Guía Didática 1

GENERALIDADES DE LA
NEUROPSICOPEDAGOGA
MDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Identifica los cimientos de donde se enuncian las

principales concepciones de lo que es Neuropsicopedagoga desde lo Neurolgico, lo
Psicolgico y lo Pedaggico.
BIENVENIDOS AL PRIMER MDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL
INTRODUCCIN
En este mdulo los estudiantes en formacin, vislumbrarn las principales concepciones

que se tienen sobre la Neuropsicopedagoga, estableciendo la transversalidad de saberes
y conocimientos que se gestan con respecto al desarrollo ptimo de los nios en sus
primeros aos de vida. Resaltando la importancia de conocer como la maduracin cerebral
se conecta con la parte motora y al mismo tiempo se vincula la educacin y formacin que
desde al mbito pedaggico se imparte en la vida de los infantes, estableciendo una triada
fundamental entre lo neurolgico, lo psicolgico y lo pedaggico.
Todo ello, conlleva a la conceptualizacin pertinente y adecuada de la informacin

concerniente al crecimiento y desarrollo del nio dentro del sistema educativo, permitiendo,
que el adulto significativo que interacte con l, reconozca las principales falencias que se
dan en ellos y las posibilidades de intervenirlas de manera oportuna.
CONTENIDO
Ttulo: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA
DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGA INFANTIL

|GUA MDULO 1: GENERALIDADES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA 1
La aproximacin Neuropsicopedaggica en el contexto actual
Componentes de la evaluacin Neuropsicopedaggica:
Componente de evaluacin afectivo-comportamental
Componente de evaluacin cognoscitiva y acadmica
Componente de evaluacin mdica y neurofisiolgica
Cerebro, Mente y Educacin
Las neuronas espejo
La teora de la mente
Propuesta de Evaluacin y de intervencin Neuropsicopedaggica en poblacin
infantil
contextualizacin de la propuesta
El concepto de neuropsicopedagoga
Intervencin en el Microsistema Individual
Intervencin en el Microsistema Familiar
Intervencin en el Microsistema Escolar
Intervencin en el Mesosistema
Intervencin en el Exosistema
Intervencin en el Macrosistema
DESARROLLO DE LAS TEMATICAS
PROXIMACIN NEUROPSICOPEDAGGICA EN EL CONTEXTO

ACTUAL
Dadas las particularidades de la neuropsicologa infantil, se ha gestado, desarrollado y

sistematizado una subespecialidad llamada neuropsicologa escolar, neuropsicologa del
aprendizaje, neuropedagoga o neuroeducacin

que se ocupa de la relacin entre la
organizacin cerebral infantil, el
desempeo acadmico y la
planificacin del tratamiento de las
deficiencias educativas (Manga &
Ramos, 1991).
La neuropsicologa infantil,
subdisciplina de la neuropsicologa, se
encuentra en un momento crucial de
su formacin, ya que cada vez son
ms los investigadores y especialistas que se interesan por la aplicacin de los
conocimientos neuropsicolgicos en el aprendizaje escolar. Al respecto los autores refieren
que en las etapas iniciales del surgimiento de la neuropsicologa infantil los estudios
bsicamente se realizaban con nios y nias con dao cerebral comprobado, cuya
cantidad, evidentemente es reducida; ahora, la atencin principal se dirige a aquellos nios
que presentan problemas comportamentales o cognoscitivos sin trastornos neurolgicos
comprobados (Quintanar & Solovieva, 2005: 26-30).
A partir de los aos ochenta, los avances de la neuroimagenologa conducen a estudiar el

dinamismo entre procesos psquicos y su funcionalidad, apareciendo el trmino
neuroeducacin como una forma de interseccin entre las ciencias de la educacin y las
neurociencias, que intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaja en el
desarrollo del cerebro (Paterno, 2008).
Esta perspectiva conlleva a que expertos en ciencias de la computacin se interesen en el

estudio del aprendizaje y la enseanza (informtica educativa), aplicada tambin en el
tratamiento de ciertas condiciones como los trastornos de aprendizaje y las discapacidades
cognitivas, motoras o sensoriales. Incluye, adems de la investigacin acerca de los
procesos neurocognitivos en el aprendizaje y la enseanza, la aplicacin de conocimientos
sobre el cerebro en la prctica educativa, en sus ms diversas formas.

Dichos conocimientos incluyen datos de la gentica, la simulacin de la cognicin, la
imagenologa cerebral, el desarrollo cognitivo, emocional y moral, procesos de percepcin,
memoria y razonamiento, creatividad e imaginacin, lenguaje y escritura, entre otros.
En la postura terica de Delgado (2006: 1-17), en la que se revisan las demandas de la

sociedad actual a la nueva pedagoga y se propone la renovacin de los mtodos antiguos
incorporando nuevos campos disciplinares, la autora plantea que la neuropsicopedagoga
no surge por generacin espontnea, sino de un contexto histrico-cultural de cambios
sociales y cientfico-tcnicos que han generado un fenmeno innovador de unin e
interaccin en materia de neurociencias y
psicologa con la pedagoga.
Para ella, los hechos demuestran que en el

proceso constante de investigacin y de
comprobacin en estas reas del saber
permitieron descubrir que solo mediante la
interdisciplinariedad se puede conseguir una
visin ms integral del ser humano y resultados
que permitan potenciar funciones cognitivas en
estudiantes con un desarrollo normal o diferente.
De acuerdo con su definicin, la
neuropsicopedagoga se concibe como El ejercicio trabajo interdisciplinario acerca del
procesamiento de la informacin y la modularidad de la mente en trminos de Neurociencia
cognitiva, Psicologa, Pedagoga y Educacin, que lleva acabo el profesional de formacin
multi-interdisciplinaria y con fines educacionales. Se espera, por tanto, que la
aproximacin investigativa aqu planteada permita correlacionar diversas caractersticas
del funcionamiento neurofisiolgico, cognitivo, intelectual, acadmico y comportamental, de
tal forma que los datos clnicos puedan extrapolarse al contexto escolar.

COMPONENTES DE LA EVALUACIN NEUROPSICOPEDAGGICA
Componente de evaluacin afectivo-comportamental
A partir de instrumentos basados en mtodos de

entrevista empleados en el campo de la
psiquiatra y la psicologa, as como en
cuestionarios comportamentales diseados para
evaluar la sintomatologa asociada a categoras o
tipologas diagnsticas, como las contempladas
en el Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales (DSM IV, 1994), se
utilizaron los siguientes instrumentos:
Entrevista psiquitrica semiestructurada MINIKID [sigla en ingls de Mini International

Neuropsychiatric Interview for Children and Adolescents]. Se trata de un inventario de
entrevista diagnstica que se puede incorporar fcilmente a las entrevistas clnicas
habituales (Sheehan et al., 2005). En este estudio se emple la versin en espaol para
nios y adolescentes de Coln et al. (2005), que explora los principales trastornos
psiquitricos del Eje I del DSM-IV (1994) y la CIE-10 (1992). Est dividida en mdulos,
identificados por letras, cada uno correspondiente a una categora diagnstica. Al final de
cada mdulo, las casillas diagnsticas permiten al clnico indicar si se cumplen o no los
criterios diagnsticos del trastorno en estudio. En escolares y adolescentes el uso de
instrumentos estructurados de evaluacin diagnstica puede apoyar el tamizaje para TDAH
y permite una mejor evaluacin de la comorbilidad.
Cuestionarios comportamentales. Se cuenta con instrumentos normatizados que

permiten determinar categoras de anormalidad en la presentacin de comportamientos
manifiestos de inatencin, hiperactividad e impulsividad, teniendo en cuenta su variabilidad
en la poblacin general, con relacin a variables demogrficas.

Tal es el caso de los cuestionarios
comportamentales como el listado de sntomas
para TDAH del DSM IV (Pineda et al., 1999: 365-
372) y los cuestionarios Conners para padres y
maestros (Pineda, 2000; 2001: 217- 222). Estos
instrumentos permiten determinar la amplitud de
los rangos y la variabilidad de las conductas
adaptativas y desadaptativas de nios y nias en
edad escolar con TDAH.
Componente de evaluacin cognoscitiva y acadmica
Este componente se implement a partir de una batera para la evaluacin neurocognitiva

integral [Evaluacin Neuropsicolgica Infantil ENI], desarrollada por Matute et al. (2007),
la cual dispone de datos normativos obtenidos en poblacin infantil manizalea y mexicana
(Rosselli et al., 2004: 720-731). Para el macroproyecto, se estructur una versin
abreviada, cuya aplicacin permite una evaluacin cognoscitiva y acadmica integral en
nios y nias con edades entre los 5 y los 15 aos. Esta versin abreviada est
conformada por:
Sub-pruebas para la valoracin neuropsicolgica: habilidades visoconstruccionales

grficas, memoria verbal y visual, atencin visual y auditiva, flexibilidad cognoscitiva,
lenguaje (seguimiento de instrucciones y habilidades metalingsticas), habilidades viso-
espaciales y visoperceptuales y fluidez verbal (semntica y fonolgica).
Sub-pruebas para la evaluacin de habilidades de la lectura (precisin, comprensin y

velocidad) y de la escritura (precisin, coherencia narrativa y velocidad). La seleccin de
estas sub-pruebas se hizo con el fin de caracterizar el fenotipo cognitivo del TDAH con
base en los supuestos tericos que han mostrado importantes relaciones al analizar
niveles de funcionamiento entre ciertas dimensiones cognoscitivas con habilidades
acadmicas particulares, en especial las relacionadas con las funciones ejecutivas, la
memoria verbal y la velocidad de procesamiento; lo anterior permitir definir los factores
determinantes de las diferencias individuales en las principales habilidades cognoscitivas.
Componente de evaluacin mdica y neurofisiolgica
Est conformada por una

valoracin de antecedentes
pre y posnatales del
desarrollo, estado fsico,
sistmico, sensorial (visual y
auditivo) y signos neurolgicos blandos, as como por unas valoraciones neurofisiolgica a
partir de la toma de potenciales evocados cognitivos visuales y auditivos
(PECs). Los PECs hacen parte de las tcnicas de procesamiento de seales para el
anlisis de la actividad cerebral, que se consideran como herramientas de apoyo al
diagnstico mdico. Dado el creciente inters por el anlisis automatizado de las
bioseales, este tipo de anlisis resulta ventajoso debido a su naturaleza no invasiva y a su
potencial para proveer una medida cuantitativa acerca del estado funcional del paciente,
reduciendo la subjetividad del dictamen y brindando al profesional mayor informacin
clnica. Particularmente, los trabajos de investigacin neurofisiolgica enfocados al estudio
del TDAH se basan en el registro de la actividad elctrica cerebral a travs de los
potenciales cerebrales asociados a estmulos especficos, ms conocidos como
potenciales evocados cognitivos o de larga latencia.
Estos son provocados por la elaboracin sensorial del individuo frente a un estmulo, cuyas
respuestas se relacionan con funciones cognitivas superiores, especialmente la atencin
(Patel et al., 2005: 147-154). Dentro de los potenciales evocados cognitivos el que mayor
inters ha recibido para el estudio de TDAH es el conocido como P300, que es un
componente positivo tardo que se da aproximadamente a los 300 milisegundos despus
del estmulo. El anlisis de dicho evento se centra en evaluar la amplitud del pico y la
latencia o retardo del mismo para pacientes con y sin presencia del trastorno. En un
estudio reciente desarrollado por Vera (2007: 9-36) se encontraron diferencias
significativas en los valores de amplitud y latencia de la onda P300 entre nios y nias con
diagnstico de TDAH al compararlos con sus respectivos controles.

Estos antecedentes dieron pie para plantear con la muestra del macroproyecto, un estudio
de caracterizacin de los potenciales relacionados a eventos cognitivos en la diferenciacin
de los subtipos clnicos del trastorno por dficit de atencin, con el fin de ampliar el
conocimiento acerca de las diferencias electrofisiolgicas. Esta parte del anlisis est a
cargo del grupo de investigacin Neuroaprendizaje de la Universidad Autnoma de
Manizales. En el estudio de los PECs se han considerado algunas aplicaciones de la
ingeniera biomdica en las tcnicas neurofisiolgicas; concretamente, dichas aplicaciones
se han orientado a desarrollar tcnicas de anlisis del comportamiento dinmico de
seales biomdicas, que se pueden extender al diagnstico de diversas patologas, entre
ellas el TDAH.
Este inters, planteado por el grupo de investigacin Control y Procesamiento Digital de

Seales de la Universidad Nacional - sede Manizales, busca tambin el aprovechamiento
de la muestra evaluada en el macroproyecto, especficamente para el diseo e
implementacin de un sistema de diagnstico asistido para la identificacin del TDAH y su
nivel de compromiso, con base en el anlisis de la dinmica de los registros de PECs, que
permita el afinamiento diagnstico de este trastorno. Lo anterior surge debido a algunas
limitaciones en la valoracin convencional con los potenciales evocados, especficamente
la que se realiza mediante valores puntuales del componente P300 de la onda (amplitud,
latencia y forma del pico), ya que el tratamiento que se realiza usualmente a este tipo de
seales se basa en el empleo de tcnicas de tiempo-frecuencia. El inters investigativo
apunta a que a partir de tcnicas de modelado de dinmica estocstica y dinmica no
lineal, sera posible extraer mayor informacin discriminante para la tarea de identificacin
del TDAH.
CEREBRO, MENTE Y EDUCACIN
Desde la ltima dcada del siglo XX, los avances en las Neurociencias y particularmente
en Neuropsicologa han sido espectaculares. La investigacin sobre cerebromente-
comportamiento, los conocimientos disponibles sobre organizacin funcional del cerebro y
los procesos mentales, estn revolucionando la concepcin que tenemos de nosotros
mismos.

Las aportaciones de las neurociencias resultan claves en determinados campos como la
salud y tambin la educacin. Ya sabemos mucho de lo que ocurre en nuestro cerebro
cuando aprendemos, pero son ms limitados los conocimientos sobre neuropsicologa de
la enseanza. La capacidad de aprender de los organismos es mucho ms generalizada
que la capacidad de ensear.
Mientras que todos los animales aprenden, muy pocos son los que ensean. Ensear es
una de las capacidades ms especficas y especiales de la especie humana. Gracias a la
enseanza de los diversos sistemas simblicos (como el lenguaje, la escritura, los
nmeros, los mapas, la msica, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede
incorporar en unos pocos aos de la vida
personal, miles de aos de experiencia y
conocimientos de la historia de la
humanidad, posibilitando la educacin y
transmisin de la cultura (Gardner, 1997,
2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003;
CERI, 2007; Blakemore y Frith, 2007).
El cerebro humano ha evolucionado para

educar y ser educado. Los aprendizajes y
enseanzas, la transmisin cultural y la
educacin son naturales en el hombre. El cerebro es la conquista evolutiva que hace
posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde la habituacin y sensibilizacin hasta los
procesos cognitivos ms superiores, pasando por condicionamiento clsico, aprendizaje
operante, imitacin, lenguaje.
Y tambin el cerebro es la estructura natural que pone lmites a los aprendizajes,

determinando lo que se puede aprender, en qu momentos y con qu rapidez. Explicar y
comprender los procesos cerebrales que estn a la base de los aprendizajes y memorias,
emociones y sentimientos, podra transformar las estrategias pedaggicas, y generar
programas adecuados a las caractersticas de las personas y sus necesidades especiales.

El cerebro humano es resultado de un largo pasado evolutivo de 500 millones de aos.
Ms prximamente, hace unos 6 millones de aos, en el continente africano tuvo lugar un
acontecimiento evolutivo de gran trascendencia, una poblacin de monos antropomorfos
evolucion y surgieron varias especies de Australopithecus o monos bpedos. Estas
nuevas especies se extinguieron, salvo una que sobrevivi hasta hace unos 2 millones de
aos. Para entonces haba cambiado tanto que no se considera especie de australopiteco,
y fue preciso encasillarla en un nuevo gnero, que se denomin Homo.
Este Homo tena un cerebro ms grande, fabricaba herramientas de piedra y empez a

explorar la tierra. Hace slo unos 200.000 aos, y tambin en frica, un grupo del gnero
Homo emprendi un camino evolutivo diferente, compiti exitosamente con otras
poblaciones de Homo, y dej descendientes hoy conocidos como Homo sapiens, nosotros,
6000 millones de humanos que poblamos la tierra (Arsuaga y Martnez, 1998; Mithen,
1998; Tomasello, 2003) La nueva especie presentaba caractersticas fsicas particulares,
como un cerebro de mayor tamao, pero lo ms importante eran sus nuevas competencias
y capacidades mentales, cognitivas y lingsticas, as como los productos culturales que
crearon.
Comenzaron a fabricar gran cantidad y variedad de herramientas de piedra adaptadas a

fines especficos. Este proceso de generacin de artefactos llega, por ejemplo, hasta los
computadores actuales. Comenzaron a utilizar smbolos para comunicarse y organizar su
vida social; smbolos lingsticos, pero tambin artsticos, y con el tiempo han llegado a
conquistas tales como la escritura, matemticas, msica, dinero. Comenzaron tambin a
adoptar prcticas y organizaciones sociales, desde los ritos funerarios hasta la
domesticacin de animales. El resultado ha sido instituciones actuales de tipo religioso,
poltico, educativo. Como conquista filogentica, los Homo sapiens desarrollaron unos
procesos cognitivos que les permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo
no slo del otro, sino a travs del otro (Teora de la Mente).
Esta comprensin de que los otros son tambin seres intencionales, semejantes a uno,
resulta crtica para los aprendizajes culturales humanos.

Aprender el uso de una herramienta, un smbolo, o participar en una prctica social, exige
comprender el significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, las
intenciones comunicativas de los usuarios. La conquista de estas capacidades cognitivas
posibilit las diversas formas de aprendizaje cultural, la creacin de herramientas y
artefactos cada vez ms innovadores y creativos, as como las tradiciones culturales.
Los nios crecen en el seno de estos artefactos e instituciones sociales, histricamente

constituidas, de modo que la ontogenia mental humana acontece en el entorno de
artefactos, smbolos y prcticas sociales continuamente renovados, que representan la
sabidura colectiva del grupo social, y que le permite incorporar los conocimientos
acumulados y las habilidades sociales del grupo (Vygotski, 1979; Wertsch, 1988).
La capacidad cognitiva-social del nio, ya desde el primer ao de vida, de identificarse con

otras personas, de comprender que los dems son seres mentales, que tienen
pensamientos, intenciones y sentimientos, ser la llave que le abre a la participacin e
incorporacin de los productos culturales. La Teora de la Mente resulta clave para
comprender la comunicacin interpersonal y la interaccin social en los procesos de
enseanza-aprendizaje, en las situaciones educativas. El ser humano dispone de unas
capacidades mentales que le permiten
interpretar y predecir la conducta de los
dems.
En las relaciones interpersonales

continuamente interpretamos el
comportamiento del otro, suponiendo
que tiene estados mentales, como
opiniones, creencias, deseos,
intenciones, intereses, sentimientos.

Cuando alguien hace algo pensamos que tal
conducta se debe a determinados
pensamientos, sentimientos o deseos que
tiene en su cabeza.
Los seres humanos tenemos una teora de

las mentes ajenas, que nos permite
naturalmente atribuir estados mentales a los
dems y a nosotros mismos. Somos animales mentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten,
1991; Gmez, 2007; Garca Garca, 2001, 2007). La mente, entendida como un sistema de
conocimientos e inferencias, merece el calificativo de teora, puesto que no es
directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento.
En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teoras que los cientficos
emplean para explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teoras de los
cientficos tampoco son observables. Atribuir mente a otro es una actividad terica, pues
no podemos observar su mente, pero a partir de esa atribucin interpretamos sus
pensamientos y sentimientos y podemos actuar con l adecuadamente. El cerebro dispone
de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hiptesis sobre cmo
opera la mente de otras personas. A partir de estas hiptesis anticipamos y predecimos
con acierto las conductas de los dems.
Esta capacidad de mentalizacin con una base neuronal determinada, se considera de

carcter modular, similar a la capacidad lingstica, numrica o espacial. Carey y Gelman
(1991), Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han caracterizado
estas capacidades bsicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto
aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como miembros de una especie. Son
universales cognitivos con los que venimos al mundo y se basan en mdulos o sistemas

neuronales, congnitamente dispuestos para formar representaciones mentales de los
objetos, las personas, el lenguaje, las matemticas y las relaciones espaciales.
La investigacin reciente en determinadas patologas como autismo, sndrome de

Asperger, trastorno de personalidad antisocial, ha respaldado la teora de un mdulo
defectuoso responsable de la mentalizacin o empata. Estudios con tecnologas de
neuroimagen estn mostrando las reas cerebrales comprometidas con la teora de las
mentes de otros y la inteligencia social.
Se constata que las tareas que

conllevan suponer intenciones,
creencias y deseos en otras personas,
activan especialmente tres regiones
claves de lo que podemos caracterizar
como cerebro social: la corteza
prefrontal medial, la circunvolucin
temporal superior y la amgdala. El
autismo como ceguera de la mente,
dficit en la capacidad de empata, incapacidad congnita para atribuir mente a los dems,
se explica cmo alteracin en los mdulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron -Cohen,
1998, 2005).
La Teora de la Mente o la capacidad mentalista es condicin necesaria en los procesos de

enseanza-aprendizaje. En la enseanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro,
sus pensamientos, sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que
consideramos valioso y de modo que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor
tiene que ponerse en la mente del alumno, inferir su nivel de conocimientos, sus
preocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y lo que quiz desee saber.

En la enseanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr una
comunicacin eficaz: queremos llamar la atencin del alumno en nuestro mensaje, porque
lo consideramos importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma
interesante; sobre la marcha continuamente hacemos inferencias sobre si entienden e
interesa; introducimos modificaciones en el curso de la accin para mejorarla; nos
sentimos ms o menos satisfechos con lo realizado. La capacidad para interpretar
adecuadamente la mente del alumno y actuar en consecuencia resulta esencial en la tarea
de profesor. La mente humana tiene capacidades metacognitivas, de reflexin, de volver
sobre s misma y tomarse como objeto de conocimiento y mejora.
Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales, sobre las propias
capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista
adaptativa de la mente humana. La metacognicin se refiere al conocimiento y control de la
cognicin. Versa sobre el conocimiento de los procesos cognitivos en general, y
particularmente el conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema mental,
capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos reguladores que este
conocimiento puede ejercer en su actividad.
Distinguimos en la metacognicin una dimensin de conocimiento y otra de control. La

dimensin de conocimiento hace referencia a tres aspectos: persona, tarea-estrategia, y
contexto. La dimensin de control la caracterizamos como: planificacin, supervisin y
evaluacin. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios procesos mentales
tienen importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus capacidades y lo
que se necesita para efectuar una ejecucin eficiente en una determinada situacin,
entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo adecuado esas exigencias
planteadas. Sin embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones, o de la
complejidad de la tarea, o de las caractersticas y exigencias del contexto particular,
difcilmente podemos esperar que adopte acciones preventivas a fin de anticipar problemas
o resolverlos adecuadamente.

La metacognicin entendida como control se refiere a los procesos de autorregulacin
utilizados por una persona en situaciones de aprendizaje y resolucin de problemas. La
capacidad de establecer metas y medios razonables, de determinar si se est logrando un
avance satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia accin
cuando el progreso no es adecuado, es otra dimensin clave de la metacognicin (Garca
Garca, 1997, 2005). Comentamos seguidamente recientes descubrimientos
neuropsicolgicos sobre las Neuronas Espejo, ponindolos en relacin con las
investigaciones sobre Teora de la Mente.
LAS NEURONAS ESPEJO
En 1995, un equipo de neurobilogos italianos, dirigidos por G. Rizzolatti, de la universidad

de Parma, se encontr unos datos inesperados en el transcurso de la investigacin.
Haban entrenado a unos simios a agarrar objetos concretos, por ejemplo un palo.
Con un microelectrodo implantado en el cerebro en la corteza premotora, registraban la

actividad elctrica de ciertas neuronas. En el crtex promotor es sabido que se planean e
inician los movimientos. En determinada ocasin sucedi algo desconcertante, al activarse
de pronto el aparato de registro sin que el mono realizase ninguna actividad.
El efecto se pudo repetir a voluntad, comprobndose

en numerosas neuronas vecinas el mismo
comportamiento inesperado: se activaban sin que el
mono moviera un solo dedo. Bastaba con que viera que
otro realizaba tal accin. Los cientficos italianos haban
identificado un tipo de neuronas desconocidas hasta
ese momento, las denominaron neuronas especulares.
Estas neuronas no reaccionan ni al asir sin objetivo, ni
a slo el objeto que se ha de agarrar. Slo cuando se

ven juntas ambas cosas, la accin y su objetivo, se activan.
Suceda como si las clulas representaran el propsito ligado al movimiento. Las neuronas
espejo son un tipo particular de neuronas que se activan cuando un individuo realiza una
accin, pero tambin cuando l observa una accin similar realizada por otro individuo. Las
neuronas espejo forman parte de un sistema de redes neuronales que posibilita la
percepcin-ejecucin-intencin. La simple observacin de movimientos de la mano, pie o
boca activa las mismas regiones especficas de la corteza motora, como si el observador
estuviera realizando esos mismos movimientos.
Pero el proceso va ms all de que el movimiento, al ser observado, genere un movimiento

similar latente en el observador. El sistema integra en sus circuitos neuronales la
atribucin/percepcin de las intenciones de los otros, la teora de la mente (Blakemore y
Decety, 2001; Gallese, Keysers y Rizzolatti, 2004; Rizzolatti, 2005; Rizzolatti y Sinigaglia,
2006). Cuando una persona realiza acciones en contextos significativos, tales acciones van
acompaadas de la captacin de las propias intenciones que motivan a hacerlas. Se
conforman sistemas neuronales que articulan la propia accin asociada a la intencin o
propsito que la activa.
La intencin queda vinculada a acciones especficas que le dan expresin, y cada accin
evoca las intenciones asociadas. Formadas estas
asambleas neuronales de accin-ejecucin-
intencin en un sujeto, cuando ve a otro realizar
una accin, se provoca en el cerebro del
observador la accin equivalente, evocando a su
vez la intencin con ella asociada. El sujeto, as,
puede atribuir a otro la intencin que tendra tal
accin si la realizase l mismo. Se entiende que la
lectura que alguien hace de las intenciones del
otro es, en gran medida, atribucin desde las
propias intenciones.

Cuando veo a alguien realizando una accin automticamente simulo la accin en mi
cerebro. Si yo entiendo la accin de otra persona es porque tengo en mi cerebro una copia
para esa accin, basada en mis propias experiencias de tales movimientos. A la inversa, tu
sabes cmo yo me siento porque literalmente tu sientes lo que yo estoy sintiendo. La
publicacin de estos resultados desat en 1996 un entusiasmo desbordante, no exento de
polmica entre los especialistas. Ramachandran lleg a profetizar que tal descubrimiento
de neuronas especulares, estaba llamado a desempear en psicologa un papel semejante
al que haba tenido en biologa la decodificacin de la estructura del ADN.
Por primera vez se haba encontrado una conexin directa entre percepcin y accin, que
permita explicar muchos fenmenos en polmica, particularmente la empata y la
intersubjetividad. Las neuronas especulares posibilitan al hombre comprender las
intenciones de otras personas. Le permite ponerse en lugar de otros, leer sus
pensamientos, sentimientos y deseos, lo que resulta fundamental en la interaccin social.
La comprensin interpersonal se basa en que captamos las intenciones y motivos de los
comportamientos de los dems. Para lograrlo los circuitos neuronales simulan
subliminalmente las acciones que observamos, lo que nos permite identificarnos con los
otros, de modo que actor y observador se haya en estados neuronales muy semejantes.
Somos criaturas sociales y nuestra supervivencia depende de entender las intenciones y
emociones que traducen las conductas manifiestas de los dems.
Las neuronas espejo permiten entender la mente de nuestros semejantes, y no a travs de

razonamiento conceptual, sino directamente,
sintiendo y no pensando (Rizzolatti, Fogassi y
Gallese, 2001). Las neuronas espejo se han
localizado en la regin F5 del crtex premotor de
los primates, rea que corresponde al rea de
Broca en el cerebro humano. Tal descubrimiento
plantea hiptesis muy interesantes sobre el
origen del lenguaje. Los sistemas de neuronas
espejo posibilitan el aprendizaje de gestos por

imitacin: sonrer, caminar, hablar, bailar, jugar al ftbol, etc., pero tambin sentir que nos
caemos cuando vemos por el suelo a otra persona, la pena que sentimos cuando alguien
llora, la alegra compartida. El intercambio complejo de ideas y prcticas que llamamos
cultura; los trastornos psicopatolgicos como sndromes de ecopraxias y ecolalias, dficit
de lenguaje, autismo, pueden encontrar en las neuronas espejo claves de explicacin.
Los sistemas de neuronas espejo, ms sofisticados en humanos, estn presentes en

simios, y probablemente en otras especies, como elefantes, delfines, perros. En el ser
humano se han identificado sistemas de neuronas espejo en la corteza motora primaria,
principalmente el rea de Broca, el rea parietal inferior, la zona superior de la primera
circunvolucin temporal, el lbulo de la nsula, la zona anterior de la corteza del cuerpo
calloso. Quiz no slo unas determinadas reas cerebrales privilegiadas disponen de
neuronas espejo, sino que el mecanismo de neuronas espejo constituya un principio bsico
de funcionamiento cerebral.
LA TEORA DE LA MENTE
Qu significa el sintagma Teora de la Mente? Tienen los nios una teora de la

mente? Qu saben sobre su propia mente y la mente de los otros? Cmo lo llegan a
saber? A qu edad? Es un desarrollo gradual o discontinuo y con saltos cualitativos? A
una determinada edad, los nios hablan sobre sus propios estados mentales, como
pensamientos, creencias, deseos, intenciones, planes, sentimientos, emociones. Atribuyen
o explican sus propios comportamientos a los estados mentales. Hacen comentarios sobre
la mente de los dems, anticipan la conducta de los otros a partir de los estados mentales.
En un determinado momento del desarrollo, los nios son psiclogos intuitivos, o mejor,
dominan la psicologa popular. La psicologa popular, el homo psychologicus asume que
las personas tienen mente. Y la mente es el conjunto de pensamientos, creencias, deseos,
intenciones, emociones.

Y el comportamiento de las personas se debe a lo que tienen en su mente. Desde los
primeros das de vida, el beb sabe muchas cosas sobre el mundo, los objetos y sus
propiedades, las personas, los acontecimientos y relaciones.
El ser humano nace con pautas o disposiciones para procesar la informacin relevante del
medio; tiene una mente fsica, una mente social y una mente lingstica, que le capacita
para responder eficaz y adaptativamente a las exigencias en los respectivos dominios. En
las publicaciones de Carey y Gelman (1991), Karmiloff-Smith (1994), Mehler y Dupoux
(1994), Dehaene (1998), Pinker (2002), Spelke (2005), Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005),
Gmez (2007), se pueden encontrar descripciones detalladas de este tipo de estudios que
replantean las preguntas filosficas clsicas del
empirismo, racionalismo y kantismo sobre las
estructuras y el origen de nuestros
conocimientos. Venimos al mundo equipados con
unas estructuras y disposiciones cognitivas, que
nos capacitan para elaborar modelos de mundo,
representaciones adecuadas de la realidad.
Diversas investigaciones parecen confirmar que

todos los nios, a edades similares, y en
diferentes culturas, presentan unas capacidades
o funciones mentales, como la funcin simblica,
el juego, el lenguaje y la capacidad mentalista. Parece que tales funciones presentan
similar nivel de complejidad y se adquieren en la misma etapa evolutiva, son universales
humanos y a la vez podramos calificar de humanizadores. Desde ellos avanzar la
persona en el conocimiento y control de s mismo, de las interacciones sociales, de las
conquistas y logros culturales.
Cmo investigar la mente infantil? Cmo estudiar los conocimientos, deseos y

sentimientos de los nios en el primer ao de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos de
sus estados mentales?

Los psiclogos del desarrollo han diseado experimentos sorprendentes. Ciertamente los
bebs no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran, mueven la cabeza. Con estas
respuestas se ha investigado lo que los bebs saben y quieren, empleando el paradigma
denominado habituacin / sensibilizacin.
Si mostramos a un beb el mismo objeto varias veces hasta que se aburre y lo deja de
mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo diferente y si observa
durante algn tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o sensibilizado, lo que
indica que de alguna manera lo diferencia y distingue de lo anterior. As se han realizado
numerosos estudios mostrando objetos o rostros de personas, sonidos, olores. Ahora
podemos preguntarnos qu les gusta mirar y qu les gusta escuchar a los bebs? Qu
pistas tenemos sobre el conocimiento de los
nios sobre las personas y las cosas? Desde
el nacimiento los nios procesan de manera
distinta la informacin procedente del entorno
humano o del entorno fsico. Al nacer los
nios disponen de algn tipo de conocimiento
estructural sobre los rostros humanos, a
modo de predisposicin innata.
Los bebs diferencian y prefieren los

estmulos sociales a los no sociales. Bebs
de unos das pueden discriminar entre el
rostro de su madre y el de un extrao.
Tambin un recin nacido distingue la voz de su madre de otros sonidos. Al beb le
sobresaltan ruidos repentinos y bruscos. Le tranquiliza la msica rtmica. Pero a lo que
ms atiende es a las voces humanas. Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su
madre. Mueve las piernas con excitacin cuando le habla. En torno al ao, los nios
realizan interacciones comunicativas con clara intencionalidad.

A esta edad, el nio puede resolver un problema: alcanzar un juguete que est fuera de su
alcance valindose de un rastrillo, por ejemplo; pero tambin puede indicar a otra persona
que le acerque el juguete. En el primer caso realiza una accin inteligente utilizando un
instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz que con
tanta finura y profundidad estudi Piaget y ya lo poda hacer el nio a edades anteriores, a
los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen un problema, el nio
de un ao realiza una accin inteligente distinta: sigue utilizando la estructura medios-fines
para resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento,
no como antes sobre objetos fsicos y sus relaciones mecnico-causales, sino un
conocimiento sobre las personas y cmo influir
en ellas para conseguir algo.
Utilizar un rastrillo o utilizar un gesto son cosas

muy distintas. Los gestos suponen una
comprensin prctica de cmo funcionan las
personas en las interacciones sociales: indican
en la mente del nio una competencia en
psicologa intuitiva para predecir y manipular el
comportamiento de los dems; una teora de la
mente en el infante que todava no habla. La
mirada o los gestos constituyen medios no
lingsticos de comunicacin, que dirigen la atencin del destinatario hacia un tema que
interesa. Los bebs van consiguiendo, a travs del contacto ocular primero, y de los gestos
de sealar despus, llamar la atencin de otros. La coordinacin del contacto ocular y del
acto de sealar lleva a la comunicacin ostensiva paralingstica. Podemos distinguir dos
tipos de actos comunicativos paralingsticos: los protoimperativos y protodeclarativos. Los
protoimperativos implican servirse del gesto o la mirada para conseguir algo, dirigiendo la
solicitud -no verbal- a otro. Algo as como "dame ese juguete, o quiero ese juguete". Los
protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir, un acto comunicativo dirigido
a otra persona para llamar su atencin sobre algn aspecto de la realidad. Algo as como
un mensaje prelingstico con el contenido "mira qu juguete ms bonito".

Hacia el ao y medio, los nios desarrollan la capacidad simblica y los juegos de ficcin.
Segn la teora piagetiana, la funcin simblica es una capacidad cognitiva de dominio
general que engloba el lenguaje, las imgenes mentales, la imitacin, el juego y supone un
avance sobre la inteligencia sensomotriz, propia del primer ao y medio de vida (Piaget,
1936, 1947, 1975). Sin embargo para otros autores, los juegos de ficcin son la primera
manifestacin conductual de que el nio tiene una teora de la mente. Tal teora estara
codificada genticamente y se desplegara en un momento dado del desarrollo cerebral, de
modo similar a lo que ocurre con el mdulo lingstico (Leslie y Ruth, 1993; Karmiloff-
Smith, 1994).
Operaciones Mentales que vamos adquiriendo a lo largo de las etapas de desarrollo

cerebral ( Feuerstein) :
- IDENTIFICACIN: Reconocimiento de una realidad por sus caractersticas globales

recogidas en un trmino que la define.
- DIFERENCIACIN: Reconocimiento de algo por sus caractersticas, distinguiendo las

que son esenciales de las irrelevantes en cada situacin de la que dependen.
- REPRESENTACIN MENTAL: interiorizacin de caractersticas de un objeto de

conocimiento, sea este concreto o abstracto. La representacin de los rasgos esenciales
que permiten definirlo como tal.
- TRANSFORMACION MENTAL: Actividad cognitiva por la cual podemos modificar o

combinar caractersticas de un objeto o de varios para producir representaciones con
mayor grado de abstraccin o de complejidad.
- COMPARACIN: operacin mental por la que se estudia las semejanzas y diferencias

entre objetos o hechos, atendiendo a sus caractersticas. La percepcin de los objetos
necesita ser clara y estable para poder comparar.
- CLASIFICACIN: A partir de categoras reunimos grupos de elementos de acuerdo a

atributos definitorios. Los criterios de agrupacin son arbitrarios, dependen de la

necesidad; sern criterios naturales o artificiales, segn se realicen sobre las cosas o a
partir de criterios elaborados.
- CODIFICACIN-DECODIFICACIN: Establecer smbolos o interpretarlos, de modo que

no dejen lugar a la ambigedad. Esta operacin mental permite dar amplitud a los trminos
y smbolos, a medida que aumenta su abstraccin.
- PROYECCIN DE RELACIONES VIRTUALES: Percibimos estmulos externos en forma

de unidades organizadas que luego proyectamos ante estmulos semejantes. Proyectamos
imgenes, les hacemos ocupar un lugar en el espacio.
ANALISIS-SINTESIS: Formas de percibir la realidad. Descomponer un todo en sus

elementos constitutivos y relacionarlos para extraer inferencias.
- INFERENCIA LOGICA: Capacidad para realizar deducciones y crear nueva informacin

a partir de los datos percibidos.
- RAZONAMIENTO ANALGICO: Lo anlogo es equivalente a lo proporcional. Como

forma de razonamiento, usa un argumento inductivo dentro de un mbito tolerablemente
extenso. Es la operacin por la cual, dados tres trminos de una proposicin, se
determina el cuarto por deduccin de la semejanza. No vale como argumento
demostrativo, pero s como descubrimiento y muestra de conviccin.
- RAZONAMIENTO HIPOTTICO: Capacidad mental de realizar inferencias y prediccin

de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.
- RAZONAMIENTO TRANSITIVO: La transitividad es una propiedad de la lgica; y las

actividades sobre la transitividad una propiedad del pensamiento lgico formal. Consiste en
ordenar, comparar y describir una relacin de modo que se llegue a una conclusin. Es
deductivo, permite la inferencia de nuevas relaciones a partir de las ya existentes.
- RAZONAMIENTO SILOGISTICO: El silogismo trata de la lgica formal proposicional y

descansa sobre estructuras que permiten llegar a la verdad lgica, es decir, la que surge
de la construccin. Sea o no la verdadera realidad.

Esta especie de matemtica universal permite el ejercicio del pensamiento lgico y el
desarrollo de capacidades como:
Construir modelos mentales de la situacin.

Ayudarse de leyes para ser ms lgicos.
Suprimir la palabra imposible ante situaciones que lo parecen.
Codificar y decodificar los modelos mentales.
- PENSAMIENTO DIVERGENTE: Por contraposicin al convergente, el pensamiento

divergente se puede hacer equivalente al pensamiento creativo: capacidad de establecer
nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que lleven a productos nuevos en
forma de ideas, realizaciones o fantasas. Lo convergente lleva al dominio riguroso de los
datos, a la exactitud, al rigor cientfico, lo divergente a la flexibilidad, a buscar lo original e
inusual.
- RAZONAMIENTO LGICO: Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lgico o

formal en una unidad de proceso que va desde la construccin del universo prctico por la
inteligencia sensorio-motriz, hasta la reconstruccin del universo por la hiptesis, pasando
por el universo concreto. El pensamiento formal: es la representacin de una
representacin de acciones posibles. Es el arte del buen pensar, la organizacin del
pensamiento que lleva a la verdad lgica, gracias a diversas formas de razonamiento
(inferencias, hipottico, transitivo,
silogstico).
Mezclar las ciencias cognitivas y las

neurociencias con la educacin, permite
desarrollar estrategias didcticas, as
como metodologas ms eficaces.
Tambin pueden ejercer una gran
influencia en las teoras y filosofa para un
aprendizaje significativo.

Pero lo ms relevante desde el punto de vista de la neuropsicologa es la oportunidad que
este conocimiento nos brinda a la hora de plantearnos, Qu es lo que debemos aprender
y como debemos aprenderlo? Este conocimiento debe ser tenido en cuenta a la hora de
disear las nuevas pedagogas y didcticas. Debe modificar los objetivos pedaggicos y
determinar cules deben ser las herramientas didcticas ms eficaces, que nos permitan
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Todo ello nos invita a pensar en nuevos mtodos de aprendizaje que tengan en cuenta la
neuropsicologa del cerebro en desarrollo. Los objetivos pedaggicos y las didcticas
deben de modificar su rumbo. Debemos atender ms a la activacin de las diferentes
funciones mentales y la estimulacin de dichas funciones para que realicen operaciones
ms o menos complejas. Las neurociencias nos permiten un conocimiento ms exhaustivo
de las funciones y procesos cognitivos, as como han demostrado la importancia/influencia
que tienen las emociones en el cerebro. Cuando los estmulos tienen la capacidad de
generar curiosidad en el cerebro, esta se transforma en inters por aprender.
Si esta experiencia es satisfactoria, la alegra que produce se convierte en el motor que

mantiene en marcha nuestra motivacin, lo que nos empuja con ilusin, esfuerzo y
perseverancia hacia nuestras metas. Las neurociencias han demostrado que aprendemos
mejor cuando hay implicacin emocional.
Jan Amos Comenius deca; todo lo que a
la hora de aprender produce contento,
refuerza la memoria. Cuando se resuelve
con xito una tarea propuesta, sabemos
que aumentan los niveles de dopamina y
acetilcolina, neurotransmisores que
aportan sensaciones de bienestar, lo que
supone una gran recompensa. Lo que
suele estar relacionado con la percepcin
de la autoconfianza y motivacin.

PROPUESTA DE EVALUACION Y DE INTERVENCIN
NEUROPSICOPEDAGGICA EN POBLACION INFANTIL
Contextualizacin de la propuesta
La produccin investigativa de carcter aplicado en el programa de Especializacin en

Neuropsicopedagoga adscrito a la Facultad de Psicologa de la Universidad de Manizales,
conllev a sistematizar los desarrollos investigativos realizados hasta entonces (Cuadernos
de Lnea, 2004). Estos trabajos dieron lugar a la creacin de la lnea de investigacin sobre
Evaluacin Neuropsicopedaggica adscrita al
Grupo de Investigacin Desarrollo Infantil.
De acuerdo con los diferentes temas desarrollados

desde 1998, se observ que en la tradicin
investigativa predominaron trabajos que enfatizaron
sobre aspectos de la evaluacin infantil en
problemticas tales como la evaluacin
comportamental y la prevalencia en la ciudad de
Manizales del Trastorno por Dficit
Atencional/Hiperactividad (Pineda et al, 1998; 1999;
2001), la dislexia y el bajo rendimiento escolar
(Henao & Isaza, 1999), la evaluacin y desarrollo de
habilidades cognoscitivas (que permiti el estudio
normativo en poblacin hispanoparlante de la
batera ENI Evaluacin Neuropsicolgica Infantil- Roselli-Cock, et al 2004), as como el
estudio de las propiedades psicomtricas en trminos de confiabilidad y estructura de un
instrumento de evaluacin multidimensional de la conducta (Puerta, Aguirre, Pineda &
Gonzlez, 2007) a partir de la versin en espaol de las escalas BASC [Behavioral
Assessment System for Children]).

En coherencia con el propsito de la lnea para generar y cualificar proyectos de
investigacin en torno a la evaluacin de procesos neurocomportamentales y
psicopedaggicos en poblacin infantil, que posibilitaran la elaboracin de estrategias de
intervencin clnica y educativa a nivel individual y colectivo capaces de satisfacer
necesidades personales y sociales, se dio inicio a un proceso investigativo encaminado no
slo a contrastar, validar y desarrollar referentes terico-prcticos, sino a abordar las
prcticas de evaluacin del desarrollo infantil como un proceso cientfico e
interdisciplinario. Los desarrollos investigativos producidos hasta entonces, fueron valiosos
aportes para la consolidacin de procesos de evaluacin en problemticas infantiles, que
condujeron en el ao 2005 a plantear un macroproyecto en tres fases, denominado Diseo
e Implementacin de Protocolos de Evaluacin e Intervencin Neuropsicopedaggica
(Henao, Gonzlez, Varela, et al, 2005; 2006;
Gmez, Gonzlez, Varela et al, 2008).
Este macroproyecto, se constituy en la

oportunidad de sistematizar los instrumentos de
evaluacin generados en las diferentes cohortes
del programa y plante la necesidad de
trascender las prcticas tradicionales de
evaluacin del desarrollo infantil al proponerse establecer un marco integral entre la
evaluacin e intervencin y consolidar de esta forma el papel de la Neuropsicopedagoga
como campo de formacin interdisciplinar.
Por tal razn, la fase III del macroproyecto se dise como un trabajo monogrfico que
permitiera plantear una propuesta de evaluacin e intervencin neuropsicopedaggica a
partir de la revisin tanto de los diferentes enfoques de evaluacin de las problemticas
tratadas en las fases I y II (trastornos del comportamiento, del aprendizaje, generalizados
del desarrollo y de la esfera afectivo-emocional, discapacidad cognitiva, y talentos y
capacidades excepcionales), como de las tendencias de intervencin. Como parte de dicha
revisin, se realiz una encuesta a profesionales de diferentes regiones del pas para
realizar una primera aproximacin al estado de la cuestin.

Adicionalmente las discusiones generadas al interior de los seminarios de profundizacin
en la especializacin, plantearon la necesidad de articular los aportes del enfoque
ecolgico-contextual y de teoras de la reestructuracin cognitiva, en especial de la
modificabilidad estructural cognitiva, como bases conceptuales para articular a una
propuesta de evaluacin e intervencin neuropsicopedaggica y como una forma de
complementar las estrategias convencionales de los enfoques conductual, cognitivo y
neuropsicolgico en las problemticas mencionadas.
EL CONCEPTO DE NEUROPSICOPEDAGOGA
Los procesos de intervencin del desarrollo infantil en

general hacen referencia a las diferentes formas de
actuacin orientadas al logro del desarrollo integral y
armnico de los nios, especialmente de aquellos que se
encuentran en condiciones de vulnerabilidad ya sea por
factores de orden neurobiolgico o psicosocial. Por ello es
preciso considerar el valor de abordajes que privilegian
aspectos como la interaccin social en la construccin del
conocimiento (procesos de mediacin), la psicoestimulacin cognitiva, el desarrollo
metacognitivo, la modificabilidad cognitiva, entre otros, ofreciendo elementos de abordaje
tanto para el contexto clnico como educativo.
Sin embargo, se hace necesario disponer de un campo integrador en el logro del bienestar
y del desarrollo de las potencialidades con el fin de minimizar las conductas desadaptativas
y las posibles secuelas de diferentes condiciones del desarrollo en el mbito escolar, con
miras a lograr un individuo con una ptima salud mental, que pueda desenvolverse
adecuadamente en su medio escolar, social y laboral.
Como formas de dar respuesta a la complejidad de fenmenos de diverso orden, surgen

nuevos campos multidisciplinares que pretenden ofrecer perspectivas ms integrales en el

abordaje de objetos de estudio particulares; esta pretensin, sin embargo puede verse
limitada cuando los conocimientos se extrapolan de manera parcializada.
Tal es el caso de los aportes a la educacin desde la psicologa, la pedagoga, la

neuropsicologa y las neurociencias. Aunque se reconoce que enlazar las disciplinas no es
tarea fcil, s es admisible enfatizar la importancia de estos esfuerzos en el mundo actual.
En el contexto mundial los esfuerzos para aplicar la neuropsicologa a la educacin tienen
ya un recorrido importante, toda vez que las resistencias inciales han dado paso a
preguntas por la relevancia del conocimiento neuropsicolgico para la pedagoga, al
aceptar que todo comportamiento y aprendizaje esta mediado por el cerebro y que una
adecuada comprensin sobre su funcionamiento normal y disfuncional, deja en mejor
situacin profesional, al personal encargado de los procesos de enseanza aprendizaje
en poblacin infantil, ya que los cualifica y perfecciona en el anlisis, diseo e
implementacin de procedimientos validos de intervencin.
En este recorrido se destacan los esfuerzos de Gaddes, promotor en Canad de la

integracin disciplinaria al difundir la neuropsicologa en seminarios y talleres de
capacitacin para podra realizar una intervencin desde las actividades propias del aula,
hacer seguimiento, dar orientacin a los padres, remitir a los profesionales de apoyo en
forma oportuna y comunicarse comprensivamente con stos para adaptar a las
caractersticas funcionales del nio o nia sus herramientas pedaggicas. A partir de
entonces los intereses en estos acercamientos se incrementan y diversifican como en el
caso de la acepcin del trmino Neuroeducacin como una forma de interseccin entre
las ciencias de la educacin y las neurociencias, lo cual conlleva a que expertos en
ciencias de la computacin se interesen en el estudio del aprendizaje y la enseanza
(informtica educativa), aplicada tambin en el tratamiento de ciertas discapacidades como
en los trastornos de aprendizaje y discapacidades cognitivas, motoras o sensoriales.
Segn Battro (2005), el estudio del cerebro lesionado es y seguir siendo un tema
fundamental de la neuroeducacin y en el desarrollo de nuevas tecnologas digitales que
ya se aplican exitosamente en la educacin de personas con diversas limitaciones
(prtesis informticas).

Este autor seala tambin que la neuroeducacin debe extenderse tambin fuera de los
perodos de mximo crecimiento y desarrollo del sistema nervioso central para abarcar
todo el ciclo vital. Seala tambin que es imprescindible revisar algunos prejuicios,
construir nuevos marcos tericos, convocar a especialistas de variadas disciplinas,
convertir a ciertas escuelas en centros de investigacin neurobiolgica y despertar el
entusiasmo de los docentes y alumnos ya que hay mucho que trabajar para que la
educacin se convierta en un campo fecundo para las neurociencias, siempre y cuando se
comprenda que educacin es mucho ms que el aprendizaje, tomado en el sentido
restringido de las neurociencias. Segn este autor, es necesario que los valores y fines
propios de la educacin sean incorporados a la indagacin de las ciencias del cerebro para
construir una genuina neuroeducacin.
En un intento particular de ampliar el conocimiento interdisciplinario acerca del

funcionamiento neuropsicolgico y del aprendizaje, se redimensiona en el contexto de la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Manizales, la Neuropsicopedagoga, campo
de trabajo que pretende ubicarse como un enfoque integral de evaluacin e intervencin,
construido desde la comprensin de las bases neuropsicolgicas y comportamentales del
desarrollo infantil y del aprendizaje (en sentido amplio), as como de las alteraciones que
pueden comprometer estos procesos. La Neuropsicopedagoga como campo de formacin
interdisciplinar, busca articular e implementar los conocimientos propios de la psicologa
evolutiva y del aprendizaje, la neuropsicologa, la pedagoga y las neurociencias en
general, al campo clnico y
educativo.
Por ello, resulta fundamental

orientar los esfuerzos hacia el
establecimiento de aquellas
variables que intervienen en los
procesos de aprendizaje y que
favorecen la adecuacin del
entorno educativo a las

necesidades propias de los nios y nias ya que, tal y como ha sido expuesto a lo largo de
la historia, es evidente una disociacin entre las potencialidades del nio nia y las
estrategias empleadas para fomentar el desarrollo de las mismas, realizndose, en gran
variedad de ocasiones, esfuerzos aislados y poco secuenciales que entorpecen el
progreso potencial en el infancia. La comprensin de las aplicaciones de los conocimientos
neuropsicolgicos en el campo pedaggico, permite asumir al ser humano en su
complejidad y en su contexto para potenciarlo hacia la construccin de un proyecto de vida
hacia al xito. Esta comprensin se constituye en un marco de conocimiento que permite la
descripcin, explicacin, tratamiento y potenciacin de los procesos cognitivos superiores
en el aprendizaje.
Al comprender las condiciones intrnsecas y

extrnsecas que obstaculizan los procesos
de aprendizaje en nios y nias, el alcance
de las didcticas y estrategias de enseanza
puede ser ms racional y contextualizado en
la medida en que la interaccin de las
disciplinas conlleva a una mejor
comprensin de problemticas frecuentes
relacionadas con el desarrollo
neuropsicolgico, a favorecer la
comunicacin y educadores y al publicar su
libro Dificultades de Aprendizaje y Funcionamiento cerebral (1980).
Desde ese marco terico acu el nombre de Neuropsicologa Educativa para referirse a
las aplicaciones de la neuropsicologa a la educacin. Myklebust (1985) en Estados Unidos
resalt la necesidad de que los conocimientos neuropsicolgicos sean de dominio comn
para los agentes sociales implicados con poblacin infantil tanto con fines de comprensin
de las problemticas ms frecuentes como por razones de comunicacin y convergencia
efectiva del trabajo interdisciplinario de evaluacin e intervencin.

William Cruickshank desde comienzos de los aos ochenta, predeca el surgimiento de un
nuevo educador, al que denomin Neuroeducador, como persona que identificara
tempranamente las dificultades de
comunicacin, interaccin, percepcin,
movimiento, cognicin y aprendizaje y
que por lo tanto, convergencia efectiva
del trabajo interdisciplinario en procesos
de evaluacin e intervencin y
necesariamente a un cambio en el
significado del aprendizaje, de la
enseanza y del papel de los diferentes
profesionales en el contexto clnico y
educativo.
Intervencin en el Microsistema Individual
La intervencin neuropsicopedaggica contempla el abordaje del microsistema individual,

con el fin de incrementar el potencial de desarrollo en la niez. Una baja adaptacin de los
diferentes contextos afectar negativamente su desarrollo y bienestar psicosocial y
reducir su capacidad para vivir y trabajar eficazmente en la sociedad; de hecho, una
integracin eficaz a lo largo del ciclo vital depende del apoyo y cuidado que le brinde tod o
el entorno. Teniendo en cuenta que los nios, nias y jvenes se relacionan con diversos
sistemas deben tener habilidades para ser eficaces en todos ellos.
Por tal razn hay que posibilitar el desarrollo de habilidades de resiliencia, autoestima,
autoconcepto, madurez emocional, manejo del estrs, locus de control interno, funciones
ejecutivas, habilidades cognitivas y de aprendizaje, as como para la solucin de
problemas y competencias sociales. Lo importante es definir satisfactoriamente los
antecedentes reales y el verdadero alcance del trastorno, a partir de los rangos de
conducta y del desempeo normalmente esperable para cada infante o joven en funcin de
su edad, su estado de desarrollo cognitivo, su contexto ambiental y su conducta previa.

De acuerdo con los postulados de Verdugo (2004), todos los nios o nias sin importar su
condicin, deben tener acceso a todos los servicios educativos y de salud necesarios para
mejorar su calidad de vida y para que se convierta en una persona productiva y til a la
sociedad. Las condiciones individuales sern las que indiquen el tipo de programa de
intervencin pertinente a cada caso. Como se desprende de la revisin presentada en el
primer captulo, existen muchas posibilidades de intervencin de acuerdo con el enfoque
terico del profesional; sin embargo sta debe tener un nfasis segn la condicin
individual. En el caso de los Trastornos Especficos del Aprendizaje se enfatiza en
aspectos relacionados con la automatizacin de procesos bsicos en lectura, escritura y
matemticas y de procesos metacognitivos.
En discapacidad cognitiva el nfasis se dirige al desarrollo de habilidades adaptativas y

mejores niveles de pensamiento, para lo cual estrategias basadas en la modificabilidad
cognitiva resultan potencialmente tiles. Por su parte, el manejo de los trastornos
comportamentales puede apoyarse en la habilitacin de las funciones ejecutivas y de la
autorregulacin conductual.
En los Trastornos Generalizados del Desarrollo el acento se pone en la potenciacin de las

habilidades comunicativas, de socializacin y ejecutivas. En los trastornos de base afectiva
como la ansiedad y la depresin, se debe procurar el cambio de las ideas irracionales y
modificacin de esquemas cognitivos que los acompaan, adems del desarrollo de
habilidades metacognitivas.
En cuanto a nios y nias con talentos y capacidades excepcionales, se debe favorecer un

equilibrio entre el inters, la capacidad y la calidad de la tarea con el fin de que la persona
sea til, productiva, destacada y satisfecho en un rea del conocimiento.
Intervencin en el Microsistema Familiar

La familia junto con la escuela son los microsistemas a intervenir por excelencia, dado que
son los entornos ms inmediatos en los nios y nias; lo que sucede en de cada uno de
ellos y las interconexiones que se establecen entre los mismos generan situaci ones que
son determinantes en el proceso del trastorno y su tratamiento. En la poblacin con
trastorno del desarrollo se presentan condiciones que no slo perturban su funcionamiento,
sino tambin que interesa a las personas que conviven con l; se puede decir que el
equilibrio familiar se ve afectado de una manera bidireccional, puesto que la familia en su
afn de adaptarse a las condiciones generadas por el nio o nia adopta una serie de
comportamientos, pensamientos y sentimientos que se asocian de manera positiva o
negativa segn sea el caso, en el curso y pronstico del trastorno y del tratamiento.
Desde el momento de la evaluacin en el enfoque ecolgico se debe tener en cuenta el

tipo de vivienda, ubicacin en barrio o vereda, edad y nivel de escolaridad de los padres,
tipo de unin, la estructura familiar, etapa del ciclo vital en que se encuentra, organizacin,
formas y estrategias de autoridad y estilos de crianza, estructura de normas en el hogar,
roles, jerarquas, lmites, cohesin,
adaptabilidad, comunicacin, nivel
acadmico los hermanos,
ingresos, bienes y gastos, as
como manejo de estrategias de
afrontamiento y recursos internos.
Es importante tambin, la
evaluacin de la forma como se
vivi en la familia el proceso de
aceptacin de la condicin del nio
o nia, si gener rechazo o
sentimientos de culpa y la forma como se enfrent por parte de cada uno de los miembros
de la familia; indagar cmo es la vida cotidiana frente al nio y cmo sus conductas alteran
el funcionamiento familiar.

La intervencin a la familia por parte del profesional en neuropsicopedagoga, consiste en
maximizar las relaciones sanas entre sus miembros; para nadie es desconocido que la
familia de un nio con algn tipo de condicin diversa o con discapacidad tiene una
dinmica distinta por cuanto las condiciones de deprivacin cultural de los padres influyen
en actitudes no slo de rechazo y de aislamiento del menor sino que a veces genera
grandes dosis de estrs y violencia intrafamiliar; la vinculacin de ambos padres y de la
familia extensa que convive con el nio o nia en el proceso teraputico, favorecer la
comprensin de la situacin y la activa participacin como coterapeutas y potenciadores de
los aprendizajes cotidianos.
La planeacin e implementacin de planes caseros ha sido una estrategia de gran valor

teraputico en todos los mbitos de intervencin, diseados y evaluados peridicamente
por el profesional; la participacin en las redes de padres de familia favorece no slo la
aceptacin de la condicin de su hijo hija sino que el sentirse acompaado por otras
personas con el mismo problema genera tranquilidad y optimismo frente al pronstico de
aprendizajes y su futuro.
En el caso de que se presenten conductas

disruptivas y desadaptativas difciles de
manejar en la casa, se hace necesaria la
intervencin directa del psiquiatra o
neurlogo con el fin de prescribir la
medicacin necesaria para disminuir
agresividad con objetos o con otros,
impulsividad, conductas auto lesivas,
hiperactividad, problemas atencionales severos y en otros casos, alucinaciones y
estereotipias.
Intervencin en el Microsistema Escolar
Siendo la escuela junto con la familia un microsistema en el que la niez desarrolla

capacidades psicolgicas, biolgicas y sociales con cambios perdurables que estn
apoyados por el ambiente que lo rodea y que se relacionan mutuamente, la comprensin
de estas relaciones y de estos contextos otorga elementos para entender a profundidad las
consecuencias de las interacciones de los diferentes contextos en la conducta del infante.
La escuela al enfrentar al alumno a un sinnmero de experiencias se convierte en uno de
los microsistemas que en ocasiones exacerba los sntomas asociados (ansiedad, llanto,
aislamiento, agresividad, baja autoestima, hiperactividad, conductas desadaptativas,
somatizacin, entre otros), ocasionan ineficacia en el proceso de aprendizaje y por lo tanto
presentando un deterioro en su capacidad de prestar atencin, de concentrarse en la
actividad y una tendencia a tener escaso nivel de flexibilidad para acomodarse al proceso
educativo y relacionarse con sus iguales.
Para la intervencin desde la escuela se debe tener en cuenta la articulacin de acciones

requeridas para una atencin adecuada, que brinden condiciones de aprendizaje, que
garanticen el acceso y la permanencia del nio favoreciendo su desarrollo fsico, cognitivo,
social y afectivo. Todo ello bajo una fundamentacin conceptual para la atencin en el
servicio educativo a estudiantes con necesidades educativas, donde se debe desarrollar
conceptos bsicos con el objetivo de disear orientaciones pedaggicas donde el docente
y/o la comunidad educativa sea capaz de direccionar la atencin del nio o la nia.
Tambin se propone implementar talleres pedaggicos dirigidos a directivos, docentes,
estudiantes y padres de familia, como una de las estrategias que posibiliten el compromiso,
el trabajo interdisciplinario, la investigacin y el aprender haciendo, en el cual se podr
lograr la participacin activa de la comunidad educativa.
Con el fin de dar orientaciones que contribuyan a la operacionalizacin de las funciones del
equipo interdisciplinario, para que stos se proyecten adecuadamente en la dinamizacin
de los procesos de intervencin, se debe intervenir en varios niveles como son orientacin
y capacitacin a los docentes, apoyo individualizado al estudiante, orientacin y
capacitacin al padre de familia, participacin activa con la comunidad. Orientacin y
capacitacin a docentes: Tiene como objetivo el brindar a los docentes y directivos
docentes, elementos conceptuales que les permitan cualificar su quehacer pedaggico
para la identificacin de indicadores de alto riesgo de eventuales trastornos, as como para
la intervencin en el aula.

Para ello, se pueden establecer conjuntamente con el docente, las estrategias
metodolgicas y organizativas (tiempos, espacios, recursos) que permitan la mayor
integracin del estudiante en la dinmica del aula. Es importante resaltar que el docente de
aula cuenta con las diferentes orientaciones pedaggicas propuestas por en MEN (2002),
para la atencin educativa a nios y nias con trastornos del desarrollo.
Apoyo individualizado al estudiante: Se debe crear un programa de intervencin que

contemple las reas fuertes y dbiles identificadas en el proceso de evaluacin y enfatizar
el seguimiento y evaluacin de los progresos y dificultades del nio o nia en acuerdo con
el docente. Corresponde al profesional en neuropsicopedagoga establecer los cambios y
ajustes pertinentes a dicho programa.
Orientacin y capacitacin a padres de familia: Tiene como objetivo proporcionar a los

padres herramientas prcticas para el manejo adecuado de problemticas que puedan
presentar sus hijos en el aula de clase, con diversos temas que facilitarn entender a sus
hijos como son: comunicacin, valores, el juego como proceso de aprendizaje,
sensibilizacin frente al trastorno de ansiedad, violencia intrafamiliar, normas y lmites,
apoyar el desarrollo de habilidades para el aprendizaje, entre otras. Adicionalmente, el
profesional en neuropsicopedagoga debe programar y realizar escuelas de padres con el
fin de vincular a la familia en el proceso formativo de todos los estudiantes.
Asesora en procesos curriculares: El profesional en neuropsicopedagoga est llamado

a transformar los ambientes escolares y de aula a travs de aportes para la reformulacin
de los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI) con miras a la
inclusin de todos los nios. Esto se
logra inicialmente a travs de procesos
de sensibilizacin a toda la comunidad
educativa frente a las diversas
condiciones que presentan los nios,
para posteriormente reformular los PEI
en todos sus componentes (teleolgico,

conceptual, directivo, administrativo, acadmico y comunitario) y operativizarlo a travs de
una diversidad de metodologas, didcticas propias, recursos, sistemas de evaluacin,
promocin flexible y en general todas las adaptaciones curriculares que se requieran para
potenciar los procesos de aprendizaje. En algunos casos ser pertinente recomendar
apoyos teraputicos especializados en reas clnicas.
Intervencin en el Mesosistema
La intervencin al mesosistema, nivel conformado por las interrelaciones o interaccin

entre dos o ms microsistemas, se aborda desde la intervencin de diferentes aspectos
planteados dentro de cada uno de los microsistemas, puesto que los cambios
proporcionados por la intervencin en un microsistema generan nuevos tipos de
interacciones con los dems; sin embargo al disear estrategias de intervencin en este
nivel es prioritario a tener en cuenta la
calidad de la relacin, entendida como el
tipo de lazos o vnculos que se generan
por ejemplo entre el infante y la familia, la
familia y la escuela, la escuela y el nio o
la nia, as como el flujo de informacin,
entendido como cantidad y tipo de
informacin que se da entre los sistemas;
la carencia o nulidad de estos aspectos
entre los mismos se puede considerar
como un factor de riesgo para el alumno.
En este sentido, todo tipo de relacin e informacin que se establezca entre los sistemas
debe ser de calidad, dirigida a conocer la realidad individual para generar nuevos tipos de
interrelaciones y que pueden ser entendidas como adecuaciones tendientes a suplir las
necesidades no slo de todos los alumnos y de los sistemas que lo rodean en pro de su
potenciacin, de tal manera que se construyan verdaderas redes sociales de soporte a la
problemtica.

Intervencin en el Exosistema
La intervencin al exosistema se realiza desde los diversos entornos en el que el nio o

nia no se implica como persona activa, pero que le afectan indirectamente, como por
ejemplo el grupo de amigos de la familia, la situacin y lugar de trabajo de los padres, los
medios de comunicacin, la comunidad, las redes de apoyo y servicios asistenciales en
salud integral. Para realizar esta intervencin es necesario esclarecer las conexiones entre
los hechos que se producen en los diferentes entornos del exosistema y el microsistema
definiendo cmo se afectan mutuamente, con el fin de Identificar factores protectores y de
riesgo que se encuentren en cada uno de los componentes del sistema.
Otro componente del exosistema son las

redes sociales de apoyo conformadas
por amigos de los padres, vecinos y
comunidad cercana a la familia, quienes
es posible que tengan poco
conocimiento o desconocimiento acerca
de la problemtica. Por lo tanto la
comunicacin se puede asumir como
otro de los aspectos a intervenir debido a
la gran influencia que tiene dentro de un
entorno individual, familiar y social, entre otros. As mismo, se toma en cuenta para la
intervencin, las oportunidades que tenga la familia en cuanto a la atencin en salud
integral, las condiciones dadas por el sistema segn los servicios a los que pueden
acceder.
Intervencin en el Macrosistema
El contexto ms amplio (macrosistema) remite a las formas de organizacin social, los

sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura en
particular, regidos por los sistemas econmicos y las polticas sociales.

Los sistemas econmicos y las polticas sociales, dependen en gran medida de los
reglamentos, leyes, normas y dems, que
establece cada pas determinando
parmetros que constituyen la base de la
dinmica social y as mismo la de cada
persona.
Por consiguiente, sta dinmica debe darse

acorde con las necesidades de las
personas como individuo y sociedad.
Dentro del macrosistema, tambin se
pueden encontrar factores de riesgo que influyen en el mantenimiento o aumento de los
trastornos del desarrollo que los padecen, como la poca oportunidad educativa, falta de
empleo, la marginalidad, el desplazamiento, la violencia y las condiciones que genera la
discapacidad como tal. La intervencin en el macrosistema pretende brindar a la sociedad,
familia e individuo un bienestar social y mejorar la calidad de vida en la que se tiene en
cuenta un buen funcionamiento de la actividad psquica, somtica, satisfaccin, bienestar
personal entre otros.
Esto se logra mediante campaas educativas sobre derechos y deberes, generando

espacios de participacin en la comunidad (en donde sta misma sea capaz de modificar
polticas y acciones en torno a las condiciones propias de nios y nias con trastornos del
desarrollo y con talentos y capacidades excepcionales) y procurando que el estado cubra y
cumpla con las necesidades establecidas.
En cuanto a la red de apoyo (amistades y familia), fomentar la relacin de amigos y familia

extensa para reforzar los valores propios de la cultura; educar acerca de las normas para
una adecuada convivencia con los vecinos en cuanto organizacin, higiene y espacio;
instruir en habilidades sociales y promover la autoestima; en servicios sociales de salud
informar acerca de los recursos destinados que protejan a quienes hacen parte de ste.

CIBERGRAFIA
http://www.redalyc.org/pdf/1341/134125454006.pdf
http://eprints.sim.ucm.es/9972/1/Revista_Psicologia_y_Educacion.pdf
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/jrgamo.pdf
http://www.ascofapsi.org.co/documentos/2010/v_catedra/sesion_7/catedra_psicologia_final.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comit de Diseo Curricular Consejo Acadmico Rectora
FECHA: FECHA: FECHA:
Agosto 30 de 2016 Septiembre 13 de 2016 Septiembre 14 de 2016


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