Instituto

Psicopedaggico
EOS - PER
Lectura Complementaria N 05

PERFILES NEUROCOGNITIVOS DEL ESPECTRO AUTISTA

M. C. Etchepareborda

INTRODUCCIN

En medicina, muchos de los cuadros clnicos se definen teniendo en cuenta la prdida de

funciones o de habilidades. Para ello, es necesario contar con el conocimiento de la
situacin normal de base y, a partir de sta, empezar a reconocer un nuevo espectro que se
aparta lenta y progresivamente de la situacin basa! hasta alcanzar la abolicin completa
de la funcin en cuestin.

En este devenir se suelen reconocer etapas con diferente grado de compromiso de

afeccin. En el caso especfico del autismo, el cual se reconoce por su compromiso social,
ocurre que la definicin inicial de la situacin normal no ha sido claramente demarcada y,
entonces, el reconocimiento del espectro patolgico 'espectro autista' muestra an una falta
de precisin semiolgica que debe resolverse.

El intentar definir una importante, compleja y poderosa funcin del ser humano, como es la
capacidad social, es an materia de estudio. El reconocimiento de personas con
compromiso de diverso grado de esta capacidad social permite definir un espectro
patolgico de compromiso social al que denominamos espectro autista.

Leo Kanner, uno de los primeros observadores clnicos que public algunos elementos
disruptivos del comportamiento social, aport a la ciencia la idea implcita de que la funcin
social es muy importante en la vida de relacin del ser humano y que sta, como tantas
otras funciones, puede estar comprometida. Sin darse cuenta, este autor empez a construir
el concepto del 'espectro autista', que, por otro lado y gracias a Wing, ha cobrado
recientemente la dimensin actual, en la que se reconocen diversos grados de gravedad de
un continuo autista [1].

Existen razones para utilizar rtulos menos especficos de diagnstico tales como autismo,
por lo menos en los primeros aos y en especial para los nios ms capaces, y describir
simplemente a estos casos, que pueden mejorar de forma espectacular durante los aos
preescolares, como nios dentro del 'espectro autista' o con un trastorno del espectro
autista.

LA NOCIN DE UN CONTINUO AUTISTA

Parece que estemos tratando con un trastorno sin fronteras claras. En 1989, Wing sugiri
que ms que pensar rgidamente en trminos de un sndrome discreto de autismo,
deberamos ser conscientes de que existe un continuo de trastornos autistas. Esta autora
considera que el sntoma nuclear de este trastorno es la deficiencia social [1].

Los nios con esta deficiencia social se caracterizan por una trada de dficit en
reconocimiento social, comunicacin social y comprensin social. En cada uno de estos
campos, se reconoce un amplio espectro de gravedad de la deficiencia. As, en la esfera de
la comunicacin social, por ejemplo, el nio ms gravemente afectado puede no realizar
ningn esfuerzo en absoluto para iniciar un tipo de comunicacin; los nios ms
moderadamente afectados pueden utilizar el lenguaje para alcanzar algn fin, como el

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conseguir un objeto; la forma ms suave de deficiencia corresponde a dificultades sutiles

para reconocer las necesidades de los interlocutores en una conversacin.

Wing considerara que un nio se halla en el continuo autista, si muestra esta trada de
deficiencias sociales, con independencia de la existencia o no de otros sntomas. Sin
embargo, esta autora observ que, de hecho, tienden a darse deficiencias en otras reas
que coexisten con la trada social, en concreto, actividades repetitivas y estereotipadas,
coordinacin motora pobre y respuestas anormales a estmulos sensoriales. Con relacin al
lenguaje, el nio que presenta la trada de deficiencias sociales tendr, por definicin,
problemas en el aspecto pragmtico del lenguaje [1].

La dimensin denominada 'comunicacin verbal' significa la competencia en aquellos

aspectos del lenguaje relacionados con el significado y la utilizacin. Si se aadiera otra
dimensin que correspondiera al dominio de la forma del lenguaje (gramtica y fonologa),
podran representarse en el mismo diagrama otros tipos de trastornos del lenguaje. Se
postula que se encontrara un grupo de nios con dficit acusados en la forma del lenguaje,
pero con una capacidad de comunicacin y habilidades no verbales relativamente normales,
que corresponderan a la categora tradicional de 'afasia expresiva de desarrollo' y que, por
lo menos en los nios ms mayores, este subconjunto estara claramente separado del
trastorno semntico-pragmtico (TSP). Los nios con autismo seran variables en esta
dimensin.
La sociabilidad deficiente puede variar desde el completo desinters por otras personas, que
son ignoradas o tratadas como objetos, hasta un modo intrusivo de repeticin de preguntas
en un intento de mantener la interaccin social en movimiento [2].

Al hablar de un continuo autista damos por hecho la existencia de una nica dimensin, en
la cual una condicin como el sndrome de Asperger constituye una forma ms suave del
mismo trastorno subyacente que se da en el autismo [3]. Sin embargo, las anotaciones
clnicas sugieren que las condiciones semejantes al autismo no solamente difieren en
trminos de gravedad, sino tambin en el patrn de sntomas. As, la etiqueta de sndrome
de Asperger se aplica de forma caracterstica a nios patosos con intereses restringidos,
cuyo desarrollo temprano del lenguaje no presenta retraso y que pueden tener un
coeficiente intelectual (CI) verbal por encima del CI de rendimiento [4]. Como contraste, los
nios con deficiencias en el lenguaje que encajan dentro del TSP presentan de forma
caracterstica y en primer lugar un retraso en el desarrollo del lenguaje y problemas de
comprensin evidentes; asimismo, su CI muestra una clara discrepancia en favor del CI de
rendimiento.

La validez de pensar en trminos de un continuo bidimensional del trastorno es que permite

retener la terminologa y las definiciones que pertenecen al sndrome nuclear, a la vez que
apreciamos las relaciones con otro tipo de trastornos ms suaves [5]. Asimismo, ayuda a
desarrollar una aproximacin cuantitativa para evaluar los sntomas; por ejemplo, en vez de
anotar simplemente que las relaciones sociales son anmalas, nos movemos en el sentido
de evaluar la gravedad de la deficiencia en las distintas reas de funcionamiento.

DETECCIN Y DIAGNSTICO DEL AUTISMO

El primer paso o primer nivel es la deteccin clnica del trastorno y se denomina deteccin.
Siempre que se tenga una deteccin positiva o bien se presenten dudas sobre la misma, se
pasar a un segundo paso o segundo nivel: el diagnstico del espectro autista, el cual
considera bsicamente el comportamiento social, el lenguaje, la invariabilidad y la cognicin.

Hasta el momento no existe ningn marcador biolgico o test sencillo de laboratorio para la
diagnosis del autismo y enfermedades relacionadas. De acuerdo con esto, los clnicos se

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deben fiar de su juicio clnico, ayudados de manuales diagnsticos como el Manual

diagnstico y estadstico de trastornos mentales (DSM-IV) y la Clasificacin internacional de
enfermedades (CIE 10), as como por los resultados de varios instrumentos de evaluacin,
escalas o cuestionarios. Los instrumentos ms novedosos no sustituyen al diagnstico de un
clnico experimentado [6].
La colaboracin y la consulta interdisciplinaria estn indicadas en el diagnstico y evaluacin
de nios con autismo y problemas similares. Los resultados de muchos estudios sugieren
que los trastornos del espectro autista no son cualitativamente diferentes del trastorno
autista, pero difieren primordialmente en trminos de gravedad de los sntomas o en la
presencia de conductas repetitivas o sensoriales. Esta diferenciacin es, a menudo, confusa
en individuos con altas capacidades verbales y con trastornos del espectro autista distintos
al trastorno autista. Es importante asegurarse de que todo individuo con un trastorno del
espectro autista recibe una evaluacin y diagnstico apropiados.

Factores que no son especficos del autismo, como el grado de deterioro en el lenguaje, el
retraso mental y la presencia de trastornos de conducta inespecfico s tales como
hiperactividad y agresin, afectan significativamente al pronstico y tratamiento de los
individuos con autismo. La evaluacin diagnstica debe prestar atencin a estas cuestiones
y proporcionar un adecuado seguimiento de estos trastornos inespecfico s relacionados con
el autismo durante el desarrollo [7].

EVALUACIONES ESPECFICAS PARA LOS TRASTORNOS INESPECFICOS CON EL

OBJETIVO DE DETERMINAR EL PERFIL EVOLUTIVO

Evaluacin del hablar el lenguaje y la comunicacin

Las evaluaciones estandarizadas del habla, el lenguaje y la comunicacin llevadas a cabo

en una sesin formal de prueba pueden proporcionar importante informacin sobre variables
especficas del funcionamiento del habla y el lenguaje.

Lenguaje

El lenguaje del nio autista preescolar siempre est deteriorado. La ausencia de lenguaje es
la preocupacin principal expresada en las consultas neurolgicas por ms de la mitad de
los padres de nios autistas en edad preescolar [8]. La comprensin y la pragmtica son
siempre deficientes [9].
Una minora de nios autistas, que sufren lo que actualmente se llama sndrome de
Asperger, hablan a temprana edad, fluida y claramente, con frases bien formadas, pero slo
pronuncian repeticiones lentas, palabra por palabra, de oraciones que les han enseado
repetidamente [2]

El ms raro y grave trastorno del lenguaje en los nios autistas es la agnosia auditiva verbal
o sordera de palabra [9]. Estos nios no pueden descodificar el cdigo fonolgico del
lenguaje, por 10 tanto, no pueden entender lo que se les dice y tampoco logran desarrollar el
lenguaje oral. La agnosia auditiva verbal con frecuencia se manifiesta en el contexto de la
afasia epilptica o sndrome de Landau- Kleffner.

La experiencia clnica sugiere que los cuidadores o profesionales suponen que el nio
entiende las seales comunicativas de los otros y pueden interpretar su falta de respuesta a
los gestos o el habla como una conducta descorts o no cooperativa. La habilidad de los
nios de utilizar y responder a gestos comunicativo s y vocalizaciones se debera registrar
con y sin el apoyo de claves contextuales.

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La verdadera comprensin lingstica se evidencia cuando los nios pueden comprender

palabras sin claves contextuales o no verbales, especialmente cuando las palabras se
refieren a personas, objetos y sucesos ajenos al ambiente inmediato.

En niveles de capacidad ms altos, la evaluacin debera valorar la comprensin de

diferentes tipos de frases simples y complejas (p. ej., negativas, interrogativas, causales,
condicionales), de la secuencia discursiva (p. ej., la capacidad de comprender una historia o
una secuencia de sucesos), y el lenguaje no literal (modismos, ironas).

Cuando el nio autista tiene lenguaje, la recogida y el anlisis de muestras lingsticas son
necesarios. En tales muestras es preciso examinar la posible existencia de anomalas, tales
como la ecola1ia y la inversin de pronombres; el nivel estructural de las emisiones, su
grado de complejidad y desarrollo funcional; la existencia o no de habilidades
conversacionales y discursivas, y las posibles disociaciones, como por ejemplo las
existentes en muchos casos entre niveles relativamente altos de organizacin formal del
lenguaje (relacionada con la fonologa segmental, la morfologa y la sintaxis) y muy bajos de
desarrollo pragmtico (con ausencia de funciones importantes como comentar, describir,
narrar, argumentar, etc.).

En 10 referente a las capacidades de comprensin, debe tenerse en cuenta que el autismo

se relaciona siempre con un dficit receptivo mayor o menor. No basta con determinar la
comprensin de palabras, sino tambin la de papeles funcionales en las emisiones (papeles
tales como los de 'accin', 'agente', 'objeto', 'instrumento', 'localizacin', etc.) y la de
funciones o afijos gramaticales.

Evaluacin cognitiva

Existe evidencia experimental para sugerir que todas las personas autistas sufren un dficit
cognitivo que afecta su percepcin del mundo, una capacidad deteriorada para ver cosas
desde el punto de vista de otra persona y poca conciencia de los estados mentales de los
dems. Este dficit es llamado teora de la mente [10].

La cognicin es una variable importante que influye en el diagnstico; se relaciona con las
enfermedades mdicas asociadas, como las tasas de epilepsia, y tiene valor pronstico [8].

El patrn ms frecuente del funcionamiento cognitivo en el autismo muestra capacidades

verbales disminuidas con mejores habilidades no verbales. Con este patrn cognitivo,
cuando las capacidades verbales son superiores a las habilidades visuoespaciales, se
empobrece el pronstico para logros escolares, competencia conductual y funcionamiento
independiente como adulto.

Conocer el nivel cognitivo del nio es importante para determinar su nivel global de
funcionamiento. A veces, esto es importante cuando se intenta definir una discrepancia
entre el nivel de funcionamiento social del nio y su funcionamiento cognitivo y adaptativo
global, un criterio clave en el diagnstico del autismo.

Las habilidades de los nios autistas varan desde una deficiencia mental profunda hasta
capacidades superiores. En ocasiones, pueden coexistir el retraso mental con la presencia
de un talento excepcional, denominado 'sndrome savant de los idiotas sabios' [2, 3,11,12];
se trata de una capacidad especial para la msica, el dibujo, los clculos, la memoria
mecnica o las habilidades visuoespaciales, que produce genios de la msica y artistas,
calculadores de calendarios, memoristas y adivinadores de acertijos [2].

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La investigacin ha demostrado la existencia de perfiles especficos en las bateras

cognitivas, con altos rendimientos en tareas dependientes de procesos memorsticos,
mecnicos o perceptivos, y un rendimiento deficiente en tareas que requieren procesos
conceptuales de alto orden, razonamiento, interpretacin, integracin o abstraccin [13]. La
evaluacin intelectual es esencial para la planificacin educativa, y en algunos nios para
aumentar su nivel de capacidades en proyectos a largo plazo. Normalmente, es beneficioso
realizar esta evaluacin antes de entrar a la guardera y colaborar con los profesionales de
la educacin en el diseo de las materias del currculum educativo y las tareas escolares, a
menudo diseado por los psiclogos escolares. En autismo, sin embargo, habra que
reconocer que la validez predictiva de estas evaluaciones no es necesariamente alta. Son
significativos los dficit de la flexibilidad cognitiva, las funciones ejecutivas, el juicio y el
sentido comn, que sugieren que en el autismo pueden ser deficientes las funciones del
lbulo frontal.

Valoracin de las capacidades cognitivas

Desde los aos 60 se conoce el hecho de que el cociente intelectual es el mejor predictor
pronstico en los casos de autismo [2,14-16]. Sin embargo, no es fcil medir las
capacidades cognitivas de los autistas y otros nios con trastorno global del desarrollo. Es
necesario emplear pruebas capaces de motivarles y que midan aspectos relevantes y
diversos de su capacidad cognitiva. En los casos de sndrome de Asperger, o los autistas de
Kanner con capacidades lmites o normales, puede ser muy til el empleo de pruebas
psicomtricas estndar como el test de Wechsler.

En los casos de nios autistas con competencias cognitivas en la gama de 3 a 7 aos, las
escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios pueden resultar tiles. Sin
embargo, en muchos casos de autismo y en especial cuando los nios son pequeos o el
cuadro se acompaa -como suele suceder- de retraso mental, estas pruebas psicomtricas
de uso comn no son administrables. Por este motivo se han desarrollado algunos
instrumentos psicomtricos especficos, que resultan de especial utilidad para valorar a las
personas autistas. El ms utilizado ha sido el perfil psicoeducativo (PEP) de Schopler y
Reichler [7], el cual define los niveles de desarrollo en imitacin, percepcin, motricidad fina
y gruesa, integracin culo-manual y desarrollo cognitivo, as como cognitivo-verbal. Se trata
de una prueba que puede administrarse a los sujetos autistas de niveles mentales ms
bajos, pero que presenta problemas psicomtricos importantes, ya que asigna muy
arbitrariamente los tems a las reas y exige excesivas capacidades, para poder puntuar, en
las reas relacionadas con el desarrollo cognitivo y lingstico.

Riviere et al [17] han desarrollado una prueba denominada 'escalas de desarrollo infantil'
(EDI) que puede aplicarse incluso a los individuos autistas con un retraso mental ms
acusado y que define el desarrollo (hasta 5 aos de edad mental) en ocho reas
funcionales: 1. Imitacin; 2. Motricidad fina; 3. Motricidad gruesa; 4. Desarrollo social; 5.
Lenguaje expresivo y comunicacin; 6. Lenguaje receptivo; 7. Representacin y sim-
bolizacin, y 8. Solucin de problemas. La prueba se administra en un contexto esen-
cialmente ldico y establece tres categoras de puntuaciones: a) Cuando el nio realiza la
tarea pedida sin ayuda; b) Cuando la ejecuta con ayuda, y c) Cuando no la hace en ningn
caso. Las tareas realizadas con ayuda (las ayudas se definen con claridad en el manual de
la prueba) permiten definir directamente objetivos educativos inmediatos para los nios
evaluados [17].

Evaluacin de las funciones ejecutivas

La funcin ejecutiva puede definirse segn Ozonoff et al como ' ... el constructo cognitivo
utilizado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que

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se consideran mediadas por los lbulos frontales. Incluyen la planificacin, inhibicin de

respuestas prepotentes, flexibilidad, bsqueda organizada y memoria de trabajo' [18,19].

Las investigaciones de los ltimos aos se han dirigido fundamentalmente a evaluar

aquellas capacidades que supuestamente integran el mencionado constructo [19].

Entre ellas destacan las siguientes:

- Planificacin. Para conseguir la meta propuesta, el sujeto debe elaborar y poner en marcha
un plan estratgicamente organizado de secuencias de accin. Es necesario puntualizar que
la programacin no se limita meramente a ordenar conductas motoras, ya que tambin
planificamos nuestros pensamientos con el fin de desarrollar un argumento, aunque no
movamos un solo msculo, o recurrimos a ella en procesos de recuperacin de la
informacin almacenada en la memoria dec1arativa, tanto semntica como episdica o
perceptiva.

- Flexibilidad. Es la capacidad de alternar entre distintos criterios de actuacin que pueden

ser necesarios para responder a las demandas cambiantes de una tarea o situacin.

- Memoria de trabajo o memoria operativa. Permite mantener activada una cantidad limitada
de informacin necesaria para guiar la conducta online, es decir, durante el transcurso de la
accin. El sujeto necesita disponer de una representacin mental, tanto del objetivo como de
la informacin estimular relevante (p. ej., el orden en que se han planificado las acciones),
no slo acerca del estado actual, sino tambin en relacin con la situacin futura. As, esta
capacidad tiene elementos comunes con la memoria prospectiva que implica el recuerdo de
la intencin de hacer algo [20].

- Monitorizacin. Es el proceso que discurre paralelo a la realizacin de una actividad.

Consiste en la supervisin necesaria para la ejecucin adecuada y eficaz de los
procedimientos en curso. La monitorizacin permite al sujeto darse cuenta de las posibles
desviaciones de su conducta sobre la meta deseada; de este modo, puede corregirse un
posible error antes de ver el resultado final.

- Inhibicin. Se refiere a la interrupcin de una determinada respuesta que, generalmente,

ha sido automatizada. Por ejemplo, si de repente cambiara el cdigo que rige las seales de
los semforos y tuviramos que parar ante la luz, verde deberamos inhibir la respuesta
dominante o prepotente de continuar la marcha y sustituirla por otra diferente, en este caso,
detenemos. La estrategia aprendida, que anteriormente era vlida para resolver la tarea,
deber mantenerse en suspenso ante una nueva situacin y permitir la ejecucin de otra
respuesta. Tambin puede demorarse temporalmente y esperar un momento posterior ms
adecuado para su puesta en prctica. Se recomienda la lectura completa del artculo sobre
funcin ejecutiva y autismo [19].

Metfora frontal

La hiptesis de la disfuncin ejecutiva en el autismo se basa en la llamada 'metfora frontal',

que estudia las similitudes existentes entre los pacientes que han sufrido lesiones en los
lbulos frontales y las personas autistas [21].

Es importante destacar que no todo mal rendimiento en pruebas consideradas ejecutivas es

la consecuencia de lesiones frontales, ni todas las lesiones frontales producen pobres
resultados en los test ejecutivos. Quizs, la explicacin principal a este hecho resida en la
existencia de numerosas conexiones de las regiones prefrontales con casi todas las
estructuras corticales y subcorticales [22] .

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A pesar de estas limitaciones, la metfora frontal constituye una herramienta terica til
porque proporciona informacin sobre los posibles vnculos entre determinadas operaciones
cognitivas y los sistemas neurofuncionales que las posibilitan.

Teora disejecutiva

La explicacin 'disejecutiva' intenta comprender determinados sntomas presentes en las

personas con autismo, tratando de integrar datos neurobiolgicos, cognitivos y
conductuales. Es necesario continuar explorando el alcance de este enfoque y sus posibles
implicaciones educativas [19].

La funcin ejecutiva se evala a menudo mediante tareas neuropsicolgicas forma, es como

el Wisconsin Card Sorting Test (WCST), una medicin de la inhibicin y la flexibilidad, o la
Tower of London, un test de planificacin. Muchos estudios han mostrado que individuos
con autismo se desempean pobremente en esta tareas.

La memoria de trabajo puede definirse como el mantenimiento de informacin en la mente a

fin de guiar nuestro comportamiento. De modo que, una tarea de ejecucin puede requerir
de la inhibicin de una respuesta inapropiada y de la memoria de trabajo. Ello puede
apreciarse en el WCST, donde se requiere que el examinado clasifique las tarjetas de
acuerdo con un criterio (p. ej., en pilas de diferentes colores) y luego alterne con otro criterio
(puede c1asificarlas segn la forma). Cuando se le dice que alterne, el examinado debe
mantener el nuevo criterio en mente e inhibir las respuestas coherentes con el criterio
anterior.

Se piensa que los lbulos frontales estn involucrados en, al menos, otros dos aspectos de
la memoria adems de la memoria de trabajo. Una propuesta es que dichos lbulos
apuntalan la evocacin estratgica de informacin. Della Rochetay Milner [19] escriben: 'las
lesiones en el lbulo frontal producen dficit donde la recuperacin requiere esfuerzo
estratgico y elaborado'. Esta sugerencia proviene de ciertos estudios que han demostrado
trastornos en la libre evocacin y ausencia de alteraciones en el recuerdo guiado, en
pacientes frontales; se argumenta que la libre evocacin requiere que el sujeto genere
estrategias de recuperacin para ellos mismos, mientras que el recuerdo guiado elimina la
necesidad de comportarse estratgicamente. Los pacientes frontales fallan tambin en
mostrar comportamientos estratgicos durante la evocacin, como en agrupacin y orden de
tems en categoras [19].

La tercera sugerencia con respecto al papel de los lbulos frontales en la memoria,

propuesta principalmente por Schacter [19], es que se involucran en la codificacin de la
informacin contextual temporospacial. Los datos para esta propuesta surgen de los
problemas mostrados por pacientes frontales en tareas que requieren memoria de este tipo
de informacin contextual como:
- Reordenar una secuencia de eventos.
- Emitir juicios acerca de acontecimientos relativamente recientes.
- Llevar a cabo discriminaciones de 'memoria de fuentes' .

El tercer test de memoria para el contexto temporospacial evaluaba la memoria de fuentes.

Johnson et al [19] proveen una definicin de este trmino: 'una variedad de caractersticas
que, colectivamente, especifican la condicin bajo la cual la memoria es adquirida (p. ej., el
contexto espacial, temporal y social del evento; el medio y las modalidades a travs de las
cuales fue percibido). En psicologa del desarrollo, la memoria de fuentes habitualmente se
ha evaluado pidiendo a los nios que recuerden qu persona llev a cabo ciertos actos, o
que decidan si ellos mismos desempearon un acto particular o si observaron a alguna otra
persona hacerlo.

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Los nios con autismo s presentan problemas con la discriminacin de la memoria de

fuentes, en contraste con su desempeo inalterado en las dos tareas previas. Las
dificultades de los nios autistas en tareas tales como el WCST pareceran deberse a dficit
de ejecucin ms 'tradicionales', como la planificacin, la monitorizacin y la inhibicin de la
accin.

La ausencia de dficit claros en la memoria temporospacial y en la memoria de trabajo

sugiere que los problemas de memoria apreciados en el autismo no reflejan los observados
en los pacientes frontales [19].

Funcin ejecutiva y autismo: investigaciones

Para explorar la funcin ejecutiva se ha utilizado la del WCST y la de la torre de Hanoi, una
tarea de planificacin. Con este tipo de investigacin, se encontraron diferencias de grupo
en tres medidas ejecutivas: planificacin eficaz de la torre de Hanoi, perseveraciones y fallos
para mantener una estrategia en el WCST [19,23].

Este grupo de investigadores presupona que las principales diferencias entre la muestra
estudiada y los controles se produciran en el dominio de la teora de la mente, pero,
sorprendentemente, los resultados contradijeron sus expectativas: las mayores diferencias
se daban en las medidas de funcin ejecutiva. De hecho, un subgrupo de sujetos autistas
resolvi las 'tareas de la teora de la mente de primer orden', en las cuales el objetivo es
predecir la conducta de otra persona cuya creencia no coincide con el estado real de los
sucesos observados.

La mayor frecuencia de fallos en la respuesta a las tareas ejecutivas origin que estos
autores concluyeran: ' ... debe tratarse de un dficit primario en el autismo'. Finalmente,
comentan la posibilidad de que una alteracin prefrontal combinada con disfunciones
subcorticales podra ser un buen candidato capaz de explicar tanto los sntomas sociales
como los cognitivos del trastorno.

En otra investigacin [24], que continuaba la anterior y en la que se emplearon las mismas
muestras, el grupo de estudio se dividi en dos sub grupos diagnosticados de autismo de
alto funcionamiento y sndrome de Asperger, un trastorno generalizado del desarrollo en el
que no existen dficit lingsticos. Curiosamente, los individuos con sndrome de Asperger
que resolvan correctamente las tareas mentalistas de segundo orden, las cuales requieren
un pensamiento recursivo sobre los estados mentales (predecir lo que una persona piensa
acerca del pensamiento de otra persona), no superaban las pruebas de funcin ejecutiva.
De nuevo, estos datos reforzaban la idea de la universalidad de esta disfuncin en los
trastornos del espectro autista [24].

Memoria

Muchos nios autistas tiene una memoria verbal y/o visuoespacial superior. La ecolalia
retardada, la repeticin de anuncios comerciales de televisin y la habilidad precoz para
recitar el alfabeto y contar historias palabra por palabra, son testimonio de una memoria
verbal superior, pero no de la habilidad del nio para comprender lo que dice [2].

La memoria de trabajo tambin se ha estudiado, aunque los resultados no son concluyentes.

Russell et al [25] encuentran que las personas autistas de su muestra presentan fallos en
una tarea de memoria, propia del ejecutivo central, superiores a los cometidos por los
controles normales y similares a los de otro grupo de sujetos con dificultades moderadas de
aprendizaje. No obstante, deberamos interpretar sus conclusiones con cautela debido a que

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la media de la edad mental verbal de la muestra clnica estudiada se situaba en torno a 70,
por lo que los fallos encontrados podan deberse a la capacidad mental general y no al
autismo en particular.

Jarrold y Russell [23] no hallan diferencias en otra investigacin, en la cual los nios con
autismo de su muestra resolvieron correctamente, al igual que los controles con dificultades
de aprendizaje, tareas de memoria de trabajo. Sin embargo, s mostraron problemas con la
memoria de fuentes, que es la capacidad para recordar el origen y caractersticas
contextuales en las que se gener el conocimiento. En otro estudio, Bennetto et al
encontraron fallos en ambos tipos de memoria [26].

Monitorizacin

Nuevos datos sugieren la posible afectacin de otros procesos. Un ejemplo de ello es un

estudio de Russell y Jarrold que aporta datos sobre alteraciones en la monitorizacin
aparentemente involucradas en los problemas para autocorregir errores en sujetos autistas
[27]. La investigacin proporciona datos que prueban la existencia de disfunciones
ejecutivas en personas autistas con edades y niveles de funcionamiento cognitivo diferentes
[28]. Estos resultados se obtuvieron mediante diseos experimentales que emplean medidas
de distinto tipo.

Teora de la mente

Desde la teora de la mente [29] se ha defendido la participacin de los lbulos frontales en

el dficit cognitivo subyacente al autismo. Algunos trabajos han aportado datos sobre el
papel activo de estas regiones en la realizacin de tareas mentalistas [30-32], por lo que la
investigacin futura deber determinar las consecuencias de estos hallazgos en trminos de
relaciones inter e intrateoras.

Valoracin sensitivomotora y evaluacin en terapia ocupacional

Convencionalmente, la prctica diagnstica ha puesto poco nfasis en la valoracin de las

conductas sensitivomotoras en autismo, con excepcin de las estereotipias, que son parte
del 'repertorio restringido de conductas' [6]. Ello se debe a la escasez de investigacin
emprica sistemtica en este rea Y al hecho de que las publicaciones en este dominio
discuten bastante la utilidad de estas variables para el diagnstico diferencial del autismo
[6].

Evaluacin neuropsicolgica, conductual y acadmica

Se utilizan mediciones estandarizadas para establecer una lnea base funcional en muchas
reas del aprendizaje, la ejecucin y la socializacin. La evaluacin funcional de conductas
mediante observacin directa se emplea para dilucidar problemas especficos de
aprendizaje y conducta, establecer la funcionalidad o relaciones que controlan una conducta
inapropiada, realizar el seguimiento del progreso conductual y documentar la efectividad de
la intervencin. Estos servicios psicolgicos especializados requieren un entrenamiento y
experiencia especficos. La evaluacin debe dirigirse especficamente hacia la definicin del
perfil psicolgico, las preferencias motivacionales y de refuerzo, el estilo de aprendizaje, las
caractersticas sensoriales y matrices (y sus anormalidades relacionadas), los dficit
especficos en las habilidades sociales, las habilidades acadmicas, los patrones
ritualizados o estereotipados de conducta, y el estilo de vida y las relaciones familiares del
nio [7).

Valoracin de las relaciones interpersonales

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La valoracin de las capacidades de comunicacin y lenguaje ya supone, en cierto sentido,

la evaluacin de competencias de relacin, pues proporciona una idea de cules son los
instrumentos de relacin con que el nio cuenta y las funciones de las relaciones que realiza
por medio de tales instrumentos.

Sin embargo, con esto no basta. Otros aspectos de las relaciones interpersonales deben
valorarse en los casos situados en el espectro autista, y son esencialmente los siguientes:
con qu personas y en qu contextos se establecen las relaciones, con qu frecuencia y
grado de iniciativa por parte del nio; qu finalidades tienen dichas relaciones, cul es su
valencia y cules sus consecuencias.

Muchos nios autistas, por ejemplo, slo establecen relaciones con adultos a los que estn
vinculados e ignoran por completo a los nios de su edad. A veces, muestran claramente
temor hacia ellos y, en ocasiones, indiferencia. El establecimiento de relaciones con iguales
suele ser uno de los objetivos ms difciles de alcanzar en los contextos educativos.
Adems, las relaciones de muchas personas autistas son extremadamente dependientes de
contextos muy restringidos y dejan de producirse cuando varan las situaciones
mnimamente; o son muy poco frecuentes y dependen siempre de la iniciativa de los adultos
que rodean al nio, que no tiende a establecer, por propia iniciativa, ninguna clase de
relacin con las personas. Algunos autistas slo se relacionan para obtener gratificaciones
fsicas (comida, salidas a la calle, mimos, etc.). Otros establecen muchas relaciones cuya
valencia es esencialmente negativa, como sucede con las interacciones agresivas, o
rechazan abiertamente los intentos de interaccin por parte de otras personas. Finalmente,
las consecuencias de las interacciones pueden ser muy variables. En algunos casos, las
iniciativas de relacin existen, pero se expresan de forma tan dbil e indiferenciada que no
son reconocidas fcilmente por los compaeros potenciales de relacin [7].

Otras valoraciones [7]

- Valoracin de los aspectos emocionales y de la personalidad.

- Valoracin de aspectos curriculares.
- Evaluacin de la conducta adaptativa.
- Evaluacin del funcionamiento y recursos familiares.

Propuesta de etapas clnicas del continuo autista [32]

Se presentan tres cuadros o etapas clnicas: el autismo de Kanner, el sndrome de Asperger

y el trastorno semntico pragmtico (Tabla).

Autismo de Kanner

El autismo de Kanner, autismo clsico, podra representar el grado ms grave de

compromiso de la capacidad social del espectro autista. Rutter [33] recomend adoptar los
siguientes criterios en relacin con el comportamiento antes de los 5 aos para definir el
autismo: 1. Aparicin antes de los 30 meses; 2. Desarrollo social deteriorado, con una serie
de caractersticas especiales y desacoplado del desarrollo intelectual del nio; 3. Retraso y
desviaciones en el desarrollo del lenguaje, que tambin posee algunas caractersticas
definidas y est desacoplado del nivel intelectual del nio; 4. Insistencia en la invariabilidad,
como se demuestra por medio de patrones de juego estereotipados o resistencia al cambio
[33].
La extensin del retraso mental relacionado con el autismo afectar a la terapia y el
pronstico, pero el nivel de CI no es un elemento nuclear para el diagnstico de autismo.

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Los cambios en el cuadro clnico con la edad son inevitables y esperados en todos los
pacientes [6]. Entre los 5 y los 6 aos, los nios abandonan gradualmente la ecolalia y
aprenden de modo espontneo a utilizar los pronombres personales de forma adecuada. El
lenguaje se vuelve ms comunicativo, al principio como un ejercicio de pregunta-respuesta y
ms adelante, con mayor espontaneidad en la construccin de frases. La comida se acepta
sin dificultad. Los rudos y los movimientos se toleran mejor que antes. Las rabietas de
pnico disminuyen. La tendencia a la repeticin adquiere la forma de preocupaciones
obsesivas. Se establece contacto con un nmero limitado de personas. Las personas se
incluyen en la vida del nio en el mismo grado en el que satisfacen sus deseos, contestan a
sus preguntas obsesivas, le ensean a leer y a hacer cosas. Este cambio en el cuadro
clnico puede ser sorprendente para el profesional, al que se le ha enseado que el nio
autista presenta un profundo deterioro en sus relaciones sociales y problemas de lenguaje y,
sin embargo, se encuentra ante un nio de 10 aos que, aunque resulta social y
lingsticamente raro, intenta hacer amigos, busca a los dems e inicia de buen grado una
conversacin con ellos. En el DSM - N se enfatiza el cuadro clnico cambiante [6].

Grado Denominacin Aspecto Social Lenguaje Invarianza Cognicin

Severo Autismo de Kanner Grave afectacin Agnosia auditiva Patrones de juego Retardo mental grave.
Autismo nuclear durante la primera verbal o autismo no estereotipados. Nunca adquieren una
Autismo clsico infancia. Evolucin fluente. Resistencia al cambio teora de la mente
AK espontnea favorable, Trastorno del lenguaje de rutinas y de compleja.
durante la segunda grave con elementos hbitos.
infancia del TSP.
Moderado Sndrome de asperger Habilidades sociales Retraso en la Obsesin con temas Hiperlexia.
Autismo de alto pobres. adquisicin del particulares. Ceguera mental y
funcionamiento No comparten la lenguaje. Se autoimponen emocional.
SA informacin ni las Buena fluidez. rutinas rgidas. Conocimiento
experiencias con los Comprensin Muestran intereses fragmentado.
dems. Trastorno de restringida de forma muy reducidos. Buenas habilidades
la memoria social. literal y concreta. memorsticas.
Trastorno del tipo Trastorno de memoria
TSP. de fuentes.
Prosopagnosia.
Leve Trastorno semntico Son sociales en una Retraso en la Mantienen rutinas e Adquisicin tarda de
pragmtico de Rapin y relacin 1:1 adquisicin del intereses sin cambios. la teora de mente.
Allen. Retraso en el lenguaje. Rigidez en el empleo Poca creatividad.
Autismo Atpico. desarrollo social. Trastorno de la y cumplimiento de Dislexia frente a
TSP Buena relacin con comprensin de reglas. hiperlexia.
nios menores o palabras y de su Por lo general no Buena concentracin
mayores. significado. constituye un para los tpicos con
No comprenden problema. adecuada
pensamientos o concentracin.
intenciones del que Poco atentos,
habla. impulsivos e
Dificultades hiperactivos en
pragmticas. Ecolalia situaciones sin
de frases. motivacin.

SNDROME DE ASPERGER

El sndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo que se incluye dentro del espectro
autista y afecta a la interaccin social recproca, la comunicacin verbal y no verbal, la
resistencia para aceptar cambios, inflexibilidad del pensamiento y poseer campos de inters
reducidos. En general, estas personas son extremadamente buenas en habilidades de
memoria (hechos, formas, fechas, pocas, etc.) y muchos sobresalen en matemticas y
ciencia. Hay un espectro en la gravedad de sntomas dentro del sndrome; el nio muy
levemente afectado a menudo no es diagnosticado y puede apenas parecer raro o
excntrico.

Los nios con sndrome de Asperger tienden a tener ms problemas en la sociabilidad, que
aquellos con TSP, pero generalmente hablan antes con fluidez. Parece que existe una
especie de compensacin entre habilidades de comprensin tempranas y sociabilidad.

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Conforme el nio madura, con frecuencia resulta difcil especificar bajo qu epgrafe encaja
mejor. Muchos nios mejoran de forma espectacular y los diagnsticos pueden cambiar.

A pesar de que el sndrome de Asperger es mucho ms comn que el autismo, sigue siendo
una condicin rara y pocas personas, incluidos los profesionales, la conocen y mucho
menos tienen experiencia al respecto. Parece afectar ms a los varones que a las mujeres.
En trminos generales, los afectados encuentran dificultades para hacer amigos, pues no
entienden las claves sutiles necesarias para ello. A menudo utilizan un lenguaje ligeramente
extrao e interpretan literalmente lo que leen u oyen. Son ms felices en ambientes
estructurado s y con rutinas; cuando encuentran dificultad en decidir qu hacer recurren a
sus actividades preferidas. Aman la alabanza, ganar y ser los primeros, y les resulta difcil
de sobrellevar el fracaso, la imperfeccin y la crtica. El mal comportamiento proviene a
menudo de la inhabilidad para comunicar sus frustraciones y ansiedades. Necesitan amor,
dulzura, cuidado, paciencia y comprensin. Dentro de este marco realizan grandes
progresos.

Caractersticas dominantes del sndrome de Asperger

Interacci6n social

Los nios con sndrome de Asperger tienen habilidades sociales pobres (sntoma nuclear
del trastorno). No pueden 'leer' las seales sociales y, por lo tanto, no dan las respuestas
sociales y emocionales adecuadas. Puede faltarles el deseo de compartir la informacin y
las experiencias con los otros. Estos problemas son menos notables con los padres y los
adultos, pero conducen a una ausencia de habilidad para hacer amigos de su edad. Ello
puede conducir a la frustracin y, consiguientemente, a los problemas de comportamiento.
Encuentran el mundo como un lugar confuso. Estn a menudo a solas; algunos son felices
as, pero otros no lo son. Sus diferencias son ms perceptibles cuando estn junto a sus
iguales en ambientes no estructurados como, por ejemplo, los patios del colegio. Su
candidez puede provocar que sean el blanco de bromas y agresiones, salvo que sus
asistentes o compaeros colaboren en su integracin y proteccin. Pueden centrarse en los
detalles pequeos y no poder ver, a menudo, el cuadro total de lo qu sucede en una
determinada situacin.

Comunicacin

Las comunicaciones verbales y no verbales plantean problemas. A menudo, el lenguaje

hablado no se entiende completamente, as que debe mantenerse sencillo, a un nivel que
estos nios puedan entender. Se debe prestar atencin a la expresin, la cual se realizar
con precisin; las metforas, expresiones no literales y analogas tienen que ser explicadas,
ya que los nios con el sndrome de Asperger tienden a hacer interpretaciones literales y
concretas. En algunos casos, la adquisicin del lenguaje (aprender a hablar) puede estar
retrasada. Los nios afectados emplean con mucha frecuencia frases que han memorizado,
aunque no suelen utilizarlas en el contexto idneo. Puede ser necesario cierto nivel de
traduccin para entender lo que el nio intenta decir.

A veces, el lenguaje hablado puede ser extrao en cuanto al acento y el volumen, ser
excesivamente formal o hablar en un tono montono. Si el nio con sndrome de Asperger
muestra un buen nivel del lenguaje hablado, no debe asumirse que su comprensin se
encuentre en el mismo nivel. Algunos nios hablan continuamente (hiperverbal), a menudo
sobre un tema de su propio inters, sin tener en cuenta el desinters o el aburrimiento de
quien les escucha.

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Las dificultades para utilizar palabras correctas o la formacin de conversaciones son parte
de las dificultades semntico-pragmticas; aparecen a menudo al hablar 'en presencia de
usted' ms que 'con usted', y dan informacin en vez de mantener una conversacin
apropiada. El lenguaje del cuerpo y las expresiones faciales de un nio con el sndrome de
Asperger pueden parecer extraos (mirada fija y rgida ms que contacto visual). Algunos
nios tienen capacidades notables en lectura, aunque debe controlarse si tambin entienden
el texto. La capacidad de leer con fluidez sin entender el significado es conocido como
hiperlexia.

Preocupaciones e intereses limitados

Una de las marcas distintivas del sndrome de Asperger es la preocupacin -u obsesin del
nio con ciertos asuntos, a menudo en los temas del transporte (los trenes en particular),
computadoras, dinosaurios, mapas, arte, etc. Estas preocupaciones, normalmente en reas
intelectuales, cambian generalmente con el tiempo pero no en intensidad y conducen, quiz,
a la exclusin de otras actividades.
Rutinas, inflexibilidad

Los nios imponen a menudo rutinas rgidas a s mismos y a quienes les rodean, desde
cmo desean que se hagan las cosas hasta lo que comern, etc. Ello puede frustrar a todos
los implicados. Irn cambiando estas rutinas con el tiempo, pues a medida que maduren, se
har ms sencillo razonar con ellos. Esta inflexibilidad se pone de manifiesto tambin de
otras maneras, que dan lugar a dificultades con el pensamiento imaginativo y creativo. Les
suelen gustar las mismas cosas, hechas de la misma manera, repetidamente una y otra vez.
A menudo, no pueden ver el foco de una historia o la conexin entre comenzar una tarea y
lo que ser el resultado. Sobresalen generalmente en las habilidades memorsticas
(aprenden informacin sin entender). Siempre se les debe intentar explicar todo de manera
que puedan entenderlo. No deben realizarse suposiciones ya que suelen 'soltar' informacin
'como un loro', pero sin saber su significado.

Cognicin

- Intereses muy reducidos.

- Anormalidades de atencin.
- Torpeza, a veces tan leve que es difcil de notar.
- Incapacidad para llevar a cabo muchos trabajos mentales inconscientes.
- Incapacidad de leer mentes.
- Deficiencias de memoria social.
- Dificultad para reconocer a la gente por la forma y textura de la piel en sus caras
(prosopagnosia).
- Dificultad para segmentar en palabras el flujo auditivo continuo.
- Inteligencia anormalmente elevada.
- Ceguera emocional a las emociones de los otros.

TRASTORNO SEMNTICO-PRAGMTICO

El trastorno semntico-pragmtico es otro eslabn del continuo autista. Originalmente, fue

definido en las publicaciones sobre trastornos del lenguaje en 1983 por Rapin y Allen [9], en
referencia a un grupo de nio~ que presentaban rasgos autistas leves y problemas
especficos de lenguaje semntico-pragmtico.

Los nios con TSP son el grupo con la mayor capacidad de sociabilidad, pero muestran
desde un principio ms problemas en aprender las destrezas bsicas del lenguaje.

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No obstante, se sospecha que estas dificultades se disolvern en las esferas de una ex-
centricidad leve [34].

Los nios con TSP presentan otros problemas adems del de hablar y comprender las
palabras; motivo por el cual se trata de un trastorno de comunicacin en lugar de un
trastorno de lenguaje. Se piensa que la dificultad de estos nios radica en la forma de
procesar la informacin. Los nios encuentran dificultades para extraer el significado central
o la importancia de un acontecimiento; en vez de esto, tienden a focalizar su atencin en los
detalles.

Constantemente extraemos informacin de nuestro entorno; buscamos siempre similitudes y

diferencias para poder entender y anticipar. Los nios con dificultades para extraer cualquier
tipo de significado hallarn an ms difcil el generalizar y entender el significado de las
situaciones nuevas. Se obstinarn, por lo tanto, en mantener los acontecimientos iguales y
predecibles. Por ejemplo, algunas caractersticas de los nios con TSP son el mantener la
invariabilidad del ambiente, seguir rutinas de forma exagerada, insistir en comer ciertos
platos, vestir ropas especiales o desarrollar intereses obsesivos. Debido a que estos nios
tienen dificultades para extraer el significado de las cosas, tanto auditiva como visualmente,
cuanto ms estimulante sea un ambiente, ms difcil encontrarn el poder extraer
informacin. Como las personas poseen mentes que les permiten comportarse de modo
independiente, para estos nios resultan mucho menos predecibles y ms difciles de
entender, que los objetos o las mquinas. Los nios con TSP son, a menudo, ms sociables
con amigos en casa o en una situacin de evaluacin formal frente a una nica persona, que
en un aula escolar con mucha gente. Sus cuidadores pueden quedarse asombrados ante
esta discrepancia aparente.

Lenguaje comprensivo en el trastorno semntica-pragmtico

Como a los nios con TSP les resulta difcil escuchar con atencin, se distraen fcilmente
con ruidos fuera del aula o cuando otra persona habla en otro lado de la habitacin. Pueden
intervenir bruscamente en conversaciones que no tienen nada que ver con ellos. Los
maestros los describen como poco atentos o impulsivos. Puede suceder que el alto nivel de
ruido de la clase les angustie y pueden comentarIo. Algunas veces, cuando tratan con todas
sus fuerzas de concentrarse en algo, no logran or ningn lenguaje e ignoran las
instrucciones generales en su clase mientras trabajan. Muchos maestros dicen que, a veces,
tienen que pararse frente a ellos y tocarles antes de que respondan.

A la edad de 5 aos, sus dificultades para entender el lenguaje son generalmente muy
sutiles. Los nios con TSP pueden responder con frecuencia a instrucciones como 'pon el
lpiz azul debajo del libro grande', porque los objetos estn all, porque es aqu y ahora en el
tiempo y porque los nios inteligentes del TSP normalmente tienen muy poca dificultad en
entender conceptos visuales tales como tamao, forma y color, y pueden estar muy
adelantados con respecto a otros nios de su edad. El otro punto importante es que este
tipo de lenguaje no requiere conocimiento sobre la persona que imparte las instrucciones.

Tienen enorme dificultad para entender las bromas o los comentarios sarcsticos, as como
las expresiones que no son literales. Puesto que los nios con TSP presentan dificultades
para entender lo que otras personas piensan mientras hablan, no pueden entender cuando
otras personas les mienten o engaan.

Lenguaje expresivo en el trastorno semntica-pragmtico

Del mismo modo que los nios con TSP muestran problemas de comprensin sutiles,
tambin presentan dificultades al hablar. Los padres o los maestros no siempre se dan
cuenta de ello, ya que estos nios charlan a menudo con mucha fluidez. Es su forma

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particular de utilizar el lenguaje la que los identifica como grupo, es decir, tienen dificultades
pragmticas especficas.

Los nios con TSP tienen un estilo diferente de aprender el lenguaje, ya que, al parecer,
aprenden ms memorizando que entendiendo lo que cada palabra en particular significa
realmente; por lo tanto, no pueden emplear el lenguaje con el mismo alcance y flexibilidad
que los dems nios. Los nios con TSP memorizan grandes cantidades de frases de
adultos y, como no estn seguros de cules son las partes ms importantes, se lo aprenden
todo con gran exactitud, incluyendo la entonacin y el acento de la persona que habla. A
veces, uno puede escucharse a s mismo hablando.

En conjunto, parece que dicen mucho ms de lo que realmente entienden. Algunos nios
con TSP utilizan un tono plano o de sonsonete cuando repiten ecollicamente el lenguaje de
otras personas.

Con frecuencia, los nios con TSP se acuerdan de emplear el lenguaje ecollico de forma
muy apropiada, de modo que pueden parecer mucho ms maduros de lo que realmente son;
este hecho contrasta dramticamente con su inmadurez social.
Cuando se analiza el contenido del lenguaje, se encuentra una cantidad desproporcionada
de frases sociales ecollicas y muy poco sobre lo que la gente siente o piensa.

El retraso en el desarrollo social de los nios con TSP significa que no distinguen entre
personas: adultos, nios, maestros y padres son tratados de la misma manera.

Comprender el pensamiento del otro

Estos nios pueden hablar sobre imgenes o secuencias de imgenes, pero slo pueden
relatar los hechos ms bsicos. Su falta de capacidad para describir los pensamientos e
intenciones de las personas que aparecen en las imgenes significa que no pueden ser
creativos ni efectuar una abstraccin por cuenta propia, ni sacar conclusiones o hacer
predicciones con sentido. Se agarrarn a los rasgos ms evidentes de la imagen, sin
considerar el significado que pueda implicarse de la misma.
Para hablar de la dificultad del nio con TSP para ver el mundo a travs de los ojos de otras
personas o para comprender que otra gente piensa de modo distinto al suyo, se dice que el
nio carece de la 'teora de la mente'. Recientemente, se han realizado muchas
investigaciones sobre el momento en que un nio desarrolla una 'teora de la mente'. Los
investigadores han utilizado historias sobre falsas creencias y tareas que pueden engaar
(lo que pone a prueba la habilidad del nio para entender que hay gente que no comparte el
mismo conocimiento y que se comportar, por lo tanto, de modo diferente) para determinar
cundo desarrolla el nio esta habilidad. Los investigadores piensan que los nios de 4 aos
tienen una comprensin bastante buena de las mentes, pero que los chicos situados en el
espectro autista presentan ms dificultades.

La mayora de los nios autistas 'nucleares' nunca adquieren una 'teora de la mente'
compleja, mientras que los chicos con TSP aparentemente s lo logran, pero ms tarde que
otras habilidades de la misma fase de desarrollo. Esta falta social del 'nosotros' dificulta la
vida del nio con TSP. Ellos encuentran difcil hacer amistades con nios de su misma edad
y tienden a orientarse hacia nios ms pequeos o mucho mayores, salvo que haya otros
nios con TSP en la clase, en cuyo caso se atraen como imanes.

Desarrollo cognitivo

Muchos nios inteligentes con TSP tienen una memoria excepcional, lo cual compensa sus
problemas de comunicacin. Muchos tienen una memoria detallada para eventos pasados,
que otros miembros de la familia olvidaron desde hace tiempo; otros muchos tienen una

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memoria detallada con respecto a frases que se utilizan socialmente; algunos tienen una
memoria excelente para leer, y otros se acuerdan de las melodas de canciones.

La incapacidad de ser creativo se extiende tambin a las habilidades del dibujo. Muchos
nios con TSP se retrasan en adquirir las destrezas del dibujo representativo. A muchos hay
que ensearles cmo dibujar una cara y slo podrn repetido de una forma determinada.
Algunos nios con TSP slo copiarn dibujos y otros slo dibujarn objetos relacionados con
sus intereses de carcter obsesivo.

Parece que los smbolos abstractos de sumar (+) y restar (-) significan muy poco para ellos,
a menos que se les permita proceder de su forma particular. Ms adelante, les es difcil
comprender el valor del dine.ro o poder entender el tiempo de forma anloga, salvo que
cualquiera de estos dos temas sea uno de sus intereses obsesivos.

En Educacin Primaria, los problemas principales son la escritura manual y creativa. En este
sentido, sugerimos que, si la escritura manual contina siendo ininteligible a los 9 aos, no
tiene sentido seguir practicndola y puede ser ms razonable fomentar el desarrollo de
habilidades escritas mediante el empleo de procesadores de textos informticos.

Algunos nios con TSP logran aprender a leer muy pronto, pero no necesariamente
entienden lo que leen, es la llamada hiperlexia. Otros nios encuentran muchas dificultades
al leer y escribir, esto es, son dislxicos. Hasta ahora no podemos predecir qu nios
estarn en un grupo u otro.

Los nios inteligentes con TSP generalmente comprenden con rapidez las reglas si se les
explican y las cumplirn de un modo mucho ms rgido que el resto de la clase. El secreto
de una buena enseanza consiste, quizs, en anticipar cundo estas reglas necesitan ser
revisadas. Los nios con TSP generalmente logran mejores resultados en clases que sean
pequeas y ordenadas.

La invariabilidad en el ambiente no constituye, en general, un problema importante para los

nios con TSP. El hecho de que jueguen una y otra vez con un juguete determinado o
dibujen repetidamente algo, en general, es un sntoma de ansiedad e indica que algo en su
entorno debe ser cambiado.

La hiperactividad es un rasgo que comparten con otros nios con dificultades de aprendizaje
y que puede causar confusin en el diagnstico. Sin embargo, los nios con dificultades
semntico-pragmticas tienen muy buena concentracin (incluso demasiada) en aquellas
actividades escogidas por ellos, tales como mirar vdeos de dibujos animados o jugar con
arena yagua, pero se vuelven 'hiperactivos' con actividades ms dirigidas por los adultos.
Los niveles de actividad a menudo aumentan con la complejidad de las tareas y las
expectativas de fracaso. La hiperactividad decrece con la edad y la confianza en s mismos,
pero casi nunca se reduce con el aumento de la actividad fsica. Algunos padres han
encontrado una relacin entre los aditivos en las comidas y los niveles de actividad; no
obstante, aunque las dietas restrictivas ayudan, el problema rara vez se resuelve con esta
medida.

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