Frum Mundial de Educao - So Paulo

EDUCAO CIDAD PARA UMA CIDADE EDUCADORA

01 a 04 de abril de 2004 - So Paulo (SP) Brasil
Palcio das Convenes do Anhembi

Eixo Temtico 6: A produo e o acesso ao conhecimento

Tema 15.Avaliao dialgica e institucional na educao bsica .

Evaluacin democrtica y educacin

liberadora: buscando la coherencia.
Juan Miguel Batalloso Navas1

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Universidad de Sevilla. Experto en temas de orientacin educativa, integracin de jvenes y en educacin
emancipadora y popular. Colaborador de la revista DIALOGOS; Colaborador y miembro del Centro de
Recursos y Educacin Continua. Miembro del Instituto Paulo Freire de Espaa y especficamente del rea
de secretaria tcnica del mismo.
 Resumen

La educacin liberadora en su sentido de educacin para el sueo y la

utopa de la justicia social y de la construccin de una ciudadana
democrtica y en el seno de las instituciones educativas formales, no
solamente debe ocuparse de contenidos curriculares especficos
destinados a que alumnos y profesores aprendan entre s a desvelar la
realidad social, sino que debe incidir de forma directa en las prcticas
organizativas y metodolgicas que habitualmente se dan por naturalmente
aceptadas como de sentido comn. Hacer educacin liberadora y para la
ciudadana hoy, desde nuestras escuelas de primaria, secundaria y
universitarias, significa dotar a nuestros alumnos de recursos para que
ellos por s mismos aprendan a detectar, analizar y evaluar sus
necesidades de aprendizaje, para que de forma autnoma conozcan cuales
son sus posibilidades y limitaciones, lo que conocen y lo que ignoran, sus
aciertos y sus errores, siendo capaces de generar conocimiento y
propuestas para la mejora de sus procesos de enseanza-aprendizaje y de
orientacin-desarrollo. Uno de los medios para incidir en esta
capacitacin para la autonoma, es la participacin efectiva en las
prcticas de evaluacin y en la construccin en comn de herramientas y
acciones de evaluacin democrtica, para lo cual es necesario cuestionar
todo lo que de rutina, domesticacin y despersonalizacin tienen las
prcticas de evaluacin al uso, al mismo tiempo que proponer medidas
que prefiguren en nuestras prcticas docentes las finalidades de nuestro
modelo de educacin liberadora anunciado.

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Introduccin

Muchos analizan los mecanismos de opresin social y, simultneamente, a travs de

mecanismos igualmente represivos, someten a los estudiantes que tienen a su cargo () Los
educadores y las educadoras coherentes no tienen que esperar a que la sociedad global se
democratice para comenzar tambin a tener prcticas democrticas. No pueden ser
autoritarios hoy para ser democrticos maana, porque es imposible esperar de los
gobiernos municipales, estatales y federales de gusto conservador o progresista, pero
tocados por el dogmatismo, que democraticen la organizacin del currculo y la enseanza
de los contenidos. Ni autoritarismo ni licencia, sino ms sustantividad democrtica es lo que
necesitamos

Paulo Freire. 1990.

"Naturaleza poltica de la educacin". Pgs. 128 y 108.

En el mbito de nuestro compromiso en la lucha por la transformacin social y de nuestra

responsabilidad como docentes y profesionales de la educacin, podra ocurrirnos lo que le sucedi a
aquel viejo suf que cuando hablaba acerca de s mismo deca: De joven yo era un revolucionario y mi
oracin consista en decir a Dios: Seor dame fuerzas para cambiar el mundo() A medida que fui
hacindome adulto y ca en la cuenta de que me haba pasado media vida sin haber logrado cambiar una
sola alma, transform mi oracin y comenc a decir: Seor dame la gracia de transformar a cuantos
entran en contacto conmigo. Aunque slo sea a mi familia y a mis amigos. Con eso me doy por
satisfecho () Ahora que soy un viejo y tengo los das contados, he empezado a comprender lo estpido
que yo he sido. Mi nica oracin es la siguiente: Seor, dame la gracia de cambiarme a mi mismo. Si
yo hubiese orado de este modo desde el principio, no habra malgastado mi vida (DE MELLO, A.;
1982: 195).

Sin caer en la tentacin de reducir los problemas y necesidades reales a cuestiones de percepcin
individual que pueden ir acompaadas de actitudes de resignacin y conformidad paralizantes para la
necesaria lucha sostenida por un mundo ms justo y ms humano, lo cierto es, que la atenta y continuada
observacin de nuestra conducta personal y profesional a lo largo del tiempo, nos permite comprender
que los seres humanos, aunque seamos ontolgicamente seres de cambio y esperanza, somos al mismo
tiempo seres de rutina, de contradiccin y error.

Sobre nosotros y por muy buenas intenciones que tengamos, siempre sobrevuela el fantasma de la
incoherencia y aunque seamos capaces de reconstruir nuestra experiencia histrica y personal,
concretndola en nuevas acciones superadoras, nuestra compleja, contradictoria, unitaria y original
naturaleza hace que, casi sin darnos cuenta, caigamos con frecuencia en los mismos errores.

Somos el producto de nuestro propio producto y de la misma manera que el cambio social no es
posible sin decisiones voluntarias cargadas de valor, en su doble sentido de valenta y de argumentos
ticos, el cambio y el desarrollo profesional e individual tampoco son posibles sin el contacto con los
dems, sin las relaciones con los otros, sin el dilogo y la simetra con nuestros semejantes, pero tampoco
sin la atenta, rigurosa, serena y sostenida reflexin sobre nuestra conducta concreta, porque a la postre la

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verdad est en lo que se hace y en el grado en que nuestras acciones se corresponden con nuestros
pensamientos e intenciones.

La lucha y la apuesta firme por la transformacin de la sociedad no pueden entenderse sin la

decisin individual de prefigurar en nuestra conducta el modelo anunciado, sin hacer visible en lo
cotidiano y lo concreto, en lo sencillo y aparentemente sin importancia, aquellos valores y argumentos
ticos que deseamos para los grandes proyectos y los objetivos ltimos.

Nuestro tiempo, ya lo deca Juan XXIII, es un tiempo esquizofrnico en el que pensamiento y

sentimiento de un lado y palabra y accin por otro, han venido y continan mostrndose completamente
disociados. Urge por tanto, encontrar elementos y herramientas que nos permitan reestablecer la cordura y
el sentido comn capaces de aprovechar las extraordinarias posibilidades que tenemos de perfectibilidad.
Y es en este punto en el que necesariamente tenemos que situar a la tica como el eje vertebrador del
desarrollo humano y fundamento de toda Educacin, prestando una especial atencin al ejercicio de la
humildad y de la autocrtica porque una de las condiciones para pensar acertadamente es que no
estemos demasiado seguros de nuestras certezas... (FREIRE, P.; 1999: 29).

Necesitamos de una Revolucin tica capaz de hacer frente a ese fantasma de incoherencia que
permanentemente nos acecha, un fantasma que propicia la inmersin en la cultura de la normalidad
que nada cuestiona, ni sorprende, ni le indigna y que arropndose en la ms aparentemente
tranquilizadora y segura de las rutinas, en ltima instancia termina por justificar la separacin entre los
medios y los fines. (NEZ, C.; 2001: 20). Una Revolucin tica que posee una misin educativa
esencial: formar la conciencia de los seres humanos para que sean capaces, no slo de percibir la distancia
entre lo que dicen y lo que hacen (pensamiento crtico-reflexivo) sino sobre todo de hacerla cada vez ms
corta en todos los mbitos de su vida (coherencia estratgica). Por tanto, esta revolucin es en realidad un
amplio proceso de des-educacin y de re-educacin, es decir, un conjunto de acciones dirigidas a
denunciar lo que de opresivo, alienante y negador de la dignidad humana hay en las instituciones sociales,
educativas y en nuestra propia conducta personal y profesional, pero al mismo tiempo a anunciar y poner
en marcha, mediante el esfuerzo y el compromiso personal, proyectos y prcticas concretas capaces de
garantizarnos situaciones vitales ms dignas y satisfactorias.

Utilizando la terminologa del profesor Miguel Escobar, nuestras prcticas pedaggicas habituales
y ms generalizadas son en realidad prcticas nutricionales, en las que la funcin principal del profesor
consiste en dar de comer obligatoriamente a unos alumnos (comensales), un men que no han elegido, de
tal manera que pueda garantizarse que todos coman (se traguen el programa sin rechistar), ordenadamente
(en unidades secuenciadas: aperitivos, primer plato, segundo y postre), haciendo una buena digestin
(realizando actividades de resumen y recapitulacin) para finalmente ser sometidos a rigurosas pruebas en
relacin a la memoria y conocimiento de los alimentos que obligatoriamente han ingerido (exmenes).
(ESCOBAR, M.; 2001: 74).

Con esta metfora, el profesor Escobar nos recuerda que nuestra realidad educativa cotidiana, est
caracterizada por la presencia de la figura de un profesor que es el propietario del programa, las unidades,
los mtodos y la evaluacin. Es decir, en nombre de unas supuestas y exclusivas competencias
profesionales, tiene el poder que otorga la propiedad privada de los medios de produccin del
conocimiento, mientras que los alumnos, al ser los desposedos, su funcin bsica consiste en adaptarse,
conformarse o resignarse al imperio de quien ostenta la propiedad de dichos medios. De hecho y en la
prctica habitual de nuestras escuelas, institutos y universidades, la nica demanda que se hace a los

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alumnos es la de obediencia, y los instrumentos de evaluacin, ms que medios para mejorar el
aprendizaje y los procesos educativos, son en realidad procedimientos sancionadores dirigidos a obtener
de los alumnos conformidad y sumisin, puro reflejo en suma de los mecanismos de dominacin en las
sociedades de libre mercado.

Es posible subvertir este orden? Es posible, construir y aplicar mtodos y procedimientos que
hagan visible en lo cotidiano la ausencia de relaciones de dominacin? Es posible concebir una
metodologa pedaggica coherente con los fines educativos pretendidos? Es posible una metodologa
que prefigure en su seno el fin liberador anunciado? Es posible en suma, desarrollar prcticas concretas
de Evaluacin Educativa y Democrtica coherentes con los fines de desarrollo humano pretendidos?

El camino a recorrer es sin duda difcil, sobre todo si tenemos en cuenta que la gran mayora de
los profesores hemos sido (de)formados en una doble incapacidad. En primer lugar, en la concepcin de
la educacin y el aprendizaje como habilidad para ofrecer y repetir respuestas dadas y conocidas de
antemano a preguntas que otros han formulado por nosotros y en las que no hemos intervenido para nada.
Y en segundo, en el convencimiento de que la estructura burocrtica, meritocrtica y selectiva de nuestras
organizaciones escolares y de nuestras aulas, es la nica posible.

Esta doble incapacidad, cuyos efectos domesticadores y alienadores son obvios, tiene como
misin ltima la obtencin de obediencia, la ausencia de conflictos y la instalacin en los profesionales de
la educacin, de la cultura de la normalidad y del siempre ha sido as. Y no es que en las estructuras
administrativas de las instituciones educativas y en los profesionales de la educacin haya mentes
conservadoras e ingenuas, que tambin, sino que sencillamente el funcionamiento burocrtico va
exigiendo cada vez ms cuotas de conformidad y de delegacin de poder decisin personal. Y as, con el
transcurso del tiempo aparece la esclerosis organizativa y el desplazamiento de los fines originales
pretendidos por la institucin, puesto que en toda organizacin social, dado un determinado nivel de
desarrollo burocrtico, los valores que terminan por refundarla son la eficacia, la inmediatez, lo til a
corto plazo, siendo la preocupacin fundamental la imperiosa necesidad de que al menos la institucin
formalmente funcione, con el fin de mantener las estructuras de poder independientemente de los fines,
las disfunciones, los problemas o las demandas y necesidades de los usuarios, que fueron las que
inicialmente justificaron su nacimiento.

Nuestras instituciones educativas estn atravesadas en su funcionamiento cotidiano por prcticas

(des)educativas, burocratizadas y rutinarias entre las cuales ocupan un importante lugar las prcticas de
evaluacin, unas prcticas de probado influjo en el desarrollo personal de los individuos, especialmente
en lo relativo a la construccin de un autoconcepto equilibrado, pero tambin de enorme influencia en el
aprendizaje de actitudes de responsabilidad, esfuerzo, compromiso y en general de valores democrticos.

En consecuencia no puede entenderse una educacin para y en valores democrticos, si al mismo

tiempo no se anuncian y prefiguran esos valores en las competencias y tareas curriculares, organizativas,
de intervencin, evaluacin e innovacin docente. Al mismo tiempo y si la finalidad de la Educacin
Liberadora reside en hacer frente a la domesticacin y la enajenacin en la perspectiva de la construccin
del sujeto en la transformacin de la sociedad, es obvio que debemos someter nuestras prcticas
educativas cotidianas a una reflexin rigurosa y argumentada ticamente capaz de alumbrar nuevas
acciones ms creativas y coherentes con los fines de desarrollo personal y transformacin social
anunciados.

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La evaluacin: una prctica compleja

De lo que se trata es de transformar la cultura que uno tiene, con el fin de que sea ms
explicativa, ms eficaz y ms satisfactoria, si no, no hay educacin y yo no estoy planteando
la revolucin, yo lo que estoy planteando es el conocimiento, sigo planteando el
conocimiento y esto es totalmente distinto. Por eso necesitamos escuelas de complejidad,
porque el rechazo de la complejidad es el principio de toda tirana

Jos Garca Calvo.

Inspector de Educacin.
Sevilla (Espaa) 28 de noviembre de 2000.

Los problemas educativos y las prcticas pedaggicas son por su propia naturaleza humana y
comunicativa, de extraordinaria complejidad. Toda accin educativa, por muy sencilla que sea, est
siempre sujeta a multitud de variables que la condicionan: pensar que en la prctica pedaggica pueden
establecerse y aislarse variables independientes que mediante manipulacin o intervencin producirn
unos efectos pretendidos de antemano en los alumnos, es ignorar que en toda prctica educativa
intervienen elementos que no podemos controlar, y mucho menos homogeneizar.

Si por algo se caracteriza la accin pedaggica es por la gran cantidad de decisiones que los
profesores se ven impelidos a adoptar, y tambin por las muy distintas singularidades que tiene cada
situacin didctica. Si los profesores somos personas distintas, los alumnos personas diferentes y los
contextos sociales heterogneos, los fenmenos educativos sern necesariamente complejos, nicos y
diversos.

Por mucho que intentemos dar uniformidad y apariencia cientfica a los resultados escolares
mediante su presentacin cuantitativa y estadstica, siempre habr detrs de cada nmero una persona que
piensa, siente, se desarrolla, madura y aprende singularmente. Desde esta perspectiva, la creacin y
recreacin de teoras que expliquen e interpreten la complejidad de los problemas educativos es una
necesidad mucho ms apremiante que la aplicacin de tecnologas meramente descriptivas, incapaces de
aportar nada al crecimiento y a la mejora de los problemas educativos: estamos muy bien dotados de
medios para el diagnstico, pero todava andamos escasos de conceptos vlidos y de propuestas
racionales que permitan dar una respuesta concreta a la situacin concreta en la que se encuentran
nuestros centros educativos. Ms que una teora educativa de la simplicidad positivista, necesitamos de
una teora de la complejidad de los problemas educativos, si es que realmente queremos abordarlos y
ensayar soluciones viables y coherentes.

Pero la complejidad de los problemas educativos no deriva nicamente de la singularidad de las

personas y los contextos, sino tambin de la diversidad de los efectos. En toda accin educativa aparecen
siempre efectos no deseados y objetivos no previstos: cuando nuestros alumnos salen de nuestras escuelas
e institutos con su ttulo bajo el brazo, no solamente han superado los exmenes y han adquirido
conceptos, sino que, adems, llevan todo un bagaje curricular no explcito que les servir para seguir
sobreviviendo en el sistema educativo.

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 Los alumnos, adems de la materia, aprenden otras cosas (SANTOS GUERRA, M.A.; 1993):
aprenden que aprobar los exmenes es mucho ms importante que saber y tener curiosidad intelectual o
motivacin por el conocimiento; aprenden que obedecer al profesor y decirle lo que ste espera or es
mucho ms rentable que expresar sus propias opiniones; aprenden que si se hacen demasiado visibles o
protestan en exceso estarn sujetos a un mayor control que puede influir negativamente en sus
calificaciones; aprenden que si tienen suerte pueden aprobar sin esfuerzo; aprenden, en suma, un conjunto
de habilidades que en nada tienen que ver ni con la cultura ni con la educacin ni con el placer de saber y
descubrir. (TORRES SANTOM, J.; 1991).

Otro aspecto importante de la complejidad de los hechos educativos es su naturaleza tica y moral.
Toda eleccin de fines, contenidos o mtodos contiene una opcin tica: las decisiones sobre lo que vale
realmente la pena ser enseado y, en consecuencia, qu y cmo debe ser evaluado son decisiones, de
carcter tico: responden implcita y explcitamente a una forma de valorar la accin didctica,
presuponen una concepcin del ser humano y del mundo y se integran en un sistema educativo que,
adems de reproducir los valores sociales dominantes, tambin produce su propio conocimiento
pedaggico.

La burocratizacin de las instituciones educativas, de las prcticas pedaggicas y especficamente

de las prcticas de evaluacin, en sus objetivos de racionalizar, clasificar, jerarquizar y en ltima instancia
de perseguir la eficacia y la simplicidad de frmulas, se justifican en funcin de la creencia de que la
neutralidad y la objetividad son posibles y por tanto participan de lo que Edgar Morn llama El
paradigma de la simplicidad, (MORN, E.; 1994: 89), que en su finalidad de sistematizar, regular,
ordenar y simplificar, niega al mismo tiempo lo diverso y lo mltiple homogeneizndolo, reducindolo y
unificndolo, pero tambin niega la unidad de lo vivo, la unidad de la persona, dividindola y separndola
en su pretendido fin de clasificar y seleccionar .

En otras palabras: la prcticas de evaluacin simplificadoras, no solamente someten a los sujetos

a la medida de arbitrarios y aislados aprendizajes, reducindolos a cantidades discretas que dan apariencia
cientfica, sino que tambin operan el ajuste de convertir a la persona en un nmero y al individuo en su
acreditacin, desarrollando por tanto una accin deshumanizada y alienante, en cuanto que la etiqueta que
el individuo adquiere vendr a condicionar futuros aprendizajes y lo situar en el lugar merecido, tanto en
funcin de su origen social como en funcin de su capacidad de obedecer y adaptarse a las reglas que
articulan el orden establecido.

Las prcticas pedaggicas burocrticas y especialmente las prcticas de evaluacin participan del
mito de la neutralidad y de la objetividad, en el sentido de que toda accin educativa o todo proceso de
aprendizaje puede reducirse a operaciones algortmicas susceptibles de ser expresadas en microconductas
que pueden ser objetivamente observadas (GIMENO SACRISTN, J.; 1982), ignorando que sujeto
observador y objeto observado son inseparables o que Toda prctica educativa implica, por parte del
educador, una posicin terica. Esta posicin, a su vez, implica una interpretacin del hombre y del
mundo, a veces ms y a veces menos explcita. Pero no podra ser de otra forma. (FREIRE, P.; 1990:
63).

Las prcticas de evaluacin, en consecuencia, son prcticas complejas cargadas ticamente

porque necesariamente detrs de todo acto educativo existe una concepcin del ser humano que la
fundamenta. Pero adems, este carcter tico y complejo le viene dado por las formas concretas en las que
se materializan, en cuanto que las prcticas de evaluacin pueden y suelen atribuir causas no verificadas a

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los datos que aportan; catalogar moralmente a los alumnos y causar en ellos daos severos o significativas
consecuencias en su proceso de desarrollo personal y profesional. Cuando el fracaso acadmico se
transforma en fracaso personal, precisamente en el momento en que nuestros jvenes estn construyendo
su identidad, los efectos en su personalidad pueden ser muy duraderos (FERNNDEZ PREZ, M.; 1982).
No podemos olvidar que una de las caractersticas de los procesos de evaluacin es la individualizacin
causal en el alumno. Cuando un alumno es evaluado negativamente, la explicacin rutinaria consiste en
atribuir las causas de los resultados exclusivamente al individuo, mediante rasgos negativos: el alumno no
estudia, el alumno no colabora, el alumno no se interesa, el alumno no es capaz, el alumno no se esfuerza,
etc.

La evaluacin: una prctica de poder

La elocuencia del poder est en el silencio que genera. El poder separa. Diferentes
distribuciones de poder separan de modo diferente. La clasificacin hace dos cosas: a nivel
de superficie, establece orden, y tambin establece quin es el dueo del orden. En la
medida en que se acepta el principio de clasificacin, se aceptan las relaciones de poder que
se hallan detrs. Cada vez que uno escucha su voz, habla el poder que mantiene el conjunto
de relaciones categricas

Basil Bernstein. 1990.

"Poder, educacin y conciencia". Pg. 34.

Las instituciones educativas en su afn de homogeneizar y clasificar al mismo tiempo, niegan

tanto la diversidad y unidad de los seres humanos como la complejidad de las prcticas educativas. Al
reducir la educacin al aprendizaje y el aprendizaje a lo acadmicamente exigido por cada especialidad,
nuestras escuelas se estn transformando en lugares en los que cada vez resulta ms difcil generar
conocimiento, puesto que alumnos y profesores, ms que aprendices se transforman en supervivientes de
un sistema que los mantiene y los refuerza en el principio de que lo nico importante es adquirir la
acreditacin o mantenerse en el puesto de trabajo y a ser posible con la mnima inversin de energas.

En este clima, en el que los productos son ms importantes que los procesos y en el que lo
burocrtico se antepone a lo democrtico, las prcticas rutinarias de evaluacin no son nicamente
acciones complejas y ticas, sino, sobre todo. actos fundados en el uso y el abuso del poder. Un poder
visible tanto por el silencio y la resignacin que genera, como por el ejercicio omnmodo de unas
prerrogativas que la estructura burocrtica otorga a los docentes.

En ltima instancia el poder del profesor se funda en su pertenencia a la categora de los

acreditados y autorizados por la institucin para hacer uso privativo del supuesto derecho a decidir acerca
de lo que merece la pena ser aprendido y de cmo debe ser adquirido y evaluado. Por tanto preguntarse
por la posibilidad de una evaluacin democrtica significara tambin comprender en qu lugar se origina
el poder de evaluar, quin lo distribuye, cmo se consume y cules son los factores que determinan ese
consumo.

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 Qu haran los profesores si no fuesen ellos los autorizados para evaluar y calificar? Cules son
los objetivos ocultos de las calificaciones escolares? Si el poder, como seala Berstein, separa, divide y
clasifica y a su vez la seleccin, divisin y clasificacin genera poder, es obvio que una de las ms
importantes finalidades de los sistemas de calificacin consiste en que todos los individuos perciban y
acepten, quin ejerce y ostenta realmente el poder. Un poder que por otra parte se presenta generalmente
como indiscutible e inapelable, porque una vez que el profesor o la junta de profesores ha dictaminado
acerca de lo que al alumno se le ha exigido, en la prctica y por lo general, ya no es posible la marcha
atrs. Todo puede ser corregido y rectificado pero si de lo que se trata es de cambiar las decisiones de un
equipo docente o de un profesor determinado, la cadena siempre se rompe por el eslabn ms dbil y
desprotegido: el del alumno.

Y si adems de todo esto las prcticas evaluadoras constituyen el proceso a travs del cual se
concreta la exclusin o la inclusin de las personas en las instituciones educativas en funcin de la clase
social de procedencia y del capital cultural heredado de su contexto familiar y social, la cuestin no
solamente reside en un problema de poder escolar o local, sino de poder y de justicia social.

Si la democracia la concebimos en su sentido ms profundo, como el medio para que las personas
puedan expresar y satisfacer sus necesidades en convivencia, equilibrio y armona con sus semejantes y
bajo los principios de justicia y libertad, y no como una simple frmula para tomar decisiones desprovista
de contenidos sustantivos de liberacin, es obvio que el concepto de evaluacin burocrtica y autocrtica
hoy dominante en la mayora de nuestras instituciones, debe ser cambiado por el de evaluacin
democrtica, entendida sta como una prctica inserta plenamente en el proceso educativo y cuya
finalidad fundamental reside en ayudar y ayudarnos a comprender y mejorar nuestra convivencia social,
nuestras formas de aprender y nuestros procedimientos para desarrollarnos ms plenamente como
personas.

Si la evaluacin como prctica de poder no es ms que un procedimiento destinado a seleccionar

a los individuos en funcin de su capacidad de adaptacin y obediencia al sistema y por tanto
implcitamente destinada a que aceptemos como natural el (des)orden de cosas establecido, no puede
entenderse entonces un proceso de educacin liberadora que no incluya al mismo tiempo procesos
permanente de evaluacin continua y democrtica, en cuanto que una evaluacin democrtica permitira
el aprendizaje de la participacin y de la autoevaluacin en la perspectiva de empoderar a las personas,
dotndolas de capacidades y recursos para mejorar sus condiciones de vida. (SEGONE, M.; 1998: 9).

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Evaluacin educativa

Los abusos de la evaluacin son de diferente naturaleza, pero todos de gran importancia.
Unos estn enraizados en la intencin de las decisiones de su puesta en marcha, otros en la
interpretacin de sus resultados y algunos en la utilizacin de los mismos por parte del
evaluador o de los patrocinadores. Esta utilizacin dolosa no se produce solamente al
finalizar la evaluacin sino que puede presentarse en cualquier momento de la misma, en el
proceso de la decisin, de la negociacin y del desarrollo de la misma. () Uno de estos
abusos es convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y opresin. Por
ello es importantsimo reflexionar sobre los valores al servicio de los cuales se pone la
evaluacin.

Miguel ngel Santos Guerra. 1993.

"Los (ab)usos de la evaluacin".

Evaluacin y valoracin son trminos semnticamente iguales. Evaluar consiste en determinar el

valor de algo: de un objeto, una accin, un proceso o un acontecimiento, etc..., En consecuencia cualquier
pretensin de objetividad estar siempre mediada por los criterios, por el objeto, por los instrumentos y por
las finalidades.

La importancia de la evaluacin depende obviamente del objeto o proceso que se evala que si en
nuestro caso es el aprendizaje, la enseanza, la educacin o los procesos formativos, de facto la
evaluacin se transforma en un acto educativo, es decir, en una accin orientada a la mejora, a la ayuda y
facilitacin de los procesos de enseanza/aprendizaje y de orientacin y desarrollo.

Las prcticas de evaluacin simplificadoras son el resultado de un amplio proceso de

burocratizacin educacional que ha convertido la funcin originalmente educativa de la evaluacin en una
simple asignacin de calificaciones destinadas a clasificar y seleccionar a los individuos para la obtencin
de acreditaciones, y en este proceso de burocratizacin los fines educativos originales de contribuir al
mejoramiento y a la ayuda se han perdido, quedando nicamente en vigor la funcin selectiva y
sancionadora.

Aunque no puede decirse que haya un concepto claramente preciso y estable de lo que el trmino
Evaluacin significa, de la numerosa bibliografa que hay al respecto, los distintos autores ponen el
nfasis en unas u otras dimensiones y as surgen distintas concepciones ligadas al momento histrico y a
ideologizaciones en relacin a la economa, la sociedad y la poltica:

La evaluacin es un proceso dirigido a determinar hasta que punto los objetivos educativos han
sido conseguidos mediante la accin intencional de la enseanza y los programas curriculares. La
evaluacin se encarga de verificar que cambios de conducta observable se han producido en los
alumnos. (TYLER. 1950). En esta concepcin los fines de la evaluacin no slo no se cuestionan
sino que adems se dan por asumidos, quedando la evaluacin reducida a un problema tcnico o de
medida, que no entra a discutir ni los fines ni las medidas de mejora.

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 El objetivo de todo evaluacin es su utilidad, su propsito no es otro que el de aumentar la eficacia
en la administracin de los programas. En este sentido hay que distinguir entre evaluacin como
proceso de emitir juicios de valor y evaluacin como conjunto de procedimientos para recoger y
analizar datos que aumenten la posibilidad de demostrar el valor de alguna actividad social, por lo
que desde esta consideracin la evaluacin se hace como un proceso de investigacin cientfica que
requiere ser diseado y planificado adecuadamente. (SUCHMAN. 1967) (CRONBACH. 1978). En
el mismo sentido, la evaluacin pretende legitimarse cientficamente en procedimientos
rigurosamente neutrales que permitan operar la divisin entre sujeto y objeto. Se trata obviamente
de una evaluacin meramente descriptiva, tecnocrtica y por tanto inhumana.

Evaluar significa ayudar a las audiencias a observar y mejorar lo que estn haciendo, para lo cual es
necesario evaluar los antecedentes, las operaciones y los resultados ("evaluacin centrada el
cliente"), y para esta actividad no bastan los tests y exmenes, ya que si el inters se centra en el
cliente, es necesario utilizar una diversidad de mtodos, puesto que las pruebas de exmenes no
proporcionan toda la informacin que se precisa para ayudar a los alumnos a mejorar su
aprendizaje. (STAKE. 1975). En esta concepcin aparece por vez primera el inters del cliente y la
mejora de las actuaciones, pero partiendo de la base de que los intereses de los clientes son
interpretados por evaluadores externos y profesionalizados que son los encargados de disear,
programar y ejecutar el Plan de Evaluacin.

La evaluacin en sentido amplio consiste en emitir un juicio, obteniendo para ello la informacin
necesaria, en funcin de unos criterios, con objeto de tomar una decisin sobre todos los elementos
y procesos educativos (TENBRIK.1981). Aqu se introduce el concepto de evaluacin integral,
considerando la evaluacin como un acto susceptible tambin de ser evaluado. sin embargo no
analiza ni se cuestiona quin y como se establece los criterios, realiza los juicios y toma las
decisiones.

La evaluacin tiene una naturaleza epistemolgica cargada de valor y de significado ideolgico ya

que supone emitir juicios y tomar decisiones en funcin de unos criterios u otros, por tanto es un
proceso que bsicamente consiste en comprender lo que sucede para rebasarlo o superarlo
(STENHOUSE. 1984). Se trata de una concepcin comprensiva y holstica que asume el carcter
limitado e ideolgico del acto de evaluar, cuya finalidad ltima es la comprensin y el
mejoramiento de situaciones y procesos, en este sentido se acepta que la prctica de la evaluacin
posee una naturaleza tica.

Las decisiones y los procesos de que consta la evaluacin no son neutrales, sino que estn cargados
de ideologa poltica, y consecuentemente de fundamentos ticos, as puede hablarse de evaluacin
burocrtica, autocrtica y democrtica. (McDONALD. 1975). Muy parecida a la anterior, la
aportacin de McDonald, viene a recordarnos que tanto la educacin como la evaluacin tienen una
naturaleza poltica que apunta a valores sociales.

Evaluar consiste en identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva, acerca del
valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto
determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados. (STUFFLEBEAM.
1985). Aunque este autor intenta integrar todas las concepciones anteriores, el nfasis lo pone en la
importancia de que la evaluacin afecte a todas las dimensiones y elementos de los procesos

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 educativos en la perspectiva de una mayor comprensin y mejoramientos de las situaciones y
problemas.

La medicin de aprendizajes instructivos o intelectuales de los alumnos no es evaluacin. Evaluar

es sobre todo valorar los elementos materiales y humanos, as como los procesos que se ponen de
manifiesto en la relacin educativa. En este sentido la Evaluacin supone considerar funciones
(para qu), objetos (qu), metodologa (cmo?) y momentos (cuando?). (ROSALES. 1988). La
importancia de esta concepcin reside en la clara distincin entre medicin de aprendizajes, que es
lo que se intenta y a menudo no se consigue hacer en la mayora de nuestras aulas y la evaluacin
educativa que pone el nfasis en la relacin humana.

De la observacin de las concepciones anteriores podemos obtener la conclusin de que el

concepto de Evaluacin, es sobre todo, como no poda ser de otra manera, un concepto que se ha
construido histricamente y ha estado ligado ntimamente a la evolucin de las funciones que cumplen las
instituciones educativas en la sociedad, especialmente las econmicas y las de seleccin, pasando en su
devenir por varias etapas (GIMENO SACRISTAN, J. 1992), etapas que por otra parte se solapan y en la
actualidad conviven unas con otras:

1. Evaluacin como calificacin. Es la forma de evaluar ms tradicional y ms extendida que consiste

en un procedimiento simple de asignar notas mediante la utilizacin de exmenes con puntuaciones
ms o menos sencillas. Su funcin es evidentemente selectiva, jerarquizadora y sancionadora y su
instrumento exclusivo son los exmenes o en terminologa ms eufemstica, los controles.
Obviamente este tipo de evaluacin no posee ninguna funcin educativa porque adems de no
proporcionar ningn tipo de informacin cualitativa para que alumnos y profesores mejoren sus
prcticas, es generalmente un acto arbitrario y unilateral de poder que el profesor ejerce sobre el
alumnado.

2. Evaluacin Objetiva. La concepcin positivista de la ciencia junto a tendencia psicomtrica hicieron

que creciese el inters por medir de forma "objetiva" el rendimiento de los alumnos y as aparecieron
los tests de rendimiento estandarizados. De funcin fundamentalmente diagnosticadora y aunque
proporcionan abundante informacin cuantitativa sobre alumnos, grupos, centros y poblaciones no
hay posibilidad en ella de participacin ni de negociacin. Profesionales especializados ajenos a la
institucin escolar son los encargados de dictaminar y proporcionar una fotografa de la institucin o
de los individuos, en base a baremos de poblaciones que pertenecen a contextos y a momentos
diferentes. Aunque puede ser til para aumentar el caudal de informacin, sus datos no deben tomarse
como el referente criterial de lo que debe o no hacerse.

3. Evaluacin Operativa. El modelo operacional-conductista de Tyler que considera los efectos

educativos nicamente como cambios de conducta observables (objetivos operativos), hizo que la
evaluacin consistiera en buscar aquellas tcnicas operativas y objetivas que identificaran con
precisin y exactitud los cambios operados, y as aparecen las pruebas objetivas y los tests criteriales
en los que cada parte de una prueba va dirigida a la comprobacin de la consecucin de un objetivo.
Obviamente la especializacin y la divisin en microconductas, no solo no sirve para hacer visibles
los valores y la riqueza de los procesos, sino que adems separa a los sujetos y les impide participar
en comn acerca de lo que debe ser evaluado, as como la forma de realizar la evaluacin.

12
4. Evaluacin Cualitativa. Cuando se incorporan los enfoques ambientalistas y ecolgicos en educacin
y se pone de manifiesto la complejidad emprica e ideolgica de las decisiones educativas, as como
el doble eje enseanza/aprendizaje y orientacin/desarrollo que configura todo proceso educativo, la
evaluacin comienza a entenderse tambin como un proceso por el que se obtiene informacin de
muchas fuentes para valorar el aprendizaje, o un aspecto especfico del mismo, el desarrollo personal
o las capacidades de un alumno; informacin que se utiliza para tomar decisiones educativas antes,
durante y despus de la accin evaluadora con el fin ltimo de mejorar productos y procesos.

De acuerdo con lo sealado, el concepto de evaluacin educativa ha ido cambiando

histricamente hasta llegar hoy a los enfoques cualitativos, los cuales integran dimensiones, utilizan
mtodos y tcnicas plurales y variadas, pero sobre todo adoptan un enfoque hologramtico, como dira
Morn, integrando las partes en el todo pero tambin siendo sabedores de que el todo est en cada parte, y
que cada elemento, cada decisin educativa, cada sujeto es la expresin de la complejidad de la realidad a
la que pertenece.

En conclusin puede decirse que el concepto de evaluacin educativa hace referencia a un

proceso sistemtico, pero que sobre todo tiene que ser continuo, integral y prioritariamente orientado a la
mejora de procesos y resultados, un proceso que podra describirse en cinco grandes rasgos que seran:

1. Sentido . El sentido de toda evaluacin educativa est dirigido a describir aquello que los sujetos
hacen, explicar por qu lo hacen, comprender e interpretar sus acciones as como las variables o
factores que las determinan con el fin ltimo de mejorar la propia accin as como los resultados de
la misma. El sentido total de toda evaluacin educativa consiste en describir, comprender, explicar
y mejorar las prcticas educativas, inscribindolas en un permanente proceso de reflexin y accin.
Evaluar educativamente no es medir o comparar resultados conforme a criterios, es en realidad un
proceso de dilogo entre personas que se observan y se ayudan entre s para mejorar sus acciones y
la adecuacin entre stas y sus pretensiones. El sentido ltimo de la evaluacin educativa reside en
la conquista de la coherencia y la armona entre lo que decimos y planeamos como deseable y lo
que realmente hacemos en lo concreto, y esa medida tiene un fuerte componente tico, en tanto que
pretende ayudarnos a actuar de forma ms humana y responsable.

2. Objeto. Si el sentido de la evaluacin educativa es la reflexin para la mejora de nuestras prcticas,

su objeto es pluridimensional y no es reducible a la conducta del alumno, ni muchsimo menos a lo
que ste responde en las pruebas escritas. El enfoque de su observacin y reflexin lo centra en
varias dimensiones: lo que el alumno hace, aprende y desarrolla; lo que el profesor programa,
ejecuta y evala; lo que el centro proyecta, organiza y realiza; lo que el curriculum proporciona,
ensea y orienta. Dimensiones que tienen aspectos y as por ejemplo para la dimensin alumnos
podemos evaluar aspectos de desarrollo (capacidades de comprensin y expresin, habilidades
sociales, capacidades de juicio y valoracin, sistema de orientacin personal, actitudes,etc.,) o
aspectos de enseanza (conceptos y procedimientos) o de la dimensin profesor podemos evaluar
igualmente aspectos de enseanza/aprendizaje (programacin, metodologa didctica, evaluacin...)
o de orientacin/desarrollo (relacin con los alumnos, clima de aula, autoestima profesional...). De
este modo tanto dimensiones como aspectos pueden evaluarse desde diferentes perspectivas:
podemos evaluar a los alumnos desde la perspectiva de los propios alumnos (autoevaluacin), o al
profesor desde la perspectiva de los alumnos, o el sistema educativo desde la perspectiva de sus
administradores o de sus clientes. En suma, el objeto de la evaluacin no slo es mltiple y diverso,
sino que adems puede y debe adoptar variadas perspectivas.

13
3. Funcin. Toda evaluacin educativa tiene siempre al menos un triple funcin que suele ser
diagnstica, sumativa y formativa. Diagnstica si nos centramos en la descripcin y en la
explicacin de dimensiones y aspectos de los procesos educativos apuntando las causas, el origen,
las variables o los elementos que explican la existencia de los hechos, problemas o conductas que
deben ser mejoradas. Sumativa si nicamente detallamos los resultados o los productos finales sin
explicarlos ni proponer medios para su cambio. Y formativa si la evaluacin se ocupa de intervenir
en la accin y en el mismo proceso educativo para reconducirlo formando parte permanentemente
del mismo programa de intervencin educativa. Tambin podra hablarse de funcin psicosocial si
la evaluacin est dirigida a incrementar la motivacin, activar la energa del grupo o analizar el
clima psicosocial. Y evidentemente la evaluacin tiene tambin funciones burocrticas o cre-
dencialistas, cuando est dirigida a seleccionar a individuos y a mostrar quien y como se ejerce la
autoridad y dnde reside el poder, pero obviamente este tipo de evaluacin no es educativa.

4. Mtodo. Toda evaluacin educativa es en realidad toda una estrategia de intervencin, o conjunto
de acciones ordenada y dirigidas a sealar criterios, seleccionar procedimientos y utilizar las
tcnicas ms convenientes para recoger toda la informacin que permita mostrar evidencias para al
mismo tiempo en el continuo de la accin, aplicar recursos para la mejora. Toda evaluacin
educativa exige estrategias metodolgicas flexibles y dotadas de instrumentos y tcnicas variadas
que permitan concretar cada una de sus secuencias.

5. Momentos. La funcin que justifica en primera y ltima instancia toda evaluacin educativa es el
enriquecimiento mutuo de educandos y educadores, por tanto requiere de acciones especficas
dirigidas a recoger informacin, explicarla e interpretarla y en ltimo lugar tomar decisiones
educativas para de nuevo volver a reiniciar el proceso. La evaluacin en este sentido es siempre
continua, permanente y formativa, siendo en realidad un ciclo o espiral de accin-reflexin-accin:
accin educativa o intervencin didctica (1); obtencin de informacin o recogida de datos(2);
anlisis e interpretacin de datos(3); nueva accin educativa o intervencin didctica(4).

14
Hacia la evaluacin democrtica

...Una educacin para el desarrollo y la democracia debe ser proveer al educando de los
instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a una civilizacin
industrial que se encuentra ampliamente armada, como para provocarlo; aun cuando est
armada de medios con los cuales ample las condiciones existenciales del hombre (...) No
hay nada que contradiga y que comprometa ms la superacin popular que una educacin
que no permita al educando experimentar el debate y el anlisis de los problemas y que no
le propicie condiciones de verdadera participacin (...) La educacin es un acto de amor,
por tanto, un acto de valor. No puede temer el debate, el anlisis de la realidad; no puede
huir de la discusin creadora, bajo pena de ser una farsa...

Paulo Freire. 1976.

"La educacin como prctica de la libertad". Pgs.: 64, 84 y 92.

Las prcticas de evaluacin ms generalizadas en nuestras instituciones educativas, poseen

bsicamente un carcter contradictorio y patolgico. Contradictorio porque se mueven permanentemente
en la bipolaridad de las dicotomas presentes en las organizaciones escolares y en la funcin del
curriculum: teora-prctica, conservar-transformar, medios-fines, diversidad-uniformidad, democracia-
autoridad, educacin-instruccin, valor de uso-valor de cambio, etc. Y patolgico porque se presentan
como rutinas esclerotizadas de muy difcil cambio: las prcticas evaluadoras tiene como objeto el alumno,
como medio el examen y como fin la calificacin selectiva expresada cuantitativamente. La evaluacin de
la institucin, de la organizacin, del profesor, del currculo o de la misma evaluacin no existen en la
prctica cotidiana de la mayora de nuestras escuelas e institutos.

La prcticas evaluadoras estn enfermas, y su patologizacin (SANTOS GUERRA, M.A.; 1990)

no slo procede de la creencia de que es posible la objetividad en las Ciencias Sociales, sino tambin de
la funcin selectivo-competitiva y mercantil de los Sistemas Educativos, pero sobre todo, de esa
tendencia a simplificar y a convertir en rutina los actos humanos y que en los profesores se traduce en la
inclinacin a ensear, no con los mtodos que nos han predicado, sino con los que nos han enseado
(FERNANDEZ PEREZ, M. 1989).

Complejidad, contradiccin y patologizacin como caractersticas de las prcticas de evaluacin

se relacionan entre s y se complementan con un elemento aglutinador: el dogmatismo. No hay rutina que
perdure sin que est fundamentada en dogmas y en el caso de la evaluacin los dogmas son variados. Por
ejemplo entender que las evaluaciones hay que hacerlas siempre al final de los procesos de intervencin o
cuando ya no es posible reconducirlos es intervenir en ellos para su mejora. Tambin y en mbitos
estrictamente escolares existe el dogma de la recuperacin: las dificultades y los errores de aprendizaje se
presuponen como un asunto exclusivamente de competencia del alumnado, puesto que se entiende como
natural que son ellos y slo ellos los que cometen errores y por tanto siempre ser el alumno, bajo su
exclusiva responsabilidad, el que deber subsanarlos. O el dogma de que no es posible una evaluacin
democrtica que eduque, paralelo a aquel de que slo es el profesor y slo l, es el que tiene el poder
inapelable de evaluar y de calificar de acuerdo con los criterios que l y slo l determina.

15
 En resumen: de la misma forma que puedo comprobar el tipo de poltica que se hace en un pas o
en una ciudad si echamos simplemente una ojeada a sus presupuestos de gastos e ingresos y a como se
gestionan y distribuyen, tambin podemos verificar el tipo de educacin que se hace en una institucin
observando el tipo de evaluacin que se practica.

En consecuencia, no resultan coherentes los cambios educativos en una direccin democrtica y

liberadora si no abordamos con rigor, a fondo y en forma las practicas de evaluacin que cotidianamente
realizamos en nuestras instituciones educativas. De aqu tambin la importancia de prestar una atencin
especial a aquellos elementos y procesos que ponen de manifiesto las incoherencias de unas instituciones
o unas prcticas educativas, que pretendiendo promover el pensamiento y la conciencia crtica o
declarando entre sus finalidades la formacin y la educacin de una ciudadana democrtica, continan
ancladas a prcticas radicalmente incoherentes y contradictorias con los fines pretendidos.

La tarea no es fcil, porque las dificultades que entraa la prctica de una evaluacin democrtica
son muy diversas, pero tal vez la ms importante resida en la propia naturaleza contradictoria de la
funcin de la escuela: se prepara a ciudadanos para que ejerzan sus derechos en una sociedad democrtica
en las que la prctica democrtica es simplemente un juego ritual de apariencias, por ello es habitual que
las decisiones fundamentales que se toman en las organizaciones y en las aulas de nuestras instituciones
educativas, sigan siendo la expresin de la voluntad de los mandarines de turno y no la manifestacin de
las necesidades de las personas a las que la institucin dice servir.

Democratizar la evaluacin no tendra entonces ningn sentido si no se democratiza al mismo

tiempo la relacin profesor-alumno, hacindola ms comunicativa, dialogante e igualitaria, o si tampoco
se democratiza realmente la convivencia, o si nopodemos tener acceso y utilizar las informaciones y datos
que aportan las evaluaciones en un sentido de mejora de todos los elementos que intervienen en el
proceso educativo. Hacer evaluacin democrtica significara tener la posibilidad de diagnosticar las
disfunciones y las necesidades y, sobre todo, el derecho efectivo de intervenir en todos los elementos que
configuran el proceso educativo: Tendra algn sentido evaluar si no existiese posibilidad de mejorar los
resultados o de reconducir los procesos de enseanza-aprendizaje?

Reflexin crtica

El primer rasgo y el ms definitorio de una evaluacin democrtica sera que el asegurase la

posibilidad de reflexionar y cuestionar crticamente las prcticas al uso por parte de los agentes que
intervienen en los procesos. Una prctica educativa que no garantice la posibilidad de reflexionar con
libertad sobre ella no puede ser considerada democrtica. Si como profesionales de la educacin, somos
incapaces de evaluar las evaluaciones y de hacer que nuestros alumnos hagan uso de su voz casi
siempre silenciada para expresar sus dudas, sus inquietudes, sus sentimientos v sus propuestas, no
podemos hablar de evaluacin democrtica.

Los principios de libertad y de participacin llevados a la evaluacin significaran la garanta del

derecho que asiste a los alumnos a ser informados, orientados y ayudados en sus dificultades de
aprendizaje y a intervenir en los procesos de evaluacin, aportando sugerencias e iniciativas efectivas.
Una evaluacin que no permita la participacin de los alumnos y que no proporcione la posibilidad de
intervenir en el diseo de los medios e instrumentos, no slo no sera democrtica, sino que difcilmente
podra ser considerada educativa.

16
 Sin embargo, y aunque el derecho de participacin est siempre condicionado por la capacidad de
obtener informacin por distintos medios, y sabiendo que la democracia es tambin una actitud
fundamentada en la tolerancia y en el respeto escrupuloso de las personas, es obvio que los profesores que
practican una evaluacin democrtica son los que haciendo uso de sus conocimientos profesionales, son
capaces de proporcionar informacin peridica sobre los criterios de evaluacin a sus alumnos y, adems,
tambin pueden desarrollar estrategias psicosociales de negociacin y cogestin del curriculum,
aprovechando las posibilidades de apertura y flexibilidad que se le ofrecen. Un programa anual, trimestral
o mensual en el que los alumnos participaran proponiendo actividades y sugiriendo tcnicas de
evaluacin. servira, adems de para estimular el desarrollo de actitudes, para aumentar el inters, la
motivacin y. consecuentemente, para mejorar los procesos educativos y tambin los resultados.

El pluralismo de las alternativas y la exigencia de participacin llevadas a la prctica de la

evaluacin supondra, al menos, concretar dos posibilidades. La primera, utilizar mtodos e instrumentos
de evaluacin alternativos v coherentes, y la segunda, extender la evaluacin a la actuacin del profesor.
la actuacin del grupo y la pertinencia de los recursos.

Por lo comn, la rutina ms generalizada de las evaluaciones es la realizacin de exmenes o, ms

eufemsticamente, de "controles", y esta prctica (que vara desde los que consideran el examen como el
nico instrumento verdadero de calificacin y slo hacen uno o dos exmenes por trimestre. hasta los que
confunden la evaluacin continua con una continua examinacin), si es que deseamos transformarla en un
sentido democrtico, debera permitir el cambio de una evaluacin monometdica a otra pluriinstrumen-
tal, con lo cual ganaramos en coherencia: haramos posible as un mayor paralelismo entre lo que se
ensea realmente en las aulas y lo que se traduce en el informe de evaluacin. La realizacin de
actividades en las que los alumnos expresen su opinin sobre las explicaciones del profesor, las tareas que
se le proponen, las dificultades que encuentran, la conducta del grupo, la necesidad de cambio y la
asuncin de responsabilidades sera otra faceta importante de una evaluacin que se considerase
democrtica. La posibilidad de que los alumnos intervengan activamente en el diseo de los criterios y los
instrumentos de evaluacin significa tambin asumir como actividad educativa la necesidad de una
autoevaluacin del propio alumno y del grupo.

Sabemos que las rutinas de la evaluacin estn afectadas de una patologa que las desnaturaliza,
patologa con la que la evaluacin pierde su sentido de comprensin y mejora de las acciones educativas.
Sin embargo, si partimos de la concepcin de que la educacin es un proceso de ayuda a los individuos
para que ellos mismos construyan su siempre inacabado proyecto de desarrollo humano y personal, las
posibilidades de cambiar nuestras prcticas educativas y nuestras rutinas evaluadoras estarn siempre
abiertas. Nunca ser demasiado tarde si aprovechamos las actividades de evaluacin con fines
verdaderamente humanos y educativos; por ello, y en la creencia de estas posibilidades, pensamos que los
principios y las actuaciones concretas de una evaluacin democrtica podran ser los siguientes.

Transparencia

Entendemos por transparencia democrtica, el derecho que asiste a todos los ciudadanos a estar
informados de los asuntos que afecten a su convivencia, a sus derechos y a sus obligaciones, y aplicando
este principio a la comunidad educativa y, en concreto, a la evaluacin, la transparencia no es otra cosas
que la garanta del derecho que tiene todo alumno a estar informados, no slo de la marcha de su

17
educacin y de sus procesos de aprendizaje, sino tambin de los criterios que se adoptan para su
evaluacin y de las decisiones que se toman para su formacin.

Sin informacin no puede garantizarse la participacin. La falta de transparencia es el requisito

para que la manipulacin y el abuso de poder se hagan realidad. Sin informacin tampoco es posible la
reflexin: si carecemos de datos para describir las situaciones en las que vivimos difcilmente podremos
construir alternativas de mejora. Por ello. actuar de acuerdo con este principio comportara al menos
actuaciones como las siguientes:

Realizar, a comienzos de cada curso y para cada materia, actividades dirigidas a informar, explicar
y justificar educativamente las decisiones curriculares. Los alumnos deben conocer qu objetivos
se pretenden conseguir, hacia qu metas se les pretende encaminar, qu se va a exigir de cada uno
de ellos.

Proporcionar informacin escrita sobre la programacin general, las unidades y actividades

fundamentales, los criterios de evaluacin y los tiempos es un requisito imprescindible para
garantizar la transparencia. . Si la evaluacin es continua y es el final del trimestre cuando se
produce la calificacin, hay que dejar muy claros ante los alumnos. adems de la informacin
anterior, los mecanismos concretos por los cuales la evaluacin se va a transformar en calificacin.
Los alumnos saben muy bien. por desgracia, que si el examen se aprueba. aunque las actividades
diarias no se realicen, la calificacin final es positiva, y por el contrario, que si el examen se
suspende, aunque se hayan hecho los trabajos previstos, la calificacin posiblemente ser negativa.
Los alumnos aprenden que el examen ocupa un lugar privilegiado y. consecuentemente, desarrollan
estrategias de rentabilidad, con lo cual aprendizaje y superacin de exmenes pueden convertirse en
cosas muy distintas. Por esta razn, hay que dejar muy claro el valor especfico de cada actividad,
con objeto de que no se produzcan arbitrariedades.

Permitir que los alumnos conozcan previamente pruebas o exmenes similares a los que van a ser
sometidos y posibilitar la contrastacin y revisin de stos una vez que han sido corregidos por el
profesor conducira a desarrollar una estrategia muy eficaz de aprendizaje: reflexionar sobre los
propios errores y apoyarse en los compaeros para subsanarlos. Adems cabe tambin la
posibilidad de ensear a los alumnos a producir sus propios instrumentos de evaluacin y revisin,
para que sean ellos mismos los que participen junto al profesor en el diseo y la revisin de pruebas.

Comprensin, afecto y dilogo

Propiciar y efectivamente hacer una evaluacin democrtica no puede entenderse si la relacin

educativa no est basada en una comunicacin sincera y afectivamente clida. Si aprender de los errores
est en funcin de la historia de xitos y fracasos de cada alumno y de la imagen que estos tienen de s
mismos, las posibilidades de aprender de los aciertos son siempre mayores y ambas dependen del tipo de
relaciones psicosociales que el profesor establece con sus alumnos y de la posibilidad de dar y recibir
afectos, as como de la comprensin emptica que se genere. Todos sabemos que un profesor cercano y
alegre, sencillo y sincero, facilita siempre muchsimo ms el aprendizaje que un profesor distante y
malhumorado o tenso e imperativo.

18
 Considerar este requisito o principio de evaluacin, supondra tambin tener en muy en cuenta, a
la hora de evaluar, los aspectos positivos: destacar los aciertos sobre los errores, apoyarse en los aspectos
positivos para motivar la correccin de los negativos: reflejarlos y exponerlos pblicamente es una
medida fundamental de motivacin. Si cuando los profesores revisan o corrijen un ejercicio o una prueba
son capaces de destacar con frases personalizadas los aciertos o, simplemente, acercarse a los alumnos sin
paternalismos para corregir con ellos la actividad, habrn cumplido su principal misin como
profesionales de la educacin: facilitar el desarrollo personal.

Participacin

La democracia y el consenso son procedimientos para la toma de decisiones que requieren un

aprendizaje actitudinal muy prolongado. Podra decirse que son mtodos lentos; sin embargo, lo que
aparentemente puede perderse en tiempo o en eficacia se gana en educacin y en facilitacin de los
procesos de aprendizaje.

Sabemos que la seleccin y secuenciacin de los contenidos son competencias en las que los
profesores, como profesionales de la educacin intervienen continuamente: no obstante, el sentido comn
nos aconseja que hay siempre que adaptar los contenidos a los alumnos, y no los alumnos a los
contenidos. Por ello, cualquier actividad que permita la intervencin de los alumnos en la seleccin de los
contenidos o en la gestin de temas de su inters ser siempre de fundamental importancia. Garantizar
posibilidades para que ellos mismos gestionen el programa, propongan actividades, sealen calendarios,
asuman compromisos, participen en la creacin, preparacin y correccin de las pruebas, en las
modalidades de expresin de resultados y, en general, en todo lo que puedan hacer por si mismos, es
tambin una accin educativa.

Conseguir que nuestros alumnos participen significa permitir que asuman responsabilidades, y
cuando nuestros alumnos son capaces de asumir y compartir responsabilidades y compromisos estn
explcita e implcitamente desarrollndose como personas, estn aprendiendo a diferenciar las situaciones
que dependen de ellos y se pueden modificar fcilmente, y otras que no dependen de ellos y requieren
acciones colectivas. Asumir responsabilidades les va a permitir construir una identidad equilibrada y un
buen concepto de s mismos, y aprendern tambin que la pasividad y la rutina no son las prcticas
adecuadas para crecer y desarrollarse.

La evaluacin democrtica es aquella que permite y garantiza la gestin y participacin de los

sujetos implicados en los procesos educativos, en la perspectiva de hacerlos autnomos y con capacidad
efectiva de intervencin en los procesos sociales. La evaluacin democrtica es aquella que nicamente es
posible si educadores y educandos analizan, discuten e interpretan en comn, tanto los datos procedentes
de los informes elaborados por ellos mismos, como las medidas a poner en marcha para el mejoramiento
de las prcticas.

En la medida en que toda evaluacin democrtica sita en el centro de sus preocupaciones en la

participacin efectiva de los individuos para que estos se hagan autnomos y ejerzan su protagonismo en
la reflexin y en la accin transformadora de sus contextos y de sus prcticas, podemos decir entonces
que forma parte de finalidades de toda educacin liberadora. Es ms, todo proceso de educacin
liberadora necesariamente exige procesos de evaluacin democrtica y esto no es otra cosa que una
evaluacin para el empoderamiento en cuanto que su finalidad radica en utilizar las acciones y

19
resultados de la evaluacin para el mejoramiento de las situaciones y la autodeterminacin de las personas,
para que ellas puedan ayudarse a s mismas. (SEGONE, M.; 1998: 29).

La evaluacin democrtica y para el empoderamiento es aquella que permite a los sujetos

participantes en los procesos educativos que ellos mismos planifiquen y realicen su propia evaluacin,
recopilando tambin ellos mismos los datos necesarios, siendo tambin ellos los que analizan e
interpretan los resultados y los que disean y aplican las medidas de mejora.

Orientada a que las personas desarrollen capacidades y adquieran habilidades para que puedan
ayudarse a s mismas la evaluacin democrtica y para el empoderamiento no se reduce exclusivamente a
que los individuos conozcan tcnicas para que puedan evaluar por si mismos sus adquisiciones y sus
acciones, sino que afecta tambin a las instituciones educativas, en el sentido de que la evaluacin debe
estar orientada a que stas se conviertan en organizaciones que aprenden, siendo capaces de forma
autnoma de resolver sus problemas y satisfacer sus necesidades.

Justicia

Bastara con estos rasgos para asegurarnos la posibilidad de una evaluacin democrtica?
Bastara con celebrar la liturgia cuatrienal del voto en la urna para garantizar una democracia estructural
fundamentada en la igualdad y en la justicia? Son las formas democrticas el criterio de verdad o
nicamente son un recurso de convivencia? Podemos concebir una evaluacin democrtica sin justicia?
En qu consiste la justicia educativa? En dar a cada alumno lo que necesita?

La experiencia de una tradicin secular de pedagoga autocrtica y burocrtica, nos indica que en
las diversas relaciones de poder que se desarrollan en la institucin escolar siempre aparecen los
profesores encima y los alumnos debajo. Por ello, si optamos por definir y concretar la evaluacin como
una prctica democrtica, tendremos necesariamente que construirla como una prctica justa y ticamente
orientada, lo que debera al menos permitir:

Aumentar la sensibilidad y la comprensin por los alumnos con dificultades de aprendizaje,

valorando el distinto precio que cada uno paga para obtener medidas concretas de apoyo y refuerzo:
el derecho a ser incluido est por encima de cualquier otra consideracin burocrtica, legal o
acadmica.

Promover mtodos cooperativos en los que los resultados escolares sean tambin la expresin de un
esfuerzo colectivo y solidario de ayuda a los dems. Una escuela que basa exclusivamente el xito
en el triunfo de individuos en relacin a los dems con los que habitualmente convive, no es ms
que la correspondencia exacta de la barbarie social del mercado, en la que el xito de unos exige
como condicin el fracaso de las grandes mayoras.

Convencernos de que la competitividad genera egocentrismo, hostilidad hacia los otros e

intolerancia. La competitividad como valor, las calificaciones frente a los dems y el xito a
cualquier precio no pueden fundamentar la convivencia democrtica.

Garantizar el trabajo en equipo de los profesores, desde los departamentos, los equipos de
coordinacin pedaggica, las comisiones especficas y los claustros, sin que ello suponga una
multiplicacin de sus funciones profesionales y un aumento de su jornada de trabajo, ya que

20
 Podemos hacer evaluacin democrtica cuando nuestras organizaciones escolares estn afectadas
por la falta de transparencia, el consumo solitario de poder, el recelo, las envidias, o los rencores?
Podemos ensear lo que sabemos, si al mismo tiempo somos lo opuesto? Podemos ensear la
democracia y la tolerancia cuando actuamos desde la autocracia, la intolerancia y la ocultacin?

Estar abierto permanentemente a la posibilidad del error, a la necesidad de su rectificacin y a la

creacin de un clima pedaggico que, impregnado de calidez afectiva y de absoluta transparencia,
permita construir aprendizajes verdaderamente significativos y funcionales.

Abrir cauces y ser sensibles a las evaluaciones que nuestros alumnos hacen de nosotros, reconocer
en su expresin las voces de personas que estn en proceso de crecimiento, utilizar el poder que
como profesores ostentamos, para servir, para ayudar y para mejorar.

Propiciar la creacin y consolidacin de una cultura de derechos (SEGONE, M.; 1998: 48), en el
sentido de considerar a las nias y nios, a las mujeres y a todos los ciudadanos como poseedores y
depositarios de derechos y no como simples objetos sobre los que unilateralmente se interviene.
Una evaluacin democrtica justa es aquella que sita en el centro de sus preocupaciones los
derechos humanos y especialmente los de aquellas personas que tradicionalmente han sido
marginadas y excluidas de los servicios de las instituciones sociales y educativas.

Atender a las personas en su totalidad y en todas las dimensiones de su crecimiento, no solamente

en los aspectos corporales e intelectuales, sino tambin en sus desarrollos emocionales y
espirituales y en los acontecimientos y desarrollos de sus vidas cotidianas, porque una evaluacin
democrtica basada en la justicia es la que antepone como valor absoluto a la persona y su
crecimiento global. No puede entenderse una evaluacin democrtica que propicie la liberacin
personal y social si no se inscribe en procesos de educacin personalizada.

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