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1. Fundamentos tericos de la
didctica de las ciencias sociales
1.1. Presentacin
En este primer captulo se realiza una posible definicin de la didctica de las
ciencias sociales, se revisan los aspectos de la construccin de su teora y se analiza
su evolucin en las ltimas dcadas, en el proceso de configuracin como disciplina
tecnocientfica autnoma. Se relaciona con el contexto reciente de la construccin de
la ciencia y del conocimiento social. Se realiza una reflexin sobre las diversas
clasificaciones de las ciencias sociales, su presencia en los programas escolares y
sobre el concepto de interdisciplinariedad. Este primer apartado acaba con una
revisin de las tendencias del pensamiento cientfico actual, con una especial atencin
a las aportaciones del paradigma de la complejidad.
Nos hacemos una serie de preguntas sobre la DCS, su origen y su naturaleza cientfica
Fundamentos tericos de la
didctica de las ciencias sociales
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1.2. Una definicin de la didctica de las ciencias sociales
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(Guanci, 2004), as como en otros trabajos (Deiana, 1999; Brigadeci, et.al., 2001).
Todos los estudios y revisiones de la situacin, coinciden en la necesidad de definir
conceptos y metodologas comunes, cuestionar los puntos de inters claves de la
didctica de las ciencias sociales y ayudar, en la medida de lo posible y con la
investigacin, a la mejora, a la innovacin, a la renovacin urgente de la enseanza de
la historia, de la geografa y de las ciencias sociales, en especial en la escuela
primaria.
En Espaa la situacin es parecida y existen coincidencias importantes con otros
pases. La didctica de las ciencias sociales se caracteriza por la bsqueda o por la
reivindicacin de un espacio acadmico y cientfico, proceso en el cual se estn
realizando avances muy importantes, aunque todava falta mucho camino por recorrer
(Pags, 1997a; Prats, 2001; 2002; Gonzlez Gallego, 2002; Trav, 2001). Mientras
unos muestran su pesimismo o un optimismo muy moderado, otros vislumbran
campos de investigacin emergentes, por ejemplo desde una didctica del patrimonio
y de las fuentes (Hernndez, 2003; Guzmn, 2004; vila, 2003; Trib, 2005; Anadn,
2006). Por otro lado, la situacin de la enseanza de las ciencias sociales en la
escuela reclama, sin duda, un campo de conocimientos especficos que ayude a
superar una situacin de estancamiento, a partir de la investigacin y de sus
aportaciones a la prctica. Otra problemtica para la didctica de las ciencias sociales
est en su situacin ante la formacin del profesorado, ya que todava no se ha
emprendido una reforma en profundidad (Pags, Estepa y Trav, 2000; Estepa, de la
Calle y Snchez, 2002; Benejam, 2002; Gmez Rodrguez y Nez, 2006), aunque la
convergencia europea parece que puede provocar cambios y mejoras importantes
(Snchez Agust, 2006).
Este es el punto de partida. En el momento de abordar una definicin debemos
atender tanto a la realidad como a aquello que pretendemos en el futuro.
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En un sentido parecido a cmo la antropologa es deudora de la sociologa o la
fsica de la matemtica, o la tecnologa de la fsica, la didctica de las ciencias sociales
es deudora de la psicologa, de la pedagoga y de la sociologa, as como de la historia
o de la geografa. De unas adquiere los componentes relativos a la enseanza y al
aprendizaje, de otras el origen del conocimiento escolar. As, la didctica de las
ciencias sociales representa la construccin de un sistema nuevo, comparte
conocimientos con otras ciencias y construye nuevos conceptos, y sobretodo nuevas
preguntas. Comparte tambin metodologas de investigacin o de anlisis con otras
ciencias de la educacin, pero tambin plantea nuevos enfoques sobre la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales.
En un momento en el que la ciencia antepone los objetivos a los mtodos, la
didctica de las ciencias sociales se diferencia del resto de ciencias de la educacin
en que su inters se centra en el conocimiento de lo social, en la construccin de lo
social en las personas. En este sentido tambin se diferencia de las ciencias
referentes, ya que stas investigan y construyen los significados expertos y complejos
de la realidad social, mientras la didctica de las ciencias sociales se centra en los
procesos de enseanza y aprendizaje que las personas realizan para acercarse a
esta realidad compleja, desde sus representaciones cotidianas. Con este objetivo
construye modelos didcticos especficos. As, la investigacin de la didctica de las
ciencias sociales es claramente diferente de la investigacin histrica o antropolgica,
porque se plantea preguntas o hiptesis diferentes, aunque en ocasiones se
compartan mtodos o tcnicas, como la biografa o la etnografa.
Aunque la didctica de las ciencias sociales se ha representado a partir del
tringulo enseanza, aprendizaje y conocimiento, podramos pensar que una figura
con volumen, como una pirmide, representara mejor la complejidad de su reflexin y
de su accin, ya que podramos incorporar la sociologa de la educacin o contexto
socio-histrico. Un vrtice de esta pirmide correspondera a los modelos sobre la
enseanza, otro a las teoras generales sobre cmo y a qu edades aprenden los
nios y nias, otro vrtice al conocimiento social que se quiere ensear, histrico,
geogrfico, econmico o poltico, y, por ltimo, un vrtice correspondera al contexto
socio-histrico que, desde la ciencia crtica, tiene una gran importancia para explicar y
para cambiar la realidad social, en este caso a partir de propuestas didcticas
concretas. En realidad, para la prctica educativa el contexto es crucial. Podramos
pensar que el anlisis del contexto est incluido en el concepto de enseanza, pero
tambin podramos decir esto del aprendizaje. En un modelo que explica la didctica
de las ciencias sociales, tener en cuenta el contexto socio-histrico o las aportaciones
de la sociologa de la educacin, es esencial.
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Profesorado
Enseanza
(Pedagoga)
Conocimiento escolar
(ciencias referentes)
Transposicin didctica Contexto socio-
histrico
(Sociologa)
Alumnado
Aprendizaje
(Psicologa)
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Es suficiente su existencia para poder hablar de un saber especfico dedicado
a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a estos problemas? Es suficiente
la formulacin de preguntas y la constatacin de unos problemas para pensar que
estamos ante un cuerpo de conocimientos con teoras e investigacin? (38-39).
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propiciar el debate con otras didcticas especficas sobre las relaciones
interdisciplinares que se pueden establecer entre las ciencias sociales y
otras ciencias o reas presentes en el currculo escolar;
analizar los mtodos y estrategias de enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales, as como realizar propuestas de mejora en funcin del
contexto y de las problemticas educativas especficas;
analizar y valorar los materiales curriculares y los recursos educativos
que se utilizan en la enseanza de las ciencias sociales, y disear nuevos
materiales que faciliten la consecucin de los objetivos educativos para el
conocimiento social;
establecer los criterios para la evaluacin del proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, teniendo en cuenta todos los
elementos que intervienen y proponer, en cada caso analizado, las
regulaciones que sean necesarias para la mejora de la prctica;
fomentar el debate de la innovacin investigacin en la enseanza de
las ciencias sociales;
fomentar el debate de las relaciones teora prctica en la enseanza de
las ciencias sociales, desde la interdependencia entre las partes de un
mismo proceso general sobre el conocimiento social y su contexto.
fomentar el debate de las relaciones universidad escuela, desde las
necesidades de formacin inicial y permanente del profesorado.
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social en las personas, un proceso de gran complejidad que necesita de la creacin de
modelos explicativos.
La didctica de las ciencias sociales utiliza su metodologa para comprender y
explicar problemas concretos y particulares de la enseanza, desde la racionalidad y
la lgica cientficas, contrastando los resultados y comprobando su validez en la
prctica. En sentido contrario, opina, por ejemplo, Rozada (1992), que categoriza la
didctica de las ciencias sociales como una no disciplina, basndose en algunos
postulados de Toulmin sobre la filosofa de la ciencia, de tal manera que niega la
existencia de conceptos y procesos propios del comprender el conocimiento social, as
como la realidad de las preguntas de carcter cientfico especficas de la enseanza y
del aprendizaje de las ciencias sociales.
Basndose tambin en Toulmin, Gonzlez Gallego (1991) defiende otra postura,
ya que este autor considera que la didctica es una ciencia aplicada, que se ha
convertido en un campo de conocimientos que comienza a plantear sin complejos
debates y problemticas propias. Segn Gonzlez Gallego (2000, 2002a), la didctica
de las ciencias sociales combina conocimientos metodolgicos propios con otro tipo de
conocimientos:
... de las materias sobre las cuales pretende actuar: las ciencias de la
educacin, en cuanto el objetivo didctico es el educar, y las ciencias sociales, en
cuanto el instrumento utilizado para educar es la instruccin en estas ciencias (492).
Para Benejam y Pags (1997) la didctica de las ciencias sociales cuenta con un
campo de reflexin que le es propio, definido en sus relaciones con el conocimiento
social y pedaggico:
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...se distingue del conocimiento cientfico en que integra lo pedaggico, y se
diferencia de lo pedaggico en que integra la lgica, la semntica y la metodologa de
la ciencia referente. La Didctica de las Ciencias Sociales tambin cuenta con un
campo prctico nico, que es el de la enseanza y aprendizaje de esta materia en el
contexto concreto del aula (11).
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de las ciencias sociales, del paradigma cientfico-social y de las ideas acerca del
aprendizaje de los alumnos, dentro de un contexto poltico determinado. Entienden la
didctica de las ciencias sociales como teora y prctica, una interseccin de unas
polticas educativas, de unas prcticas institucionales, de unas disciplinas para
ensear y de la psicologa. Finocchio y Garca (1993a) insisten en la necesidad de
establecer unos criterios para revisar la enseanza de las ciencias sociales. Analizan
la problemtica de la seleccin de los contenidos y el papel del profesor y del alumno.
Proponen un nuevo paradigma basado en el constructivismo y la teora crtica del
currculo Finocchio y Garca (1993b).
De manera diferente a los autores anteriores opina Rozada (1992), segn el cual
la didctica de las ciencias sociales no tiene carcter de disciplina. Al igual que
Aliberas (1989), Rozada sigue a Toulmin (1972), en su reflexin sobre la ciencia, pero
hace una interpretacin distinta. Segn Rozada, la cuestin fundamental es la
inexistencia de finalidades compartidas que puedan resultar operativas para construir
una disciplina,
...lo cual explica el hecho de que resulte irreconocible un colectivo profesional
de didactas de las ciencias sociales (Rozada, 1992, 6).
Para l, la didctica de las ciencias sociales -de la que analiza las variaciones
conceptuales y procedimentales- no puede ser considerada ni una disciplina ni una
disciplina cientfica, ni una tecnologa, sino que hay que considerarla como una no
disciplina, es decir: una empresa racional que ser de orden tico y socio-poltico
(8). Dicha no disciplina, sin embargo, puede ser objeto de atencin por un mismo
colectivo de personas a condicin, segn este autor, de que se cumplan tres
requisitos:
...en primer lugar, hacerse cargo de nuestras diferencias, y situarse para un
debate que no se debe intentar extinguir, sino avivar racional y democrticamente. En
segundo, se trata de conocer las variaciones conceptuales y procedimentales que se
han hecho a lo largo de la historia de la didctica de las ciencias sociales (o de las
disciplinas que hoy integran esta rea), relacionndolas con sus presupuestos
cientficos, filosficos e ideolgicos, as como con el contexto de su surgimiento y lo
que haya sido de ellas en el sistema escolar y por qu. Y, en tercer lugar, se trata de
incorporarse a los agentes de innovacin, no para constituir una disciplina, sino todo lo
contrario, para evitar la creciente tendencia a disciplinar lo que pertenece al debate
sociopoltico, es decir, para contrarrestar las fuerzas que tienden a restringir el
pluralismo, la confrontacin, el debate y, en definitiva, la democracia, mediante la
entrega a los expertos de parcelas que no pueden ser disciplinadas (Rozada, 1992,
9).
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tiene en cuenta para su descripcin de la didctica de las ciencias sociales, por
ejemplo la inexistencia de cientficos bajo el mismo paradigma, como un elemento
natural y necesario para el desarrollo de una ciencia social. En este aspecto tambin
est cambiando mucho la situacin, sobretodo por el crecimiento de los
investigaciones.
Se hace necesario construir una ciencia, todas las ciencias, para un mundo
desigual y en continua transformacin. Guarracino y Ragazzini (1991), por ejemplo,
consideran que la construccin de la didctica de la historia requiere el dominio de
competencias pluridisciplinares:
Teorizzare e organizzare un azione di didattica de la storia non come fare la
spesa al supermercato delle scienze, guiando un carrello didattico che sceglie e
immagazzina per assemblare (1).
epistemologa de la Geografa
e.h.: evolucin de las concepciones
de la racionalidad del espacio
e.c.: construccin de los conceptos y reversin dbil
del discurso geogrfico
epistemloga de las
ciencias de la educacin
e.h.: evolucin de las concepciones del
nio que est aprendiendo, evolucin de
las concepciones de la enseanza
e.c.: constitucin de los conceptos y del
discurso pedaggico
ruptura
epistemologa de la sociologa
e.h.: evolucin de los proyectos
sociales de la enseanza
e.c.: constitucin de los conceptos
y del discurso pedaggico
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En los tres sectores coexisten una epistemologa histrica (e.h.) y una
epistemologa cientfica (e.c.). Existen contradicciones evidentes entre la
epistemologa de la geografa y de las ciencias de la educacin, y tambin rupturas
entre estas dos y la epistemologa de la sociologa. La construccin de la didctica de
las ciencias sociales y de su epistemologa es, como afirma Moniot (1993), una
cuestin que est ms all del debate sobre si es o no una disciplina cientfica, ya que
en la actualidad lo que importa es saber cules son los problemas para solucionarlos.
Los problemas de la didctica de las ciencias sociales no obstaculizan su teora, sino
que sus problemas son el eje de su epistemologa, en la propia reflexin sobre estos
problemas, en las preguntas y en las respuesta est su teora. Adems, como afirma
Pags (2000), el hecho de existir una diversidad de lneas de pensamiento, no slo es
positivo, sino que enriquece el campo cientfico de la didctica de las ciencias sociales.
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1.3.1. Algunos aspectos de la evolucin de la didctica
de las ciencias sociales
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profesoras que se atrevieron a experimentar en su aula para superar la situacin del
currculum de ciencias sociales. Las crticas que en su momento se realizaron sobre
este grupo, por ejemplo las de Luis (1982) y sobre los modelos didcticos existentes
durante la dcada de los setenta, Luis y Urteaga (1982), en otros grupos surgidos bajo
unas condiciones parecidas, hacen referencia a su concepcin metodolgica y
prescriptiva de la enseanza de las ciencias sociales. Estas crticas ayudaron a
desarrollar el debate de la enseanza de las ciencias sociales en Espaa,
configurando diferentes posiciones ante la reforma educativa de los aos 80.
Las propuestas tericas o la filosofa del currculum que se defendieron,
necesit un profesorado dispuesto a experimentarlas, que merece un reconocimiento.
Esta cuestin supone no olvidar las relaciones teora - prctica en la reflexin cientfica
de la didctica de las ciencias sociales. Por este motivo, la construccin de nuestra
rea ha sido una realidad en aquellos contextos donde no se ha olvidado su autntica
funcin: provocar el cambio y la mejora de la enseanza de las ciencias sociales en
las aulas, a travs de propuestas que hagan real un aprendizaje significativo y crtico.
Para esta empresa se necesita algo ms que reflexin terica, anlisis de la prctica o
propuestas curriculares, se necesita la base slida de conceptos y metodologa
cientfica, as como la participacin y el realismo crtico de quien ensea.
Para la educacin primaria existe un trabajo importante de esta poca, tambin
de personas cercanas al entorno de Rosa Sensat (Casas, Janer y Masjuan, 1979), que
a pesar de las crticas anteriores que se le pueden tambin aplicar, y el paso del
tiempo que envejece las propuestas, es uno de los primeros trabajos en Espaa que
propone un cambio en esta etapa educativa para la enseanza de las ciencias
sociales. Con unas caractersticas diferentes el grupo de Historia 13-16 (1990), sigue
la propuesta inglesa y marca una diferencia esencial en el enfoque de la enseanza de
la historia, hasta ese momento (Grupo Historia 13-16, 1983, 1988). La coincidencia en
sus inicios tanto de estos grupos con propuestas surgidas en otros pases, como el
veil en Francia, el Movimento de Cooperazione Educativa en Italia, la New
History en Inglaterra o los Social Studies en Estados Unidos, pueden ayudar
tambin a entender la evolucin de un perodo en la enseanza de las Ciencias
Sociales. Estas coincidencias requieren un estudio detallado que no se ha realizado
(Pags, 1993a). Otra aportacin importante la constituyen los trabajos de los grupos
de la enseanza secundaria, porque han contribuido a la construccin de una teora de
la didctica de las ciencias sociales, tambin desde una reflexin sobre el
conocimiento y la experimentacin prctica, trabajos como los del Grupo Cronos
(1991), Grupo Aula Sete (1993), Grupo nsula Barataria (1994), entre muchos otros.
Se pueden destacar los eventos celebrados en Catalua, en la ciudad de Vic
en 1988 y Bellaterra de 1991, ya que la gran asistencia que mantuvieron y la gran
cantidad de trabajos que se presentaron, dan cuenta de la evolucin y de la situacin
en cada momento de la enseanza de las ciencias sociales (Burgaya, Cnoves y
Figuerola, 1988; Batllori, Pags y Pons, 1991). Cabe destacar en este contexto los
trabajos sobre el estado de la cuestin de la enseanza de la historia de Pags
(1989c) y de Gonzlez Mangran (1991). En una lnea parecida hemos de mencionar
las actas de las primeras Jornadas sobre el currculo de ciencias sociales en las
comunidades autnomas en 1991 1.
Atendiendo a aspectos concretos creo importante remarcar el trabajo de
Benejam (1987), sobre las aportaciones de las distintas escuelas geogrficas a la
enseanza de la Geografa, que marca un tipo de relacin con las ciencias referentes
de gran repercusin para trabajos posteriores. Este trabajo tiene un especial inters
por cuanto la didctica de las ciencias sociales, que nace en un estado de gran
1
AAVV.: Espacio y sociedad en el mbito autonmico. Actas de las Primeras Jornadas sobre los
Currculums de Ciencias Sociales en las Comunidades Autnomas. Valladolid: Junta de Castilla y Len.
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dependencia con respecto a las ciencias referentes, busca encontrar el tipo de relacin
que tiene que establecer con estas ciencias, de las cuales extrae, a partir de su
anlisis epistemolgico, los criterios que han de regir la seleccin y la secuenciacin
de los contenidos. Esta misma autora, en trabajos posteriores (Benejam, 1993), as
como tambin Pags (1994a), han insistido en la importancia del anlisis
epistemolgico de las ciencias referentes, para conseguir responder a la cuestin de la
seleccin de los contenidos, en la conversin del conocimiento cientfico en
conocimiento escolar. En este sentido, tuvieron gran influencia autores franceses,
como Audigier (1988a, 1991, 1994) o Clary (1988). As, la evolucin que estamos
tratando sobre la conceptualizacin de la didctica de las ciencias sociales, comienza
a plantearse como un campo especfico de anlisis del proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias sociales, independiente ya de las ciencias referentes.
Este tipo de evolucin, que construye poco a poco una ciencia, una teora y
unos conceptos propios, se puede seguir con gran claridad analizando y comparando
dos obras esenciales de la didctica de la geografa, como son la editada por la
UNESCO (1966, en castellano) y otras obras donde tambin aparece Graves, como
autor en solitario (Graves, 1985), o como compilador en una nueva obra, que revisa el
trabajo editado por la UNESCO en los aos sesenta (Graves, 1989). La evolucin de
estos aos de la didctica de las ciencias sociales en otros pases se puede consultar
en las obras de Mtter (1982) y Von Staehr (1993). Estos autores ponen de manifiesto
el proceso de la didctica de las ciencias sociales en Alemania. De una concepcin
dependiente de las ciencias referentes se va evolucionando a una didctica de las
ciencias sociales terico-prctica, es decir, una disciplina independiente, de naturaleza
cientfica. Von Staehr (1993), adems de ocuparse de la evolucin, seala las
tendencias ms importantes en ese momento. Dentro de estas tendencias deberamos
destacar los trabajos de Rothe (1986) y Jung (1993) que exponen las caractersticas
principales de la didctica de la historia desde el punto de vista de la teora crtica.
En otros pases, existen tambin obras de sntesis de la evolucin de esta
etapa. Una obra importante es la coordinada por el grupo Chamonix-Serignan
(CHAM'S, 1991). En esta obra encontramos anlisis de la evolucin de la enseanza
de la geografa en Francia (Audigier, 1991; Huber, 1991), en Gran Bretaa (Graves,
1991) y en Portugal (Claudino, 1991). Para el caso de la geografa en Italia existe el
trabajo de Dematties (1989), y de Guarracino (1983, 1987, 1991) para la historia. Para
el caso de la historia en Francia su evolucin fue analizada por Giolitto (1986). En
Espaa existieron en esta poca una serie de personas y grupos, importantes para la
construccin de la didctica de las ciencias sociales. Las personas que destacaron en
este proceso se pueden seguir por la misma bibliografa. Los grupos algunos ya se
han nombrado: Rosa Sensat, Historia 13-16, Clarin, Germana, Cronos, Asklepios,
Aula Sete o Ires, por citar los ms destacados.
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porcentaje son investigaciones hechas desde los problemas y desde metodologas
que son vigentes en disciplinas que tienen que ver con la didctica, como es el caso
de la psicologa. Los esfuerzos por incorporar todos los elementos que estn
presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje, as como sus contextos
institucionales y organizativos y la propia naturaleza del conocimiento enseado (y
aprendido), son ms difciles de encontrar (247).
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Etapa Referentes Referentes Metodologa de la
epistemolgicos psicopedaggicos investigacin emprica
Adisciplinar Variados Variados No hay investigacin emprica
1880-1995 (positivismo lgico) (pedagoga activa)
Tecnolgica Positivismo lgico Neoconductismo Investigacin evaluativa
1955-1970 teora de la instruccin (cuantitativa); no hay
de Bruner investigacin bsica
Protodisciplinar (casi no tiene) Modelos de Piaget y Cuantitativa y cualitativa;
1970-1980 de Ausubel centrada en el aprendizaje
Emergente Epistemologas Modelos cognitivos y Mayormente cualitativa;
1980-1990 postkuhnianas constructivistas investigacin sobre
enseanza, aprendizaje y
contenidos
Consolidada Epistemologas Modelos Casi exclusivamente
1990- actuales; constructivistas cualitativa; paradigma
epistemologa metodolgico constructivista
escolar
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cientfico, por cuanto crea modelos propios cada vez ms especficos, de
representacin de la realidad, que constituyen su cuerpo terico. Se configura as una
visin tecnocientfica de la ciencia, de las didcticas especficas y de la didctica de
las ciencias sociales. Se construye as poco a poco, pero de manera irreversible, una
disciplina autnoma.
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Es de destacar el crecimiento de las obras que dan una visin global de la didctica de las ciencias
sociales para la educacin primaria (no se citan las de secundaria), con diversos resultados, pero con una
consolidacin progresiva de los marcos de referencia, por ejemplo: Garca Ruiz, A.L. (dir.) (1993); Friera,
F. (1995); Galindo, R., Ramrez, S. y Rodrguez, J.M. (1995); Garca Ruiz, A.L. (2003); Pozuelos, F.J. y
Trav, G. (eds.) (2001); Domnguez, M.C. (coord..) (2004).
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problemticas de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, tiene como
problemas fundamentales en un futuro prximo cinco grandes cuestiones.
a) La pertinencia conceptual en la literatura del rea, que marque
claramente las diferencias con otras ciencias de la educacin.
b) La construccin de modelos explicativos de la realidad educativa en
referencia a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, en
general de una teora educativa propia.
c) Las relaciones con la prctica y con la definicin cientfico tecnolgica
de la naturaleza de la didctica de las ciencias sociales, es decir, la
importancia de relacionar investigacin con innovacin educativa en la
enseanza de las ciencias sociales.
d) La pertinencia metodolgica en la investigacin de didctica de las
ciencias sociales, con la mejora de los mtodos cualitativos y las
temticas investigadas.
e) Las relaciones con las otras ciencias de la educacin y con las ciencias
referentes, para mantener un dilogo constante, imprescindible, pero
para marcar claramente tambin la autonoma del rea. En todo caso
estas relaciones deben converger en las finalidades de la investigacin
social, en los valores y en los objetivos para la mejora de la educacin.
Segn Echevarra (1998) la ciencia positivista separ el ser del deber ser, es
decir, separ la ciencia de los valores, pero hoy da sabemos que la ciencia no puede
separarse de los valores democrticos, ya que la ciencia es elaborada desde una
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determinada concepcin del mundo, protegida o fomentada por una sociedad y est al
servicio de las personas. As, nos interesa una idea de la ciencia que reconozca que
las teoras y las metodologas cientficas son formas de ver la realidad, convenciones
sociales, que cambian en el tiempo. Nos interesa una concepcin de la ciencia en
continuo desarrollo, por razones que hacen referencia a la libertad de las personas, a
la concepcin de las ciencias sociales y a la misma enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales.
a) En primer lugar, porque la ciencia como convencin nos permite
avanzar en las ideas, que en definitiva buscan mejorar la realidad
social, democratizarla, hacerla ms justa. Es, por ejemplo, la idea de
una ciencia poltica que se oponga a la consideracin de la democracia
como el sistema poltico ms difundido y afianzado en el mundo
occidental. Por el contrario, la idea de ciencia poltica que debera
defenderse es aquella que considera la democracia como un proceso
de construccin, siempre inacabado, como una aspiracin continua.
b) En segundo lugar, porque esta concepcin de la ciencia facilita la
comprensin de las ciencias sociales, ya que stas son en s mismas
una forma de ver el mundo y de interpretarlo. Adems, ayuda a
entender que no existe una forma neutral de interpretar la sociedad, el
posicionamiento inicial ya marca la adopcin de una postura. El
socilogo que analiza los hbitos de compra de los habitantes de una
ciudad se diferencia, en su intencionalidad, del cientfico social que
analiza los efectos nocivos de la incitacin al consumo en la juventud.
c) En ltimo trmino, porque la ciencia en construccin entiende el proceso
de aprendizaje, acepta por tanto el carcter cientfico de su estudio. De
esta manera coincide con una concepcin de la enseanza de las
ciencias sociales que nos interesa, porque es la que se plantea una
construccin conceptual continuada. Sin dejar de dar una gran
importancia a los hechos, son los conceptos los grandes ejes de lo que
debe ser el aprendizaje desde las ciencias sociales. Los conceptos
entendidos no como palabras o representaciones simblicas del
lenguaje, sino como construcciones personales, interiores, pero que se
forman a travs de la interaccin social, que necesitan una gran
variedad de procedimientos para su aprendizaje, y que son
inseparables de los valores.
El convencionalismo de Popper (1994)3 cambi de forma sustancial la
concepcin de la ciencia, super el inductismo y el empirismo, que se hicieron fuertes
en el positivismo y en el positivismo lgico del Crculo de Viena. Una de sus grandes
aportaciones fue explicar de manera lgica el gran aumento del conocimiento humano,
sin recurrir a los argumentos tradicionales de acumulacin del saber, sino atendiendo
al proceso de elaboracin del conocimiento cientfico y a la necesidad de la creacin
de teoras.
Para la didctica de las ciencias sociales acercarse el conocimiento social no
quiere decir acumular informacin, sino construir conocimiento de manera lgica,
analizando parcelas de la realidad de forma coherente. El conocimiento cientfico no
es sinnimo de conocimiento, que tiene un significado mucho ms amplio y que hace
referencia a las posibilidades de los seres humanos de mejorar su comprensin de la
realidad, no slo a travs de la ciencia. Como afirma Genovs (1987):
El conocimiento, conocimiento serio, es un concepto ms amplio que el de
conocimiento cientfico, el cual, a pesar de todo, es la mejor herramienta que tenemos
a mano hoy da para conseguir ms y mejor conocimiento concreto (156-157).
3
La primera edicin en ingls es de 1934, aunque la ms utilizada es la edicin modificada de 1959.
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Popper nos descubre que la ciencia es una construccin humana, controlada por
cada sociedad y que construye teoras perecederas. La ciencia cambia porque
cambian las sociedades y las personas que las componen. Por lo tanto, la mejor
manera de superar el continuo crecimiento de conocimientos cientficos, es analizando
la ciencia en su dimensin mutable, no se trata de buscar aquellas teoras ms
excluyentes, ms verdaderas, sino de valorar aquellas otras que favorezcan una
mayor contrastacin, que estn siempre pendientes de revisin:
La base emprica de la ciencia objetiva, pues, no tiene nada de absoluta; la
ciencia no est cimentada sobre roca: por el contrario, podramos decir que la atrevida
estructura de sus teoras se eleva sobre un terreno pantanoso, es como un edificio
levantado sobre pilotes. Estos se introducen desde arriba en la cinaga, pero en modo
alguno hasta alcanzar ningn basamento natural o dado. Cuando interrumpimos
nuestros intentos de introducirlos hasta un estrato ms profundo, ello no se debe a que
hayamos topado con terreno firme: paramos simplemente porque nos basta que
tengan firmeza suficiente para soportar la estructura, al menos por el momento
(Popper, 1994, 106).
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Las obras de Kuhn (1971) y Lakatos (1974) significaron la superacin de las
contradicciones del mtodo hipottico-deductivo de Popper, sobretodo en su
naturaleza falsacionista. Buscaron caracterizar las teoras como estructuras bien
definidas. Kuhn adems asume los factores sociolgicos como esenciales. Para este
autor en cada sociedad existen comunidades de personas que coinciden en unas
teoras, metodologas, normas y problemas cientficos, a los que Kuhn llama
paradigmas. Los paradigmas existentes en una misma sociedad son incompatibles
entre ellos, ya que cada uno tiene una visin diferente del mundo, es ms, cada uno
concibe una realidad diferente.
El lenguaje, las palabras como representacin de los conceptos cientficos, son
construcciones propias de cada paradigma, por lo tanto la neutralidad no existe
tampoco en el lenguaje, lo que hace imposible el dilogo entre diferentes cientficos de
paradigmas distintos. Este hecho es de fcil ejemplificacin desde las ciencias
sociales, ya que la multiplicidad de significados de sus conceptos, segn el entorno
social, las ideologas o las propias experiencias, aade una problemtica todava ms
compleja a la falta de entendimiento entre paradigmas.
Esta misma problemtica se traduce en la educacin en modelos tan
contrapuestos y enfrentados como son, por ejemplo, la enseanza tradicional y el
aprendizaje por descubrimiento, que utilizan conceptos como el de memorizacin o el
de creatividad desde perspectivas opuestas, haciendo buena la afirmacin de Kuhn
sobre la incomunicacin entre paradigmas.
A pesar de todo el trmino paradigma es utilizado con reservas por una gran
cantidad de autores. Para Shulman (1989), Kuhn se equivoca cuando considera a las
Ciencias sociales como ciencias inmaduras y preparadigmticas, como una debilidad
de desarrollo. La premisa marcada por Kuhn para definir una ciencia era que estara
siempre dominada en un momento determinado por un solo paradigma. Sin embargo,
las Ciencias sociales difcilmente cumplen esta condicin, como tambin es difcil que
lo cumplan las ciencias de la educacin o la didctica de las ciencias sociales, lo que
no debe significar en todo caso una propiedad negativa, que site a las ciencias
sociales en un estadio por debajo de las ciencias naturales:
Sin duda, es mucho ms posible que para las ciencias sociales y la educacin la
coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y
bastante maduro (Shulman, 1989, 14).
41
Schwab, 1960/1978). Estas escuelas de pensamiento operan de manera muy similar a
los paradigmas kuhnianos o a los programas de investigacin lakatosianos en la
medida en que son relativamente aisladas y predeciblemente uniformes. Sin embargo,
de ningn modo los campos de las ciencias sociales estn necesariamente dominadas
por una sola escuela de pensamiento (13-14).
Desde las ciencias sociales, las teoras de Toulmin son muy importantes para
configurar un cuerpo de conocimientos comunes. Aplicando su sentido de la
racionalidad, podramos decir que una de las finalidades que debe estar en el punto de
mira de estas ciencias, ha de ser la bsqueda de coincidencias entre ellas y entre los
paradigmas conceptuales. La mayora de ciencias sociales tienen un origen comn,
las coincidencias a nivel metodolgico son evidentes y las posibilidades de intercambio
son un problema de actitud del cientfico o del intelectual.
La necesidad de dar una explicacin del mundo social desde la didctica de las
ciencias sociales conduce a la interdisciplinariedad, a la mirada abierta del cientfico.
En educacin, el didacta que observa la Educacin Primaria como mbito de accin,
que debe acercar la realidad social al aula y analizarla a travs de un mtodo
coherente, ve en las ideas de interseccin de las ciencias sociales una salida
coherente a su problemtica, sin desestimar las cualidades explicativas de la realidad
por parte de cada disciplina y los elementos que definen cada campo. La obra de
Toulmin ofrece una perspectiva justificada en este sentido.
Las aportaciones de Feyerabend (1990) acompaan a las teoras de Popper,
Kuhn, Lakatos y Toulmin en su crtica del positivismo. Pero este autor se aleja de
algunas ideas sobre el convencionalismo falsacionista de Popper o el
convencionalismo revolucionario de Kuhn. Para Feyerabend las claves de la
epistemologa de la ciencia son la inexistencia de un mtodo cientfico, la
inconmensurabilidad de la ciencia y la necesidad del individualismo radical, para luchar
contra la falta de humanismo de la ciencia vigente en nuestra sociedad.
La crtica al convencionalismo anarquista de Feyerabend podemos buscarla, por
ejemplo, en la obra de Chalmers (1993). Este autor considera que en el anlisis que
Feyerabend hace del mtodo cientfico, con unas reglas preestablecidas, olvida que la
opcin de una teora para llegar a una nueva forma de conocimiento, conlleva la
adopcin de mtodos inherentes a las teoras. Pero donde Chalmers pone ms
objeciones a Feyerabend es en lo referente a las teoras de este ltimo sobre la
libertad individual. Chalmers utiliza, como ejemplo para su crtica, el argumento de
Feyerabend sobre la enseanza de la ciencia:
Mientras un americano puede escoger ahora la religin que ms le guste, no se
le permite todava exigir que su hijo estudie magia en lugar de ciencia en la escuela.
Hay una separacin entre la Iglesia y el Estado, pero no la hay entre el Estado y la
ciencia (...). Lo que tenemos que hacer es liberar a la sociedad del dogal de una
ciencia ideolgicamente petrificada, del mismo modo que nuestros antepasados nos
42
liberaron del dogal de la nica Religin Verdadera (...). Un ciudadano maduro en una
sociedad libre es una persona que ha aprendido a pensar con su cabeza y que se ha
decidido entonces a favor de lo que piensa que le conviene ms (Chalmers, 1993,
199).
Desde las ciencias sociales y desde el mbito educativo, algunas de las ideas de
Feyerabend (1990), tienen una gran utilidad. Por ejemplo, cuando considera esencial
para la ciencia el contacto entre ideas cientficas. Es necesario que los cientficos no
se cierren en nichos ecolgicos y acepten el dilogo con otros puntos de vista, incluso
aquellos que no son cientficos. La ciencia ha de ser consciente de sus limitaciones, no
debe querer ser el nico saber existente, verdadero e infalible, debe enriquecerse con
otras formas de conocimiento. La ciencia no debe ser dogmtica, al contrario, debe
favorecerse la creacin, la proliferacin de teoras en un dilogo continuo como
antdoto del dogmatismo. Hemos de alejarnos de los que creen que el mtodo
cientfico es una receta de pasos fijos que nos conducen inexorablemente al saber.
Hodson (citado en Aliberas, 1989), reflexiona sobre este hecho y lo relaciona con la
creacin artstica y con la educacin:
Teniendo presente la libertad de la anarqua que Feyerabend defiende, la
ciencia debera tener muchas ms cosas en comn con las artes de lo que
corrientemente se supone. En estas condiciones la ciencia se convertira en algo ms
estimulante y recompensador , y no sera el asunto rutinario descrito por muchos
metodlogos y muchos profesores de ciencias. Cuando se reflexiona sobre la cantidad
de nios que optan por dejar la ciencia a la primera oportunidad porque la encuentran
pesada e impersonal, podra ser muy bien que hubiera un importante mensaje para los
profesores de ciencias en esta aproximacin anarquista. (Aliberas, 1989, 32).
Este planteamiento nos recuerda las ideas de Moles (1986) sobre las relaciones
existentes entre la creacin cientfica y la creacin artstica. Para este autor no existen
diferencias entre una y otra, ya que la aparente oposicin entre artista e investigador
procede de supuestos equivocados, o que han variado en el tiempo, cuestiones como
la arbitrariedad de la creacin artstica en la obra acabada, o la independencia del
mtodo para el artista. Para Moles estas diferencias son superficiales:
Desde el punto de vista estrictamente heurstico que nos interesa, estas
diferencias son superficiales: el arte moderno tiende por dems a atenuarlas: en l se
conoce, cada vez ms la obra colectiva (cine, teatro, dibujos animados,
radiodifusin...) que, al igual que en la obra cientfica, transforma el concepto creador
recurriendo tambin al genio colectivo. Por otra parte, la experimentacin adquiere en
el arte, por ejemplo en la msica, un espacio de los ms importantes con el objetivo
explcito de modificar arbitrariamente el campo fenomenal a fin de hacer surgir en l
perspectivas nuevas. (Moles, 1986, 351).
43
Para Stenhouse (1987) la enseanza es un arte y el artista es siempre un
investigador. Defiende la figura del profesorado como investigador que mejora su arte
en la prctica, investigando, reflexionando sobre su prctica y comunicando sus
resultados. El instrumento ideal que este autor considera que debe guiar la
investigacin en la accin es el currculum, como un sistema de toma de decisiones
que relacionan la teora y la prctica, en definitiva, como el elemento esencial de la
formacin del profesorado:
El problema central del estudio del curriculum es el vaco existente entre
nuestras ideas y aspiraciones y los intentos por hacerlas operativas (Stenhouse
(1987, 3).
44
(1987, 1995), dentro de la Psicologa cognitiva, siguiendo en parte experiencias
realizadas por John Dewey a principios de siglo.
Aportaciones imprescindibles sobre la creatividad, la ciencia y la enseanza, con
referencias bsicas a las ciencias sociales, son tambin las de Egan (1991, 1992,
2000). Para este autor el proceso de creacin cientfica y de construccin de la ciencia
en la historia de la humanidad, sigue un proceso parecido a la construccin de la
comprensin cientfica del alumnado. Veamos un esquema a partir de su reflexin
terica y de su aplicacin prctica en la enseanza.
Romanticismo Empirismo
Ciencia mtica Racionalismo Positivismo Ciencia actual
Construccin de la ciencia
Paralelismos entre la construccin de la ciencia y la comprensin cientfica por parte de las personas
45
cada vez con debates y controversias propias, que reflejan un proceso de adquisicin
de significado y consistencia, por ejemplo entre positivismo y hermenutica o entre el
racionalismo crtico y la teora crtica, entre Popper y Adorno o Habermas (Mardones,
2003). Aunque estos debates no estn superados, s que podemos optar por alguna
de las definiciones que se han realizado y que, como opcin, defienden la autonoma y
la necesidad de una ciencia social para producir cambios sociales. Por ejemplo, en la
obra de Hillman (2005) se define las ciencias sociales como:
El nombre comn para cada una de las ciencias emprico tericas que, a
diferencia de las ciencias naturales y de las teoras especulativo dogmticas,
investiga de forma sistemtica fenmenos reales de la vida social. El concepto de
ciencias sociales se entremezcla cada vez ms con denominaciones parcialmente
sinnimas, como ciencias del espritu, ciencias humanas y ciencias de la cultura (...).
La investigacin sistemtica de problemas sociales complejos exige cada vez ms un
trabajo interdisciplinario de distintas ciencias sociales (118).
46
Veamos algunos ejemplos de clasificacin y una nueva propuesta a partir de
otros parmetros.
4
Autores Criterio de clasificacin Ciencias sociales
Duverger Objeto de estudio Demografa, Geografa humana,
(1962) Sociologa (econmica, poltica,
jurisprudencia, moral, religiosa, del arte,
de grupos, etnologa, Historia*).
Foucault Epistemologa Psicologa, Sociologa, Lingstica,
(1966) Economa, Historia*.
Grawith No clasifica Sociologa, Antropologa, Etnologa,
(1975) Historia, Psicologa social, Geografa,
Demografa, Economa, Ciencia
poltica, Lingstica.
Piaget Segn su capacidad de Psicologa, Sociologa, Etnologa,
(1976) formular leyes Economa, Demografa, Historia*,
Jurisprudencia.
Bernal Mtodo de estudio Arqueologa, Antropologa, Sociologa,
(1979) Economa, Derecho, Ciencia poltica,
Ciencia de la educacin, Historia*.
Aportaciones a una Elementos Ciencias sociales y campos de
teora de las ciencias epistemolgicos y estudio diversificados, pero
sociales en la referencias cientficas integrados en una posible teora
actualidad para el estudio de la sociedad
Diversos autores Interdisciplinariedad, teora Historia, Historia de la Cultura,
(Moscovici, 1976; Bell, de sistemas, fenomenologa, Religiones y Creencias, Geografa,
1984; Luckmann, 1986; paradigma de la complejidad Sociologa, Antropologa, Economa,
Habermas, 1988; y teora del caos Poltica, Derecho, Psicologa social,
Giddens, 1990; Ciencias de la Educacin,
Luhmann, 1996; Pizarro, Sociolingstica, Comunicacin,
1998; Morin, 2001; Ecologa social, Medicina social
Hillmann, 2005)
Cuadro de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales. El asterisco seala las
propuestas que dan un trato especial a la historia
4
En la actualidad sera muy difcil destacar una clasificacin de las ciencias sociales, ya que la tendencia
es hacia la interdisciplinariedad y hacia la integracin de teoras, con la intencin comn de explicar la
realidad. Por este motivo se han englobado en una ltima propuesta diversas aportaciones que van desde
la psicologa social (Moscovici, 1976) a la sociologa de sistemas (Luhmann, 1996) o al estudio de
alternativas crticas, en lo que se ha aceptado en llamar el mundo de la vida (Habermas, 1988).
47
fenomenologa, pero en este caso se han utilizado como complementarias, ya que
esta posicin es mucho ms funcional desde la didctica de las ciencias sociales.
La sociologa parece la ciencia social ms avanzada, aunque como seala Elias
(1988), debe aclarar su papel en la solucin prctica de problemticas sociales y en la
mejora de las sociedades. Por otro lado, la historia no ha llegado, segn Piaget
(1976), a una fase nomottica, pero est en camino al dar entrada a los anlisis
estadsticos y econmicos. A pesar de ello, su interrelacin con la sociologa o con la
economa puede convertir la historia en una especie de sntesis, que recoja la
dimensin dialctica de todas las ciencias humanas. Esta visin de la historia fue
defendida por historiadores de la Escuela de los Anales y de la Nueva historia
(Braudel, 1984; Le Goff, et.al., 1988), pero tambin dentro de la historia marxista (Vilar,
1982, 1983; Fontana, 1982, 2001, 2004), que la considera una ms de las ciencias
sociales y la herramienta fundamental para el cambio social. Veamos por ejemplo las
siguientes palabras de Fontana (1992):
Todas las actividades humanas han de valorarse, en ltima instancia, por los
servicios que rinden al conjunto de los hombres. De entre las ciencias sociales, la
historia tiene el privilegio de ser la ms cercana a la vida cotidiana y la nica que
abarca todo lo que es humano en su globalidad. Es tambin aquella que , cuando se lo
propone, tiene la virtud de ser la ms inteligible para un mayor nombre de receptores
de su mensaje. Vale la pena, en consecuencia, que nos esforcemos en recoger del
suelo esta esplndida herramienta de conocimiento y crtica que se nos ha confiado, y
que nos pongamos conjuntamente a repararla y a ponerla a punto para hacer frente a
un futuro difcil e incierto (123).
48
y la historia. En realidad, en nuestro pas, nunca existi este rea en la prctica, sino
como distintos temas de geografa y de historia.
En otros pases, como es el caso de Estados Unidos, se ha optado
tradicionalmente por el trmino de estudios sociales, sin que haya diferencias
importantes en sus contenidos. Aunque no se puede hablar de currculum nacional s
que se acepta en general que los estudios sociales deben favorecer la educacin
cvica. En Estados Unidos los estudios sociales acostumbran a incluir la Psicologa e
incluso la filosofa (por ejemplo, Gross et al., 1983; Wronski y Bragaw, 1986).
En Inglaterra la concepcin es ms disciplinar, aunque son corrientes las
propuestas de currculos basados en conceptos clave de las ciencias sociales, que
cada disciplina aporta, pero que forman un conjunto aceptable para su enseanza
como ciencias sociales.
En Francia el debate sobre el currculo estuvo muy influenciado por las
propuestas de abolicin de las Activits dveil5, de la escuela elemental, y su
substitucin por la geografa, la historia y la educacin cvica, en un sentido mucho
ms disciplinar, as como por el refuerzo de la historia cronolgica en secundaria. En
este pas existe un debate terico renovador, con un crecimiento importante de las
investigaciones, pero la tradicin disciplinar parece imponerse en el currculo. Este
hecho es comn tambin a otros pases en la actualidad, sobretodo en el momento de
proponer reformas educativas.
En Italia existe un sistema educativo muy centralizado, con la especial influencia
que este hecho tiene para la enseanza de las ciencias sociales, lo cual es posible
que haya sido la causa de la existencia de una importante corriente de anlisis y de
reflexin sobre la prctica, al margen del currculum oficial, sobretodo con la aparicin
del Movimento de Cooperazione Educativa. Esto explica adems que Italia sea uno de
los pases que produce ms literatura sobre la didctica de las ciencias sociales. El
currculo italiano est organizado en disciplinas, aunque con la reforma de 1985 se
crea una rea que incluye la geografa, la historia y las ciencias sociales, y por primera
vez deja en manos del profesorado el desarrollo del currculum.6
No parece relevante la distincin entre estudios sociales y ciencias sociales,
como reas del currculum escolar, ya que los intentos de diferenciacin no han dado
un resultado aceptable, en la prctica. Los estudios patrocinados por la misma
UNESCO optan por la denominacin de estudios sociales para la enseanza
(Mehlinger, 1987), pero mantienen el de ciencias sociales para otros trabajos o
publicaciones. En definitiva, tambin en nuestro pas, la denominacin de ciencias
sociales ha consolidado una cierta experiencia y una cierta tendencia, que debe
respetarse, hacia la consideracin de esta rea como una parte de la enseanza que
sita al alumnado de educacin primaria, en la comprensin de la sociedad y en la
adquisicin de unos valores democrticos.
5
Parecido al Conocimiento del Medio, inclua historia, geografa y ciencias naturales.
6
Para esta breve reflexin sobre los contenidos de los programas escolares de ciencias sociales en los
distintos pases, se ha utilizado la obra de Pags (1993), los trabajos presentados en los distintos
simposios organizados en Espaa por la AUPDCS y en Francia por los INRP, as como las conclusiones
de dichos simposios.
49
comentaba en el apartado anterior es un buen ejemplo de cmo puede acometerse el
futuro, no cerrando disciplinas y proponiendo una mayor especializacin, sino
favoreciendo el intercambio y la aparicin de hbridos, entendido como un mtodo y no
como una finalidad, en las ciencias sociales. Es la evolucin actual y es lgico, ya que
nos interesa solucionar problemas, dar respuestas, explicar la sociedad, no construir
ciencias definidas en s mismas, sino ciencias que dan respuestas y aportan preguntas
a la sociedad, para su mejor conocimiento y para construir el futuro. La geografa y la
historia estn interrelacionadas, como lo estn el tiempo y el espacio, en cualquier
tema de estudio. De la misma forma que la historia y la geografa no pueden ignorar
las aportaciones de la sociologa o de la antropologa cultural a las ciencias sociales,
igualmente absurdo es que se ignoren la poltica y la economa. En las conclusiones
finales del Simposio de Venecia, celebrado por la UNESCO sobre las problemticas
de la ciencia, se establecieron algunos criterios para incorporar la interdisciplinariedad
a cualquier tipo de conocimiento, de manera que de seis apartados de estas
conclusiones, dos hacen referencia directa al intercambio y al trabajo conjunto entre
disciplinas:
(...) 3. Sin querer intentar un enfoque globalista ni establecer un sistema
cerrado de pensamiento, ni inventar una nueva utopa, aceptamos la necesidad
urgente de una investigacin transdisciplinaria a travs de un intercambio dinmico
entre las ciencias naturales, las ciencias sociales, el arte y la tradicin (...). As la
investigacin conjunta de la naturaleza y la imaginacin, del universo y del hombre,
nos podra acercar ms a la realidad y nos permitira afrontar los diversos retos de
nuestros das (...).
5. (...) La magnitud de los retos de hoy requieren, por un lado, un flujo fiable y
constante de informacin hacia el pblico y, por otro, el establecimiento de
mecanismos multi- y transdisciplinarios que guen e incluso lleven a trmino la toma de
decisiones (UNESCO, 1987, 12).
Segn Sills, citado por Dogan (1994) la palabra interdisciplinariedad aparece por
primera vez en 1937, y su inventor es el socilogo Louis Wirtz. En la gran obra de la
UNESCO (Piaget; Mackenzie; Lazarsfeld, et.al., 1976) este problema es tratado en el
captulo de Piaget, en el que se dedica slo dos pginas a este tema, aunque se
proponen los conceptos importantes de recombinacin gentica, respecto a las
nuevas ramas del saber, y el concepto de hibridacin (Piaget, 1976, 280-282).
Para Dogan, siguiendo la reflexin de Piaget y sus propuestas:
...el progreso cientfico se consigue en su mayor parte mediante la
recombinacin de las especialidades resultantes de la fragmentacin de las
disciplinas. Las ciencias sociales estn genticamente programadas para dar a luz a
mestizos. Se establece as una red variada y compleja de nuevos sectores hbridos,
que hacen irreconocible el antiguo mapamundi de las ciencias formales. La mayora de
los especialistas hbridos no estn situados en el centro de la disciplina, lugar
reservado ms bien a los generalistas monodisciplinarios, sino que aparecen en la
periferia de la disciplina, en contacto con otros cientficos, tambin transgresores de
fronteras (Dogan, 1976, 51).
50
monolticas, no han servido para solucionarlo. En este sentido, los trabajos de Garca y
de Fernndez, en la obra compilada por Leff (1994), son un buen ejemplo.
La resolucin de problemas como sistemas complejos y lo que antes se ha
argumentado sobre la interdisciplinariedad, no nos debe hacer olvidar que las
diferentes disciplinas sociales tienen, por ellas mismas, la entidad suficiente para
proponer temticas de estudio que, nicamente, pueden resolverse a travs de la
interpretacin conceptual y la aplicacin metodolgica de estas mismas disciplinas.
Como afirma Garca (1994):
...ni la condena a la especializacin excesiva conduce, por oposicin, a la
interdisciplina, ni es posible prescindir de los especialistas an en la investigacin
interdisciplinaria. Se trata de un problema mal formulado. No toda la investigacin es
interdisciplinaria, ni todo profesional necesita ocuparse de interdisciplina (89).
51
1.4.5. El paradigma de la complejidad desde la didctica
de las ciencias sociales
52
a) principio sistmico u organizativo, sobre la relacin de las partes con el
conocimiento del todo;
b) principio hologramtico, sobre la inclusin de las partes dentro del todo
y del todo dentro de cada parte;
c) principio retroactivo, sobre que cada causa acta sobre un efecto y
cada efecto sobre una causa;
d) principio recursivo, sobre la auto-produccin y auto-organizacin, por
encima del principio de regulacin de los sistemas;
e) principio de relacin entre la autonoma de los seres humanos y su
dependencia del medio;
f) principio dialgico, sobre la integracin de lo antagnico y lo
complementario;
g) principio de incertidumbre, como consecuencia de la construccin
mental del conocimiento.
53
Nacida de las matemticas, la fsica y la meteorologa, la teora del caos se ha
extendido a las ciencias sociales, ya que nos sirve para explicar comportamientos de
las personas y de la sociedad que de otra manera son imposibles de comprender. Las
estructuras ordenadas de los sistemas sociales pueden sufrir cambios imprevisibles,
por cambios en el entorno o por contacto con otros sistemas. Estos hechos pueden
llegar a ser objeto de la prediccin si se repiten con cierta regularidad o, tambin, se
pueden controlar mejor si siguen un proceso de desarrollo similar a otros o se
distinguen ciertas regularidades.
Hoy no existe ningn campo --ciencias fsicas, humanas, creacin artstica,
instituciones jurdicas, vida econmica, debates polticos- cuyos problemas no
parezcan apelar a las nociones antagonistas del orden y del desorden, o a aquellas,
ms flexibles pero no por ello menos antinmicas, del equilibrio y del desequilibrio.
Todo nos lleva a creer que estas nociones son indispensables para interpretar el
conjunto de las realidades que se presentan en nosotros o en torno a nosotros
(Starobinski, 1983, citado por Prigogine, 1993, 81).
7
Proyecto financiado por el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya. Los Campos de
Aprendizaje de Catalua son centros especializados en aspectos relacionados con algn tema en el que
destaca alguna comarca o ciudad, por ejemplo existe uno especializado en el mundo romano en
Tarragona o en el vulcanismo en la comarca de La Garrotxa. El proyecto de investigacin y formacin
est dirigido por las profesoras Rosa Maria Pujol y Neus Sanmart, del rea de Didctica de las Ciencias
Experimentales de la Universitat Autnoma, y Antoni Santisteban del rea de Didctica de las Ciencias
Sociales.
54
educativas desde una perspectiva transdisciplinar, a partir de un nuevo planteamiento
de las temticas, que debe tener en cuenta los siguientes criterios para el tratamiento
de la complejidad.
a) La relacin entre el todo y las partes.
b) Las relaciones entre elementos naturales.
c) Las relaciones entre elementos sociales: organizacin / poder; interrelacin /
conflicto; diversidad / desigualdad; culturas / valores.
d) Las relaciones entre elementos naturales y sociales.
e) La multicausalidad y el multiefecto.
f) Las relaciones temporales (pasado presente futuro).
g) Las relaciones entre dimensiones o escalas.
h) La complementariedad (equilibrio esttico / equilibrio dinmico, cambio /
continuidad, determinismo / azar).
i) Y por ltimo, las relaciones entre el pensamiento y las emociones.
55
Estas relaciones y la evolucin hacia la autonoma se da en sus intersecciones
con la psicologa de la educacin (Coll, 1993), con la sociologa de la educacin
(Fernndez Enguita, 1992) o con los estudios curriculares de la didctica (Prez
Gmez, 1993). Estas relaciones no deben perjudicar la definicin de un sistema
didctico para el rea, sino todo lo contrario, debe ayudar en el tratamiento de la
complejidad real de la empresa. Como se ha apuntado, la didctica de las ciencias
sociales es un hbrido legtimo, una recombinacin gentica de otras disciplinas
(Piaget, 1976). La mayora de los conceptos de la didctica de las ciencias sociales,
as como de todas las didcticas especficas, corresponden a combinaciones o
recombinaciones, en planos diversos, de conceptos de otros campos de conocimiento,
como causa evidente de su naturaleza interdisciplinar y de su historia reciente.
56
cambia de rea de enseanza y de que los alumnos responden independientemente
de cada uno de los escenarios (91).
As, la didctica de una disciplina puede ser considerada como la disciplina que
estudia, en un campo de conocimientos particulares, los fenmenos de la enseanza,
las condiciones de transmisin de la cultura y las condiciones de la adquisicin de un
conocimiento por un aprendiz. A diferencia de la didctica general, la didctica
especfica pone el nfasis en la enseanza y aprendizaje de unos contenidos
concretos y no en los procesos de enseanza / aprendizaje en s mismos. La didctica
surge y tiene validez en el terreno mismo de la enseanza, en la prctica de las aulas.
La realidad de las aulas debe ser en opinin de Bronckart (1989), el centro de los dos
tipos de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento de las didcticas
especficas: la teorizacin y la modificacin de las prcticas.
Para analizar la prctica, modificarla o para proponer prcticas alternativas es
fundamental averiguar las ideas, las teoras y los propsitos que contiene el currculum
y las ideas y los criterios que utiliza el profesorado para implementarlo en la prctica.
De esta manera, la didctica tiene un papel fundamental en el campo de la formacin
del pensamiento prctico del profesorado (Prez Gmez y Gimeno, 1988), ya que al
analizar los problemas de la enseanza ofrece al profesorado conocimiento de la
accin, al intervenir para modificar una situacin, ofrece reflexin en y durante la
accin y por ltimo, al valorar los resultados de su intervencin, ofrece reflexin crtica
sobre la accin. Para conseguir alcanzar estos objetivos debe modificarse de manera
radical la relacin teora-prctica en la didctica, de manera que se analice la realidad
del proceso de enseanza y aprendizaje y se desarrollen nuevas posibilidades de
mejora (Contreras, 1990).
La mejora de la prctica necesita tener en cuenta todos los elementos que
intervienen en el proceso: enseanza, aprendizaje, conocimientos y contexto. La
importancia de considerar el saber, que se ensea y se aprende, en este caso el
conocimiento de las ciencias sociales, transforma de manera radical las relaciones
binarias que se establecen en la interpretacin educativa de la didctica general
enseanza / aprendizaje -. As, estas relaciones se establecen teniendo en cuenta el
conocimiento cientfico y su conversin en saber escolar. Un tercer elemento que
acta sobre los anteriores es el contexto socio-histrico, que matiza las relaciones y
las prioridades. Estas relaciones dan sentido a las didcticas especficas y constituyen
la base del sistema didctico. Este sistema est condicionado en cada poca por las
concepciones imperantes sobre la ciencia, la construccin del conocimiento, la
educacin formal y los valores que predominan en cada sociedad, y que dan lugar a
unas determinadas finalidades.
A continuacin se presenta un esquema de este sistema didctico que se ha
descrito en las lneas anteriores.
57
Modelo de representacin del sistema didctico. Relaciones de interdependencia
58
travs de las tres aristas de cada vrtice. Al mismo tiempo, cada elemento es
autnomo y tiene su propio sistema, y responde a un modelo particular.
En cuanto a la enseanza, existe una referencia que son las ciencias de la
educacin y el sistema educativo, pero que se sita fuera del sistema propio de la
didctica especfica, es decir, no es objeto directo de su estudio. S que lo son la
enseanza de las ciencias sociales y el pensamiento y accin del profesorado. En
cuanto al aprendizaje sucede lo mismo, con un nivel externo de influencia de las
teoras del aprendizaje y la psicologa y con elementos internos del sistema didctico,
como es el proceso de aprendizaje del conocimiento social que realiza, en un ltimo
nivel de influencia, el alumnado. Por lo que respecta al conocimiento cientfico
producido por las ciencias referentes, permanece interrelacionado, pero fuera del
sistema didctico, pero con una influencia a travs de la transposicin didctica y de la
transformacin en conocimiento escolar. Por ltimo, el contexto socio-histrico se
refleja en el proceso de la educacin social en un contexto educativo concreto que, a
su vez, condicionar los valores sociales del currculo y las finalidades educativas.
En la figura anterior aparecen los elementos fundamentales del campo de
conocimientos y de investigacin de la didctica de las ciencias sociales, y en general
de las didcticas especficas. Cada uno de los vrtices de la pirmide triangular del
modelo del sistema didctico que se ha descrito, tiene una cierta autonoma en el
anlisis epistemolgico que podemos hacer, pero, al mismo tiempo los cuatro vrtices
estn interrelacionados. No podemos separar la enseanza y el aprendizaje, as como
tampoco podemos separar las concepciones sobre la ciencia o las concepciones sobre
la sociedad y sus valores, no podemos separar el conocimiento escolar del contexto
socio-histrico. La progresiva consolidacin del campo cientfico de las didcticas
especficas, pasa por definir la complejidad de este sistema o sistemas. Por este
motivo debemos reinterpretar cada grupo de los elementos por separado y algunas de
sus problemticas esenciales, entre otras:
a) el anlisis epistemolgico de las ciencias sociales, la transposicin didctica, el
anlisis social de las funciones del conocimiento, las aportaciones de las
disciplinas al desarrollo de las personas y a la educacin democrtica, los
valores imperantes en las explicaciones cientficas que se utilizan en la
enseanza;
b) el profesorado y sus concepciones sobre el conocimiento y sus ideas sobre la
enseanza, sus capacidades de anlisis de los contenidos de enseanza y del
alumnado que aprende estos contenidos, su capacidad para analizar sus
propias creencias, describir finalidades, emitir juicios, tomar decisiones sobre el
qu y cmo ensear;
c) el aprendizaje del alumnado, sus ideas y la manera como representa el
contenido de la enseanza, su predisposicin para aprender, sus aportaciones
al proceso, su desarrollo en funcin del aprendizaje de unos contenidos
concretos, su actitud ante la sociedad y su actitud ante el conocimiento;
d) el contexto social de aprendizaje y su influencia en el conocimiento escolar, y
en la enseanza y el aprendizaje, las funciones de la enseanza de la sociedad
en la escuela, la organizacin social y la democracia, los valores sociales y su
reflejo en la enseanza, la mejora de las condiciones de vida.
59
1.5.2. Ciencias de la educacin y didctica de las ciencias sociales
60
las comunidades de aprendizaje experimentadas por el grupo CREA de la
Universidad de Barcelona (Flecha y Gmez, 2001). Se trata de promocionar en las
escuelas que tienen un alto grado de exclusin social, actuaciones que impliquen a
toda la comunidad educativa en la enseanza, para paliar las dificultades y las
diferencias con otros contextos sociales y econmicos.
La sociologa de la educacin en Espaa se consolida en los aos 80, con
aportaciones a la enseanza de las ciencias sociales importantes, como la obra de
Subirats sobre la igualdad de gneros en la escuela (Subirats y Brullet, 1992), que
tendr continuidad en propuestas diversas, como la de Fernndez Valencia (2001),
desde la didctica d las ciencias sociales. Otros autores, desde la sociologa, como
Fernndez Enguita (1990, 1992), han defendido que desde una perspectiva crtica las
temticas que deben prevalecer en el currculo escolar de ciencias sociales son las de
los problemas sociales, problemas visibles en la vida cotidiana del alumnado y de
todas las personas. Su posicin crtica es coincidente, en algunos aspectos, con
algunas propuestas curriculares innovadoras de los ltimos aos desde la didctica de
las ciencias sociales.
Entre la sociologa y la pedagoga algunos autores intentan aplicar a su reflexin
la teora general de sistemas de Luhmann, la teora del caos y las teoras de la
comunicacin de Habermas, con diversos anlisis sobre las interacciones educativas y
los procesos sociales particulares del proceso de enseanza. Estas teoras dan una
gran importancia al aprendizaje como hecho sociolgico, as como tambin a la
influencia de las nuevas tcnicas comunicativas (Colom, 2002). Estas teoras, algunas
de las cuales se sitan en el paradigma de la complejidad, han sido adaptadas a
propuestas didcticas desde la didctica de las ciencias experimentales (Pujol, 2003),
en especial a propuestas de educacin ambiental, ya que la teora de sistemas ayuda
a elaborar modelos de enseanza, as como tambin modelos de accin social. En la
didctica de las ciencias sociales no existen propuestas concretas, que expliciten una
deuda clara con estas teoras, aunque s se han realizado algunas aproximaciones a
partir de los autores principales (Benejam, 2002).
61
y prctica educativa. Alguna de sus propuestas, llevadas a cabo por sus
colaboradores, se han traducido en programas educativos de una gran trascendencia,
por ejemplo sobre la enseanza para la comprensin (Wiske, 1999).
62
explicativos, en una red conceptual cada vez ms amplia y compleja, diversificada y
explicativa.
Algunas de la aportaciones ms importantes que se han hecho desde la
didctica de las ciencias sociales al constructivismo, son las de Maestro (1991, 1992,
1993, 1994), desde la didctica de la historia, y Benejam (1991a, 1991b, 1993b), y
Benejam y Comas (1994), desde la didctica de la geografa. Tanto Maestro como
Benejam han buscado una coherencia entre el constructivismo, la epistemologa de la
ciencia referente y la racionalidad crtica. Para Benejam (1993b) considera que las
principales aportaciones del constructivismo a la didctica de la geografa permiten la
exploracin de las ideas previas del alumnado, la introduccin de nuevos conceptos
geogrficos y el trabajo progresivo sobre problemas sociales. Maestro (1991), se
preocupa ante todo por la relacin que se establece entre los contenidos especficos
de una materia y los procesos de aprendizaje de la misma. Su anlisis le lleva a optar
por un proyecto curricular claramente disciplinar. Pretende conjugar la teora del
aprendizaje con la concepcin del objeto de conocimiento, en este caso la Historia.
Maestro rechaza la posibilidad de unas ciencias sociales integradas, y opta por un
enfoque disciplinar que contemple los esquemas de conocimiento de los alumnos, y
por una concepcin de la actividad muy vinculada al uso del pensamiento creativo y
divergente por los alumnos.
(...) Coincidimos plenamente con el planteamiento constructivista en un punto
fundamental: El proceso de construccin del aprendizaje escolar se define siempre en
relacin con el aprendizaje de materias concretas y no presenta pues rasgos
generales aplicables del mismo modo a cualquier objeto de conocimiento, o
capacidades uniformes en el alumno que le permitan transferir conocimientos de una
materia a otra automticamente (Maestro, 1994, 67).
63
de primaria. En Italia, Bombi y Ajello (1988) analizaron las representaciones de los
estudiantes sobre la historia. Clary (1987), en Francia, analiz las ideas previas del
alumnado sobre la escala espacial. Tambin se han desarrollado trabajos sobre
aspectos concretos de la actualidad social, como el de Knowles (1993), sobre la
percepcin de los nios y nias americanos sobre la Guerra del Golfo, o el de Berti y
Calogero (1994) sobre la comprensin de los procesos polticos por el alumnado de 8
a 14 aos. En Espaa resultan interesantes los trabajos que realizaron Navarro y
Enesco (1993), sobre la representacin de los nios sobre las guerras.
Abundan tambin los trabajos sobre aspectos puntuales de la utilizacin de las
ideas previas para el aprendizaje de diversos contenidos sociales, como el de Calaf
(1988) sobre la imagen del barrio que tienen los alumnos, el de Aparicio (1994), sobre
la imagen que tienen los alumnos norteamericanos sobre Espaa, el de Gatell y
Quinquer (1995), sobre las ideas previas de los alumnos de secundaria sobre la
Prehistoria, y tambin los trabajos de quien presenta este proyecto sobre las
representaciones del alumnado de ciclo superior sobre las fuentes histricas
(Santisteban, 1991), y la utilizacin de las representaciones del alumnado de
educacin primaria sobre la propia comarca (Santisteban, 1992).
Tal vez, sea necesario acabar este apartado haciendo referencia a la utilizacin
de las ideas previas o representaciones sociales para la enseanza y el aprendizaje
de las ciencias sociales. Durante un tiempo su estudio ha parecido que se limitaba a
una constatacin evidente, que era la de que los alumnos tenan ideas sobre la
sociedad, sin encontrar despus mecanismos para rentabilizar este conocimiento, era
necesario extraerlas, pero cmo utilizarlas? En principio, debe apuntarse la
necesidad de no mitificar el constructivismo en este sentido, por otro lado, las ideas del
alumnado requieren mecanismos de transformacin, por lo tanto, lo ms importante no
es descubrirlas, sino como apuntan Giordan y de Vecchi (1988), desde la didctica de
las ciencias, y Clary (1989a) desde la didctica de las ciencias sociales, transformarlas
o reconstruirlas.
Segn Benejam (1993b), el constructivismo nos permite tener en cuenta las
ideas previas del alumnado, pero al mismo tiempo nos permiten tambin el tratamiento
conceptual que pone en juego el pensamiento del profesorado y cuestiones
relacionadas con los materiales de trabajo. Por ltimo, la aplicacin del conocimiento a
la resolucin de problemas pone la comprensin en relacin con la voluntad. De esta
manera podemos llegar a formular un proceso de enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales, desde una perspectiva constructivista y crtica.
64
en 19928, dedicado a las relaciones entre la psicologa y las didcticas especficas,
psiclogos y didactas intercambiaron intereses mutuos, los psiclogos por el
conocimiento y los didactas por las teoras constructivista del aprendizaje. Se sentaron
as las bases de futuras colaboraciones. Coll (1993) plante en la presentacin de las
sesiones algunos posibles criterios de reflexin y de colaboracin::
Desde la Psicologa se ha tendido tradicionalmente a dar prioridad a los procesos de
aprendizaje y de desarrollo primero, a los procesos encubiertos subyacentes al
desarrollo y al aprendizaje despus; una suma a los factores y procesos individuales
internos de los alumnos casi siempre, prestando ms bien una atencin secundaria,
cuando no nula en ocasiones, a los factores y procesos externos que inciden sobre el
aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, y muy especialmente a la enseanza y la
influencia educativa que ejercen los profesores y profesoras como exponentes
mximos de la misma (...) Desde la didctica se ha tendido a dar prioridad a los
factores y procesos externos susceptibles de incidir sobre el aprendizaje y el desarrollo
de los alumnos, y muy especialmente a la enseanza y a la influencia educativa que
pueden ejercer los profesores y profesoras como exponentes mximos de la misma,
prestando una atencin secundaria, cuando no nula en ocasiones, a las variables y
procesos internos que mediatizan la posible incidencia de dichos factores externos
(Coll, 1993, 66).
Por otro lado, plante los ocho aspectos siguientes como ilustracin de
posibles tendencias compartidas:
1) La integracin de las cuestiones relativas a la enseanza y las
cuestiones relativas al aprendizaje, en el estudio de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje;
2) La integracin plena, en el estudio de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, de las cuestiones relativas a los
contenidos;
3) La autonoma y la independencia creciente respecto a las disciplinas
de referencia que ejemplific en el concepto de transposicin
didctica para ilustrar la bsqueda de autonoma e independencia de
las didcticas especficas;
4) El rechazo explcito del aplicacionismo y los intentos por elaborar
sistemas conceptuales y explicativos propios;
5) Una visin disciplinar que integra aspectos propositivos y de
intervencin con aspiraciones tericas;
6) Un modelo conceptual de los procesos de enseanza y aprendizaje
que subraya las interrelaciones entre el alumno, el contenido de
aprendizaje y el profesor;
7) Un modelo teortico de los procesos de enseanza y aprendizaje
que concibe el aprendizaje como un proceso de construccin del
nuevo conocimiento sobre la base del conocimiento actual y la
enseanza como una intervencin sobre un proceso en marcha de
construccin del conocimiento;
8) La tendencia a atribuir una importancia creciente al contexto
situacional en el que tienen lugar los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, as como a las dimensiones
sociohistricas, socioculturales y sociopolticas de los mismos.
8
Las ponencias y las conclusiones fueron publicadas en la revista Infancia y Aprendizaje, 62-63, 1993.
65
psicologa y la didctica de las ciencias sociales. Parece posible avanzar y profundizar
en las relaciones entre la psicologa y las didcticas especficas. Sin embargo, y como
tambin se puso de manifiesto en el mismo encuentro, son dos tradiciones y dos
producciones distintas. La didctica de las ciencias sociales necesita de la psicologa
para dar respuesta a una serie de preguntas sobre las finalidades, sobre las
capacidades, sobre el conocimiento social, sobre cundo hay que ensear, sobre qu
tipo de intervencin didctica es ms conveniente y cundo, y sobre como evaluar el
conocimiento y el proceso de enseanza y aprendizaje.
En la sntesis del debate entre psicologa y didctica de las ciencias sociales,
Benejam (1993c) centr la discusin en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza
especfica del conocimiento social, que es donde se sita, por otro lado, la aportacin
ms interesante que puede hacer la didctica a la psicologa, en cuanto incide de
manera especial en el proceso de enseanza y aprendizaje, con una metodologa
diferenciada y con una gran importancia de los valores sociales. Sobre las
aportaciones de la psicologa a la didctica destac las teoras del aprendizaje, la
demanda de estructuracin del conocimiento, las ideas previas, los procesos de
interaccin y comunicacin, la causalidad y el relativismo histrico, y la intencionalidad
en el aprendizaje de las ciencias sociales. Sobre las posibles lneas de colaboracin
apunt cuatro aspectos bsicos:
a) el estudio de los procesos de construccin del pensamiento social de
orden superior;
b) el anlisis de los problemas de comunicacin, la evaluacin de los
mtodos y estrategias que favorecen un adecuado aprendizaje
social;
c) la consideracin del campo de la afectividad y de los valores
sociales.
Desde la psicologa Carretero y Limn (1993) consideran que la finalidad de la
colaboracin entre psicologa y didctica de las ciencias sociales es sin duda la mejora
de la enseanza de las ciencias sociales:
En cualquier caso, creemos que el trabajo complementario (aunque
independiente) de psiclogos y didactas puede conducir a conseguir que los alumnos
aprendan ms eficazmente (Carretero y Limn, 1993, 164).
Las teoras psicolgicas de Piaget (1970, 1972, 1973) han tenido un gran
impacto en la enseanza de las ciencias sociales, supeditando el aprendizaje al
desarrollo cognitivo, hasta que no se ha planteado la interdependencia entre desarrollo
y aprendizaje (Vigostki, 1984). A pesar de todo, muchos de los aspectos del
constructivismo que ahora se tienen en cuenta, por ejemplo los procesos de
reconstruccin, fueron planteados por Piaget (Gmez-Granell y Coll, 1994). Por otro
lado, la atencin de Piaget no se centr en contenidos especficos y la mayora de
aspectos provenan de campos que no eran propios de las ciencias sociales. Como
afirman Carretero y Limn (1993):
No puede olvidarse tampoco que la teora de Piaget que tanta influencia ha
tenido en las tendencias constructivistas se ha elaborado utilizando exclusivamente
tareas procedentes de las Ciencias Naturales, la Lgica y las Matemticas. Algo
similar ha sucedido con la investigacin cognitiva e instruccional de los aos setenta y
ochenta. En realidad, slo muy recientemente parece haberse despertado un inters
real por el tema desde un punto de vista cognitivo (Kuhn, 1991; Voss, 1991). No
obstante, una buena parte de los trabajos realizados, sobre todo en el Reino Unido,
tenan una base psicolgica de corte piagetiano (por ejemplo, el proyecto 13-16 que
tanta influencia ha tenido en Espaa) (Carretero y Limn, 1993, 3).
66
Calvani (1986, 1988) considera que se ha interpretado de una forma mecnica
las teoras de Piaget, y Booth (1987), incluso, ha calificado de manipulacin la
extensin de algunas de sus teoras al campo de comprensin de la historia (Hallam,
1989; Zaccaria, 1982). Luis (1982) y Luis y Urteaga (1982) han analizado las
aportaciones de Piaget en la enseanza de la geografa. A pesar de la divulgacin
ms o menos discutible y discutida de sus teoras (Aebli, 1973; Hannoun, 1977), la
aportacin piagetiana ha sido esencial para la enseanza de las ciencias sociales. En
uno de sus primeros trabajos Piaget (1933)9 ya reclamaba el conocimiento de las
representaciones de los nios y nias sobre el pasado. Piaget investig sobre el
espacio (Piaget e Inhelder, 1977), el tiempo (1978), la causalidad (Piaget y Garca,
1973), el juicio moral (1972, 1984) o sobre la epistemologa cientfica, haciendo
aportaciones fundamentales a la cultura educativa del siglo XX.
Las aportaciones de Dewey (1985, 1989) se sitan sobretodo en la formacin
del pensamiento social. Dewey defiende el pensamiento reflexivo en la enseanza de
la geografa y de la historia, para la resolucin de problemas de sociales. Con sus
propuestas pretendan luchar con una situacin de estancamiento de las enseanzas
sociales, debida al abuso de la memorizacin y al distanciamiento de los contenidos
escolares de la vida real del alumnado.
Taba (1971) hace una propuesta de conceptos clave, de los cuales se deducen
ideas esenciales para la comprensin general del mundo social, as como la
posibilidad de realizar estudios de casos. Los conceptos clave se constituyen en el eje
vertebrador de la secuencia a travs de su desarrollo en espiral en los diferentes
cursos. Otros autores han continuado sus teoras y han desarrollado propuestas
curriculares con diferentes conceptos claves.
Bruner (1960) introdujo la idea de currculo en espiral para elaborar una teora
de la instruccin (1972), a partir del principio que todas las disciplinas pueden ser
enseadas en su estructura bsica, a todas las personas y en todas las edades. Los
nios y nias pueden construir estructuras de conocimiento si se les permite descubrir
sus elementos esenciales, adaptando los contenidos escolares a sus caractersticas,
pero sin perder el carcter intelectual de estos (Bruner, 1988, 2002). Este tipo de
aprendizaje puede ser directo, icnico o simblico. La idea de descubrimiento en el
aprendizaje tuvo una gran repercusin en propuestas curriculares innovadoras en los
aos 60 y 70, paralelamente a los Nuevos Estudios Sociales (NSS) norteamericanos.
Otra aportacin importante de la psicologa a la enseanza de las ciencias
sociales son las taxonomas de Bloom y sus colaboradores (1975), desde el
positivismo y el conductismo, que dieron lugar a lo que se ha llamado la pedagoga por
objetivos y la obsesin por la eficacia, debido a la jerarquizacin que realiza de las
capacidades cognitivas, motoras y afectivas. Para la enseanza de las ciencias
sociales Orlandi (1975) hizo una propuesta que pretenda precisar los objetivos de los
estudios sociales, ya que consideraba que estaban poco definidos. No se trata de una
aplicacin literal de las taxonomas de Bloom, sino que diferencia dos tipos de
objetivos para el aprendizaje:
a) los objetivos cognoscitivos que hacen referencia al conocimiento de
hechos y a la comprensin de conceptos, y a las habilidades, que
incluyen interpretacin de la informacin, colaboracin democrtica y
pensamiento crtico;
b) los objetivos afectivos que incluyen el aprendizaje de actitudes sociales
deseables, as como de valores democrticos.
Es muy interesante la propuesta de Orlandi para la historia, que divide en seis
bloques de objetivos relacionados con diferentes aspectos temporales, metodolgicos
9
PIAGET, J. (1933). Psychologie de lenfant et enseignement de lhistoire. Bulletin Trim. de la Confrence
Internationale pour lEnseignement de lHistoire, 2, 1-18.
67
e interpretativos de la historia. Este tipo de propuestas sobre los objetivos de la
enseanza de las ciencias sociales, produjo un debate entre los partidarios de las
taxonomas en la enseanza de las ciencias sociales (Coltham y Fines, 1982) y los
contrarios a ellas (Gard y Lee, 1982). Si bien es cierto que la obsesin por la eficacia,
a travs de objetivos pormenorizados, no conduce a la mejora de la enseanza
(Gimeno, 1982), autores como Guarracino (1983) consideran que las propuestas como
las de Orlandi o la de Coltham y Fines son tiles para el diseo de actividades, as
como para tomar decisiones curriculares.
Questa serve all'insegnante per rendere trasparente, attraverso l'analisi dei
resultati e dei meccanismi dell'apprendimento, la logica interna alla sua attivit
educativa e non deve diventare una trappola che la rende arida e meccanica
(Guarracino, 1983, 141).
Las obras de Ausubel y sus colaboradores (1983) nos han llegado a partir de
las propuestas de psiclogos espaoles (Coll, 1986; 1990; Coll, et.al., 1993), Carretero
(1993), Pozo (1989). En el constructivismo actual los contenidos tienen mayor
importancia que la que le dedic Piaget en sus estudios (Mauri, Valls y Gmez, 1992).
Para Ausubel y sus colaboradores (1973, 1983), aprender es sinnimo de comprender
(Carretero, 1993) y el aprendizaje por repeticin ofrece resultados muy pobres. El
aprendizaje debe ser significativo en cuanto a la lgica del conocimiento, a la
adecuacin de los contenidos para edad del alumnado y significativo en cuanto a la
motivacin. Para aprender los nuevos conocimientos deben relacionarse con
conocimientos previos del alumnado, a travs de los organizadores previos, que el
profesorado debe preparar para presentar los contenidos.
El aprendizaje significativo de Ausubel ha dado lugar a nuevas propuestas de
sus seguidores, como Novak (1982) y Novak y Gowin (1988), que proponen trabajar
con representaciones grficas de las estructuras conceptuales: los mapas
conceptuales. stos se han convertido en autnticas estrategias de enseanza y
aprendizaje. Otros autores plantean instrumentos parecidos, como los mapas
semnticos para el estudio de la historia (Heimlich y Pittelman, 1990). En Espaa se
han realizado varios trabajos sobre los mapas conceptuales en secundaria, pero pocos
en primaria (por ejemplo, Snchez Iniesta, 1993).
Debemos a Vigotski (1979, 1988) el anlisis de los aspectos socio-histricos
del conocimiento y, adems, conceptos como el de zona de desarrollo prximo o zona
de construccin del conocimiento. Newman, Griffin y Cole (1991) han aplicado este
concepto en una unidad sobre los indgenas americanos, pero es difcil valorar los
resultados cuando no tenemos a penas referentes en la enseanza de las ciencias
sociales del concepto de zona de desarrollo prximo.
Las teoras psicolgicas que se han analizado hasta ahora han tenido una gran
repercusin sobre la psicologa espaola, as como sobre los diseos curriculares. En
este sentido el currculo de ciencias sociales ha sido tratado desde el campo de la
psicologa constructivista por autores como Carretero y Voss (2004) o Asensio (1993,
1994). Otras temticas concretas de las ciencias sociales, como el aprendizaje a
travs de los juegos de simulacin y la construccin del concepto de espacio, tambin
han sido tratados por la psicologa de la educacin en Espaa (Martn, 1986, 1989;
Pieiro y Gil, 1984; Gil y Pieiro, 1989).
En cuanto a la investigacin psicolgica del aprendizaje de las ciencias
sociales en Espaa se ha dirigido, en primer lugar, al aprendizaje de la historia, sobre
el pensamiento relativo (Asensio, Carretero y Pozo, 1986), la comprensin de
conceptos histricos en la adolescencia (Carretero, Pozo y Asensio, 1983) o las
explicaciones histricas (Pozo, Asensio y Carretero, 1986; Pozo, Carretero, 1989).
Carretero con otros autores investigaron sobre las causas del descubrimiento de
Amrica en alumnos de diferentes edades y universitarios, as como las diferencias
68
entre novatos y expertos historiadores (Jacott y Carretero, 1993; Carretero, et.al.,
1994). Otro tipo de investigacin psicolgica se dirigi hacia las opiniones que un
grupo de personas tena sobre las causas de la crisis de la Unin Sovitica (Voss,
et.al., 1994). Ms actual sobre las aportaciones de la historia al pensamiento social
(Carretero y Voss, 2004). Los problemas sobre la enseanza del espacio y el
aprendizaje de la geografa, han sido investigados con detenimiento por la psicologa,
en especial en referencia a los mapas cognitivos (Aragons, 1983; Marchesi, 1984;
Martn, 1985).
La investigacin sobre el tiempo histrico ha sido uno de los temas de
investigacin de la psicologa (Jahoda, 1963; Rigutti y Santaniello, 1985; Arto y Asaro,
1988a y 1988b). En Espaa tambin se ha investigado el aprendizaje del tiempo
histrico (Pozo, 1983, 1985; Asensio, Carretero y Pozo, 1989; Asensio y Pozo, 1987;
Bueno, 1993). Desde la psicologa se han investigado tambin los conceptos de
tiempo y espacio de manera conjunta, dos conceptos interrelacionados y bsicos en el
currculo de ciencias sociales (Pontecorvo, 1988; Pontecorvo y Pontecorvo, 1986). En
esta lnea existe una investigacin dirigida a nios y nias de 4 a 6 aos, sobre el
grado de comprensin de diversos conceptos espacio-temporales (Carranza, Brito y
Torrecilla, 1984).
Otra investigacin realizada desde una perspectiva diferente es la de Valls
(1990, 1993), sobre la enseanza y aprendizaje de los contenidos procedimentales,
centrada en el rea de historia. En este caso el psiclogo se acerca al conocimiento de
las ciencias sociales y de la historia, para hacer propuestas tiles que se puedan
reflejar en un currculo del rea. Esta investigacin se sita en la psicologa, pero trata
el conocimiento histrico y su estructura cientfica como eje central de la investigacin.
La investigacin psicolgica sobre el aprendizaje de las ciencias sociales
aporta elementos muy valiosos, pero olvida a veces aspectos del contexto y de la
enseanza recibida, el papel del profesorado o del diseo curricular. Por este motivo
las investigaciones realizadas desde la didctica aportan, en muchas ocasiones, una
perspectiva diferente. Si en un principio estas investigaciones ofrecan poco ms que
la descripcin de una situacin deficitaria del aprendizaje, de conceptos sociales o de
habilidades, en la actualidad participan de la elaboracin de propuestas curriculares
alternativas, as como sobre las aportaciones de las ciencias sociales a la formacin
de la ciudadana, por ejemplo Carretero y Voss (2004).
Un campo de trabajo con expectativas y de investigacin colaborativa, entre la
psicologa y la didctica de las ciencias sociales, puede ser el de las dificultades de
aprendizaje que tienen su origen en las relaciones sociales, as como la temtica de la
inadaptacin social (Romero, 1993; Ruiz y Lpez-Aranguren, 1993). La enseanza de
las ciencias sociales y las necesidades educativas especiales, como una forma de uso
del conocimiento psicolgico, lo hemos tratado en un trabajo sobre la formacin inicial
del profesorado (Gavald y Santisteban, 1998). Segn Lpez Melero (1993) los
objetivos del rea de Conocimiento del Medio, teniendo en cuenta el alumnado con
necesidades educativas especiales, deberan ser:
Uno, que los alumnos con necesidades educativas especiales adquieran la
autonoma personal para orientarse, desplazarse autnomamente en el tiempo y en el
espacio, as como el uso adecuado de los servicios de la comunidad;
Dos, que las personas sean capaces de identificar a los grupos sociales de
pertenencia (familia) y de referencia (escolares, comunidad);
Tres, que sean capaces de la higiene y el aseo personal, de la alimentacin y
el uso de restaurantes, hoteles, bares, cines o farmacias, o cualquier otro tipo de
servicio de la comunidad (Lpez Melero, 1993, 54).
69
Otro autor nos propone una reflexin conceptual sobre el aprendizaje de lo
social, donde aparecen los conceptos ms importantes de lo que llamamos cognicin
social:
...el concepto de cognicin social incluye a la percepcin y al conocimiento
social (que representan tanto la habilidad para hacer inferencias sociales, es decir,
acerca de las caractersticas, pensamientos, percepciones, emociones, intenciones y
motivos de las otras personas, como la comprensin y el uso de conceptos y sistemas
sociales tales como amistad, familia, escuela, etc.). Ello lo distingue del concepto de
relaciones sociales que empleamos para referirnos a las relaciones concretas que
unas personas mantienen con otras, y que nos remite a nociones tales como estatus
social, interaccin social (modos y estrategias de interaccin) y habilidades de
comunicacin, todas ellas interrelacionadas y, conjuntamente, determinando el grado
de competencia o habilidad social para lograr unos efectos deseados en los dems.
Las relaciones sociales de las personas nos permiten hacer inferencias acerca de sus
cogniciones sociales, y ambas, relaciones y cogniciones, determinan el ajuste social,
es decir, la adaptacin al medio. (Romero, 1993, 88).
Este cuadro nos permite pensar diferentes tipos de relaciones entre la didctica
de las ciencias sociales y la psicologa, en un terreno muy poco explorado hasta la
actualidad, pero que requerir sin duda un trabajo detenido en el futuro (Gavald y
Santisteban, 1998). Otra aportacin interesante es, por ejemplo, la de Ochata,
Huertas y Espinosa (1991), sobre el estudio de los factores que determinan el
70
conocimiento y la representacin del entorno en personas invidentes. A partir de las
relaciones entre desarrollo y aprendizaje se analiza el proceso de aprendizaje de un
entorno desconocido. La investigacin hace aportaciones interesantes a la instruccin
de la orientacin, de la movilidad y del conocimiento del entorno en los invidentes,
pero tambin sirve de referente para el conocimiento general del proceso de desarrollo
de las habilidades espaciales en todas las personas. Las conclusiones dan una cierta
importancia a la edad y sobretodo al aprendizaje especfico.
71
Ante la diversidad del conocimiento social y la amplitud de las disciplinas
sociales, algunos autores han propuesto un currculo de ciencias sociales integrado, a
partir de criterios generales o conceptos clave ( Bruner, 1972; Taba, 1971), que
surgieran de las mismas ciencias sociales, pero que significaran una concepcin
integradora del currculo, con una tendencia a establecer interrelaciones conceptuales
(Gross, et.al., 1983). A partir de estas propuestas son muchos los currculos de
ciencias sociales que se han basado en la integracin de los diferentes saberes
sociales, ya sean conceptos clave o problemas sociales relevantes (Fisher y Hicks,
1985; Pike y Selby, 1988; Steiner, 1993).
En la investigacin que dirigi Pilar Benejam desde la Universidad Autnoma
de Barcelona, donde participaron varias universidades espaolas10 y donde tuvo la
oportunidad de participar el autor de este proyecto, se hizo una propuesta de
conceptos clave para la enseanza de las ciencias sociales, que provienen de un
anlisis epistemolgico de las ciencias sociales: identidad / alteridad, racionalidad /
irracionalidad, continuidad y cambio, diferenciacin, valores y creencias, interrelacin y
organizacin social. En todo caso, los conceptos clave son una forma de transposicin
didctica, aceptada por las ciencias referentes y que ayuda a construir la teora
didctica. El currculo basado en conceptos clave responde a una perspectiva
constructivista desde la racionalidad crtica (Benejam, 1999b).
Los conceptos clave son un instrumento excelente para construir un currculo
de ciencias sociales:
a) permiten un anlisis epistemolgico coherente, de acuerdo con las
disciplinas de las ciencias sociales;
b) son unos grandes organizadores del currculum, ya que son una
solucin a la pregunta de cules son los contenidos que debemos
ensear, dando como resultado diseos curriculares coherentes con
la epistemologa de las Ciencias Sociales;
c) aceptan su interpretacin desde una gran mayora de estas
disciplinas, por ejemplo, interrelacin como concepto econmico o
espacial-geogrfico, de manera que podemos aceptar una
aproximacin a un rea con una cierta unidad llamada Ciencias
Sociales;
d) tienen un gran poder explicativo, permiten el planteamiento de un
currculum en espiral, progresivo, de construccin conceptual, que
hace los esquemas de conocimiento del alumnado cada vez ms
diversificados y complejos, aceptando la perspectiva constructivista;
e) permiten ser aplicados sobre realidades muy diversas en el espacio
y en el tiempo, a la familia, a una nacin, en la sociedad del 1900 o
en un posible futuro de nuestra ciudad, sobre realidades alejadas o
sobre la vida cotidiana, lo que permite el enfoque crtico.
10
Universitat Autnoma de Barcelona, Universitat de Barcelona, Universitat Rovira i Virgili, Universitat de
Girona, Universitat de Lleida, Universidad de Murcia, Universidad de Navarra. Los conceptos clave de las
ciencias sociales, 1994-1996.
72
1.7.1. La historia, las aportaciones del anlisis epistemolgico
a la enseanza
73
la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, con
artculos, por ejemplo, de Miquel Barcel o Josep Fontana.
Desde la didctica de la historia ha habido una extensa produccin sobre la
epistemologa de la historia y la enseanza, sobre qu debe ensearse de la historia o
qu historia ensear, como utilizar las fuentes histricas y como, en conjunto, nos
situamos en una determinada corriente historiogrfica. En primer lugar debe citarse la
obra de reflexin de Maestro (1991, 1993, 1994, 1996, 1998, 2000). Esta profesora ha
indagado en los procedimientos histricos, en el tiempo histrico y en los fundamentos
epistemolgicos de la historia que se ensea y que se debera ensear. Otros autores
tambin han realizado aportaciones interesantes, como es el caso de Domnguez
(1987, 1989, 1993), Pags (1989a, 1989b, 1994b, 1997b, 1999), Pags y Santisteban
(1994, 1999), Valls y Santisteban (1994), Sobejano (1993b), Trepat (1995, 1998),
Trepat y Alcoberro (1994), Hernndez y Trepat (1991), Hernndez y Santacana
(1995), Prats (por ejemplo, 1997, 2001), Valls (2000), Anadn (2002, 2006). La
mayora de estas aportaciones se sitan en la educacin secundaria, pero existen
pocas referencias a la educacin primaria, por ello se han escogido aquellas que
pueden ser ms tiles a esta etapa.
Domnguez, y Maestro fueron pioneros en introducir en Espaa algunos trabajos
de Inglaterra sobre la enseanza de la historia. Pags ha reflexionado sobre las
relaciones entre la historiografa y el currculo de historia (1994b, 1995), el tiempo
histrico (1988, 1989a, 1997), los procedimientos de ciencias sociales y
procedimientos histricos (1989b). Pags y Santisteban (1994) analizaron la
enseanza de la historia a partir de procedimientos con fuentes primarias, as como
sobre el tiempo histrico y su enseanza (Pags y Santisteban, 1999). Trepat (1995)
ha trabajado en propuestas extensas sobre la enseanza de los procedimientos en
historia y sobre el tiempo histrico (1998), tambin con Alcoberro (1994). Hernndez y
Trepat (1991), Hernndez, Ordeix y Santacana (1992), Hernndez y Santacana (1992
y 1995), han hecho propuestas de enseanza de los procedimientos histricos
siguiendo los modelos ingleses, desde la causalidad, la intencionalidad y estrategias
para la adquisicin del conocimiento histrico. El autor de este proyecto aport
algunos trabajos sobre los procedimientos en historia (Santisteban, 1991) y sobre el
tiempo histrico (1999, 2005). Valls y Santisteban (1994) analizaron tambin la
literatura relativa a los procedimientos histricos, para su reconsideracin en la
enseanza. Prats (1997, 2001) ha aportado numerosas reflexiones sobre la
epistemologa de la historia, desde la didctica, y su traduccin en el currculo. Valls
(2000) ha analizado la evolucin de los contenidos escolares de la historia y ha
reflexionado sobre la configuracin de la conciencia histrica desde la enseanza de la
historia. Anadn (2002, 2006), sobre la historia del presente, las fuentes histricas y la
historia familiar.
Las aportaciones a la reflexin epistemolgica y su reflejo en la enseanza, por
parte de la historiografa y por parte de la didctica de las ciencias sociales, es
necesaria y fructfera, pero tambin escasa en colaboraciones. Otros pases tienen
problemticas parecidas y experiencias que es necesario conocer. En la actualidad
Francia est proponiendo un debate epistemolgico sobre la didctica frente a la
historia, con interacciones interesantes. Por otro lado, Alemania tiene una gran
tradicin de reflexin sobre las aportaciones de la historia y de la geografa a la
enseanza, pero continua en un proceso difcil para conseguir la autonoma de la
didctica. En Italia la reflexin de los didactas sobre el uso de las fuentes histricas es
muy amplia y participa, en colaboracin, con el debate mismo de la historiografa. En
Estados Unidos el debate sobre qu historia debe ensearse est afectando de
manera directa, ideolgicamente, al debate sobre qu y cmo debe ensearse. Y en
todos estos pases, la investigacin en didctica de la historia no acaba de marcar las
lneas bsicas de futuro, que no son otras que la bsqueda de la propia naturaleza de
74
la didctica, y su participacin en los cambios de las prcticas de enseanza de la
historia.
La didctica de la historia debe tener en cuenta los cambios que se estn
produciendo en la historia, primero, para cambiar los currculos de historia en la
direccin que la renovacin cientfica apunta en la actualidad, segundo, para que la
investigacin en didctica de la historia indague en aquellos aspectos ms
representativos y fundamentales para la construccin del conocimiento histrico. Los
procesos de cambio que se estn produciendo en la historia y que afectan de manera
ms directa a la didctica de la historia son los siguientes:
a) en general, la superacin de la historia positivista;
b) la multiplicidad de los tiempos histricos;
c) la multiculturalidad y la importancia de la historia cultural;
d) la interdisciplinariedad en el anlisis social;
e) las aportaciones de la historia conceptual y su relacin con la historia social;
f) el resurgir de la narracin;
g) las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro;
h) la conciencia histrica;
75
ya que la interdisciplinariedad contempla que sean comunes los objetivos, pero que
cada ciencia aporte las preguntas especficas desde diferentes ngulos de visin.
e) En este sentido, la historia conceptual y su relacin con la historia social son
un ejemplo de las nuevas posibilidades desde una nueva concepcin de la ciencia
(Koselleck, 1993, 2004). La didctica debe recoger estas posibilidades en los
programas, de tal manera que la reflexin conceptual sobre los problemas sociales y
su perspectiva histrica, deben ser piezas clave de la enseanza. En todo caso, la
historia debe incluirse en un proyecto global de estudio de la realidad social del
alumnado, aportando aquellos conceptos y aquella metodologa propia para la
formacin del pensamiento histrico y social.
f) El resurgir de la narracin en la historia es un hecho que adquiere fuerza en
nuestros das, ya que una nueva idea de narracin lejos del historicismo, es un
instrumento nico de construccin de la historia a partir de la investigacin (Ricoeur,
1992, 1999). La narracin no se aleja de la ciencia, sino que es una forma de construir
conocimiento cientfico propia de la historia, ms all de otro tipo de narraciones de la
vida cotidiana (White, 2003).
g) Los cambios que se estn dando en la historia, uno de los ms importantes es
una nueva dimensin de las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro, como
eje central de la reflexin histrica. La historia reivindica su funcin social, por ejemplo
Hobsbawm (1998):
Lo que es ms, la mayor parte de la accin consciente de los seres humanos
que se basa en el aprendizaje, la memoria y la experiencia constituye un inmenso
mecanismo que sirve para afrontar constantemente el pasado, el presente y el futuro.
Intentar prever el futuro interpretando el pasado es algo que las personas no pueden
evitar. Tienen que hacerlo (53).
76
La geografa es una ciencia social fundamental para construir un paradigma de
la sostenibilidad (Araya, 2005). La geografa debe permitir al alumnado pensar en la
gestin del espacio, para solucionar los problemas que surgen de la organizacin del
territorio, por lo tanto sin duda la educacin geogrfica es educacin poltica
(Schramke, 1980). La geografa educa en valores de respeto por el medio ambiente y
de comprensin de la interdependencia entre el medio natural y social, local y global.
Existen numerosas aportaciones a la reflexin sobre el conocimiento geogrfico
escolar, sobre qu geografa ensear y qu contenidos deben formar parte del
currculo. Estas reflexiones provienen sobretodo del campo de la didctica, aunque
tambin existen las que provienen de la investigacin geogrfica. Entre los gegrafos
que se han dedicado a reflexionar sobre la enseanza de la geografa destacan Capel
(Capel, Luis y Urteaga, 1984 y 1989; Capel y Urteaga, 1989), y Ascn (1990). Desde
la didctica de las ciencias sociales, destacan los trabajos de Benejam (1976, 1977,
1978, 1987), Luis (1986), y Souto (1987, 1990, 1998).
Capel, Luis y Urteaga (1984, 1989) y Capel y Urteaga (1989), han analizado el
papel de la geografa en la enseanza y su evolucin. Estos autores han realizado
propuestas curriculares basadas en una serie de conceptos o ncleos conceptuales,
habilidades y objetivos terminales para la enseanza y el aprendizaje de la geografa.
Sus propuestas han tenido una repercusin importante en la enseanza de la
geografa, generando siempre un debate que ha favorecido la renovacin didctica.
Las relaciones entre las corrientes del pensamiento geogrfico y la enseanza
de la geografa han sido analizadas por Benejam (1976, 1977, 1978 y 1987), Luis
(1986) y Ascn (1990). En los trabajos de los aos 70 de Benejam (1976, 1977 y
1978), se propuso superar las propuestas de la geografa regional, que marcaban el
ritmo de la enseanza hasta ese momento, ofreciendo una alternativa desde la
nueva geografa o geografa teortica. En otro trabajo, Benejam (1987) ha analizado
las aportaciones de la geografa regional francesa, de la nueva geografa, de la
geografa humanista y de la geografa radical o democrtica, para la didctica de las
ciencias sociales. Tambin ha realizado un estudio sobre la didctica de la geografa
en el contexto del postmodernismo, sobre conceptos como el relativismo cientfico y la
reconsideracin del pensamiento crtico, as como sobre los valores democrticos
(Benejam, 1996). Por otro lado, Ascn (1990), en su tesis doctoral, propone aplicar los
principios de la geografa crtica a la enseanza secundaria.
Para Luis (1986), la didctica de la geografa cae en demasiadas ocasiones en
un cierto reduccionismo, ya que incorpora, por ejemplo, la geografa cuantitativa como
una simple tcnica de aprendizaje. Por este motivo, este autor propone que los
programas escolares tengan una slida fundamentacin cientfica, con todas las
consecuencias que este hecho significa. Un enfoque disciplinar es defendido por
Souto (1987, 1990, 1998), en la misma lnea que se ha descrito para la historia de
Maestro para la historia (Maestro y Souto, 1988).
Se han analizado algunos de los trabajos ms representativos, aunque existen
muchos ms trabajos que podan haber aparecido en estas lneas. En todo caso, los
estudios que se han apuntado indican la trascendencia y el estado del debate sobre la
epistemologa de la geografa y su reflejo en la enseanza, aunque es evidente que
esta tarea est ms del lado de los didactas que no de los gegrafos. A pesar de todo
vemos como las diferentes corrientes geogrficas que aparecen a partir de los aos
50, por ejemplo la nueva geografa o la geografa cuantitativa, tienen un reflejo en la
enseanza des del anlisis epistemolgico. Los rasgos fundamentales de esta nueva
geografa son, entre otros, la aceptacin de la influencia de las ciencias
socioeconmicas, una nueva lectura de la geografa regional, y la definicin de la
geografa como ciencia social (Rodrguez Ratia, 2004).
La bsqueda de alternativas a los mtodos cuantitativos, que alejaban a la
geografa de las ciencias sociales, provoc una crisis en la geografa que llevara a la
77
adopcin de metodologas relacionadas con la accin y el cambio social (Gonzlez
Gallego, 2001). La gestin del espacio se convierte en elemento fundamental del
estudio de la sociedad (Calaf, Surez y Menndez, 1997). La geografa se relaciona
con la crtica social y la bsqueda de alternativas a las desigualdades (Rodrguez
Ratia, 2004). Este tipo de estudios aportar a la didctica las interrelaciones entre
diferentes escalas en el espacio, as como la necesidad de un discurso crtico-
argumentativo que oriente la accin (Batllori, 2002).
Una de las corrientes geogrficas que han aportado una nueva dimensin a la
enseanza es la geografa de la percepcin, que se basa en la imagen que las
personas tienen del espacio y que es diferente en cada caso, segn las caractersticas
de quien lo percibe, segn la edad, el sexo o el origen social o cultural. En la infancia
el espacio se representa segn las experiencias vividas y, en parte, los
comportamientos de los nios y nias depende de su imagen del espacio (Aranda,
2003). Un instrumento de la geografa de la percepcin utilizado en la escuela son los
mapas cognitivos o mapas mentales. Las races de este tipo de geografas estn en la
geografa humanista, basada en las vivencias y en la observacin (Estbanez, 1982).
Otra perspectiva que tiene una aplicacin clara en la escuela es la
medioambiental, que apoya la teora social crtica en geografa para la gestin
consciente del espacio (Lois, 2004; Araya, 2005). En esta perspectiva es
imprescindible evitar la separacin entre geografa fsica y humana, entre el estudio de
la naturaleza y la sociedad, adems de fomentar la interdisciplinariedad o la
integracin entre disciplinas como la economa, la antropologa, la sociologa, la
ciencia poltica y la historia (Capel, 1998). Todos los instrumentos son vlidos y
necesarios en un mundo globalizado, el debate de las finalidades de las ciencias
sociales son bsicas, cmo favorecer el tratamiento de la diversidad en el aprendizaje
del espacio geogrfico, cmo situar en el centro de la enseanza las cuestiones
ambientales para un desarrollo sostenible, cmo trabajar para una gestin ms justa,
ms igualitaria y ms democrtica del espacio.
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Para la educacin primaria la historia del arte aparece, en primer lugar, como
patrimonio histrico-artstico de la localidad donde vive y, en este sentido, la
enseanza de la historia del arte es tambin fuente de valores democrticos y de
conciencia social o histrica. El trabajo escolar sobre el patrimonio debe aportar,
adems de conocimientos de situacin espacio temporales, capacidades de anlisis
crtico de la realidad social, alrededor de conceptos como conservacin, restauracin o
integracin en el medio (Del Tura, 2001). Al mismo tiempo, el patrimonio es una
excelente entrada a los contenidos histricos y al aprendizaje del tiempo histrico, al
lado de la historia personal y familiar.
Pocos historiadores del arte han reflexionado sobre el papel de esta disciplina
en la enseanza, entre los que destaca Ramrez (1987, 1995). As, la reflexin
epistemolgica se ha realizado sobretodo desde la didctica de las ciencias sociales o
desde la perspectiva de la educacin (Barreiro, 1992; Guzmn, 1991, 2004; Pol, 2006;
Calaf, 2006). Adems, en los ltimos aos han proliferado las propuestas curriculares
o metodolgicas sobre la enseanza a partir de las obras de arte (por ejemplo, Balada
y Juanola, 1987; Fernndez Valencia, 1994; Altarriba y Baluja, 1992, 1994; Calaf,
Navarro y Samaniego, 2000), sobre el patrimonio histrico-artstico y el medio social,
como finalidad y como instrumento de enseanza (Ordeix y Santacana, 1993;
Ballesteros, et.al., 2002; Gonzlez Monfort, 2006), sobre el arte en los museos como
recurso didctico reconsiderado (Asensio y Pol, 2002; Estepa, Domnguez y Cuenca,
2001; Santacana y Serrat, 2005), como aprendizaje de valores, por ejemplo las
mujeres en la historia del arte (Porqueres, 1995).
Ramrez (1989) considera que la historia del arte en la escuela puede ser un
punto de encuentro entre diferentes disciplinas sociales: ...la historia del arte puede
actuar como punto mediador entre la geografa y la historia, especialmente en los
escalones docentes ms bajos que requieren una dosis mayor de globalizacin
(Ramrez, 1989, 253). Guzmn (1991, 2004) propone una educacin artstica en la
educacin primaria y secundaria, educar en la infancia para impedir que las personas
adultas adolezcan de instrumentos culturales imprescindibles para la comprensin de
la realidad. Hay que inculcar y favorecer la capacidad de observacin, admiracin y
entusiasmo por la obra de arte.
Para que la historia del arte tenga una mayor repercusin en la enseanza, es
necesario que forme parte de la formacin inicial del profesorado, con un peso
especfico desde la didctica de las ciencias sociales. Sobre esta problemtica se han
realizado diferentes estudios que han aportado elementos de anlisis, para la
renovacin de los currculos universitarios, en especial en referencia al patrimonio
histrico-artstico (vila, 2001, 2002; Cuenca, 2002; Gonzlez Monfort, 2006). Su
tratamiento en la escuela o en la formacin del profesorado debe hacerse desde la
interrelacin con otras ciencias sociales, con las cuales comparte elementos espacio-
temporal comunes.
La historia del arte debe atender a aspectos relacionados tanto con la esttica
como con la propia ejecucin de la obra artstica (Guzmn, 2004). El mtodo
biogrfico, el mtodo historicista y el formalismo establecieron las bases
metodolgicas de la historia del arte en el siglo XIX. Las obras artsticas comienzan a
formar parte del contexto cultural general de la poca, as como tambin de la
enseanza. La creacin de los grandes museos en las naciones europeas abren las
puertas a una nueva ciencia social, se necesita describir y clasificar el arte, identificar
al artista (Guzmn, 2004). En el siglo XX la Escuela de Viena desarrolla una tendencia
formalista, que considera el arte como un lenguaje que se interpreta como forma y
color. El procedimiento y la forma desplazan al contenido de la obra de arte, el
anlisis iconolgico del arte aporta instrumentos esenciales para su comprensin.
La psicologa de la Gestalt propone un estudio del arte que tendr una gran
influencia en la enseanza. Autores como Gombrich o Arnheim marcarn las lneas de
79
observacin de la obra artstica segn determinadas leyes. La teora crtica y la
sociologa del arte analizan el arte en paralelo a la sociedad, mientras que el
estructuralismo explica la obra de arte como un todo o como una unidad de
significados, la estructura est por encima de la forma. El arte se concibe como
comunicacin, como signos, como lenguaje-objeto. Con el postmodernismo el arte
forma parte de la vida cotidiana, el arte se aplica a todo tipo de procedimientos,
prevalecen los hbridos en las metodologas y las nuevas tecnologas se extiende en
las manifestaciones artsticas (Fontal, 2003).
Desde las perspectivas sealadas, la historia del arte aporta a la enseanza
elementos imprescindibles para la formacin humanstica de las personas, aunque
como tambin seala Eisner (1987), el aprendizaje de la creatividad no solamente
influye en las personas que lo reciben, sino en toda la sociedad. Una cultura que
relegue el arte relega la creatividad, y no slo en el arte, sino tambin en la ciencia y
en la tecnologa. La historia del arte aporta a los nios y nias en la escuela elementos
que han sido descritos cuando se apuntaban algunos aspectos de la evolucin del
pensamiento artstico: el aprendizaje de los smbolos, de las emociones, de las
estructuras y de los significados parciales y globales, de la comunicacin, de valores
estticos y de la capacidad crtica de anlisis del entorno.
1.8. Conclusiones
1.9. Bibliografa
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