CAPITULO 7 Evaluar para aprender “No todo lo importante se puede medir ni todo lo que se mide es impor tante’ (ENsTEN) “Solicito alos gobemadores de nuestros Estados y a los responsables edu- cativos que desarrollen esténdares que no midan simplemente si los estu: diantes pueden completar los requerimientos de un test en una burbuja, sino si poseen las habilidades que requiere el siglo 0, como pensamiente crtico, solucién de problemas. iniciativa y creatividad” (Barack Osama) _7.1, La evaluacién de competencias No es facil sobrevalorar la importancia de la evaluacion en la configuracin de toda la vida escolar. Pocos dudan en la actualidad, y PISA ha venido a con- firmar una vez mas que los modos de evaluar los aprendizajes de los estudian- tes condicionan sustancialmente los procesos de ensefianza de los docentes, la seleccién de los contenidos del curriculum, la determinacién de las practi- cas de ensefianza y sobre todo la configuracion de las experiencias y estilos de aprendizaje de los estudiantes, asi como el clima de relaciones sociales y los ambientes de aprendizaje escolar. Un alumno, como afirma Bouo (1995), puede escaparse a los efectos de una mala ensefianza, pero dificilmente se escapa a las repercusiones de una forma perversa 0 equivocada de concebir la evalua cién y desarrollar los exdmenes y calificaciones. La evaluacién se constituye en © Exiciones Morata, §.L230 Educarse en la era digital el verdadero y definitive programa, ya que indica “lo que realmente cuenta” en la vida escolar. La evaluacién de los aprendizajes es una parcela decisiva del cambio reque- rido en la escuela contempordnea. La evaluacién mediante pruebas objetivas o test que comprueban el grado y fidelidad de retencién y recuperacién de datos @ informaciones de las diferentes disciplinas, muy habitual en la escuela con- vencional, respondia, aunque de forma perversa, a las exigencias de la escuela industrial pero no sirve a los propésitos de la escuela que requiere la era digital. En modo alguno eval cualidades humanas 0 competencias basicas. Es obvio que la evaluacién ha de ser congruente con la definicion de las fina- lidades del curriculum en términos de competencias 0 cualidades humanas fun- damentales. Lo que nos interesa conocer, mediante los procesos de evaluacién, es si cada estudiante esta construyendo las competencias y cualidades huma- nas que le permitan una posicién mas auténoma y relevante en su vida. Poca importancia tiene, para este propdsito basico, si el estudiante es capaz de repe- tir de memoria listados de informaciones o clasificaciones que no le ayudan a entender mejor la realidad compleja en la que vive y organizar de modo racional y responsable su conducta personal, profesional y social. Con demasiada fre- cuencia el rigor en los procesos de evaluacién se ha identificado con el rigor en la definicion y concrecion de estandares de valoracién. A mi entender, no es el rigor formal lo que cuallfica a los esténdares, sino la calidad y relevancia de su conte- nido. Podemos, como suele ser habitual, medir muy bien y con rigor el conteni- do erréneo. Los estndares concretan lo que los estudiantes deben aprender; en las practicas mas habituales de la escuela convencional, se cristalizan en inter- minables listados complejos de contenidos para una determinada edad en una determinada materia, y se seleccionan en virtud de su facilidad Para ser medidos en los test de papel y lapiz de eleccién multiple, Tales estandares implican, en mi opinion, superficialidad en el aprendizaje, memorizacion, recuerdo y reconoci- miento. ,Cudles deben ser los criterios de valuacion en la actualidad? Evaluar competencias fundamentales requiere evaluar sistemas de compre- si6n y accién y, por tanto, evaluar actuaciones a sabiendas de la complejidad de elementos presentes en las actuaciones humanas. Implica, sin duda, la busque- da de nuevos propésitos y Ia utilizacién de nuevos modelos, estrategias e ins- trumentos de evaluacién, adecuados para captar /a complejidad, mas alla de las convencionales pruebas de papel y lapiz. La evaluacion de competencias requie- re cuestionar el valor y sentido de las calificaciones y enfatizar el valor de los informes detallados y completos de diagnéstico sobre los procesos, los resulta- dos y los contextos. © Ediciones Morata, §.LEvaluar para aprender 231 Evaluaci6n y calificacion Desde el principio es necesario diferenciar claramente dos términos y con- ceptos que se confunden en el uso cotidiano, incluso por los profesionales impli- cados en los procesos de ensefianza y aprendizaje: evaluacién y calificacién. Evaluacién, evaluacién educativa 0 evaluacién formativa, refiere a un proceso complejo y lo mas completo posible y flexible de diagnéstico, de descripcién e interpretaci6n, del desarrollo de los individuos, sus cualidades, sus fortalezas y debilidades, el grado de configuracién actual de cada uno de los componentes de las competencias —conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valo- res— asi como del funcionamiento de las competencias como conjuntos, como sistemas de comprension, toma de decisiones y actuacién. La evaluacin con- duce y concluye en un informe comprensible y accesible a todos, pero principal- mente a la persona evaluada, para que al conocerse pueda tomar decisiones y autorregularse en el futuro, a corto, medio y largo plazo, Calificacién 0 evaluacién sumativa, es la concrecién, la reduccién del diag- néstico a una categoria, numérica o verbal, para facilitar la comparacién, la cla- sificacién y la seleccién de los individuos. Todo proceso de reduccién de un informe complejo y completo a una categoria supone inevitablemente una defor- macién perversa de las posibilidades del diagnéstico educativo. La categoria no solo pierde la riqueza de la informacién descriptiva de una situacién o momento de desarrollo, también pierde la posibilidad de entender procesos, factores inter- vinientes, y por tanto proponer formas de mejorar o rectificar los errores, lagunas © deficiencias. La calificacién solamente se justifica, a mi entender, cuando nece- sitamos clasificar a los diferentes componentes de un grupo humano a efectos de poder seleccionar a los mas adecuados para una tarea, puesto o responsabi- lidad. Cuando, como en la ensefianza obligatoria —que se propone la formacion basica, no profesional, de los ciudadanos— no hay ninguna necesidad de selec- cionar, pues deseamos que todos se formen hasta el limite de sus posibilidades, tampoco hay ninguna necesidad de clasificar y por tanto de calificar. En la edu- cacién obligatoria sera necesario fomentar la evaluacién, la evaluacién formativa y reducir e incluso erradicar la calificacién Evaluar para aprender La evaluacién continua y formativa es, por tanto, la clave del cambio de la cultura convencional de la escuela. Por ello es urgente la modificacién radical de la formas de examinar y la primera propuesta que surge de los planteamientos anteriores es que la evaluacién ha de concebirse como una herramienta y una ocasi6n para el aprendizaje. Ahi reside su sentido formativo (James, 2007; FeN- Wick y PARSONS, 2009). La evaluacion educativa, —aquella que ayuda a formarse © Ecdiciones Morata, SL232 Educarse en la era digital de manera auténoma— del rendimiento de los alumnos ha de entenderse basi- camente como evaluacién formativa, en el convencimiento de que los estudian- tes logran los mejores aprendizajes cuando entienden lo que estan aprendiendo y el sentido de lo que aprenden, consiguen el feedback necesario para valorar cémo Io estan haciendo y reciben el apoyo requerido para saber cémo hacerlo mejor en el futuro. Podemos decir que el salto cualitativo que ha de darse respecto al sentido educativo de la evaluacién puede concretarse en el paso de la evaluacion de los aprendizajes a la evaluacién para los aprendizajes y ala evaluacién como apren- dizaje. De un mero requisito de control burocratico, mecanico y externo a un pro- ceso complejo, cualitativo, de conocimiento de la realidad, reflexion sobre ella y planificacién compartida de proyectos de mejora, donde al final la evaluacion incorporada como una cultura en la escuela se convierte en el mejor instrumento de aprendizaje mediante la reflexién en la accién y sobre la accién. El objetivo que subyace a esta nueva forma de entender la evaluacién es favo- recer un estudio mas comprensivo de los diferentes factores que condicionan los. aprendizajes y las actuaciones de cada uno de los estudiantes en los diferen- tes niveles del sistema educativo. La evaluacién educativa, es decir, aquella que favorece la educacion, no puede conformarse con la constatacién fiel de! grado de desarrollo y aprendizaje alcanzado por los aprendices, debe proporcionar la informacion adecuada y suficiente para que cada estudiante pueda reformular sus pensamientos y sus practicas en orden a mejorar sus competencias como persona, ciudadano y profesional. Debe por tanto abarcar obviamente los pro- ductos, pero también los procesos y los contextos de aprendizaje. La pregunta clave dentro de la filosofia de la evaluacién formativa es: ¢ Qué, por qué y para qué sirve lo que aprenden los estudiantes en la vida escolar? Situar el foco principal de la evaluaci6n en el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de su cultura, de sus competencias cognitivas y actitudinales Para aprender a lo largo de toda la vida, asi como en los contextos, procesos y productos que favorecen dicho desarrollo, supone poner en cuestion prac cas de evaluacion exclusivamente centradas en la adquisicion de contenidos del curriculum, aprendizajes académicos fundamentalmente aprendidos de manera mecanica, repetitiva y sin comprensién, que poco sirven para transferir a la vida personal, social, y profesional de los ciudadanos. 7.2. La perversion de los test y pruebas objetivas Asi pues, el problema de toda evaluacién radica en establecer los criterios de valoracién y elaborar los instrumentos de diagnéstico. El problema que im- plica la medicién del desarrollo humano ha conducido a estrechar el objeto de © Exdiciones Morata, SL.