagoga, 217
En grupo expliciten cmo se manifiesta a travs de sus

discursos lo afectivo, lo didctico y lo disciplinar en sus escuelas?creen
que influyen sobre sus prcticas docentes?
79
4 DIAGNSTICO ORGANIZACIONAL
Local, pero no provinciano. La

angustia de ser provincial y
perisfrico es que ests
condenado por el centro a no
ser capaz de juzgar tu propio
trabajo. Cuando aceptas el
juicio del centro sin tener el
tuyo, entonces adems de
provincial eres provinciano.
Sed localista y seris
universales.
(Robert Hugher, La Vanguardia, 2000)
La velocidad de los cambios sociales actuales, han modificado los

esquemas y estructuras tradicionales en las formas de pensar, sentir y
actuar de las personas.
La percepcin social se ve modificada por la influencia de diversas
fuerzas como el impacto de un desarrollo innovador de la tecnologa,
que ha modificado radicalmente las condiciones de vida y con ello, las
relaciones sociales.
Asimismo, los cambios econmicos y polticos por su naturaleza
han roto reglas y estereotipos que anteriormente caracterizaban y
limitaban la participacin social, adems de otros cambios de distinta
ndole que forman parte de un conjunto de caractersticas del escenario
contemporneo.
Estos cambios que se presentan de manera impredecible y
discontinua, afectan todos los contextos de la vida social: individual,
grupal organizacional y comunitaria, al generar un ambiente de
incertidumbre.
En el contexto de la globalizacin, las organizaciones formales se
enfrentan con la necesidad de implementar cambios en su estructura,
funcionamiento y cultura, para alcanzar mayores niveles de calidad. Si
bien, existe consenso acerca de la necesidad del cambio, el dilema esta
en definir el rumbo del cambio.
Aqu, se plantea como alternativa necesaria para que las
organizaciones enfrenten con xito los constantes y nuevos retos que la
dinmica social impone, el desarrollo de una revitalizacin
organizacional, basada en cambios planeados que tiendan a mejorar el
funcionamiento y estructura de la organizacin.
80
Revitalizar una organizacin implica intensificar las acciones de

capacitacin e incrementar la participacin de directivos, docentes,
administrativos, etc. y la organizacin como un todo, de manera que
puedan hacer frente a las exigencias de un entorno social cada vez ms
demandante.
La planificacin de todo cambio organizacional debe incluir como
una de sus primeras acciones la realizacin de un diagnstico60
organizacional, que sirva como punto de partida y referencia para una
retroalimentacin posterior.
El trmino diagnstico proviene de la medicina. Desde este punto de

vista se define como: aquello que permite reconocer el estado actual del
paciente para a partir de l, determinar la enfermedad que presenta por
los signos que les son propios a sta.
Este concepto ha pasado a otros mbitos, significando, por

extensin, evaluacin de una situacin dada, juicio emitido sobre un
hecho y su conjunto de circunstancias.
Entonces, cuando hablamos de diagnstico organizacional nos

referimos al reconocimiento del estado actual de un sistema, es decir,
de un conjunto de elementos que interactan entre s para alcanzar un
objetivo comn.
4.1 Procesos de mejora y el diagnstico
Segn Bolvar (2000)61, se ha considerado que cualquier proceso de

mejora debe tener, como punto de partida, un diagnstico de la
organizacin (en trminos anglosajones diagnstico organizacional), se
afirma que gran parte de los fracasos en los esfuerzos de cambio se
debe a que los gestores y asesores han fracasado en diagnosticar las
necesidades y en examinar los caminos realizables de cambio.
En su origen, aplicado a las organizaciones, fue el Desarrollo

Organizativo el que situ como dispositivo clave de mejora el
diagnstico. Desde entonces, todos los movimientos posteriores: de
mejora de la escuela, aprendizaje organizativo o la gestin de calidad
por planes de mejora, lo sitan como primer paso.
Richard Beckhard (1973)62 define al Desarrollo Organizativo como un
60
Diagnstico, etimolgicamente procede del griego di, a travs de, y gignsko, conocer.
61
Bolvar, A. (2000): Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Promesa y realidades.
Madrid: La Muralla.
62
Beckhard, R. (1973): Desarrollo organizacional: estrategias y modelos. Bogot: Fondo Educativo
Iberoamericano.
81
esfuerzo de cambio planificado que implica un diagnstico y el

desarrollo de un plan para la mejora progresiva de la Organizacin. Este
esfuerzo abarca toda la organizacin, ya que la idea es trabajar como un
ente completo y relativamente autnomo que pueda determinar sus
planes y su futuro.
Este nuevo enfoque reduce la confianza exclusiva en la autoridad

de la direccin, en las reglas rgidas y en las divisiones de trabajo
estrictas y cerradas.
Por ello, resaltamos como verdaderas necesidades de

cambio las siguientes:
a) Involucrar a los miembros de la organizacin en el
proceso de toma de decisiones en base a un modelo horizontal.
b) Integracin de equipos de trabajo en las diferentes reas
de la institucin.
c) Crear, fortalecer y mantener diversos canales de
comunicacin , a travs de los cuales fluya la informacin referente al
rendimiento y el entorno que rodea a la organizacin.
d) Desarrollo de una identidad organizacional que aumente
los niveles de compromiso y responsabilidad a lo largo de toda la
estructura ocupacional de la organizacin
El resultado de todos estos cambios ser el surgimiento de una
organizacin ms horizontal, menos jerrquica y ms flexible, que
permita a sus miembros tomar iniciativas en asuntos de su entorno
inmediato.
El diagnstico, segn Beckhard, supone examinar y observar dos

reas generales:
a) Diagnstico de los subsistemas que componen el sistema

organizacional total (diferentes departamentos o grupos); y
b) Diagnstico de los procesos organizativos que estn

efectundose (comunicaciones, estilos, manejo de conflictos,
mtodos de planificacin)
Como, sostiene Mara Teresa Gonzlez (1992), representa un

momento en el que la escuela y sus miembros, se implican en un proceso
de explorar reflexiva y colaborativamente donde se est, por qu, valorar
82
la situacin y determinar hacia dnde ir de cara a mejorar la vida

organizativa y pedaggica del centro.63
En efecto, se trata de chequear, con un cierto grado de

sistematicidad, la propia situacin (el estado de salud de la
organizacin), como base de partida inicial de un proceso de mejora.
Desde un punto de vista, El diagnstico organizativo se refiere al

proceso de analizar un determinado contexto organizativo y a formarse
una imagen vlida de sus necesidades y problemas como base para la
accin. (Saxl, Miles y Lieberman 1998)64
El diagnstico ha de atender dos perspectivas bsicas:
(a) Una descripcin evaluadora de la situacin y de los resultados

actuales, dentro de la tensin entre los objetivos y las condiciones y
circunstancias locales;
(b) Una apreciacin de los procesos y de la dinmica del

desarrollo en la cual se inscribe el centro( Mateo, J., 2000)65
De acuerdo a lo anteriomente expuesto podra decirse que

el diagnstico:
es un proceso permanente, sistemtico,

participativo que requiere de actualizacin constante.
permite a una institucin desarrollar su

capacidad de entender, analizar su realidad y encontrar e implementar
estrategias que logren cambios.
es una herramienta de empoderamiento. Un
63
Gonzlez, M.T. (1992): La autoevaluacin del centro. Documento presentado en el IV Seminario sobre
Desarrollo Curricular Basado en el Centro. Sevilla (febrero).
64
Saxl, E.R., Miles, M.B. y Liberman, A. (1998) Modulo 2: Diagnstico Organizacional. ASCD.pg. 2-4.
65
Mateo, J. (2000): La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: ICE/Horsori,
pg162.
83
buen diagnstico y la subsiguiente planificacin participativa,

aumentar la capacidad de construir su credibilidad.
abierto y participativo demuestra la habilidad de

la institucin para reflexionar crticamente sobre s misma, tomando en
cuenta tambin los desafos externos.
desarrolla la capacidad de formar un liderazgo

visionario y un anlisis auto-crtico.
permite identificar las reas en las cuales se

tienen avances y revela las deficiencias.
implica una evaluacin sistemtica de las

realidades externas e internas de la institucin y una aproximacin
desde las causas races y el anlisis social. En relacin al anlisis
social:
- las organizaciones se construyen

socialmente, por lo tanto casi no se las puede comprender fuera de su
contexto.
- permite entender las causas de los

problemas y sus sntomas para enfatizar un diagnstico sistemtico de
los recursos, capacidades y habilidades disponibles en un contexto
social determinado y dentro de la organizacin, para enfrentar los
problemas de la gente.
debe enfocarse en la habilidad de desarrollar e

implementar programas que apoyen la misin de la organizacin.
se materializa en un documento para

difusin.
4.2 Finalidades
describir y explicar la situacin escolar en el

momento de realizarse.
ayudar al cumplimiento de la Misin de la

escuela.
84
analizar y clarificar los problemas que impiden,

en mayor o menor medida, llegar a los objetivos de superacin y
mejoramiento de la educacin y de la escuela misma.
conocer tanto las consolidaciones o fortalezas

como los aspectos dbiles que tiene la escuela, para reforzar las
primeras y revertir los ltimos.
determinar los factores que se constituyen

como amenazas para la escuela y los que se ofrecen como
oportunidades de mejoramiento.
identificar de manera rpida, precisa y concisa

las reas potenciales de desarrollo.
mejorar los niveles de aprendizaje de los

alumnos.
lograr la superacin personal y profesional de

los actores del proceso educativo y con esto obtener procesos
educacionales integrales y de mayor calidad.
tomar decisiones sobre el tipo de intervencin

para modificar la situacin presente, en funcin de la deseada.
establecer formas de seguimiento de la

intervencin, as como de evaluacin de los efectos y de los resultados.
4.3 Marcos del diagnstico
Los marcos tericos de partida condicionan los modos,

instrumentos y estrategias de diagnstico (Harrison y Shirom, 1999)66.
As, la realidad escolar puede ser considerada como:
A) organizacin formal, externamente constituida, da lugar a

resultados determinados, que pueden ser externamente regulados.
Respondera al modelo tcnico.
66
Harrison, M.I. y Shiron, A. (1999): Diagnosis de organizacin. Tender un puente sobre teora y prctica.
CA: Publ sabio.
85
El modelo tcnico, se caracteriza por instrumentos

elaborados por expertos, con sus correspondientes variables o
indicadores, que permitan situar a unos centros en comparacin con
otros, o en cualquier caso diagnosticar la mejora producida.
De este modo, se pretende evitar los prejuicios propios de la

subjetividad de los actores. Ms que la especificidad de la escuela,
importa la comparacin, lo que supone una cierta estandarizacin de
indicadores.
Desde esta perspectiva, se reprocha al modelo participativo:

falta de rigor al reposar en las representaciones de los actores, que
pueden ser errneas o interesadas. Desde un enfoque tcnico la
mejora ha de asentarse sobre la medida objetiva de variables (de
entrada, proceso y salida).
Adems, sostienen que la mejora de las relaciones entre los

docentes por medio de la autoevaluacin no tiene por qu repercutir en
el incremento del funcionamiento de la escuela.
Aunque el conocimiento del evaluador interno puede ser

mayor que el externo, sin embargo -se ha dicho- puede que no sea
objetivo, como un agente evaluador externo.
As, Pedro Municio (2000) an reconociendo ms valor que la

evaluacin externa practicada por la administracin, seala que este
tipo de evaluacin tiende a difuminar los problemas, a resaltar los
aspectos positivos y a poner el nfasis en los datos en los que estn
interesados los miembros de los equipos de evaluacin y los directivos de
la institucin.67
Correspondera a este modelo el enfoque orientado hacia

los resultados, que exige informacin clara y fiable de la consecucin
de determinados objetivos.
B) socialmente construida por procesos de interaccin entre sus

miembros.
En este caso, importa cmo la realidad escolar es vivida,

percibida, interpretada o valorada por los propios actores, para iniciar
un proceso de mejora. En este sentido el diagnstico se ha asimilado a
autorevisin de la escuela (school based review), que busca -como
meta ltima- institucionalizar la capacidad de accin coordinada y
mejora.
Entonces, cuenta tanto el clima creado entre los actores (en el

67
Municio, P. (2000) Herramientas para la Evaluacin de la Calidad. Barcelona. Edit. Cispraxis pg. 93
86
sentido de apropiacin del proceso) como el propio resultado del

diagnstico. Correspondera el modelo participativo.
Los modelos participativos se caracterizan por posibilitar e incentivar la

intervencin y la implicacin de las personas y los grupos que conforman
la organizacin en la toma de decisiones que afectan la tarea evaluativa a
realizar: delimitacin de objetivos, establecimiento de planes de accin,
distribucin de funciones, anlisis de la informacin, establecimientos de
juicios de valor, generacin de decisiones de mejora, seguimiento, etc. La
participacin del profesorado en los procesos de evaluacin no se ha de
entender nicamente como una estrategia de gestin, sino que presenta un
valor formativo intrnseco (Mateo, J. 2000, Ob.cit. pg 95).
Desde el modelo participativo, se pondr en cuestin que la

metodologa cuantitativa pueda aprehender la dinmica de lo que
realmente importa. Se criticar, que la regulacin y el control pueda ser
la va adecuada para la mejora; al preocuparle principalmente rendir
cuentas a instancias superiores.
En lugar de interesar las caractersticas tcnicas del

diagnstico, importarn los factores estratgicos (como la capacidad
para ponerse de acuerdo sobre lo que importa en un asunto) y
organizativos (como buen clima o relaciones). El diagnstico no versa
primariamente sobre la mejora producida, aunque no la excluye, sino
que se concibe l mismo como un proceso de mejora.
Aqu, correspondera el enfoque orientado hacia la mejora,

que supone la implicacin del profesorado para su desarrollo
profesional y organizativo.
Como observan Jean-Louis Derouet e Ives Dutercq (1996)68, no se

trata slo de un enfoque cuantitativo vs. cualitativo, sino de una
divergencia epistemolgica ms fundamental.
La evaluacin de una escuela presupone que el centro existe como

realidad social, y que es una realidad social lo suficientemente
importante como para influir en los resultados de los alumnos. Pero esto
es presuponer demasiado. Un voluntarismo poltico no puede convertir
los centros educativos, viejas unidades administrativas, en proyectos
conjuntos de accin.
68
Derouet, J.-L. y Dutercq, Y. (1996) Los centros escolares y su eficacia. Elementos para una evaluacin.
Pars: Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica. Centro Paul Lapie, pg. 169
87
Por eso no es seguro que las diferencias constatadas entre centros

se correspondan con unas diferencias de identidad profundas entre ellos.
Pueden,
ms bien, ser el efecto de aglomeraciones aleatorias de comportamientos
individuales que no tienen que ver con el centro como unidad. Hay riesgo
de convertirlo en artefacto, atribuyendo regresivamente lo que sucede a
la escuela como unidad. Slo cuando se vaya logrando una
coordinacin de la accin podremos hablar, con conocimiento, de
"efecto centro".
Pero esta coordinacin progresiva no puede ser "medida" como en

una foto fija, ms bien debe ser narrada por los implicados.
Frente a este enfoque, la autorrevisin supone que la escuela como

unidad social debe ser construida. El propio proceso de autoevaluacin
es, al tiempo, un proceso de construccin social de lo que sea la
escuela, puesto que no es una realidad ya dada.
Desde esta perspectiva, ha dicho Gather Thurler (1994)69, la

eficacia de un centro no se mide: se construye, se negocia, se practica y
se vive. Resulta, entonces, de un proceso de construccin por los
actores institucionales.
En este caso, podemos afirmar que el sentido del diagnstico se

construye:
a partir de una cultura o conjunto de valores y de

representaciones;
en situacin, en una interaccin y relacin de los actores de la
escuela.
La doble perspectiva del diagnstico responde a la doble

perspectiva de la evaluacin de la escuela: control administrativo y
mejora interna (Bolvar, 1994)70.
Si bien, un tanto ingenuamente, cabe oponerse a todo tipo de

evaluacin que pretenda el control; es preciso reconocer la necesidad
de que las escuelas respondan por el servicio educativo que ofrecen y de
los resultados alcanzados.
69
Gather Thurler, M. (1994) Problemtica y metodologa de la evaluacin en los procesos de formacin ,
Bruselas, De Boeck, pg. 204.
70
Bolvar, A. (1994). Autoevaluacin institucional para la mejora interna. En M.A. Zabalza, Reforma
educativa y organizacin escolar. Santiago de Compostela: Trculo, pp. 915-944.
88
el control es responsabilidad exclusiva del poder legtimamente constituido, y su

misin consiste en posibilitar el mantenimiento de la organizacin a travs del
equilibrio entre norma (expectativa social) y su realizacin individual. (...) La
accin conjunta de ambos factores (evaluacin y control) debe gestionarse desde
el marco de un modelo evaluativo. La dificultad de generar, formalizar y
operativizar un modelo evaluativo reside sobre todo en la capacidad de lograr un
sistema justo y eficiente que relacione adecuadamente evaluacin y control.
Joan Mateo (2000, ob.cit pg. 43)
En sntesis, como sostiene Joan Mateo (2000)71, en

nuestra actual coyuntura postmoderna, ms que pretender un
conocimiento evaluativo universalmente objetivo, se persiguen
interpretaciones valorativas de la realidad elaboradas por la gente que
tendr
que compartir las decisiones y sobre todo las consecuencias derivadas de
las mismas
En consecuencia, un diagnstico de la escuela debe:
dar cuenta de los recursos como del logro de resultados; y
servir como un proceso de mejora de la propia organizacin.
En este sentido pueden ser complementarias una evaluacin

externa y una autoevaluacin institucional, an cuando para que
este dilogo (Nevo, 1997)72 pueda tener lugar, es preciso generar antes
procesos de autorrevisin.
De lo contrario ser imposible que la evaluacin externa pueda

incidir significativamente en la mejora interna, siendo percibida como
un control.
71
Mateo, J. (2000): La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona. ICE/Horsori, pg.
44
72
Nevo, D. (1997): Evaluacin basada en el centro. Un dilogo para la mejora educativa. Bilbao:
Mensajero, pg.104
89
4.4 Diagnstico externo e interno en la evaluacin institucional
Se pueden distinguir dos grandes tipos de diagnstico-evaluacin,

dependientes quienes y desde qu perspectiva la realizan:
1) Evaluacin externa: Realizada por agentes externos,

normalmente con metodologa cuantitativa, para ver el grado de
implementacin y facilitar el desarrollo; y
2) Autoevaluacin institucional: Realizada por los que

pertenecen a la escuela y trabajan en su revisin, con estrategias
basadas en la realidad institucional.
A su vez, se puede entender la evaluacin institucional como

un proceso que integra la evaluacin externa y la interna o
autoevaluacin, considerando que es tarea prioritaria dicha conjuncin.
La evaluacin institucional, supone un proceso de revisin

continuo y concertado por parte de los actores , para analizar y valorar,
en todo o en parte, cmo est siendo realizada la misin educativa de la
escuela o de una parte de la mismo, con el fin de ir reajustando al
contexto, fundamentar la toma de decisiones y rendir cuentas a la
sociedad.
Al respecto, es clarificadora la formulacin que hace Joan Mateo:
La evaluacin interna constituye un estrategia de autorregulacin

absolutamente necesaria para la generacin de compromiso entre el
centro y su propia bsqueda de calidad y es un elemento clave de
desarrollo institucional; sin embargo, precisa del enfoque externo, no tan
slo porque le confiere credibilidad al someter a constrate el interno, sino
tambin porque lo retroalimenta con nueva informacin evaluativa
obtenida por otros medios, le somete a un anlisis ms diverso y plural y
evita en definitiva la prdida de referentes que lo conduzcan a una
exagerada subjetividad.
Por su parte, la evaluacin externa necesita ser substanciada

desde la interna, sta le aporta significado a sus procesos y evita su
desarraigo. La evaluacin institucional trata de conjugar ambas
perspectivas y aunarlas en un objetivo comn: la gestin eficaz y
eficiciente de la calidad educativa en el marco globalizador e integrador
de la institucin.
La evaluacin institucional constituye en definitiva un espacio

interrelacional nuevo, donde se produce la fusin de ambas percepciones,
hecho que se traduce en una importante aportacin de valor aadido en
trminos de comprensin de la realidad educativa evaluada y es
90
favorecedora de los procesos de desarrollo institucional y de mejora de la

gestin de la calidad (Mateo, J. 2000)73.
As, la necesidad para una escuela de dar cuenta de sus propios

resultados se combina con rendir cuenta de sus propios avances, para
tomar medidas a nivel local.
El diagnstico externo (unido, a menudo, con procesos

de evaluacin externa y eficacia) se combina con el diagnstico interno
(ligado a autoevaluacin y mejora de la escuela). Como dicen Meuret y
Morlaix-Aubriet (2001)74: los dos modelos no se excluyen forzosamente.
Uno puede pensar que un anlisis global de los resultados acadmicos
de la escuela
pueda ser acompaado por grupos de discusin sobre las relaciones
entre profesores y alumnos. Se puede imaginar que los resultados de un
cuestionario tcnicamente irreprochable alimenten discusiones profundas
entre los concernidos. Se puede pensar que la cualidad de una encuesta
influir sobre la cualidad de las discusiones.
El evaluador externo puede adoptar la posicin de mediador,

amigo crtico, agente de cambio y dinamizador, etc. es decir se gua
por un conjunto de valores que pretenden ser educativos, en lugar de
instrumentales, para los implicados, contribuyendo a hacer explcito un
dibujo ms claro de la institucin y de lo que significa su trabajo en el
conjunto ms amplio de las prcticas sociales (MacBeath, 1999)75, como
primer paso para la reflexin conjunta sobre lo que se hace, se debera
hacer o sera legtimo lograr.
Si bien cabe justificar la legitimidad, e incluso necesidad, de una

evaluacin externa de las escuelas y del sistema educativo, como
obligacin de dar cuenta en qu grado funciona como servicio pblico;
hay razonables dudas sobre cmo estos informes de evaluacin puedan
contribuir a una mejora interna de la escuela y del propio proceso de
cambio, a menos que vayan acompaados de un conjunto de
condiciones y procesos. Se plantea la necesidad de conjugar una
evaluacin externa con una autoevalucin.
73
Mateo, J. ( 2000) Ob.cit. pg. 176
74
Meuret, D. y Morlaix-Aubriet, S. (2001) Algunas condiciones de autoevaluacin de un centro escolar:
Lecciones de una experiencia a escala europea. Das de estudios el reglamento de los sistemas
educativos , Pars, pg.10
75
MacBeath, J. (1999): Las escuelas deben hablar para s mismas: el caso para la autoevaluacin de la
escuela. Londres. Pg. 73
91
Una escuela que no cuenta con ningn mecanismo interno para

su autorrevisin, tendr dificultades para un dilogo constructivo ante
cualquier informe de evaluacin externa.
En estos casos la evaluacin externa engendrar actitudes

defensivas y ser percibida como un intento de controlar el
funcionamiento de la escuela y un atentado contra la autonoma
profesional, lo que en nada contribuye a la mejora.
Por eso, seala Nevo (1997)76, los que estn interesados en la

evaluacin externa deberan animar a los centros a desarrollar
mecanismos de evaluacin interna, no para sustituirla sino para
hacerla ms eficaz. Normalmente la evaluacin institucional es una
condicin prioritaria para que una evaluacin externa contribuya a la
mejora interna, al contar con procesos para sacar partido a los informes
de evaluacin, en "un proceso recursivo de autoreflexin, autocrtica,
autocorrecin y autorenovacin" (Darling-Hammond, 1994)77.
El diagnstico o autorrevisin forma parte, como sealamos, del

proceso de mejora de la escuela, no de las necesidades especficas de
los profesores individuales.
Es un proceso iniciado en la escuela, donde los actores reflexionan

sobre las diferentes reas, funciones e integrantes que componen la
realidad de la escuela con el propsito de encontrar respuestas a sus
problemas.
Las opiniones de todos son importantes y no slo las de aquellos

que tradicionalmente manifiestan sus ideas en reuniones de personal o
con los alumnos.
Es necesario valorar los juicios de todos en general, mediante la

generacin de espacios libres y democrticos en donde se provea de un
clima de confianza mutua producida por la fusin de intereses comunes
y por el logro de acuerdos dirigidos al mejoramiento en la calidad de los
aprendizajes.
ste anlisis incorpora elementos de todas las reas de trabajo, sin

fines de recriminar o de avergonzar a nadie, revisa las rutinas, los
errores, las debilidades o lo que hace fuerte a cada quien, sean stas
nuestras caractersticas propias, ajenas o de la colectividad, de un
grupo de trabajo o equipo de la escuela.
76
Nevo, D. (1997) Ob.cit.,pg.106
77
Darling-Hammond, L. (1994) La evaluacin basado en la reflexin, Harvard Revisin educativa, pg.
29
92
Por eso, el primer momento es el diagnstico de la situacin del

centro e identificacin de necesidades y problemas, una vez compartido
por el grupo, debe inducir a generar planes futuros para la accin
(mejora escolar).
Pero, sobre todo, la evaluacin va inmersa en "espiral" en el propio

proceso de desarrollo (evaluacin como mejora), se van revisando y
recogiendo informacin colegiadamente sobre la puesta en marcha de
los planes de accin, qu va pasando, de qu forma y por qu,
identificando problemas y necesidades, revisando y planificando
sucesivamente lo que se ha hecho o se debiera/acuerda hacer.
La autoevaluacin institucional est inscrita en un proceso ms

amplio de reconstruccin cultural de la escuela y de los modos de
trabajar y hacer escuela del profesorado.
Para no reducirla a una cuestin administrativa, requiere planificar

conjuntamente acciones de desarrollo de la escuela, en las que hay que
legitimar, justificar, y consensuar las opciones de mejora que se van a
tomar. En la movilizacin de ideas y acciones se conjugan la evaluacin
y desarrollo del currculum y la formacin del profesorado.
Si no es posible reducir el proceso de cambio a procedimientos

racionales, tampoco este suceder si los actores no comparten desde el
comienzo un mnimo de representaciones comunes en cuanto a
prioridades y estrategias.
En sntesis: el diagnstico, como revisin interna basada en

la escuela, no queda como un momento especfico o fase especfica
terminal (aunque no se excluye, e incluso sea necesario tras
determinados perodos hacer un balance de lo conseguido o por hacer,
como evaluacin de la mejora), est inmersa en todo el proceso de
desarrollo, para potenciar el propio cambio, como actitud permanente
del grupo o institucin por supervisar y valorar lo que se est haciendo.
En las experiencias de diagnstico orientado a la mejora se pone de

manifiesto que es preciso crear un grupo coordinador interno, adems
del necesario asesoramiento o apoyo externo (al menos en sus primeros
pasos), que vaya dinamizando el proceso as como sirviendo de puente
entre el profesorado y el asesor externo.
En cualquier caso, tampoco es cuestin de hacer del diagnstico
93
un proceso interminable, que puede abocar a morir por el diagnstico;

es decir, en gastar tal cantidad de energas, que por su carcter
introductorio, sin traduccin prctica, pueda llevar a frustrar a los
participantes.
Cuando acciones inmediatas son requeridas, dilatar en exceso el

proceso, aduciendo que hasta que no se haga un buen diagnstico, no
se pueden tomar decisiones, puede ser frustrante.
Por eso, es preciso moverse entre dar respuesta a los problemas

que no pueden esperar, e iniciar un plan de analizar y diagnosticar ms
ampliamente la situacin de la escuela, como base de acciones de ms
largo alcance.
4.5 La lgica de trabajo78
El supuesto terico es que un Diagnstico institucional educativo

(DIE) trata de explicitar los discursos institucionales, esto es descubrir
los nudos imaginarios que arman y sostienen al grupo, las
subjetividades que han forjado en el curso de su historia y las prcticas
que en consecuencia han instaurado. Relacionen con imaginario social.
La lgica del trabajo implica desentraar la lgica de las prcticas

que circulan, cohesionan, aprisionan o permiten despliegues, identificar
algunas lneas de la imaginera institucional, por insistentes o por
ausentes, como aconseja Ana Mara Fernandez. Relacionen con el
sentido de las prcticas de Bourdieu.
Se trata de descubrir ciertas regularidades, ritmos o repeticiones,

particularmente en aquellas representaciones que son organizadores de
sentidos en las instituciones educativas: qu es educar para este
grupo?, qu esperanzas, que msticas los sostienen?; qu es un alumno,
qu atributos le asignan?; qu es un docente, cmo se perciben, como
subjetivizan ese lugar?; qu es el conocimiento, qu valor le asignan,
cmo lo representan? qu ideas - ideales comunes tienen respecto de
calidad educativa?; qu significa aqu evaluar? etc. etc. Siempre es
preguntarnos por los compromisos curriculares.
78
94
La propuesta es conducir al grupo a una dinmica de

construccin, a un tipo de pensamiento que implica tres momentos, el
propiamente Diagnstico, las Hiptesis y las Proyecciones.
Para realizar este proceso se necesita ordenar la situacin

institucional, para ello sugerimos las siguientes categoras de anlisis
que son las usuales en este tipo de trabajos:
a) Alumnos,
b) Docentes,
c) Polticas de formacin,
d) Gestin,
e) Infraestructura y equipamiento.
A su vez cada variable, se analiza segn dimensiones propias de

su naturaleza. Son distintas formas o instancias de constituir
analizadores.
Advertirn, trabajando los esquemas que presentamos, que estas

variables, dimensiones o analizadores se cruzan, superponen y quedan
unas subsumidas en ms generales, el caso es que la realidad est
construida tan solidariamente que es imposible separar cuestiones, y de
hecho no pretendemos tal cosa, ms que como ficcin operativa.
Un analizador es un dispositivo artificial un microscopio, un ecualizador,

etc. - o natural el ojo, el cerebro- que produce la descomposicin de una
realidad en sus elementos sin intervencin del pensamiento consciente
(Lapassade, 1974).
El concepto que proviene de las ciencias exaczas y naturales- es utilizado

en las reas institucinales y psicolgica para designar tanto acontecimientos
y hechos no programados como tcnicas expresamente diseadas para
provocar la expresin de un material que permite desentraar significaciones
antes ocultas. Los test, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la
funcin de analizadores. Desencadenan la aparicin de un material no
controlado que expresa el estilo y la idiosincracia del que lo produce.
Hechos considerados anmalos en la vida de una institucin tienen ese

carcter tanto como otros que, tomados como rutina, develan rasgos de la
idiosincracia institucional. De modo diferente, un modelo o un esquema
conceptuales aplicados a una masa de datos opera como analizadores, y en
esa posibilidad est su mximo valor.
Lidia Femandez, (1994) Instituciones educativas, Edit. Paids cap.2
95
De hecho esta produccin no acontece linealmente y sin escollos,

son logros parciales que se van produciendo y relacionando poco a poco
y que el grupo ir ubicando segn el esquema que proponemos.
La etapa Diagnstica pretende describir un estado de

situacin actual, lo ms completa y objetiva posible, con datos
cuantitativos y cualitativos.
Cuando esos datos no estn disponibles la institucin debe

construirlos, esto es parte del compromiso de aprendizaje.
El dficit en la informacin cuantitativa es un rasgo de nuestra

cultura escolar, de modo que all donde el dato objetivo sea esquivo o
impreciso rescatamos otra forma de construccin que es la negociacin
de sentidos. Incluso habr dimensiones de la institucin que slo se
pueden construir de esta manera.
El diagnstico implica una mirada actual y del pasado hasta

donde el grupo pueda ver. Tambin tiene que incluir el contexto como
entorno mediato e inmediato.
Se trata de relacionar, asociar, hacer construcciones, que

tengan cierto isomorfismo con la realidad objetiva y no pierdan la idea
del conjunto institucional.
La instancia de las Hiptesis es donde los datos cuantitativos

se cualifican, se trata de encontrar las razones de las cosas, los orgenes
o causas. De poco servira una descripcin de hechos, incluso
reiterativos, si no conocemos los resortes que los provocan.
Aqu hacemos una advertencia sobre la tendencia natural de los

grupos a lo que llamamos las hiptesis de cierre, clausura de
sentidos. Nos referimos a aquellas explicaciones tradicionales que se
repiten como verdaderas sin detenernos a repreguntar; tienen cierto
efecto tranquilizador pero no abren enigma e impiden aprender. No
aprende porque sus padres son divorciados; .. no se puede esperar
ms de ellos porque vienen de familias carenciadas.... etc. etc. que si
bien pueden explicar ciertas situaciones, no explican todas y no pueden
aplicarse como clis a cada problema.
Las Proyecciones son posibles si sabemos de dnde partimos,

cul es nuestro estado actual, si tenemos disconformidad con tal estado
y si tenemos mas hiptesis o causas de por qu y cmo llegamos all.
Tambin es inprescindible tener una idea, ms o menos clara y

compartida, de a dnde queremos llegar y dejar expresa esa intencin
grupal.
96
Las proyecciones tienen que jugarse entre anhelos colectivos y

posibilidades. Extrema sensatez puede cortarnos las alas, y ausencia de
cordura tambin. Lo que hay que definir aqu es hacia dnde y por qu
medios.
El material que surja en esta instancia se puede reordenar,

tambin colectivamente, en grandes proyectos y subproyectos, los que a
su vez se ubicarn segn prioridades, ya por su valor o posibilidad
concreta de realizarlos en funcin de los recursos humanos, tiempos,
equipamiento, etc.
Si la institucin llega a consolidar este plan de tareas,

madurado, consensuado y ordenado, lo que ha realizado es un Plan de
Desarrollo Institucional.
No debemos perder de vista que realizar un DIE es un

compromiso poltico. Desde que definimos lneas y dimensiones,
hacemos recortes y selecciones, hacemos aparecer aspectos y otros
quedan ocultos. En cada sealamiento, cada valoracin, cada
recomendacin o propuesta viene implicada una teora de la educacin.
Porque es poltica la prctica del anlisis tiene como meta la

autonoma institucional por intermedio de una actividad colectiva,
reflexiva y deliberativa (Castoriadis, 1 990)
Un proyecto institucional que busque la autonoma es necesariamente

solidario con metas que apunten a hacer surgir individuos autnomos.
Esto es ms imperativo en las instituciones educativas donde, a la vez,
se plantea una situacin antinmica entre dos planos de la educacin
humana: la individuacin y la socializacin79
79
Garay, L. (1996) La cuestin institucional de la educacin y las escuelas. Conceptos y reflexiones. en
Pensando las instituciones . Ida Butelman (comp.) Edit. Paids
97
4.6 El Proceso
El D.O. no se limita a la solucin de problemas especficos y

actuales, sino a desarrollar nuevos aprendizajes organizacionales y
nuevas maneras de enfrentar y tratar con problemas.
Pretende mejorar los medios de interaccin entre los actores

institucionales, como tambin los medios a travs de los cuales la
organizacin se relaciona con el ambiente externo.
El proceso supone:
1. Iniciacin: Clarificar la naturaleza y el

propsito del diagnstico. Crear condiciones para iniciar el proceso de
revisin: colaboracin, implicacin y compromiso inicial, mbitos y
dimensiones del diagnstico.
2. Planificar las fases de diagnstico:

Considerar tiempos y espacios para su realizacin, personas que van a
participar, papel y responsabilidades en la recogida de datos, modos y
formas de anlisis.
3. Recogida de datos: Acordar procedimientos

para recoger datos: formales e informales (cuestionarios, entrevistas,
dilogos, grupos de trabajo, observaciones, anlisis de documentos,
etc), debern ser planificados (quin se va a responsabilizar?, cmo se
va a proceder?, cuntos datos se van a recoger?, etc.).
Saxl, Miles y Lieberman (1989) sealaban que la recoleccin de

datos, no se hace en el vaco, est condicionada por la comprensin de
las escuelas como organizaciones (estructuras burocrticas o en
colaboracin), as como por el marco conceptual de actores y asesores,
que conlleva las dimensiones y mbitos que componen la organizacin,
que determinarn lo que haya de ser objeto de diagnstico.
Los datos son de diversa naturaleza: cualitativos, cuantitativos,

positivos, negativos, objetivos, subjetivos, coyunturales, estructurales,
locales, regionales, nacionales.
4. Anlisis de los datos del diagnstico: Anlisis

como paso para la planificacin de las correspondientes acciones de
mejora. Tener y compartir una buena descripcin del estado actual de
la escuela. Dispositivo para que la escuela reflexione sobre su realidad,
explicitando y sistematizando una comprensin comn de la situacin.
5. Autorrevisin institucional: Implicara la ltima

etapa del diagnstico propiamente dicho, pero -al formar parte de un
98
proceso- enlazara con toda la autorrevisin, que comprendera:
(A) Identificacin de reas y mbitos en que se han alcanzado logros, y

aquellos otros necesitados de mejora. Determinar el banco de
problemas de la organizacin, as como clasificarlos y categorizarlos (por
ejemplo, con tcnicas como diamante).
(B) Focalizarse, con un anlisis ms detenido o profundo, en aquella

rea priorizada de mejora. No todos los problemas, por lo general,
pueden solucionarse al tiempo. Es mejor concentrarse en uno,
consensuado, sobre el que focalizar un diagnstico especfico.
(C)Determinar las posibilidades de solucin, as como las

barreras/resistencias. Exige examinar las condiciones que han
originado los problemas detectados, as como los medios/recursos con
que contamos, y acciones a desarrollar para posibilitar su solucin
(D) Propuesta de un plan inicial de accin. Planificar el conjunto de

actividades o intervenciones dirigidas a corregir los problemas,
responder a las demandas, mejorar lo que se muestra que no coincide
con lo deseado.
En sntesis: Este diagnstico, como proceso de

mejora, forma parte de una cierta cultura de evaluacin de la escuela.
Es necesario que sea compartido por todos los afectados.
Los distintos pasos en la recogida de datos han de ser negociados e

interpretados, tendiendo a una percepcin compartida y validada por
los interesados.
De ah que la participacin en el proceso de toma de decisiones

debe ser lo ms amplia posible, prestando atencin a los diversos
puntos de vista implicados.
Para su construccin es necesario tener en cuenta:
a) La informacin existente en la escuela: Todas las escuelas

poseen informacin cuantitativa y de naturaleza diversa, por lo que
conviene realizar una evaluacin previa de lo que se tiene y de aquello
que pueda resultar til para el diagnstico. Siempre existen cosas
importantes, como por ejemplo las bases de datos o registros diversos
acerca de los alumnos, donde puede apreciarse su nivel socio-
99
econmico, la ocupacin y preparacin de los padres, su origen escolar,

etc.
Todo ello puede realizarse con los integrantes de la escuela y
de esta forma conformar un primer perfil de lo que la escuela es.
b) Cultura y cultura organizacional: Las configuraciones

organizacionales se caracterizan por su identidad, como son las
particularidades propias de cada organizacin. Tambin la cultura de la
sociedad en que est inserta la organizacin debe ser considerada, dado
que ella permitir, dificultar, o impedir modos concretos de relacin
organizacional.
c) Estructura de la organizacin: Se refiere a cmo las

responsabilidades, tareas y funciones se distribuyen entre todos los
niveles del personal. Sirve para definir las relaciones de comunicacin y
las lneas de autoridad de los diferentes niveles de personal. La
estructura se plantea comnmente en un organigrama.
d) Comunicaciones: Como todo sistema social, una organizacin

se constituye mediante las comunicaciones. Es central diagnosticar el
sistema comunicacional de la escuela, porque a partir de l podrn
conocerse los principales problemas de esta.
e) Poder, autoridad y liderazgo: El poder formal y el poder

emergente o informal son procesos centrales en el devenir
organizacional. Ambos son complementarios y pueden generar
conflictos.
f) Conflicto: Es una dimensin que siempre puede presentarse

en un sistema social. Es central, por consiguiente, reconocer los
conflictos en lugar de negarlos o intentar ocultarlos, ya que as no
podrn ser regulados y su expresin puede terminar por ser violenta.
g) Descripcin, evaluacin de cargos y desempeos: Las

organizaciones tienen diferentes formas de dividir el trabajo, a nivel de
los cargos y puestos de trabajo, se puede optar por diversos sistemas.
h) Motivacin: Las organizaciones slo pueden pretender lograr

sus objetivos si consiguen el apoyo y compromiso efectivo de sus
miembros en la bsqueda de las metas organizacionales. Interesa, por
consiguiente, indagar acerca de la motivacin de los trabajadores y
tambin de sobre los mecanismos motivacionales utilizados por la
organizacin.
i) Clima laboral: Esta dimensin se encuentra en estrecha

relacin con la motivacin, pero abarca adems otros aspectos, tales
100
como la atmsfera laboral que se crea entre los mismos actores

institucionales.
j) Toma de decisiones: Es el fenmeno de mayor significacin

dentro de un sistema organizacional. Por esta razn, las organizaciones
deben ser vistas como un sistema formado por decisiones. La adecuada
comprensin del proceso decisional en una organizacin permitir
elaborar un diagnstico conveniente de su devenir como sistema.
4.7 Etapas de un Diagnstico80
4.7. 1. Preparacin
Requerimos una primera informacin, mnima y objetiva,

imprescindible porque nos da las coordenadas para ubicarnos. En
primer lugar nombre, antigedad de la institucin, situacin en el
entorno, ofertas educativas, volumen total de matrcula, egreso,
apreciaciones sobre rendimiento, planta docente, si la hubiera, etc.
Esos primeros datos nos dan una cierta identidad mnima de la

institucin de la que debemos partir.
Es fundamental tambin porque se escucha la expresin de los

problemas, an cuando despus del proceso, lo ms posible es que
puedan modificar tales sentidos.
En esta etapa se definen en acuerdos o contratos formales los

mbitos, los responsables, los tiempos, todo esto segn los recursos
humanos y materiales disponibles. Incluye por ciento, explicar y
discutir el plan de trabajo y los compromisos polticos desde los que se
mira.
Explicar la metodologa general, las estrategias y los instrumentos

que se usarn: encuestas, entrevistas, anlisis de reglamentaciones,
datos estadsticos, observacin de clases, de actos escolares, tcnicas
de trabajo grupal, etc.
Se pueden emprender diagnsticos estrictamente cuantitativos o

cualitativos o se puede optar por formas de triangulacin que si bien
son ms complejas tambin promueve caminos de aprendizajes ms
interesantes y ms fortalecedores de los grupos.
80
Tamer,N.L y Hernndez,E.J.
101
Es fundamental, tambin, dejar bien aclarado cmo, cuando y dnde

circular la informacin. Este es un punto muy sensible, aqu no se
puede confundir discrecin y respeto en el manejo de la informacin
con secreto y complicidad.
4.7.2 Diagnstico propiamente dicho
Se inicia con el Registro de Observaciones que hace el equipo

levantando impresiones, intuiciones, sensaciones sobre el espacio, las
personas, los sonidos, clases, actos escolares, reuniones, exmenes,
etc.
El espacio es poco funcional, antiguo, triste, oscuro. Parece una

reliquia del pasado, pasado tal vez de esplendor y de gloria, en un
presente vetusto.
Un sector nos llama la atencin: un saln de actos oscuro, cerrado, con
olor a humedad y a vejez, con paredes deterioradas. En los pasillos hay
vitrinas enormes con animales embalsamados. Muchos, viejos, muertos.
Es un ambiente oscuro, t frico, parece un mausoleo escribimos en
nuestras notas. Este sector parece ser representante de un pasado ya
enmohecido y difcil de mantener vivo. La Virgen de la entrada habla de
una asociacin escuela- religin catlica-tradicin, tambin inscripta en el
pasado. Infunde un sentido de sacralizacin al ambiente de entrada. 81
El material de registro se trabaja grupalmente y advertirn la

coincidencia que encuentran en las notas del equipo y la distancia con
las impresiones de los otros actores de esa institucin, el efecto de la
familiaridad, de la naturalizacin del entorno.
Estas notas se utilizan en todo momento, surgen solas en las

asociaciones, particularmente en la elaboracin de hiptesis y
proyecciones.
Para el Anlisis y Construccin de Datos hay que evaluar con qu

informacin contamos, si es completa, confiable, actual y decidir qu
falta construir; en funcin de ello se define un esquema de trabajo,
flexible, con alternativas.
Pueden encontrarse situaciones con datos irreconstituibles, por

archivos perdidos o nunca realizados; o construcciones posibles, pero
que excederan los trminos de tiempo disponible, hay que evaluar el
peso de ese dato en el conjunto, cmo se compensara, o por ejemplo,
81
Butelman, I. (1996) Pensando las instituciones Sobre teoras y prcticas en educacin Edit.Paids
102
que relaciones permitiran llegar a inferencias slidas.
Otra consideracin importante, si se contaran con medias

provinciales, regionales o nacionales, es de gran utilidad jugar
comparaciones, ya que estamos trabajando en un sistema pblico con
polticas y procedimiento generales.
Ahora bien, cules sern nuestras Categoras anlisis en funcin

de las cuales debemos observar, registrar y construir datos?
Les presentamos el mismo esquema anterior, con desagregados de

las principales categoras de anlisis diagnstico, no las nicas, y las
comentamos.
a) Alumnos:
- Volumen de prestacin real/potencial : en primer

lugar tener un idea de este dato, que alude a la capacidad institucional
de recepcin de alumnos con mantenimiento de calidad en los logros.
Es un nmero que se calcula en base a la relacin

entre espacios y recursos humanos disponibles. Se considera que para
el nivel primario el mximo por aula es de 25 nios, para el medio
podra considerarse hasta 35 alumnos y ms el universitario.
En funcin de estos parmetros, de los espacios y

equipamientos y de la planta docente se calcula una capacidad de
prestacin efectiva.
A su vez este dato se compara con el volumen de

matrcula real. Sin duda esta capacidad es un lmite concreto para los
proyectos.
- Movimiento de matrcula, (ltimos 5 aos): La

matrcula, o volumen real, representa la demanda que la comunidad
hace de la institucin, su capacidad retentiva y su capacidad
formadora. Este tema es particularmente sensible porque si pierde
matrcula, una institucin educativa pierde su razn de ser.
En las estadsticas educativas argentinas se usan

normalmente los trminos de nuevos inscriptos, reinscriptos y
egresados, en estos trminos, se deben analizar, en el mejor de los
casos, los ltimos cinco aos, para construir un comportamiento tpico,
hacer comparaciones e interpretar y no una eventualidad que podra ser
excepcional, accidental. Adviertan las tendencias crecientes o
103
decrecientes del movimiento matricular; a qu altura del proceso se dan

las deserciones, la repitencias; la relacin entre ingresos y egresos.
Esta construccin debe considerar las ofertas educativas similares

del entorno inmediato que obren ya como competencia o como
complemento del servicio.
Esta informacin se construye cuantitativamente segn datos de la

institucin, como modelos que el grupo replicar oportunamente.
El origen de la matrcula tambin es importante, si es del contexto

inmediato o no. Muchas veces la bsqueda de calidad o buen nombre
hace a los padres y jvenes recorrer diariamente varios kilmetros.
- Perfil del alumno: para su anlisis hay que ver de

dnde proviene, qu nivel cultural tiene el entorno familiar.
Hoy resultara ms representativo usar indicadores del

nivel educativo alcanzado por sus padres o hermanos que el de ingreso
econmico.
Esto da cuentas de qu objetos, valores culturales han

consolidado y los van a reclamar, biblioteca familiar, computadora,
viajes, si son consumidores de servicios culturales, cine, teatro, etc.; si
habra aprendizajes extraescolares, idioma, artes, etc.
Por otro lado da cuenta de hbitos de higiene, manejo del

lenguaje, disponibilidad de material escolar, acompaamiento y
expectativas de padres, etc. etc. Estos ndices no corresponden
necesariamente a buen nivel econmico.
Los propsitos y estrategias docentes deben relacionarse a

estos datos.
Este perfil puede construirse cuantitativa y cualitativamente

usando el dato de las fichas de admisin o similares, con encuestas,
entrevistas a docentes y con registros de observacin.
104
b) Docentes:
- Perfil de planta: es construido en base a edad, sexo,

titulacin, antigedad docente y antigedad en la institucin, como
semblanza bsica.
- Perfeccionamiento: son particularmente importantes

las experiencias de perfeccionamiento de los ltimos dos o tres aos,
pero no slo la cantidad de cursos que hubieran realizado sino el efecto
en trminos de comprensin, revisin de criterios tericos y cambio de
prcticas ulicas.
- Pertenencia: implica ver qu prospectiva personal

hacen en la institucin, cruzar con datos sobre estilos de gestin,
comunicacin y avanzar en inferencias sobre compromiso o
pertenencia.
En trminos de recursos humanos han que construir la relacin

numrica alumnos por docentes.
Aqu hay datos objetivos, la planta, frecuencia de

perfeccionamiento y la relacin docente/alumno, y una serie de
cuestiones que slo pueden trabajarse cualitativamente.
c) Polticas de formacin:
Esta variable tambin puede llamarse

curriculum y podra ser el analizador central. Habra dos dimensiones o
perspectivas: el curriculum formal, aquello que est escrito (ofertas,
idearios, reglamentaciones,etc.) y la prctica, aquello que se hace
(planeamiento, integracin, flexibilidad, metodologa, evaluacin,
control de disciplina, recursos , experiencias extraalicas, etc.).
Bien sabemos las distancias que puede

haber entre unas y otras.
- El curriculum formal, aqu se analizan, el

ideario, el discurso de los fines u objetivos pedaggicos, las ofertas
educativas, niveles, modalidades y orientaciones, su pertinencia,
actualidad o vigencia en trminos de aprendizajes vlidos socialmente,
as como el correlato que es el plan de estudios o seleccin y
organizacin de contenidos, su articulacin vertical y horizontal, su
flexibilidad, su carga horaria, sus espacios tericos y prcticos, etc.
105
- El Curriculum prctico, se trata precisamente de

desentraar la lgica de las prcticas en esa institucin. Este sera el
ncleo de todo nuestro trabajo, tanto que si se pueden advertir las
representaciones: insistentes, explicaran todo lo dems.
Hay que analizar los compromisos polticos y epistmicos en los

que se juegan, si estn explcitos, implcitos, que grado de claridad
tienen al respecto.
De algn modo es preguntarnos por los organizadores de

sentido, como dijimos anteriormente, qu es para este grupo educar?,
qu dice y qu hace al respecto; qu es una institucin educativa? qu
es un alumno, qu es el conocimiento, cmo se aprende, qu es la
enseanza?, cules son sus prcticas educativas?
Nos estamos refiriendo a indagar lo que llamamos curriculum

oculto, aquello que no se dice pero que se acta y que con apoyo una
institucin puede explicitarse.
Esta lnea se trabaja con anlisis de documentacin, con

observaciones de clases y con entrevistas.
d) Gestin:
Se trata de analizar la organizacin y la

administracin, no obstante debemos hacer la salvedad de que en
nuestro sistema educativo los mrgenes de diseo organizacional son
mnimos, las instituciones tienen formas predeterminadas, bastante
rgidas y con lmites concretos, presupuestarios y normativos. De modo
que lo que se analiza normalmente es la administracin, como soporte
de lo educativo.
Para analizar gestin hay que partir del supuesto de que

el juego institucional dispersin-integracin, hace imperativo ese lugar
de atadura, de hacer lazos entre a tarea y las personas, anudamientos
de sentidos, de deseos, dir el discurso psicoanalista, a sabiendas de
que volvern a desatarse y que ser necesario hacer nuevos discursos
para nuevas ligaduras, y as constantemente.
De modo que eso es lo que intentamos ver, con qu

propsitos, con qu estilo, con qu procedimientos se hacen las
ligaduras en esta institucin (y si verdaderamente se hacen), que en
otros trminos es hablar del manejo del poder que vimos en captulos
anteriores.
106
El anlisis de la gestin nos pone frente a un enigma de

difcil solucin, en su comprensin y en su intervencin, el de la
autoridad y el liderazgo.
En nuestros sistemas directivos fuertemente

unipersonales (por organizacin, por normativa y por cultura), la
gestin se asimila a la persona que ocupa el lugar y los estilos de
conduccin se forjan segn la impronta que cada uno le da, y en verdad
hay quienes pueden hacer esas improntas de forma contundente,
consistente.
Pero tambin debemos considerar que no todas las

historias institucionales permiten todas las improntas, hay grupos ms
permeables que otros a los estilos que presenta una gestin y se dan
juegos de identificacin e integracin, de resistencia, de sumisin, de
tensiones negociables, etc.
Por otro lado, gestin - autoridad - representacin es

una cadena de sentidos y as hay que leerla, conducir una institucin
desde un lugar del no reconocimiento es difcil, si no imposible. La
gestin se autoriza como representante de la ley y referente de un saber,
de un discurso del orden, en nuestro caso pedaggico. Se legitima en la
tica, en la transparencia, la coherencia.
Los sistemas institucionales lbiles, con ataduras

dbiles, no contienen a su actores, no provocan desafos, no promueven
aprendizajes, no alcanzan a ser andamiajes de crecimiento; sin
tensiones, ni riesgos, ni entusiasmos transcurren en la inmediatez de
las rutinas, la falta de lazos no permite generan fuerzas no pueden
imaginar proyectos.
...aqu podramos recordar que la etimologa de la palabra

autoridad es a la vez: garantizar y hacer crecer, es decir,
aumentar. La autoridad es aquello que permite, a aquellos
que son menores, crecer, volverse mayores
L. Cornu, (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas en

Construyendo un saber sobre el interior de la escuela Frigerio, Poggi y
Korinfeld comp. Edic. Novedades Educativas y CEM. pg. 24
107
Relacionen este tema con las tesis de Foucault, Bourdieu y

Arendt.
Sobre este tema pueden construirse algunos datos objetivos

por medio de encuestas para que no se base exclusivamente en una
entrevista a los niveles directivos, donde normalmente encontramos un
discurso muy saturado, muy atado a la norma, difcilmente crtico.
- Sistema de Comunicaciones, de algn modo una

institucin educativa es, en si misma, un sistema de comunicaciones.
Adviertan que el proceso que all acontece es la gestin del conocimiento
en una red de saberes que se exponen, que se trasmiten, se construyen,
se evalan, se comparan, se registran, se acreditan, etc.
En una institucin circula permanentemente una

virtualidad, una representacin del conocimiento de alumnos, docentes
y directivos, una legitimacin de que alguien sabe algo.
Esa red comunicacional tiene circuitos formales,

procedimientos ya determinados por una legalidad, es aquello que se
debe hacer en determinado tiempo y forma, las reglamentaciones
explcitas, generales del sIstema oficial o particulares de la institucin.
Respecto de ellas hay que indagar la textura de esa ley, el

grado de detalle disciplinar que exige, dir Foucault, y los intersticios,
aires o espacios que permite, aquellos vacos de ley que permite al
grupo recreaciones y decisiones.
Tambin hay que indagar los circuitos informales, que

difcilmente no existan, pero hay que ver qu forma adoptan, quienes
los integran, los subcircuitos, los excluidos, la circulacin de silencios y
secretos, qu voces se escuchan, sobre qu temas, los voceros y
traductores, qu dicen, desde dnde lo dicen, en representacin de
quienes hablan?; y qu relacin hay entre lo que dicen y hacen. Nos
referimos a un nudo de poder.
En las impresiones habrn advertido si se trata de una

escuela ruidosa, parlanchina, que no es lo mismo que comunicativa,
silente (silenciosos o silenciados).
Se trata de indagar el lugar de lo normativo en el grupo,

la relacin que tienen con la ley, los acatamientos, transgresiones, los
pactos; las primarizaciones o descentramientos, con esto aludimos a la
cada de la ley, a la desaparicin de la tarea, a la regulacin de la
diferencia entre lo pblico y lo privado.
108
Muy adherido al tema de comunicaciones puede trabajarse

los climas, ya como un efecto, como un condicionante, como el reverso
o trasfondo de las comunicaciones.
El clima sera una suerte de subjetividad grupal que se

percibe y cuya cualidad se puede expresar negociando los sentidos que
cada partcipe le otorga. En ocasiones los climas se cortan con
cuchillo porque tienen tal grado de densidad, de presencia, casi de
materialidad.
Descreidos, desesperanzados, nostlgicos de pocas pasadas,

optimistas cautelosos o impulsivos; quejosos, superfluos, casi
infantiles, doctorales, serios, etc. etc. Aqu juegos de metaforizacin
sobre ellos mismos suelen ser de gran utilidad.
Tal vez toda la informacin ya recolectada al momento sea

suficiente para que se pueda presentar al grupo una hiptesis sobre el
sistema de comunicacin. Si no es el caso, entrevistas, encuestas y sus
mismos registros e impresiones les darn el material.
- Espacio/ Tiempo: ya vimos que el espacio y el tiempo se

gestionan en funcin de una lgica del poder, de modo que ambos son
dimensiones de este anlisis.
Hay que analizar la arquitectura material, real como

condicionante, facilitador u obstaculizador de la tarea pedaggica,
espacios suficientes, adecuados a la funcin, integrados o no, higiene,
orden, espacios verdes, etc...
Pero ms all de eso, hay que descubrir cmo consideran

y usan esos espacios para contener las relaciones entre los actores,
promover, evitar, condicionar lazos. Recuerden el panptico.
Empiecen por sus impresiones, edificios pesados, oscuros,

con patios arbolados, jardines, fros, sucios, ordenados, etc.
Sigan con las observaciones y la construccin de hiptesis,

cmo viven, cmo han construido esos espacios, que grado de
apropiacin hay; la emblemtica y su significado, cruces, relojes,
bustos de hroes, fotografas, pinturas, material realizado por los
alumnos, seales, etc. etc.
Tambin e importante ver cmo perciben el espacio a

futuro, si hay ampliaciones en curso en perspectiva y para qu usos.
En este tema debemos considerar que la institucin hace
109
espacio recortndose de un entorno comunitario y una vez levantadas

las paredes, se define un afuera y un adentro; lo que la institucin es
y lo que no es.
La institucin establece con ese entorno una relacin segn

como se considere a s misma. Hace una institucin impermeable,
nada entra y nada sale, ventanas y portones cerrados, llaves y
candados, cdigos para entrar y salir, cercos densos, porteros,
aduanas; o se construye a s misma totalmente permeable, gente que
entra y sale permanentemente, puertas de par en par, se mezclan los
ruidos del interior con el exterior, todos se enteran de todo lo que
ocurre, adentro y afuera.
Adviertan que estos extremos son inconveniente, que el

espacio debe gestionarse, regular la entrada y la salida, cuidando que
la escuela pueda realizar sin interrupciones su tarea especfica.
Reflexionen sobre los espacios escolares argentinos y cmo

se han empobrecido drsticamente en las ltimas dcadas; adviertan
la magestuosidad de aquellos edificios de principio de siglo, y
adviertan la diferencia del lugar simblico otorgado por el poder en un
poca y otra.
El tema del tiempo, otro analizador, es una dimensin

compleja de la institucin porque tiene, al menos dos facetas, la que
podramos llamar tiempo histrico y tiempo educativo. Analicemos la
primera.
La historia no es el pasado. La historia es el pasado siempre y

cuando l haya sido historizado en el presente porque ha sido vivido
en el pasado
G.Frigerio y M.Poggi (1997) El anlisisde la institucin educativa - Hilos
para tejer proyectos. Edit. Santillana .Aula XXI
Transitar el tiempo histrico es interrogarse por la

construccin que han hecho de su pasado. Revisitar con ellos los
documentos fundacionales, fotografas, articular con relatos de los
agentes ms antiguos, sera muy interesante.
Escuchar los relatos sobre el nombre de la institucin es

particularmente importante, puede hacer a su identidad, a travs de
la impronta de un hroe, un santo, un suceso o descubrir que para el
grupo es indiferente o desconocido.
110
En igual sentido se analizan su lemas, logos, insignias y

todo lo que se encuentre como emblemtico. Hay que ver si circula y
cmo.
Registrar, vale decir consignar, es una manera de significar y de

facilitar a otros el acceso al sentido que hemos dado a la
cotidianeidad.
Podramos decir que en la institucin todos los tiempos estn juntos.
Asimismo, es sumamente importante diferenciar archivo y memoria
de nostalgia.
G.Frigerio y M. Poggi, (1997) ob.cit.
Este espacio debe armarse con la interpretacin de relatos

que, a su vez, construyen una historia. Historia de tragedias, de
hazaas, con hroes, crisis, rupturas, refundaciones, etc.etc.
Se trata de que vean cmo hacen su propia memoria

institucional, las amnesias totales, parciales, los registros que han
quedado, cmo retorna, que subjetividades suscita, etc.
La historia no slo es el pasado, es una perspectiva temporal

que incluye tambin el presente y el futuro. Es importante analizar
cmo se ve la institucin en los prximos aos, si hay climas de
fracaso, temores de prdida, ilusiones, si hay una imagen a alcanzar,
una autorepresentacin imaginaria, nos dira Cornelius Castoriadis, y
qu pasos han hecho para alcanzarla.
Por otro lado, el tiempo de los proyectos institucionales no es

el tiempo de los proyectos personales, esto hay que aclararlo,
discriminarlo.
Si bien ya se ve un borde de la construccin temporal que

hace una institucin en la historia, hay que indagar cmo gestionan
los tiempos educativos, didcticos, el valor que le otorgan a la hora
de clase, cmo usan esos tiempos.
Tambin es posible abordar desde la relacin entre las normas

y los tiempos. Rigidez, plasticidad o labilidad?. Leer, incluso, en las
prcticas, cmo manejan el tiempo. Gente apurada que corre
permanentemente por pasillos, demoras eternas para entrar al aula,
timbres y relojes en todas partes, relojes descompuestos que ya no
anuncian las horas porque no importa, etc.
111
- Relaciones interinstitucionales: Aqu se incluyen las

relaciones con el medio, el gran contexto comunitario y el entorno
inmediato, barrial y cabe articular con lo que vimos en gestin de los
espacios y la condicin de permeabilidad de la institucin.
Adaptaciones, relaciones cuidadosas, invasiones,

cooperaciones, robos y asaltos, respetos recprocos.
Por otro lado se incluyen las instituciones que estn

dentro de la institucin, cooperadoras, ligas de padres, ex alumnos,
centros de estudiantes y dems asociaciones. Analicen cmo operan,
cun definidos estn los lmites de misiones, funciones y espacios.
Por ltimo deben considerarse las relaciones con otras

instituciones de igual ndole.
Pero al analizar singularidades, partamos del hecho de que

nuestra cultura escolar argentina no ha sido hbil en la generacin de
redes interinstitucionales el sistema no est conectado ni en sentidos
horizontales ni verticales, y no porque haya normativa que lo impida,
tampoco estamos en transgresiones, porque no estn obligados, no
obstante es uno de tantos intersticios que no han sido aprovechados
como espacios de circulacin de ideas, fortalecimientos de demandas,
intercambios de experiencias, incluso cooperaciones con beneficios
prcticos, es un espacio a madurar.
e) Infraestructura y equipamiento: incluye toda la tecnologa de

apoyo a la tarea docente. Desde pizarrones y bancos, en nmero y
condiciones suficientes, hasta retroproyectores, televisores, videos,
laboratorios de computacin, de idiomas, de ciencias, de fotografa,
bibliotecas, equipos y material deportivo, talleres para aprendizajes
artsticos, espacios para jardinera, etc.
De todo ello debe indagarse la cantidad, el estado, la

disponibilidad del docente para usarlo, la frecuencia de uso y los efectos
educativos.
112
4.7.3 Devolucin
Deberamos aclarar que si bien habr necesariamente una

instancia de devolucin, fechada y acordada, en la cual el grupo, en su
conjunto, expone ante el grupo institucional las conclusiones de su
tarea y entrega un documento formal, las devoluciones tienen su lugar
desde el inicio mismo del acuerdo, como gotas van cayendo segn sea
oportuno.
En cuanto al informe, es en esencia una pieza de anlisis

y evaluacin educativa.
Ms que una fotografa, este informe debera ser un lquido

revelador para el grupo. Deberan poder reconocerse en l, por lo cual
es justo que se muestre lo que han logrado y lo que no.
Puede ordenarse segn las lneas ya indicadas o alrededor de ejes-

problemas propios de la institucin e identificados por el grupo como
nudos a resolver.
Como se trata de un documento tcnico debe expresarse

tcnicamente, an cuando es recomendable un lenguaje sencillo y todas
las aclaraciones que estimen necesarias. Si el grupo institucional no lo
entiende pierde todo poder.
Tambin es recomendable que sus conclusiones sean breves,

concisas, precisas, porque si pretendemos socializar este discurso
difcilmente se podr si se trata de un texto muy extenso o complejo.
Este informe podra tener en anexos, los trabajos de produccin de

datos, conclusiones de encuestas, entrevistas, movimiento de matrcula,
perfiles, relatos histricos, anlisis espaciales, etc. Todo esto constituye
el origen de las premisas, que dan cuenta de lo que se afirma.
Si el grupo advierte gran extraeza con esa imagen es porque algo

raro ha pasado. Lo deseable sera que todo haya sido dicho,
interrogado, relacionado, concluido en algn momento anterior, estn
de acuerdo o no. En todo caso la sorpresa est en la visin o efecto de
conjunto.
Una vez entregado el informe la tarea ha concluido. La gestin

decidir qu hacer al respecto, cundo hacerlo circular, cmo, hasta
113
donde, parcial o totalmente. Puede recibir recomendaciones de nuestra

parte si as lo solcita.
Debemos advertir que a esta altura del proceso los grupos suelen
hacer ciertos duelos, cuadros de tristezas o de cierta hostilidad, tal vez
por el espejo al que se enfrentan; por la percepcin de las prdidas
institucionales y personales, tal vez por el abandono del grupo de
profesionales, por lo cual el cierre debe ser bien conducido, con tonos
esperanzados, con anunciaciones, hay que hablar de recuperaciones, de
logros efectivos, de cohesin grupal, de caminos y potencialidades, de
historias posibles.
Efectivamente, un proceso de anlisis debe producir conocimiento,

autoconocimiento institucional, en cada colectivo, en los individuos.
No obstante, conocer no evita el dolor que produce el encuentro con
un saber ms verdadero Las instituciones hacen lo suyo, en tanto
no favorecen la indagacin de la verdad, ni los tiempos y los
espacios para discutir, contradecir o corroborar su discurso. Las
instituciones educativas son, paradjicamente, proclives a ello, lo
que incrementa el sufrimiento, la negacin y las resistencias
Luca Garay, 1996 La cuestin institucional de la educacin y las

escuelas. Conceptos y reflexiones. en Pensando las instituciones de Ida
Butelman (comp.). Edit. Paids
4.7.4 Institucionalizacin
Llamamos institucionalizacin a la instauracin de nuevos sentidos

y prcticas como efecto del diagnstico. Ocurre cuando el informe se ha
socializado suficientemente, ha generado opinin grupal y los
procedimientos concretos se han modificado en funcin de otros
objetivos.
Esto no significa que la institucin ha resuelto todos sus

problemas, sino que tiene cierta claridad respecto de qu le pasa.
Tampoco significa que, de ahora en ms est inmune a prximas
situaciones problemticas, pero s significa que puede tener experiencia
acumulada para explicitarlos o resolverlos con ayuda o sin ella.
Si hubiera solicitud de acompaamiento, esto ya importa otro

contrato, es del de Planeamiento y Evaluacin de proyectos.
114
Aqu se presenta una planilla que Ud. con su grupo deber

completar lo referido a hiptesis y proyecciones de acuerdo a la
categora y al diagnstico.
Categora Diagnstico Hiptesis Proyecciones

Alumnos Apata frente a los
aprendizajes.
Polticas de Escasa
formacin articulacin de
contenidos.
Gestin El clima
institucional no
responde
adecuadamente a
los intereses de
toda la
Comunidad
educativa
Infraestructura y Mobiliario
equipamiento insuficiente para
la aplicacin del
nuevo enfoque
115
BIBLIOGRAFA
Fundamental
- Bourdieu, Pierre, 1997 Capital cultural, escuela y espacio

social. Edit , Siglo XXI.
- Bourdieu, Pierre, 1993 Cosas duchas. Edit. Gedisa.
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Nuevos enfoques. Bs As. Edit. Bonum pg. 9 a 22
- Butelman, Ida, comp.,1996 Pensando las instituciones.

Edit. Paids.
- Fernndez, Lidia, 1994 Instituciones educativas

Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Edit.
Paids.
- Fernndez, Ana M. y De Brasi, Juan C., comp., 1993 Tiempo

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Edit. Nueva Visin.
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traductores y vanguardistas. Edit. Ariel
De consulta
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- Blejer, Jos 1966 Psicohigiene y Psicologa Institucional.

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la escuela de Frigerio, Poggi y Korinfeld comp. Edic.
Novedades Educativas y CEM.
- De Alba, Alicia 1998 Currculo, crisis, mito y perspectiva.

Edit. Mio y Dvila.
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- Fernndez, Ana M., 1986 El campo grupal- Notas para una

genealoga Edit. Nueva Visin.
- Filmus, Daniel, comp., 1993 Para qu sirve la escuela.Edit.

Tesis Norma.
- Frigerio, G. y Poggi, M., 1997 Hilos para tejer proyectos,

Edit. Santillana, Aula XXI.
- Frigerio, G., 1995 Educacin y democracia: un marco para la

calidad en Los condicionantes de la calidad educativa de
Daniel Filmus (comp). Edit. Novedades Educativas.
- Murillo, Susana 1995 Foulcault: Saber-Poder. Edit. UBA.
117

Optativo - Diagnostico Organizacional

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Se propone ofrecer algunas herramientas para reconocer en las

La estructura conceptual se inscribe en un cuerpo de

Concebimos a las "instituciones educativas" como productos

Para su estudio se requiere poner en juego el anlisis de los

La posicin desde la que se conoce y se interviene marca los

Resulta relevante interpelar la fragmentacin de la tarea,

Asimismo, y muy especialmente, resulta de inters analizar los

configuran en el seno de las instituciones, las relaciones entre pares, los

El anlisis institucional y la idea de intervencin en los procesos

Los contenidos a considerar pretenden ofrecer algunas

La propuesta se articula en los siguientes ejes:

Conocer el contexto de la postmodernidad.

Analizar la estructura de las instituciones educativas.

Abordar el conocimiento de las estructuras de poder de las

Reflexionar acerca de las racionalidades personal e institucional

Reconocer la prctica como fuente de interrogacin para

Realizar diagnsticos situados de la institucin educativa

Asumir actitud crtica ante los procesos educativos para

Valorar el mbito grupal como espacio de construccin del

El manual contiene indicaciones grficas que pretendemos lo

la familia, el trabajo y la ciudadana,

Actualmente, se ha denominado a la era que transitamos como

El vocablo globalizacin no es fcil de definir, pues es un fenmeno

El inicio el siglo XXI se caracteriza por cambios acelerados y

9 El lo poltico: la debacle sovitica, el fin de la guerra fra, la

9 En lo econmico, la consolidacin de un mercado global,

capitalismo flexible y los avances tecnolgicos hacen que la lgica de

9 En la cultura, la revolucin tecnolgica

El debate actual se desarrolla bajo el signo de una aparente

Algunos analistas de marketing afirman la existencia de un

Una visin antagnica es sostenida por aquellos que sobrevaloran

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Es preciso ir ms all de esta visin dicotmica, superando

El proceso de globalizacin no es equivalente al de

Cuando hablamos de una economa global, nos referirnos a una

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Sin embargo, la esfera de la cultura no puede ser considerada de la

Un mundo globalizado implica, por lo tanto, una

Una matriz no es un modelo econmico en el cual las variaciones

Segn John Tomlinson, la cultura puede entenderse como el orden

El proceso de la globalizacin ha aparecido en nuestras vidas,

1.1 ASPECTOS CULTURALES

La sociedad de la informacin: la sociedad actual toma

La sociedad del conocimiento: La amplia produccin de

Procesos de hibridacin cultural: como consecuencia de

cultural trasnacional...lo que puede llegar a ser la cultura popular

Desterritorializacin: La globalizacin de las

La sociedad de consumo: El supuesto que subyace aqu

procesos de reproduccin de las sociedades.

La racionalidad pragmtica: Surgida de las prcticas