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El proceso y los componentes

de la investigacin cientfica

1. Introduccin
2. Cuestiones epistemolgicas
3. La seleccin del tema
4. El planteamiento del problema de investigacin
5. El marco terico y el planteamiento terico
6. Las hiptesis y la operacionalizacin de las variables
7. La recoleccin de datos
8. Anlisis de datos
9. Presentacin de los resultados
10. Sntesis esquemtica del proceso de la investigacin
cientfica
11. Cuatro modelos de diseo de investigacin
12. Bibliografa

1
2
 A todos los que recorren los difciles
caminos de la produccin de conocimientos.

INTRODUCCIN
El conocimiento cientfico es el resultado de la investigacin
cientfica, es decir, de una actividad sistemtica, controlada,
emprica y crtica. Es sistemtica y controlada porque implica la
existencia de una disciplina constante para hacer investigacin
cientfica y que no se dejan los hechos a la casualidad. Es emprica
porque se basa en fenmenos observables de la realidad. Es crtica
porque juzga constantemente de manera objetiva y elimina los
subjetivismos personales y los juicios de valor (Sierra, 1984).
Un objeto de investigacin, por ms parcial y parcelario que
sea, no puede ser definido y construido sino en funcin de una
problemtica terica que permita someter a un sistemtico examen
todos los aspectos de la realidad puestos en relacin por los
problemas que le son planteados (Bourdieu y otros, 1990: 54), de
ah que se constituya en axioma que la investigacin cientfica parte
de un cuerpo de conocimiento cientfico existente (al que Kuhn llama
ciencia normal, Bunge fondo, y Garca marco epistmico).
Pero el conocimiento no es nunca un estado, sino un
proceso influido por las etapas precedentes de desarrollo. Tampoco
se trata de un desarrollo del conocimiento lineal, donde cada etapa
reemplaza a la precedente y que conservara algn vnculo con esta
ltima, pero sin ninguna relacin con las primeras.
En realidad, el proceso es muy diferente. En efecto, las
etapas del saber no se suceden simplemente en un orden lineal,
sino que, por el contrario, cada estadio o perodo comienza por una
reorganizacin de lo que hered de los precedentes estadios o
perodos (Piaget y Garca, 1989).
Ahora bien, si toda investigacin cientfica es un proceso
causal compuesto por una serie de etapas, las cuales derivan unas
de las otras, cul es este proceso? Antes de iniciar el recorrido del
proceso, es necesario dejar manifiesto que no existe una frmula o
un procedimiento rgido para la obtencin de los conocimientos
cientficos (Rojas, 1993), la creencia en su existencia es un
obstculo epistemolgico. Ninguna metodologa y ningn proceso de
investigacin pueden concebirse de manera lineal o mecnica,
tienen que adecuarse heursticamente a las caractersticas del
3
objeto de estudio y a la realidad que se investiga.
La exposicin est organizada en nueve secciones que trata
las cuestiones epistemolgicas, la seleccin del tema, el
planteamiento del problema de investigacin, el marco terico y el
planteamiento terico, las hiptesis y la operacionalizacin de las
variables, la recoleccin de datos, el anlisis de datos, la
presentacin de los resultados, la sntesis esquemtica del proceso
de la investigacin cientfica y, por ltimo, presenta cuatro modelos
de diseo de investigacin.
Este libro no aborda la construccin de tcnicas ni
instrumentos para la investigacin. Para estos aspectos especficos
recomiendo, entre otros, algunas excelentes publicaciones como
Tcnicas de investigacin social. Teora y ejercicios de R. Sierra
Bravo (1985), Los mtodos de investigacin en las ciencias sociales
de L. Festinger y D. Katz (1987), Los elementos de la investigacin.
Cmo reconocerlos, disearlos y construirlos de Hugo Cerda (1993),
Metodologa de la investigacin de Roberto Hernndez y otros
(1995).

I. CUESTIONES EPISTEMOLGICAS
Este apartado pincela el panorama del estado epistemolgico
contemporneo en las ciencias sociales, enfatizando de manera
especial en la construccin del objeto de estudio, la falsa neutralidad
de las tcnicas, los obstculos epistemolgicos, la vigilancia
epistemolgica y los paradigmas contemporneos. Bourdieu,
Bachelard, Garca, De la Garza, Popper, Kuhn, Gutirrez y Sierra
son los principales contribuyentes en el desarrollo de esta
exposicin.
1. La construccin del objeto de estudio
El hallazgo de un trozo de cermica puede despertar diferente
inters en el alfarero, el pintor, el historiador, el antroplogo y el
arquelogo. A partir de este mismo objeto emprico, pueden ser
construidos diversos objetos de estudio. Si consideramos con de
Saussure (1985) que el punto de vista crea el objeto, entonces una
ciencia no podra definirse por un sector de lo real que le
correspondera como propio, ya Marx seal que la totalidad
concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del
pensamiento es, in fact, un producto del pensamiento y de la
concepcin (Bourdieu y otros, 1990).
Toda investigacin cientfica se organiza en torno de objetos
4
construidos que no tienen nada en comn con aquellas unidades
delimitadas por la percepcin ingenua. La epistemologa empirista
concibe las relaciones entre ciencias vecinas, psicologa y sociologa
como conflictos de lmites, porque se imagina la divisin del trabajo
como divisin real de lo real. No ser posible construir el objeto de
estudio sin abandonar la investigacin de esos objetos precons-
truidos, hechos sociales demarcados, percibidos y calificados por la
sociologa espontnea, o problemas sociales cuya aspiracin a
existir como problemas son tanto ms grandes cuanto ms realidad
social tienen.
Un objeto de investigacin, por ms parcial y parcelario que
sea, siempre tiene que ser definido y construido en funcin de una
problemtica terica que permita someter a un sistemtico examen
todos los aspectos de la realidad puestos en relacin por los
problemas que le son planteados. Por eso es importante no perder
de vista que lo real no tiene nunca la iniciativa puesto que slo
puede responder si se lo interroga. Bachelard y Piaget ya postularon
que el vector epistemolgico va de lo racional a lo real y no a la
inversa.
En esta reflexin resulta interesente la aproximacin a los
Conceptos bsicos para el estudio de sistemas complejos de
Rolando Garca. La postura epistemolgica obvia de Garca es
construccionista. Afirma que ningn sistema global est dado en el
punto de partida de la investigacin. El sistema no est definido,
pero es definible. Una definicin adecuada slo puede surgir en
cada caso particular en el transcurso de la propia investigacin
(Garca, 1986: 46), esta afirmacin antiempirista niega que las
caractersticas del sistema estn dadas y sean accesibles a la
experiencia directa de cualquier observador neutro.
Rolando Garca advierte que antiempirista no significa
antiemprica. El tipo de ciencia del cual nos ocupamos es emprico.
El empirismo es una teora segn la cual hay observables que: a)
constituyen el punto de partida de todo conocimiento, b) se dan
directamente en la percepcin; c) son neutros, es decir, los
mismos para todos los individuos y comunes a todas las disciplinas.
La crtica a dicha posicin gira en torno a los trminos observables
y hechos, que tomadas en sentido literal, las afirmaciones
empricas son insostenibles, porque no existe observables
asequibles a la experiencia directa, no existe una lectura directa
de la experiencia, porque sta siempre est cargada de teora.
5
 Como observ Piaget, no hay observables puros; es decir, todo
observable supone una previa construccin de relaciones por parte
del sujeto.
Conocer significa establecer relaciones entre sujeto
cognoscente y objeto cognoscible, en una materia prima que provee
la experiencia, pero cuya organizacin depende del sujeto. Lo
anterior excluye que el conocimiento de la realidad se genere por
observaciones y por generalizaciones inductivas a partir de aqullas.
Esto no significa caer en el apriorismo ni idealismo. Tampoco
supone sostener el subjetivismo en ninguna de sus variantes, en
tanto se considera el conocimiento como un fenmeno social y, por
consiguiente, intersubjetivo.
La posicin enunciada conduce a establecer distinciones
importantes entre datos, observables y hechos. Los observables son
datos de la experiencia (elementos de informacin) ya interpretados.
Los hechos son relaciones entre observables. De ah resulta que
cuando un investigador registra hechos, no es ni puede ser un
observador neutro. Sus registros tendrn dos componentes: sern
representativos de una realidad objetiva, pero corresponder a sus
propios esquemas interpretativos. Este ltimo componente habr
funcionado en tres momentos distintos: a) en la bsqueda y
seleccin de los datos; b) en la interpretacin de esos datos, es
decir, en aquellos que registre como observables; c) en las
relaciones que establezca entre dichos observables, para sealarlos
como hechos.
La afirmacin segn la cual no hay observables puros puede
reformularse en los siguientes trminos: cuando un investigador se
aboca al estudio de un problema, no parte de cero sino que pone en
juego un conjunto de teoras o teorizaciones, que constituyen un
corpus de conocimiento a partir del cual abordar dicho problema.
La identificacin y la seleccin de datos, que proveer el soporte
emprico de su estudio, estarn determinadas por dos elementos: a)
cmo define los objetivos de su investigacin orientados fundamen-
talmente por el tipo de preguntas a las cuales intenta responder el
investigador; b) cmo delimita el campo emprico, es decir, aquellos
datos de la experiencia que sern privilegiados o puestos
prominentemente de relieve por la investigacin, en virtud de su
relacin con el paradigma que sustenta el investigador.
Rolando Garca denomina marco epistmico al corpus de
conocimiento y dominio emprico a la identificacin y seleccin de
6
datos. Las definiciones que adoptan en el marco epistmico y el
dominio emprico se adoptan, explcita o implcitamente, en el punto
de partida de la investigacin y determinan en buena medida su
derrotero.
Esta lgica epistmica ayuda a la identificacin del papel
que desempean las teoras con relacin a los observables y los
hechos. Su funcin consiste en tornar inteligibles los hechos,
organizarlos, jerarquizarlos y explicarlos. Todo ello implica
necesariamente establecer relaciones causales entre ellos. Las
relaciones causales aparecen, desde esta perspectiva, como una
atribucin a la realidad emprica, de relaciones expresadas desde el
punto de vista de necesidad lgica y de coherencia en el seno de la
teora.
2. La falsa neutralidad de las tcnicas
Bourdieu y otros (1990) han fundamentado que las tcnicas de acopio
de informacin no son neutrales. Cada tcnica tiene implcita una
concepcin de la realidad. Durante la construccin de las tcnicas es
preciso evitar el etnocentrismo metodolgico, lingstico y tico, que
podra llevarnos a introducir categoras ficticias, dictadas por nuestra
propia terminologa y nuestros propios criterios axiolgicos, entonces
slo crearamos artefactos obscurecedores de la construccin del
objeto cientfico.
La ilusin positivista que las tcnicas son neutrales limita la
crtica del trabajo sociolgico al examen de sus supuestos ideolgicos
y al de sus valores, apartndose (por efecto de desplazamiento) del
examen crtico del conocimiento sociolgico.
La entrevista no dirigida rompe la reciprocidad del dilogo e
incita a los sujetos a producir un artefacto verbal, esto se agrava si no
hay empata de los mapas cognitivos, por lo dems desigualmente
artificial segn la distancia entre la relacin con el lenguaje favorecido
por su clase social y la relacin artificial con el lenguaje que se exige
de ellos. Las tcnicas de encuestas son tambin tcnicas de
sociabilidad socialmente calificadas. La observacin etnogrfica hace
notar el carcter ficticio y forzado de la mayor parte de las situaciones
sociales creadas por un ejercicio rutinario de la sociologa.
Si no hay registro neutral tampoco hay pregunta neutral. El
socilogo que no somete sus propias interrogaciones a cierta dosis de
vigilancia epistemolgica, no podra hacer un anlisis verdaderamente
neutral de las respuestas que provoca. Por ejemplo, la concepcin del
tiempo y espacio vara entre los campesinos y los urbanitas, entre el
7
creyente del mito y el profano, entre el grafo y el no-grafo. Entonces
una interrogacin al respecto no puede ser neutral y tener la misma
validez para ambas sociedades. Una pregunta que no sea
transparente para el que la hace puede oscurecer el objeto que
construye.
Dado que se puede preguntar cualquier cosa a cualquiera y
que casi siempre alguien tiene buena voluntad para responder cuando
menos algo a cualquier pregunta, aun la ms irreal, si quien interroga,
carente de una teora del cuestionario, no se plantea el problema del
significado especfico de sus preguntas, corre el peligro de encontrar
con demasiada facilidad una garanta del realismo de sus preguntas en
la realidad de las respuestas (Bourdieu y otros, 1990: 63). Hay que
evitar el etnocentrismo lingstico y ser posible liberarse de las pre-
construcciones del lenguaje ms que estableciendo la dialctica que
lleva a construcciones adecuadas por la confrontacin metdica de
dos sistemas de pre-construcciones. Igual vigilancia se debe tener con
las conductas y actitudes estudiadas en determinadas coyunturas, las
encuestas estn expuestas a captar slo las actitudes u opiniones que
no valen ms all de los lmites de esta situacin. Habr que remitirse
a la historia para descubrir las constantes (s es que existen) de
reacciones a situaciones nuevas.
El cuestionario, lejos de constituir la forma ms neutral y
controlada de la elaboracin de datos, supone todo un conjunto de
exclusiones. Para saber qu se puede hacer con los hechos que
produce, hay que saber lo que hace el cuestionario y lo que no puede
hacer. Se induce a invertir la relacin que ciertos metodlogos
establecen entre el cuestionario, simple inventario de palabras, y la
observacin de tipo etnogrfico como inventario sistemtico de actos y
objetos culturales: el cuestionario no es nada ms que uno de los
instrumentos de la observacin, cuyas ventajas metodolgicas, como
por ejemplo la capacidad de recoger datos homogneos igualmente
apreciables por un anlisis estadstico, no debe disimular sus lmites
epistemolgicos; de manera que no slo no es la tcnica ms
econmica para captar las conductas normalizadas, cuyos procesos
rigurosamente determinados son altamente previsibles y pueden ser
en consecuencia captados en virtud de la observacin o la interroga-
cin sagaz de algunos informantes, sino que se corre el peligro de
desconocer ese aspecto de las conductas, en sus usos ms ritualiza-
dos, e incluso, por un efecto de desplazamiento, a desvalorizar el
proyecto mismo de su captacin (Bourdieu y otros, 1990: 67).
8
 No hay una operacin por ms elemental y automtica que
sea de tratamiento de la informacin que no implique una eleccin
epistemolgica e incluso una teora del objeto. Del mismo modo, el
principio de la neutralidad tica paradjicamente puede incitar al error
epistemolgico que aspira prevenir. El investigador que se propone
ignorar las diferencias de valores que los sujetos sociales establecen
entre obras culturales, realiza una transposicin ilegtima, en tanto
incontrolada, del relativismo al cual se ve obligado el etnlogo cuando
considera culturas correspondientes a sociedades diferentes. En
consecuencia habr que evitar el etnocentrismo tico.
La renuncia pura y simple ante el dato de una prctica que
reduce el cuerpo de hiptesis a una serie de anticipaciones
fragmentarias y pasivas condena a las manipulaciones ciegas de una
tcnica y genera automticamente artefactos, construcciones
vergonzosas que son la caricatura del hecho metdica y conscien-
temente construido, es decir, de modo cientfico.
Olvidar que el hecho construido puede no ser otra cosa que un
artefacto, es admitir la posibilidad de aplicar las tcnicas a la realidad
del objeto al que se las aplica. No es sorprendente que los que
sostienen que un objeto que no se puede captar ni medir por las
tcnicas disponibles no tiene existencia cientfica, se vean llevados, en
su prctica, a no considerar como digno de ser conocido ms que lo
que puede ser medido, o peor, a conceder slo la existencia cientfica
a todo lo que es pasible de ser medido.
3. Los obstculos epistemolgicos
Bachelard ha postulado que cuando se investigan las condiciones
psicolgicas del proceso de la ciencia, se llega muy pronto a la
conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento
cientfico en trminos de obstculo (1990: 15). Los obstculos
epistemolgicos son todos los elementos o procesos extra-
cientficos que, interviniendo en el interior de una prctica cientfica,
frenan, impiden o desnaturalizan la produccin de conocimientos
(Castells y de Ipola, 1983). El conocimiento cientfico nuevo avanza
en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos
mal adquiridos, superando aquellos que obstaculizan a la
espiritualizacin.
En la formacin del espritu cientfico, el primer obstculo es
la experiencia bsica, es la experiencia colocada por delante y por
encima de la crtica, que, sta s, es necesariamente un elemento
integrante del espritu cientfico. El espritu cientfico debe formarse
9
en contra de la Naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de
nosotros, impulso y enseanza de la Naturaleza, en contra del
entusiasmo natural. El espritu precientfico quiere siempre que el
producto natural sea ms rico que el producto artificial.
El conocimiento comn es inconsciencia de s. Pero esta
inconsciencia puede captar tambin pensamientos cientficos. Hay
que reanimar entonces la crtica y poner al conocimiento
nuevamente en contacto con las condiciones que le dieron
nacimiento, volver sin cesar a este estado naciente que es el
estado de vigor psquico, al instante mismo en que la respuesta ha
surgido del problema. Para que se pueda hablar verdaderamente de
racionalizacin de la experiencia, no es suficiente que se encuentre
una razn para un hecho. La razn es una actividad psicolgica
esencialmente poltropa: ella quiere invertir los problemas, variarlos,
injertar unos en otros, hacerlos proliferar. Una experiencia, para ser
verdaderamente racionalizada, debe insertarse en un juego de
razones mltiples.
En el conocimiento vulgar, los hechos se implican
demasiado pronto en razones. Del hecho a la idea, el circuito es
demasiado corto. Para que un hecho sea definido y precisado, es
necesario un mnimo de interpretacin. Y si esta interpretacin
corresponde a un error fundamental, qu queda del hecho?
Nada ha retardado ms el progreso del conocimiento
cientfico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde
Aristteles hasta Bacon inclusive, y que an permanece, para tantos
espritus, como una doctrina fundamental del saber. [...] Hay en
efecto un goce intelectual peligroso en una generalizacin precoz y
fcil. Un psicoanlisis del conocimiento objetivo debe examinar
cuidadosamente todas las seducciones de la facilidad. Es con esta
condicin que se llegar a una teora de la abstraccin cientfica
verdaderamente sana, verdaderamente dinmica (Bachelard, 1990:
66).
Por ejemplo hay que tener cuidado de las generalidades
inadecuadas, se describe la cada de los cuerpos y se concluye:
todos los cuerpos caen. Sin embargo, Aristteles ense que los
cuerpos livianos, humos y vapores, fuego y llama, encontraban en el
empreo su lugar natural, mientras que los graves buscaban natural-
mente la tierra.
Habra que someter los conceptos primitivos a un proceso
de deformacin o deconstruccin y estudiar las condiciones de su
10
aplicacin en el sentido mismo del concepto. Es en esta ltima
necesidad donde reside el carcter dominante del nuevo
racionalismo que corresponde a una slida unin entre la
experiencia y la razn. El concepto cientfico que corresponde a un
fenmeno particular es el agrupamiento de las aproximaciones
sucesivas bien ordenadas. La conceptualizacin cientfica necesita
una serie de conceptos en vas de perfeccionamiento para recibir el
dinamismo que tenemos en vista, para formar un eje de
pensamientos inventivos. Esta conceptualizacin totaliza y actualiza
la historia del concepto.
Los hbitos puramente verbales son obstculos del
pensamiento cientfico. La simple palabra esponja permite expresar
los fenmenos ms variados. Esos fenmenos se expresan: se cree
entonces explicarlos. Se les reconoce: se cree entonces conocerlos.
Sin embargo, en los fenmenos designados por la palabra esponja,
el espritu no es la vctima de una potencia sustancial. La funcin de
la esponja es de una evidencia tan clara y distinta que ni se siente la
necesidad de explicarla. Al explicar los fenmenos mediante la
palabra esponja, se tendr pues la impresin de caer en un sustan-
cialismo oscuro; tampoco se tendr la impresin de que se est
haciendo teoras puesto que aquella funcin es totalmente
experimental (Bachelard, 1990: 88).
Raumur considera el aire como esponja, y mucho ms
esponjosa que todos los dems cuerpos o reunin de cuerpos con
los que se pueda comparar. Se comprime, puede ser enrarecido. As
esta metfora se aparta de la verdad. Ah hay una apariencia
engaosa. No es tan fcil desterrar a las metforas en el exclusivo
reino de las expresiones. Quirase o no, las metforas seducen a la
razn. Son imgenes particulares y lejanas que insensiblemente se
convierten en esquemas generales. Un psicoanlisis del
conocimiento objetivo debe pues aplicarse a descolorar, sino a
borrar, estas imgenes ingenuas. En la mentalidad cientfica la
analoga desempea su papel despus de la teora. En la
mentalidad precientfica lo hace antes.
El conocimiento unitario pragmtico es otro obstculo para
el conocimiento cientfico. Sin duda, todo autor est animado por el
deseo de valorizar el tema que ha elegido. Quiere mostrar, desde su
prefacio, que tienen un tema. Pero los actuales procedimientos de
valorizacin son ms discretos; estn ntimamente vinculados con el
contenido de la obra.
11
 Para el espritu precientfico la unidad es un principio
siempre deseado, siempre realizado con poco esfuerzo. No hace
falta ms que una mayscula. No se puede concebir que la
experiencia se contradiga y tampoco que se separe en
compartimientos. Lo que es verdad para lo grande debe ser
verdadero para lo pequeo e inversamente. Frente a la menor
dualidad se sospecha un error. Esta exigencia de unidad plantea una
cantidad de falsos problemas. Las analogas paraclsicas entre los
astros y los metales, entre los metales y las partes del cuerpo,
establecen una especie de tringulo universal que une el Cielo, la
Tierra y el Hombre, y genera correspondencias ultrabaudelerianas
donde las fantasas precientficas se transponen sin fin. Esta triloga
es tan convincente que se llega hasta confiar en ellas para el
tratamiento de las enfermedades. Obviamente, tales analogas no
favorecen ninguna investigacin cientfica, al contrario, ellas
conducen a fugas del pensamiento.
El obstculo sustancialista se compone de la reunin de las
intuiciones ms alejadas y hasta las ms opuestas. El espritu
precientfico centra sobre un objeto todos los conocimientos en los
que ese objeto desempee un papel, sin preocuparse por las
jerarquas de los papeles empricos. Une directamente a la sustancia
las distintas cualidades, y sean estas profundas o superficiales,
manifiestas u ocultas. Podra, sin embargo, distinguirse un
sustancialismo de lo oculto, un sustancialismo de lo ntimo, un
sustancialismo de la cualidad evidente. Pero, una vez ms, tales
distinciones conducirn a olvidar el carcter vago e infinitamente
tolerante de la sustancializacin; conducirn a descuidar ese
movimiento epistemolgico que va alternativamente del interior al
exterior de las sustancias, prevalindose de la experiencia exterior
evidente, pero alojando la crtica en las profundidades de la
intimidad.
La idea sustancialista es ilustrada frecuentemente mediante
una simple presentacin. Es necesario que algo encierre, que la
cualidad profunda sea encerrada. Para el espritu precientfico, la
sustancia tiene un interior, o mejor an, la sustancia es un interior.
La sustancializacin de una cualidad inmediata, captada en una
intuicin directa, da lugar a una explicacin breve, perentoria y
carece del rodeo terico que obliga el espritu cientfi co a criticar a la
sensacin. En efecto, para el espritu cientfico, todo fenmeno es
un momento del pensamiento terico, un estadio en el pensamiento
12
discursivo, un resultado preparado.
La sustancializacin lleva por ejemplo a considerar que los
cuerpos livianos se adhieren a un cuerpo electrizado, he ah una
imagen inmediata de ciertas atracciones. De esta imagen aislada,
que no representa sino un momento del fenmeno total o que
debiera ubicarse en una descripcin correcta sin fijar bien su lugar,
el espritu precientfico har un medio absoluto de explicacin, y, por
tanto, inmediato. Dicho de otro modo, el fenmeno inmediato ser
tomado como el signo de una propiedad sustancial: enseguida toda
investigacin cientfica ser detenida, porque la respuesta
sustancialista sofoca todas las preguntas, se emprende un mal
camino donde los falsos problemas auscultarn experiencias sin
valor, cuyo resultado negativo carecer hasta de papel advertidor.
En el espritu precientfico, la necesidad de sustantificar las
cualidades es tan grande que cualidades puramente metafricas
pueden llegar a ser planteadas como esenciales. Es as que
Borhaave no titubea en atribuir al agua, como cualidad primaria, la
suavidad; en contraste, para Pott, no es la suavidad, sino la dureza,
la cualidad esencial del agua.
Otro sntoma de la seduccin sustancialista es la
acumulacin de adjetivos para un mismo sustantivo. En cambio el
progreso del pensamiento consiste en disminuir el nmero de
adjetivos que convienen a un sustantivo. Para el pensamiento
precientfico, el aguardiente de ginebra tiene 17 propiedades
farmacuticas, en cambio la ciencia farmacutica moderna ve, en la
sustancia, una cualidad y una sola: El ideal es el remedio
monofuncional, el sustantivo provisto de un solo adjetivo. Vale decir
que, mediante la sustancia, se tiende a realizar un atributo bien
definido.
As como los obstculos descritos hasta aqu, la libido, los
conocimientos cuantitativos, el mito de la digestin y otros tambin
se comportan como causas de estancamiento y hasta de retroceso
del conocimiento cientfico, en consecuencia, debemos inducir a que
durante el proceso de construccin de conocimientos cientficos se
debe aplicar constantemente una buena dosis de vigilancia
epistemolgica.
4. La vigilancia epistemolgica
La vigilancia epistemolgica ha sido reflexionada por Bourdieu y
otros (1990), cuyos postulados centrales exponemos. El mtodo no
puede ser disociado de la prctica. No existe el mtodo por el
13
mtodo. La enseanza de la investigacin requiere, de quienes la
conciben y de los que la reciben, una referencia directa y constante
a la experiencia en primera persona de la prctica. Se debe inducir
una constante vigilancia epistemolgica en la prctica investigativa
que permita ubicar el error y los mecanismos que tiendan a
superarlo.
La epistemologa se esfuerza por captar la lgica del error
para construir la lgica del descubrimiento de la verdad como
debate contra el error y como esfuerzo para someter las verdades
prximas a la ciencia y los mtodos que utiliza a una rectificacin
metdica y permanente. El investigador puede encontrar un
instrumento privilegiado de vigilancia epistemolgica en la
sociologa del conocimiento, como medio para enriquecer y precisar
el conocimiento del error y de las condiciones que lo hacen posible.
Bourdieu y otros (1990) reflexionan sobre toda prctica,
buena o mala, y de concretar en preceptos prcticos el principio de
vigilancia epistemolgica. Luego intenta la definicin de la funcin y
las condiciones de aplicacin de los esquemas tericos para la
construccin del objeto de estudio. Los conceptos y los mtodos
podrn ser utilizados como instrumentos que se abren a nuevos
usos. Sus reflexiones los llevan a proponer que el problema de la
filiacin de una investigacin sociolgica a una teora particular
acerca de lo social, la de Marx, la de Weber o la de Durkheim por
ejemplo, es siempre secundario respecto del problema de la
pertenencia de esta investigacin a la ciencia sociolgica: el nico
criterio de esta pertenencia reside en la aplicacin de los principios
fundamentales de la teora del conocimiento sociolgico que de
ningn modo separa a autores a los que todo aleja en el plano de la
teora del sistema social. Aunque la mayora de ellos han llegado a
confundir su teora particular del sistema social con la teora del
conocimiento de lo social que abrazaban, por lo menos
implcitamente en su prctica sociolgica, el proyecto
epistemolgico puede permitirse esta distincin preliminar para
vincular autores cuyas oposiciones doctrinarias ocultan el acuerdo
epistemolgico.
A la tentacin de transformar los preceptos del mtodo en
recetas de cocina cientfica o en objetos de laboratorio, slo puede
oponrsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemolgica
que proscriba la comodidad de una aplicacin automtica de
procedimientos probados y seale que toda operacin debe
14
repensarse a s misma y en funcin del caso particular.
Hay necesidad de desarrollar los medios para adquirir una
disposicin mental que sea condicin de la invencin y de la prueba.
Si va de suyo que los automatismos adquiridos posibilitan la
economa de una invencin permanente, hay que cuidarse de la
creencia de que el sujeto de la creacin cientfica es un automaton
spirituale que obedece a los organizados mecanismos de una
programacin metodolgica constituida de una vez para siempre, y,
por tanto, encerrar al investigador en los lmites de una ciega
sumisin a un programa que excluye la reflexin sobre el programa,
reflexin que es condicin de invencin de nuevos programas
(Bourdieu y otros, 1990: 18).
La mayora de los errores a los que se exponen la prctica
sociolgica y la reflexin sobre la misma radica en una represen-
tacin falsa de la epistemologa de las ciencias de la naturaleza y de
la relacin que mantiene con la epistemologa de las ciencias del
hombre. El dualismo de Dilthey piensa la especificidad del mtodo
de las ciencias del hombre oponindole una imagen de las ciencias
de la naturaleza originada en la mera preocupacin por diferenciar.
El positivismo est preocupado por imitar una imagen de la ciencia
natural fabricada segn las necesidades de esta imitacin. Ambos
ignoran la filosofa exacta de las ciencias exactas. El carcter
subjetivo de los hechos sociales y su irreductibilidad a los mtodos
rigurosos de la ciencia conforma una constante en la historia de las
ideas que la crtica del positivismo mecanicista slo reafirma.
Durkheim refutaba: la sociologa naci a la sombra de las ciencias
de la naturaleza y en contacto ntimo con ellas [...]. Es natural que
algunos de los primeros socilogos se equivocaran al exagerar este
acercamiento hasta el punto de desconocer el origen de las ciencias
sociales y la autonoma que deben disfrutar respecto de las otras
ciencias que las han precedido. Pero esta exageracin no debe
hacer olvidar toda fecundidad de los orgenes ms importantes del
pensamiento cientfico (citado por Bourdieu y otros, 1990: 20).
Para superar las discusiones acadmicas y las formas
acadmicas de superarlas, es necesario someter la prctica
cientfica a una reflexin que, a diferencia de la filosofa clsica del
conocimiento, se aplique no a la ciencia hecha, sino a la ciencia que
se est haciendo. Tal tarea epistemolgica consiste en descubrir en
la prctica cientfica, amenazada por el error, las condiciones en las
cuales se puede discernir lo verdadero de lo falso, de un
15
conocimiento menos verdadero a otro ms verdadero, a un saber
aproximado o rectificado.
El conocer postula Bachelard- debe evolucionar junto con
lo conocido. Lo que equivale a afirmar que es intil buscar una
lgica anterior y exterior a la historia de la ciencia que se est
haciendo. Para captar los procedimientos de la investigacin es
necesario analizar como operan en lugar de encerrarla en la
observancia de un declogo de procedimientos que quiz no deban
parecer adelantados respecto de la prctica real sino por el hecho
de que son definidos por adelantado. La fascinacin por el hecho de
que en matemticas evitar el error es cuestin de tcnica, se
pretende definir la verdad como el producto de una actividad
intelectual que responde a ciertas normas. La exhortacin insistente
por una perfeccin metodolgica puede provocar un desplazamiento
de la vigilancia epistemolgica. El ritual de procedimientos es la
caricatura del rigor metodolgico y es opuesto a la vigilancia
epistemolgica.
Bachelard ha establecido que el hecho cientfico se conquis-
ta, se construye y se comprueba. Lo anterior implica rechazar al
empirismo que reduce el acto cientfico a una comprobacin y el
convencionalismo que slo le opone los prembulos de la construc-
cin. La comunidad sociolgica persiste en olvidar hoy la jerarqua
epistemolgica de los actos cientficos que subordina la
comprobacin a la construccin y la construccin a la ruptura.
Bourdieu comenta sobre los tres grados de la vigilancia de
Bachelard: El primero, como espera de lo esperado o aun como
atencin a lo inesperado, es una actitud del espritu empirista.
Segundo, supone la explicitacin de los mtodos y la vigilancia
metdica indispensable para la aplicacin metdica de los mtodos;
en este nivel se implanta el control mutuo del racionalismo y el
empirismo mediante el ejercicio de un racionalismo aplicado que es
la condicin de la explicitacin de las relaciones adecuadas entre la
teora y la experiencia. Tercero, aparece la interrogacin
propiamente epistemolgica, la nica capaz de romper con el
absoluto del mtodo como sistema de las censuras de la Razn,
y con los falsos absolutos de la cultura tradicional que puede seguir
actuando en la vigilancia del segundo grado. La libertad, tanto
respecto de la cultura tradicional como de la historia emprica de las
ciencias, obtenida por esta crtica aguda, conduce a un
pragmatismo sobrenaturalizante que busca en una historia
16
recompuesta de los mtodos y las teoras un medio para superar los
mtodos y las teoras. As, la sociologa del conocimiento y de la
cultura y la sociologa de la enseanza de las ciencias, es un
instrumento casi indispensable de la vigilancia del tercer grado.
Es de considerar tambin la propuesta de Ganguilehm (ver
Bourdieu y otros, 1990) con relacin a los siguientes axiomas: a)
Principio terico del error: La verdad slo tiene pleno sentido al cabo
de un debate. No podra haber aqu una verdad primera. Slo hay
errores primeros. Una verdad sobre un fondo de error, tal es la
forma del pensamiento cientfico. b) Depreciacin especulativa de la
intuicin: Las intuiciones son muy tiles: sirven para ser destruidas.
Este axioma se convierte en norma de confirmacin segn dos
frmulas: en toda circunstancia, lo inmediato debe dar lugar a lo
construido, y todo dato debe ser reencontrado con un resultado. c)
Planteamiento del objeto como perspectiva de las ideas:
Comprendemos lo real en la misma medida en que la necesidad se
organiza. Nuestro pensamiento va hacia lo real, no parte de ste.
5. Principales paradigmas metodolgicos contemporneos
1.1. El racionalismo bachelardiano
Usualmente se identifica al racionalismo con la concepcin idealista,
porque sostiene que el origen del conocimiento es la razn. Sin
embargo, hay matices en esta corriente. Bachelard se aboc a su
rescate, para l las generalidades de la filosofa impiden el
conocimiento fctico, el conocimiento de los hechos en su
particularidad. Si un filsofo habla de conocimiento, lo quiere
directo, inmediato, intuitivo. Si habla de la experiencia, se trata de
su propia experiencia, su visin del mundo, describe su visin
personal y la filosofa contempornea se convierte en una
borrachera de personalidad.
El conocimiento cientfico supera la nebulosidad de la
filosofa, porque identifica las particularidades de los objetos. El
conocimiento filosfico especulativo. El pensar cientfico est
dirigido hacia un objeto; por tanto, es una fuerza que acta y no una
sustancia que slo existe. As entendida la ciencia, puede ser
verificada.
El realismo y el racionalismo forman parte de la accin
cientfica. El quehacer cientfico requiere de una constante
renovacin metodolgica. El nuevo espritu cientfico es dinmico y
debe tener un mpetu inagotable en el que las herencias, las
tradiciones, los esquemas, los mtodos, no se asuman como
17
dogmas, sino que se rehacen, modifican o adecuan, de conformidad
particular sobre el objeto investigado (Bachelard, 1990).
El proyecto es el a priori intelectivo para que el cientfico se
involucre con el objeto particular de su atencin. Por tanto, cada
proyecto responde a un objeto y de cada objeto se debe hacer una
investigacin particular. En cada caso, conceptos, las categoras y
los mtodos son instrumentos heursticos.
El mtodo es flexible y dinmico e instrumental. Cuando se
observa no hay que confiar nada a los hbitos. El mtodo es un
cuerpo con su aplicacin. Los mtodos generales, nicos, son
contrarios al espritu cientfico. La vigilancia debe ser una norma
entre mtodo usado y objeto estudiado. Debe darse una
metodologa del mtodo particular; ste sera una metodologa de
ruptura con las formas de conocimientos dogmticos y tradicionales.
Bachelard ha influido, entre otros, en Althuser, Bourdieu,
Chamborendon y Passeron. As, el obstculo epistemolgico entre
las concepciones tradicionales y la razn innovadora, la realizacin
de la ruptura, la negacin del empirismo y la aplicacin del
racionalismo, son fundamentos bsicos de El oficio del socilogo.
El mtodo abstracto, el mtodo como discurso es sometido
a crtica. El mtodo no es un catecismo. El metodlogo tampoco es
un sumo sacerdote. Los tericos y metodlogos que se dedican al
ejercicio de la teora por la teora misma, o de la metodologa por la
metodologa misma, pierden en sus exmenes el objeto de estudio y
sus razonamientos son estriles e infructuosos. Hay necesidad de
rescatar la investigacin emprica y vincularla con la reflexin
terico-metodolgica para hacer de la actividad sociolgica una
prctica cientfica.
La prctica cientfica es la ciencia que se construye, la
ciencia que se hace en el trabajo diario y sometida a la reflexin
epistemolgica. La prctica cientfica tiene como finalidad el
conocimiento del objeto, el conocer cmo se conoce el objeto y el
proceso del conocimiento, es decir, la construccin cientfica. La
esencia de la epistemologa es captar la lgica del error para
construir la lgica del descubrimiento de la verdad como debate
contra el error y como esfuerzo para someter las verdades prximas
a la ciencia y los mtodos que utiliza a una rectificacin metdica y
permanente.
5.2. El racionalismo crtico popperiano
Popper es antimarxista y califica al marxismo como dogmtico y
18
pseudocientfico. Popper critica a los filsofos que se sustraen a la
discusin racional: Dios se habla a s mismo, porque no tiene a
nadie a quien valga la pena de hablar, pero un filsofo debera saber
que no es ms divino que los dems hombres.
El tema es el conocimiento y el cmo se conoce, por tanto,
es un problema epistemolgico. Segn Popper cabe abordar el
problema de la epistemologa por dos lados distintos: 1) como el
problema del conocimiento del sentido comn u ordinario, y 2) como
el del conocimiento cientfico (Gutirrez, 1986: 105). Los problemas
ms importantes y ms activos han de ser completamente invisibles
para el primero. El proceso del conocimiento es nico, tanto para el
conocimiento cientfico como para el ordinario, la diferencia radica
en que el primero es una ampliacin del segundo. La labor de la
epistemologa popperiana es identificar el conocimiento cientfico.
Su centro de estudio es la lgica del conocimiento o los sistemas de
enunciados que intentan ser reflejo de la realidad exterior en el
sujeto cognoscente. La realidad solamente se puede representar
por medio de enunciados; el objeto, la cosa, solamente la
representamos en nuestro conocimiento como objetos y cosas
pensadas, y esas representaciones son enunciadas (Gutirrez,
1986: 105).
La metodologa de Popper implica tener una posicin crtica
para reconocer que los enunciados son teoras, y stas, no dejan de
ser meras conjeturas; verificar la solidez de una teora por medio de
la contrastacin deductiva y su acercamiento a la verdad mediante
la demarcacin y la falsificacin o contrastabilidad. El procedimiento
del conocimiento es el mtodo de ensayo y eliminacin de error.
Para Popper, la metodologa ser cientfica si el proceso de
conocimiento se desarrolla en la trada: problema-conjetura-
refutacin (crtica).
El conocimiento de la realidad se basa, segn Popper, en
cuatro puntos fundamentales: 1) Se acepta la existencia de un
mundo real independientemente de las experiencias subjetivas; 2)
La existencia de lo real no puede ser demostrada subjetivamente,
pero se acepta el realismo como doctrina que afirma la existencia
del mundo real no subjetivo; 3) Los conocimientos son intentos de
los sujetos por descubrir el mundo real; y 4) Los sujetos nunca
podemos estar ciertos de que nuestro conocimiento es verdadero,
pero en algunas ocasiones nos podemos dar cuenta que el
conocimiento que se tienen de la realidad va aumentando.
19
 El realismo es una evidencia intelectual y sensible en la que
se basa el valor de todo el conocimiento. Toda afirmacin sobre las
realidades es meramente una proposicin y como tal, el
conocimiento no tiene ninguna base infalible ni en los sentidos ni en
la razn, por lo tanto, el conocimiento avanza mediante la
elaboracin de hiptesis a priori, las cuales deben ser audaces e
ingeniosas. La hiptesis ha de estar presente antes que la
observacin o percepcin. La cotidianidad nos da el conocimiento
innato, con l elaboramos nuestra hiptesis que nos permiten
exponer nuestras teoras sobre la realidad. Si no se puede alcanzar
certeza, todo nuestro conocimiento es conjetural. Se supone que la
realidad es una forma determinada, pero no hay certeza de ello, por
tanto, no hay una teora verdadera.
No obstante, algunas teoras son admitidas como
enunciados verdaderos, para verificar esa afirmacin se requiere
hacer una contrastabilidad por medio de: 1) La comparacin lgica
de las conclusiones unas con otras (verifica la coherencia interna del
sistema); 2) El estudio de la forma lgica de la teora (para
determinar su carcter emprico o cientfico); 3) Comparacin con
otras teoras para examinar si la teora es un adelanto cientfico; 4)
Contrastarla por medio de la aplicacin emprica.
La induccin no es convincente para Popper. Se debe
utilizar una metodologa deductiva. Al rechazar el mtodo de la
induccin, priva a la ciencia emprica de lo que parece ser su
caracterstica ms importante; esto quiere decir que hace
desaparecer las barreras que separan la ciencia de la especulacin
metafsica. La razn para rechazar la lgica inductiva es que no
proporciona un rasgo discriminador apropiado del carcter emprico,
no metafsico, de un sistema terico; es decir, que no proporciona
un criterio de demarcacin apropiado.
El criterio para delinear la demarcacin entre ciencia y
pseudociencia (metafsica) l la encuentra en la falsacin frente a la
verificabilidad. Para Popper, la falsacin es el procedimiento inverso
para corroborar la solidez de una teora calificada como cientfica.
La corroboracin se hace por medio de la verificabilidad (o la
comprobacin). Ninguna teora cientfica es sacrosanta. Ninguna
teora puede ser tenida por acabada. Las teoras tienen validez
histrica que explican los fenmenos de conformidad con el grado
de avance de la ciencia vigente. Pero cualquier teora, slo podr
mantener su validez, si en vez de verificarse, la sometemos a un
20
riguroso proceso de falsacin.
La ciencia progresa mediante su falsacin. Se dice que una
hiptesis est falsada si fueron aceptados los enunciados bsicos
que la contradigan. La falsacin es aceptada slo si se propone y
corrobora una hiptesis emprica y se la denomina hiptesis
falsadora. El requisito de que la hiptesis falsadora ha de ser
emprica y, por tanto, falsable, quiere decir exclusivamente que debe
encontrase en cierta relacin lgica con respecto a los posibles
enunciados bsicos, as pues, lo que exigimos atae slo a la forma
lgica de la hiptesis.
La falsacin implica que puede ser refutada
experimentalmente. La falsabilidad puede ser formulada en forma
de prohibiciones (o enunciados existenciales negativos), como por
ejemplo: No existe un sistema fsico cerrado, tal que la energa
cambie en otra parte (primera ley termodinmica). O, no existe una
mquina con una eficiencia del 100 por 100 (segunda ley). Se puede
mostrar que los enunciados universales y los existenciales son
lgicamente equivalentes. Esto nos permite formular todas las leyes
universales del modo indicado; es decir, como prohibiciones.
En el conocimiento cientfico la falsacin no cumple
nicamente el papel de negar, sino de exponer nuevas hiptesis que
corroboren la teora falseada. La falsacin permite identificar la
validez de los enunciados con la que aprehendemos la realidad, y
nos permite, adems, contrastar la veracidad de esa relacin. La
falsacin permite descubrir y eliminar errores, es decir, se trata del
mtodo de ensayo y error.
Si encaramos con un problema que no comprendemos, hay
que intentar resolverlo criticando l mismo su solucin o haciendo
que otros le critiquen. As se localizar la dificultad y daremos un
paso para la comprensin del problema. Cuando hayamos
fracasado 100 veces nos habremos vuelto expertos en ese
problema en particular.
El mtodo de Popper es de ensayo y del error, de la
conjetura y la refutacin de proponer teoras intrpidamente; de
hacer todo lo posible por probar que son errneas; y de aceptarlas
tentativamente, si nuestros esfuerzos crticos fracasan.
Entre varias teoras, estos son los criterios para preferir unas
frente a otras: Slo hay preferencia cuando existen teoras rivales
que ofrecen soluciones a los mismos problemas. Debe interesarse
por la falsedad. Si supera el enunciado falso se aproxima ms a la
21
verdad. An cuando no se refute la nueva teora por una nueva
contrastacin se le considerar superior a su antecesora. Considerar
posible la falsedad de cualquier teora. Construir una ley falsadora.
El sistema de eliminacin de teoras nos llevar hacia la verdad
(aproximativa). La existencia de varias teoras reinicia el proceso. La
teora nueva contiene la vieja. Este es un mtodo crtico.
5.3. Las revoluciones cientficas
Thomas S. Kuhn (1995), fsico e historiador de la ciencia, se
preocupa sobre los elementos psicosociales de la comunidad
cientfica: lo sociolgico de la praxis cientfica y su influencia sobre
la aceptacin de teoras de la ciencia; se esfuerza por comprender
las condiciones de la actividad cientfica en los diversos momentos
histricos.
Kuhn define la ciencia normal por el consenso
prevalescente entre los miembros de una comunidad cientfica con
respecto a los conceptos y teoras utilizadas, pero en su
preocupacin no eran estos consensos los que andaba buscando.
Kuhn introduce el concepto de paradigma como una forma
estandarizada de resolver problemas cientficos que se aceptaban
por una comunidad cientfica determinada, as entendido, el
paradigma vena a equipararse con la ciencia normal.
La ciencia no se desarrolla por acumulacin de
conocimientos, sino que es una actividad histrico social
desarrollada por una comunidad de cientficos. La ciencia puede ser
normal o extraordinaria. La ciencia normal contexta a la
investigacin basada en una o ms realizaciones cientficas,
realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce,
durante cierto tiempo, como fundamento de su prctica posterior.
La prctica cientfica adoptada para resolver todo tipo de
problemas es a lo que Kuhn llama paradigma (trmino muy ligado a
la ciencia normal). Los hombres cuya investigacin se basa en
paradigmas compartidos estn sujetos a las mismas reglas y normas
para la prctica cientfica. La ciencia normal es la continuacin de
una tradicin particular de la investigacin cientfica. Ninguna parte
de la ciencia normal est encaminada a provocar nuevos tipos de
fenmenos (a los fenmenos que no escapan en su esquema ni
siquiera lo ven), tampoco tienden a descubrir nuevas teoras. Son
intolerantes con los cambios tericos metodolgicos y en
determinadas circunstancias pueden convertirse en obstculos, cuya
superacin puede llevar a una revolucin cientfica.
22
 La transicin de un paradigma en crisis a otro nuevo del que
pueda surgir una nueva tradicin de ciencia normal, est lejos de ser
un proceso de acumulacin al que se llegue por medio de una
articulacin o una ampliacin del antiguo paradigma. Es ms bien
una reconstruccin del campo.
El paso de un paradigma a otro es la revolucin cientfica.
Es un desarrollo cientfico no acumulativo en que un paradigma es
reemplazado por uno nuevo. El nuevo paradigma expone su teora,
mtodo y frmulas de experimentacin y comprobacin hasta
convertirse en una nueva tradicin de ciencia normal.
Entonces el cambio de paradigmas de la ciencia normal del
primer paradigma se convierte en ciencia extraordinaria. El nuevo
paradigma debe ser capaz de resolver un problema que de ninguna
otra forma pudo solucionarse, y debe preservar una parte de la
habilidad para la solucin de problemas que la ciencia ha adquirido
a travs de sus paradigmas anteriores.
5.4. La hermenutica
La hermenutica es el arte de interpretar y comprender. Se trata de
interpretar el sentido de un fenmeno y realizar la comprensin del
mismo. Inicialmente la hermenutica fue aplicada a la potica,
despus fue ampliando su campo de intervencin a la filolgica,
como un arte de recensin de textos, de crtica superior, de
interpretacin y valoracin fundada en la comprensin ntima del
idioma. La hermenutica en la teologa interpreta la Biblia como
texto y busca develar su significado yacente. La hermenutica
jurdica es un medio para subsanar ciertas deficiencias de la
dogmtica jurdica. La hermenutica lingstica busca entender el
sentido de las expresiones lingsticas de acuerdo con el contexto
histrico y las formas de comportamiento de los individuos en
sociedades, asimismo busca lo no-manifiesto, lo intencional como lo
no-intencional.
La hermenutica psicoanaltica es considerada como el
mtodo de investigacin del inconsciente, mtodo mediante el cual
las regiones ms ntimas y ocultas del espritu pueden ser puestas
en evidencia y estudiadas. El mtodo de Freud es la interpretacin
realizada a partir de una serie de elementos disociados que se van
integrando paulatinamente por medio del cuestionamiento y la
atencin a las respuestas para entrelazar las ideas e interpretarlas.
El mtodo de Freud hace descubrir que un fenmeno significa
aquello que parece dar a entender, pero que tambin puede
23
expresar su negacin. La interpretacin se convierte as en el
mtodo del psicoanlisis, el cual tiene una fuerte presencia en los
procesos del conocimiento contemporneo. Por ltimo, la
hermenutica filosfica como mtodo general es enfatizada
especialmente en su componente de comprensin (Gutirrez, 1986).
Desde la antropologa simblica, la cultura es vista y analizada
como un conjunto de formas simblicas. Clifford Geertz (1987),
creyendo que el hombre es un animal inserto en tramas de
significacin que l mismo ha tejido, postula que la cultura es esa
urdimbre y que el anlisis de la cultura ha de ser, por tanto, no una
ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones.
No obstante, es de reconocer tambin el aporte de Iuri
Mijailovich Lotman y la Escuela de Tartu con respecto al anlisis
simblico de la cultura. En Lotman la ms habitual idea del smbolo
est ligada a la idea de cierto contenido que, a su vez, sirve de
plano de expresin para otro contenido, por lo regular ms valioso
culturalmente. En el smbolo siempre hay algo arcaico que es la
capacidad de conservar en forma condensada textos
extraordinariamente extensos e importantes. El smbolo puede no
incorporarse a ninguna serie sintagmtica, y si se incorpora a ella,
conserva su independencia de sentido y estructura. Pero puede
entrar a otro entorno textual. Nunca pertenece a un solo corte
sincrnico de la cultura, siempre atraviesa ese corte verticalmente,
viniendo del pasado y proyectndose al futuro. En este sentido, el
smbolo representa uno de los elementos ms estables del
continuum cultural. Transporta textos, esquemas de sujet y otras
formaciones semiticas de una capa de la cultura a otra. En
consecuencia, el smbolo tiene una doble naturaleza: es a la vez
invariante, de ah que acte como algo que no guarda
homogeneidad con el espacio textual que lo rodea, un mensajero de
otras pocas culturales, como un recordatorio de los fundamentos
antiguos de la cultura; pero al mismo tiempo es variante, se
correlaciona activamente con su contexto cultural, se transforma
bajo su influencia, y a su vez, lo transforma (Lotman, 1993).
5.5. La metodologa en el marxismo
Los principios del mtodo marxista son conocer y comprender la
realidad como praxis, no detenerse en las apariencias sensibles sino
buscar las esencias subyacentes, la praxis entendida como criterio
de verificacin, la unidad de la teora y la praxis, estudio del objeto
24
de investigacin en sus formas ms perfectas y aspectos
dominantes y comenzando por la clula ms simple, enfoque de la
realidad en su gnesis y movimiento histrico y en su concatenacin
dinmica, enfoque totalizador del objeto de estudio, consideracin
de las ideas como expresin de las relaciones sociales y stas como
expresin del modo de produccin y de las fuerzas productivas, en
fin, la dialctica como ciencia de las leyes del movimiento y
evolucin de la naturaleza, sociedad y pensamiento (Sierra, 1984).
El procedimiento de la actuacin en el mtodo marxista
comprende: 1) El mtodo de investigacin que consiste en el paso
de lo concreto sensible hacia la abstraccin como negacin de lo
inmediato, que significa el anlisis conceptual y la asimilacin en
detalle y descubrimiento de los nexos internos y las formas del
desarrollo. 2) El mtodo de exposicin que consiste en el paso de lo
abstracto a lo concreto pensado y expone el movimiento real de los
fenmenos estudiados. En consecuencia, el mtodo marxista se
puede denominar como el mtodo del concreto-abstracto-concreto,
a condicin de entender al primero como lo concreto sensible y a lo
ltimo como concreto pensado (De la Garza, 1988).
Por ltimo, los rasgos del mtodo marxista son: 1) analtico,
porque abstrae los aspectos ms relevantes, 2) histrico: explica las
diversas formas de desarrollo, y 3) estructural, pretende descubrir la
estructura interna o sistema de vnculos.
5.6. La metodologa como negacin del mtodo
Gutirrez (1986) expone que Paul Feyerabend elabora la idea de
negar el mtodo como mtodo. Feyerabend postula que la negacin
tambin se constituye en un mtodo. Desarrolla la idea de un
mtodo que contenga principios cientficos, inalterables y
obligatorios que entra en dificultades al ser confrontada con los
resultados de la investigacin histrica. Encuentra que no hay una
sola regla que no sea infringida en una ocasin o en otra. Esas
infracciones no son accidentales, sino necesarias para el progreso.
La revolucin copernicana o el surgimiento del atomismo ocurrieron
fuera de las reglas o porque las violentaron. Resulta, pues,
sugestiva la idea que los avances se han realizado porque no se
respetaron los mtodos rgidos. El todo vale es el nico principio
de la metodologa anarquista.
El planteamiento anarquista elabora y programa hiptesis
inconsistentes, sugiere proceder contrainductivamente adems de
proceder inductivamente, elabora o inventa teoras que sean
25
inconsistentes con el punto de vista comn, conserva la libertad de
creacin para descubrir y cambiar las propiedades del mundo, y est
en favor de una metodologa pluralista.
Epistemolgicamente, el planteamiento anarquista
recomienda no trabajar con conceptos estables, no eliminar la
contrainduccin y no dejarse seducir pensando que se ha
encontrado la descripcin correcta de los hechos.

II. LA SELECCIN DEL TEMA

Este apartado expone, de manera puntual, tres situaciones crticas
en la seleccin del tema, las fuentes que las generan, su
delimitacin y los criterios que deben ser considerados para generar
temas de investigacin productivos.
1. Tres situaciones crticas
La seleccin del tema de investigacin puede constituirse en una de
las tareas ms fciles o quiz entre las ms complejas, engorrosas y
difciles. Ello va depender mucho de la madurez, claridad y
definicin que posea en cada caso el investigador.
Muchas veces el problema de la seleccin del tema plantea
tres situaciones crticas:
- La persona no tiene un tema de investigacin, pues vacila y
duda a la hora de escogerlo.
- La persona escoge un tema demasiado amplio que no lo
hace investigable.
- La persona escoge un tema minsculo que lo hace
irrelevante.
2. Las fuentes que generan temas de investigacin
Roberto Hernndez y otros (1995), en Metodologa de la
investigacin, sostienen que existe una gran variedad de fuentes
que pueden generar temas de investigacin entre las cuales
podemos mencionar las experiencias individuales, materiales
escritos (libros, revistas, peridicos y tesis), teoras, descubrimientos
producto de investigaciones, conversaciones personales,
observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos.
El metodlogo Hugo Cerda (1993) recuerda que cuando se
indaga, explora o busca un tema, hay que considerar que existen:
- Temas que no han sido explorados, investigados y en
general existe escasa informacin sobre ellos. Puede
constituirse en un desafo para quienes estn interesados
en realizar un aporte valioso en tal sentido.
26
 - Otras veces los temas han sido parcialmente explorados, y
si bien existe literatura sobre stos, todava se pueden dar
nuevos enfoques sobre el asunto.
- Temas trillados y repetidos, sobre los cuales no vale la
pena investigar, salvo que se tenga una visin original y
diferente.
3. La delimitacin del tema
Por otro lado, la delimitacin es muy importante, porque as
especifica:
- Las caractersticas del tema: Cada leit motiv tiene su
propia identidad que la diferencia y la delimita una con otra
(gnero, violencia, mito, identidad, etnicidad...), y pueden
prestarse a enfoques disciplinarios, interdisciplinarios,
multidisciplinarios o transdisciplinarios; si ser un objeto de
estudio diacrnico o sincrnico; o tal vez de produccin de
conocimientos o de resolucin de un problema, entre otros.
- La ubicacin geogrfica: Espacio en la que tiene existencia
el fenmeno estudiado, que no necesariamente
corresponde a las divisiones polticas sino pueden estar
definidas por reas culturales que en unos casos pueden
rebasar inclusive fronteras nacionales como el caso de los
Maya en Mesoamrica y los Aymara en los Andes.
- La etapa cronolgica: Definido por la identificacin de
rupturas histricas que marcan la modificacin de lo que
vena funcionando como una estructura estable y abre la
posibilidad de un abanico de nuevas tendencias
sociohistricas.
4. Los criterios para generar temas de investigacin
productivos
Estos son algunos criterios para generar temas de investigacin
productivos:
- Los buenos temas intrigan, alientan y excitan al
investigador de manera personal. Es importante que el
tema nos resulte atractivo. Resulta tedioso trabajar en una
investigacin que no nos interesa.
- Los buenos temas no son necesariamente nuevos pero s
novedosos; es decir, que tenga matices de singularidad y
sea interesante para ofrecer ideas, hiptesis o lineamientos
que se constituyan en verdaderos aportes cientficos,
culturales o sociales.
27
 - Deben servir para elaborar teoras y la solucin de
problemas, e inclusive pueden ayudar a iniciar otros
estudios.

III. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIN
Este apartado da pautas para la formulacin lgica y coherente de
los problemas de investigacin, recomendando no tomarlo como un
esquema rgido, sino que el investigador debe tener mucha
flexibilidad, creatividad y bastante sentido heurstico.
1. El proceso de formulacin del problema
1.1. La importancia del problema en la investigacin
Eistein afirmaba que lo ms importante en la investigacin era
descubrir un buen problema. Hugo Cerda advierte que reducir el
planteamiento y la formulacin de un problema a un simple acto de
preguntar y responder es un acto irresponsable y anticientfico, ya
que una tarea tan importante como sta no puede quedar slo al
arbitrio de la intuicin, del ingenio y de la inteligencia del
investigador (1993: 147).
El planteamiento del problema es la fase ms importante en
todo el proceso de investigacin (ver Briones, 1981), de ah que
muchos autores hagan referencia que un problema bien planteado
es la mitad de su solucin (ver Bunge, 1994; Rojas, 1995, etc.).
No podra ser de otra manera, ya que la fase del
planteamiento y la formulacin posibilita al investigador hacer
numerosas interrogantes, precisar y revisar toda la informacin
conocida sobre el tema que se investiga, ponderar las dificultades y
analizar todos los vnculos y las relaciones que existen entre las
teoras propuestas, los mtodos y las tcnicas de investigacin que
se proponen como base para formular el problema definitivo (Cerda,
1993: 148).
Para que un problema sea cientfico debe plantearse y
formularse de una forma tambin cientfica. Y para ello debe
someterse creativa y flexiblemente a las reglas, procedimientos y
tcnicas propias del mtodo cientfico.
Plantear y formular no son lo mismo. Aunque el primero
incluya al segundo. Plantear es exponer o proponer temas,
problemas, dificultades o aspectos que pueden ayudar a la solucin
de un problema. Cuando realizo un planteamiento estoy
exponiendo y desarrollando un conjunto o un orden de ideas con el
28
propsito de describir, sealar o analizar todas las instancias que
deben atenderse o se necesitan en el proceso que nos conducir a
la formulacin del problema. En cambio cuando formulo, expreso o
enuncio en forma precisa y concreta los elementos o contenidos del
problema. La formulacin hace parte del proceso del planteamiento
y se constituye en su objetivo terminal (Cerda, 1993: 149).
1.2. Las cuatro ideas bsicas de todo problema
En todo problema aparecen cuatro ideas bsicas: el presupuesto, el
fondo, el generador y la solucin (ver Bunge, 1994).
- El presupuesto es el rostro conocido del problema.
- El fondo es el contexto [marco epistmico preexistente].
- El generador es una funcin proposicional al cual se le
aplica la interrogante. Para otros es la contradiccin surgida
entre lo conocido y lo desconocido, entre fuerzas positivas
que buscan alcanzar un fin o un propsito, y las fuerzas
negativas que dificultan este proceso. La incgnita
precisamente representa al valor desconocido del problema.
- La solucin, cuando se injerta en el generador, se convierte
en un conjunto de frmulas y enunciados que buscan
respuestas a todas las preguntas que se realizan sobre cada
uno de los aspectos del problema.
1.3. Investigar es tratar problemas
La investigacin, tanto en el mbito de produccin de conocimiento
y teora (o investigacin bsica) como en la bsqueda de resolver
problemas prcticos (o investigacin aplicada), consiste en hallar y
formular problemas y luchar con ellos. La investigacin consiste
constantemente en tratar problemas. Dejar de tratar problemas es
dejar de investigar (Bunge, 1994).
1.4. Qu es el problema?
Hugo Cerda, en Los elementos de la investigacin, seala que el
problema es el conocimiento sobre lo desconocido, sobre lo
imperfecto y lo incoherente, que puede expresarse como una
variedad de preguntas cuya respuesta no est contenida en los
conocimientos acumulados y, por esta razn, exige acciones
determinadas encaminadas hacia la obtencin de nuevos
conocimientos. Por tanto, como sugiere Bunge, en La investigacin
cientfica, el problema es el primer eslabn de la cadena problema,
investigacin y solucin, con la precisin de que se genera en un
cuerpo de conocimiento existente y desemboca en un nuevo cuerpo
de conocimiento, tal como la representamos a continuacin:
29
 Cuerpo de
conocimiento

Problema Investigaci Soluci

n n

Nuevo cuerpo de
conocimiento

Esquema N 1: Eslabn de la cadena problema, investigacin,

solucin

1.5. Reglas para el planteamiento del problema

Cuerpo de
conocimiento

Problema Investigaci Soluci

n n
Nuevo cuerpo de
conocimiento

Para que un problema sea cientfico debe ser formulado de acuerdo

con los principios y las reglas propias de una metodologa cientfica,
y que se estudie de acuerdo con una estructura o un sistema
cientfico con el propsito de desarrollar e incrementar un
conocimiento cientfico. El esquema siguiente fue desarrollado a
partir de la propuesta de Hugo Cerda (1993), e ilustra
adecuadamente el proceso del planteamiento del problema:

30
31
1.5.1. Cuerpo de conocimiento existente o marco epistmico
Ninguna investigacin parte de cero. Toda investigacin inicia desde
un cuerpo de conocimiento cientfico existente. Este es el punto de
partida que desencadena el proceso de la investigacin cientfica y
como punto de llegada se debe tener otro cuerpo nuevo de
conocimiento acrecentado.
1.5.2. La situacin problemtica
La situacin problemtica es el lugar, circunstancia o instancia
donde se ubica especficamente el problema. De hecho se
constituye en el universo del problema, o en trminos ms
operativos, sera el contexto del problema, o sea, todos los datos,
contenidos, valores y elementos que lo rodean y lo enmarcan.
La identificacin y definicin de la situacin problemtica
permite constatar si el problema seleccionado inicialmente tiene
algn tipo de validez e importancia en el conjunto de los problemas
que se relacionan con el tema seleccionado, y de esta manera estar
en condiciones de justificar la vigencia de este problema como
objeto de estudio y como objetivo de investigacin.
De la situacin problemtica se elige el problema. Esta
eleccin est determinada por varios factores tales como el inters
intrnseco del problema segn lo determinan el estadio del
conocimiento en cada momento, o la tendencia profesional de los
investigadores afectados, o la posibilidad de aplicaciones, o las
facilidades instrumentales y de financiacin. La primera
consideracin a la hora de elegir lneas de investigacin debe ser el
inters del problema mismo. Y la segunda consideracin debe ser la
posibilidad de resolver el problema contando con los medios
disponibles.
1.5.3. El enunciado del problema
Enunciar es el acto de expresar el conjunto de ideas y datos que
componen un problema.
No hay tcnicas para elaborar problemas que sean a la vez
profundos, fecundos y resolubles con medios prescritos. Pero
pueden ser tiles los siguientes consejos: i) Criticar soluciones
conocidas, esto es, buscar puntos dbiles en ellas: tienen que tener
alguno, aunque no se hayan descubierto hasta el momento. ii)
Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si
siguen valiendo para stas: si valen, se habr ampliado el dominio
de esas soluciones; sino valen, se habr tal vez descubierto todo un
32
nuevo sistema de problemas. iii) Generalizar viejos problemas:
probar con nuevas variables y/o nuevos dominios para las mismas.
iv) Buscar relaciones con problemas pertenecientes a otros campos:
as, al estudiar la inferencia deductiva como proceso psicolgico,
preguntarse cmo puede ser su sustrato neurofisiolgico (Bunge,
1994: 192-193).
1.5.4. Los elementos del problema
Los elementos del problema son un conjunto de datos, situaciones,
ideas, hechos y aspectos diferentes que hacen parte de un todo que,
por razones metodolgicas, se deben discriminar y desglosar con el
propsito de que se les identifique y se les conozca como una
dimensin del problema enunciado.
Los elementos constituirn el punto de partida de un
posterior trabajo bibliogrfico, en donde se entrar a conocer y
profundizar aspectos ignorados del problema. A la postre, el manejo,
la profundizacin y el conocimiento de estos elementos son el punto
de partida en el proceso de elaboracin del marco terico o del
planteamiento terico.
1.5.5. La descripcin, el anlisis, la sntesis y la seleccin de
los elementos
Adems de la descripcin de los elementos del problema, debemos
relacionarlos entre s, compararlos, cotejarlos, para finalmente
sintetizarlos e integrarlos en un todo, de tal forma que nos permita
tener una visin ms precisa del problema y de su solucin, y
comprender mejor todos los elementos que participan.
El xito en el planteamiento del problema va a depender de
la habilidad analtica del investigador, del acervo de conocimientos
que tenga sobre los elementos.
El anlisis exige estudiar y examinar el problema separando
sus partes del todo, o sea, los elementos del problema. La sntesis
integra estas partes del todo, con el propsito de crear unidades ms
generales y complejas, quiz ms significativa que los elementos
aislados del problema.
Para culminar el trabajo de esta fase, es indispensable sacar
algunas conclusiones de este proceso de anlisis y de sntesis, con
el propsito de construir y elaborar el problema como unidad terica
y operativa.
1.5.6. Los antecedentes del problema
El planteamiento de un problema siempre toma en cuenta los
conocimientos adquiridos con anterioridad. En general, estos
33
antecedentes no son otra cosa que el conjunto de ideas, hechos,
teoras, datos y circunstancias que precedieron o predeterminaron la
formulacin del problema, muchas de las cuales son claves
necesarias para comprenderlo.
Siempre hay que recordar que los problemas cientficos no
nacen en el vaco, sino en el humus de un cuerpo de conocimientos
preexistente.
1.5.7. La justificacin y la viabilidad
Las siguientes preguntas pueden ayudar a justificar el problema:
- Conveniencia: Para qu sirve la investigacin?
- Relevancia social: Qu proyeccin social tiene?
- Implicaciones prcticas: Ayudar a resolver algn
problema prctico?
- Valor terico: Se lograr llenar algn vaco de
conocimiento? Puede sugerir ideas, recomendaciones o
hiptesis a futuras investigaciones?
- Utilidad metodolgica: Puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos? Sugiere
cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin?
(Hernndez y otros, 1995).
La viabilidad o factibilidad toma en cuenta:
- La disponibilidad de recursos financieros, humanos y
materiales que determinan en ltima instancia los alcances
de la investigacin. Es decir:
- Puede llevarse a cabo esta investigacin? y Cunto
tiempo tomar realizarla? (Hernndez y otros, 1995).
1.5.8. La formulacin del problema
La formulacin del problema es el objetivo terminal del
planteamiento y constituye en la enunciacin de una pregunta de
investigacin. Sin embargo, no todo problema es cientfico. Los
problemas cientficos son exclusivamente aquellos que se plantean
sobre un trasfondo cientfico y se estudia con medios cientficos y
con el objetivo primario de incrementar nuestro conocimiento. Si el
objetivo de la investigacin es prctico ms que terico, pero el
trasfondo y los instrumentos son cientficos, entonces el problema lo
es de ciencia aplicada o tecnologa y no de ciencia pura (Bunge,
1994: 208).
La mera seleccin de problemas est ya determinada por el
estado del conocimiento -particularmente, por sus lagunas-, por
nuestros fines y por nuestras posibilidades metodolgicas. Cuando
34
el conocimiento que hace de trasfondo es escaso, los problemas
importantes no pueden formularse sino vagamente y, por tanto, es
difcil que se resuelvan (Bunge, 1994: 212).
Estas son las condiciones, necesarias y suficientes, para
que un problema pueda considerarse como un problema cientfico
bien formulado:
i) Tiene que ser accesible a un cuerpo de conocimiento
cientfico (datos, teoras, tcnicas) en el cual pueda
insertarse el problema, de tal modo que sea posible tratarlo:
los problemas enteramente sueltos no son cientficos;
ii) Tiene que estar bien concebido como pregunta (por ejemplo,
qu efecto?, en qu condiciones...?, cul es la
probabilidad de...?, cmo se relaciona... con... ?, etc.;
iii) Tiene que estar bien concebido en el sentido que su
trasfondo (contexto que acta e influye en el problema) y, en
particular, sus supuestos (el rostro conocido del problema),
no sean ni falsos ni por decidir;
iv) Tiene que estar delimitado: un planteamiento que no sea
progresivo, paso a paso, no es cientfico;
v) Hay que hallar las condiciones de existencia y unicidad de la
solucin;
vi) Hay que formular anticipadamente estipulaciones acerca del
tipo de solucin y el tipo de comprobacin de la misma que
resultaran aceptables. El respeto de estas condiciones no
garantiza el xito, pero s ahorra prdidas de tiempo (Bunge,
1994: 214).
... Para que la investigacin cientfica sea fecunda, hay que
aadir una condicin muy importante de orden psicolgico, a saber,
que el problema sea interesante para alguien que est bien
equipado para estudiarlo (Bunge, 1994: 214).
A diferencia de los no cientficos, los problemas cientficos
son miembros de sistemas problemticos, o sea, constituyen
conjuntos de problemas lgicamente interrelacionados. Un sistema
problemtico es un conjunto parcialmente ordenado de problemas,
esto es, una secuencia ramificada de problemas dispuestos en
orden de prioridad lgica. El descubrimiento y la modificacin de esa
ordenacin parcial de los problemas es una parte de la estrategia de
la investigacin, y hay que esbozarla, aunque sea
esquemticamente, para que la investigacin no sea casual, lo que
la hara estril o casi estril (Bunge, 1994: 217-218).
35
2. Los objetivos de la investigacin
Considero que la formulacin del problema da lugar al enunciado de
los objetivos de investigacin, de tal forma que se establezca qu
pretende la investigacin y para qu. Los objetivos son resultados
que se prevn o se desean alcanzar en un plazo determinado
(Huertas, 1983). Hugo Cerda es de alguna manera bastante explcito
en sealar las condiciones de un objetivo:
- El qu y para qu caracterizan sustancialmente a los
objetivos de la investigacin. En cambio, Jos Huertas
(1983) sostiene que los objetivos enuncian el qu, el cmo y
el por qu.
- Los objetivos son el comienzo del proceso de
operacionalizacin.
- Los objetivos se convierten en los indicadores operativos de
todo un conjunto de preguntas y supuestos tericos.
- Designa aquello hacia lo cual se dirige un acto intencionado.
Es decir, es la brjula del quehacer investigativo.
- Son expresados como resultados finales no como tarea o
actividad (explicado, analizado, estudiado, descubierto,
etc.). En contraste, Vergara (1983) sostiene que los
objetivos deben ser enunciados empezando con verbos en
infinitivo (explicar, analizar, estudiar, descubrir, etc.).
- Los objetivos tienen que ser revisados en cada etapa de la
investigacin.
- La evaluacin de la investigacin se ejecuta en funcin a los
objetivos.
Un objetivo puede ser:
- Una meta: un fin hacia el cual se dirige el acto.
- Un propsito: es una intencin.
- Un punto central de referencia.
- Un producto: resultado de una actividad.
- Un logro: el conseguir algo se convierte en logro.
- Un fin: un objeto bien definido y perseguido
intencionalmente.
Una regla general:
- Evitar incluir en un solo enunciado muchos objetivos.
Finalmente, los objetivos pueden ser:
- Generales, y
- Especficos.

36
IV. EL MARCO TERICO Y EL PLANTEAMIENTO
TERICO
Este apartado trata, primero, las funciones y las etapas de la
elaboracin del marco terico; segundo, desarrolla las
implicaciones del planteamiento terico (la apertura de las
fronteras disciplinarias, el anlisis del cuerpo de
conocimientos existente y el modelo analtico). El marco
terico y el planteamiento terico, sin ser totalmente
opuestos, tienen diferentes trasfondos metodolgicos y
epistemolgicos que es necesario conocerlos y discernirlos
para optar por cualquiera de ellos.
1. El marco terico
1.1. Las funciones del marco terico
El marco terico implica analizar y exponer aquellas teoras,
enfoques tericos, investigaciones y antecedentes en general que se
consideren vlidos para el correcto encuadre del estudio. El marco
terico tiene seis funciones principales:
1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros
estudios.
2. Orienta sobre cmo habr de realizarse el estudio.
3. Ampla el horizonte del estudio y gua al investigador para
que ste se centre en su problema evitando desviaciones
del planteamiento original.
4. Conduce al establecimiento de hiptesis o afirmaciones que
ms tarde habrn de someterse a prueba en la realidad.
5. Inspira nuevas lneas y reas de investigacin.
6. Provee de un marco de referencia para interpretar los
resultados de estudio (Hernndez, 1995).
1.2. Etapas de la elaboracin del marco terico
1.2.1. La revisin de literatura
Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros
materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio, as
como en extraer y recopilar la informacin relevante y necesaria que
atae al problema de investigacin. Esta revisin tiene carcter
selectivo.
Adam Prseworski y Frank Salomn (1995), en Acerca del
arte de escribir proyectos de investigacin, sostienen que mediante
la revisin de la literatura se resume el estado actual del
conocimiento y brinda una completa bibliografa actualizada. Ambos
deben ser precisos y sucintos, deben ser una aguda visin
37
focalizada del cuerpo o cuerpos especficos del conocimiento, el
cual se ver incrementado con la investigacin. La bibliografa es
signo de seriedad del investigador. Una buena bibliografa es un
testimonio de que el autor ha hecho suficiente trabajo preparatorio
para asegurarse que sus esfuerzos llegarn a buen trmino y que no
duplicarn el trabajo de otras personas. De ah la necesidad de
conectarse con colegas y bibliotecas de otros lugares.
1.2.2. La construccin del marco terico
La estrategia para construir el marco terico depende de lo que
revele la revisin de la literatura. Veamos que se puede hacer en
cada caso:
1) Existencia de una teora completamente desarrollada
En este caso es mejor tomar dicha teora que explica muy
bien el problema de investigacin que nos interesa. Se debe tener
cuidado de no investigar algo que ya ha sido estudiado muy a fondo.
Cuando nos encontramos ante una teora slida debemos
darle un nuevo enfoque a nuestro estudio, a partir de lo que ya est
comprobado plantear otras interrogantes de investigacin.
2) Existencia de varias teoras que se aplican a nuestro
problema de investigacin
En este caso podemos elegir una y basarnos en ella para
construir nuestro marco terico o bien tomar parte de algunas o
todas las teoras a tal efecto.
3) Existencia de piezas y trozos de teora (generalizaciones
empricas o microteoras)
En este caso se construye una perspectiva terica.

2. El planteamiento terico
2.1. La apertura de las fronteras disciplinarias
El marco terico, si acta con rigidez en el proceso de investigacin,
puede comportarse como un factor limitante en el desarrollo del
conocimiento; en consecuencia, tal vez resulte conveniente trabajar
con un planteamiento terico que de apertura a la construccin de
objetos de estudio no slo desde el punto de vista disciplinario, sino
tambin interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario (ver
Haidar, 1998).
Lo disciplinario implica que la disciplina se constituye
desde problemticas especficas, a las cuales contesta con
desarrollos tericos, premisas y modelos diversos y procurando
establecer lmites con las otras. Lo multidisciplinario se constituye
38
 con la integracin de investigadores de varias disciplinas en torno a
un proyecto. Lo interdisciplinario se genera cuando el mismo objeto
de estudio se constituye desde varias disciplinas. Lo
transdisciplinario, cuando una disciplina cruza la reflexin terica de
varias disciplinas... (Haidar, 1998: 118). La investigacin
interdisciplinaria se produce en dos niveles, en primer grado,
cuando se articulan dos disciplinas y, en segundo grado, cuando son
ms de dos disciplinas y el objeto de estudio es ms complejo
(Haidar, 1998).
Immanuel Wallerstein (1997), a propsito de las fronteras
disciplinarias, escribi: ser histrico no es propiedad exclusiva de
las personas llamadas historiadores, es una obligacin de todos los
cientficos sociales. Ser socilogo no es propiedad exclusiva de
ciertas personas llamadas socilogos sino una obligacin de todos
los cientficos sociales. Los problemas econmicos no son propiedad
exclusiva de los economistas, las cuestiones econmicas son
centrales para cualquier anlisis cientfico-social y tampoco es
absolutamente seguro que los historiadores profesionales
necesariamente sepan ms sobre las explicaciones histricas, ni los
socilogos sepan ms sobre los problemas sociales, ni los
economistas ms que otros cientficos sociales activos. En suma, no
creemos que existan monopolios de la sabidura ni zonas de
conocimiento reservadas a las personas con determinado ttulo
universitario (1997: 106).
Por quienes tomaron conciencia de lo anterior, estn siendo
superadas las estructuras disciplinarias que han cubierto a sus
miembros con una reja protectora, y ahora se alienta a cruzar las
fronteras. Los prerrequisitos disciplinarios se estn descomponiendo
en algunos espacios acadmicos. En este sentido, por ejemplo, la
categora valor social puede ser abordada desde la axiologa, la
antropologa, la sociologa, semitica, lo que da lugar un estudio
reflexivo, crtico y creativo, hasta reelaborar una definicin
operativa aplicable a la construccin de un determinado objeto de
estudio (Taipe, 2000a). Del mismo modo, en el anlisis de la cultura
ya no hay fronteras rgidas entre la filosofa, la antropologa, la
semitica, la sociologa, la pedagoga y la literatura (Arriarn, 1999).
Los estudios macro, como los de una cuenca, demandan la
intervencin de equipos multidisciplinarios. Lo que est claro para
nosotros es que la divisin tripartita entre ciencias naturales, ciencias
sociales y humanidades ya no es tan evidente como otrora pareca.
39
Adems, ahora parece que las ciencias sociales ya no son un pariente
pobre, de alguna manera desgarrada entre las dos clases polarizadas
de las ciencias naturales y las humanidades: ms bien han pasado a
ser el sitio de su potencial reconciliacin. Por ltimo, la
transdisciplinariedad es ilustrada por el ejemplo siguiente: cuando se
conjunt la historia con la biologa dio origen al evolucionismo.
2.2. El anlisis del cuerpo de conocimiento existente
El planteamiento terico es construido tambin sobre la base de un
estudio meticuloso del cuerpo de conocimiento existente (llamado
tambin, por otros estudiosos, fondo o marco epistmico),
aplicando en todo instante una buena dosis de vigilancia
epistemolgica y duda cientfica, identificando las coincidencias,
aproximaciones o distanciamientos terico-metodolgicos entre
diversas escuelas y autores, asumiendo una posicin con respecto a
dichos marcos epistmicos.
2.3. El modelo analtico
El planteamiento terico debe permitir proponer un modelo analtico
del objeto de estudio. Este modelo asume la forma de un diagrama
(una representacin esquemtica) que, combinando la teora,
metodologa y el conocimiento emprico, proyecta visualmente el
punto de partida, el proceso analtico, y el punto de llegada. Ver a
modo de ejemplo el siguiente modelo analtico:

40
V. LAS HIPTESIS Y LA OPERACIONALIZACIN DE LAS
VARIABLES
Este apartado da cuenta del origen de las hiptesis de investigacin
y sus relaciones causales con el problema y los objetivos, define y
desarrolla sus elementos, requisitos y clases; y, termina exponiendo
el procedimiento de su operacionalizacin, permitiendo el descenso
del nivel de abstraccin de las variables para el manejo de sus
referentes empricos.
1. El origen de las hiptesis y su relacin con el problema y
los objetivos
La elaboracin de hiptesis... es un proceso que comienza prctica-
mente desde que inicia el planteamiento del problema, ya que en
este se encuentran los elementos que permitirn estructurar las
hiptesis que guen el desarrollo del trabajo (Rojas, 1995a: 69).
En el planteamiento del problema, adems del fondo y

41
generador, se incluye la solucin (Bunge, 1994) que en realidad es
un primer nivel de hiptesis aproximativa o de trabajo. Sin
embargo, la elaboracin del marco terico o el planteamiento
terico, ampliando y profundizando a nuestro marco epistmico
(Cerda, 1993), permite analizar nuevas informaciones, consultar
otras fuentes tericas y organizar diversos datos antes dispersos, se
dilucidan dudas, se aclaran relaciones entre fenmenos y se
replantea las hiptesis (hiptesis reales) enriqueciendo su contenido
y mejorando su presentacin. Es decir, se tiene hiptesis mejor
fundamentadas y estructuradas.
De ah que exista una correlacin causal entre el problema,
objetivo e hiptesis de investigacin:

Cuadro N 1: Correlacin causal entre problema, objetivo e hiptesis

de investigacin
Problema ? Solucin inicial Hiptesis de trabajo

Elementos del problema Marco terico/

Planteamiento terico
MT/PT Sistema epistmico Retorno al planteamiento
ampliado del problema para:
Afinar el problema Hiptesis reales (o hip-
tesis cientficas)
Condiciona al objetivo Hiptesis releva al objetivo
para guiar la investigacin.

2. Qu son las hiptesis?

La hiptesis es una proposicin (oracin) enunciada para responder
tentativamente a un problema. Esta respuesta, apoyndose en
conocimientos organizados y sistematizados (Hernndez y otros,
1995) mediante el marco terico o el planteamiento terico, origina
la idea que ser el eje de un nuevo sistema de conocimiento. A la
construccin de un sistema de problemas se debe responder con un
sistema de hiptesis.
Una formula es una hiptesis factual... slo si (i) se refiere...
a hechos no sujetos hasta ahora a experiencia o, en general, no
sometibles a la misma, y (ii) es corregible a la vista del nuevo
conocimiento (Bunge, 1994: 249).
En el sentido lgico de la palabra, la hiptesis es el
supuesto, premisa o punto de partida de una argumentacin. En
42
efecto, a veces el carcter hipottico de una proposicin se pone de
manifiesto por su forma lgica: Si p, entonces q: Si el perro est
irritado, entonces el perro grue (Bunge, 1994).
3. Los elementos de las hiptesis
Ral Rojas (1995b) seala que son tres los elementos de toda
hiptesis:
1. Las unidades de anlisis: individuos, grupos, viviendas,
instituciones, etc.
2. Las variables: las caractersticas o propiedades cualitativas
o cuantitativas que presentan las unidades de anlisis.
3. Los elementos lgicos que relacionan las unidades de
anlisis con las variables y stas entre s.
En el ejemplo: Cuanto mayor es el centralismo
administrativo, tanto mayor ser el subdesarrollo rural, las unidades
de anlisis son los rganos administrativo, las variables son
centralismo y subdesarrollo rural; los trminos lgicos son: cuanto
mayor, tanto mayor ser.
4. Los requisitos
[...] En la ciencia se imponen tres requisitos principales a la
formulacin [...] de las hiptesis:
(1) La hiptesis tiene que ser bien-formada (formalmente
correcta) y significativa (no vaca semnticamente);
(2) La hiptesis tiene que estar fundada en alguna medida en
un conocimiento previo; y si es completamente nueva tiene
que ser compatible con el cuerpo del conocimiento
cientfico;
(3) La hiptesis tiene que ser empricamente contrastable
mediante los procedimientos objetivos de la ciencia, o sea,
mediante su comparacin con los datos empricos
controlados a su vez por tcnicas y teoras cientficas
(Bunge, 1994: 255). (Deben poder ser observados y
medidos, o sea, tener referentes en la realidad).
5. Las clases de hiptesis
Hugo Cerda (1993) seala que usualmente se hablan de dos clases
de hiptesis: la de trabajo y la real.
5.1 Las hiptesis reales
Se originan sobre la base de un nmero mayor de datos efectivos y
tericos, con vista a convertirse en teora. Estas se crean para
explicar fenmenos, sus relaciones con el mundo objetivo (cmo y
con qu plenitud refleja los fenmenos).
43
5.2. Las hiptesis de trabajo
Cumplen una finalidad auxiliar muy especfica: deben ayudar al
investigador en la acumulacin de los datos y a su conocimiento
previo. Esta hiptesis es una de las primeras suposiciones que se
hacen al principio de la investigacin cientfica y se convierte en
hiptesis real despus que se haya precisado, y sirve para explicar
todos los hechos compilados de la realidad, hechos que pretende
demostrar. Por el contrario, las hiptesis reales pueden convertirse
en hiptesis de trabajo cuando se descubren hechos que la
contradicen, cuando se desecha y se sustituye por otra.
Es bueno saber que el concepto hiptesis de trabajo tiene
varias connotaciones: hiptesis inicial (primera respuesta al
problema planteado, no argumentado, por lo cual no se puede
llamar realmente hiptesis cientfica); tambin se le llama as a
aquellas suposiciones iniciales que, en la indagacin del objeto,
desempean un papel auxiliar: facilitan y orientan hacia un fin
determinado la acumulacin y reunin de datos.
No obstante, si revisamos La investigacin cientfica de Bunge
(1994) vamos a encontrar una clasificacin minuciosa y complicada;
en cuyo contraste otros metodlogos sugieren optar por algunas
formas ms simples y funcionales, por ejemplo, Ral Rojas (1995b)
seala que hay tres tipos de hiptesis:
5.3. Hiptesis descriptivas que involucran una sola variable
Las personas marginadas son apolticas.
La variable es nivel de participacin poltica. Estas hiptesis son
simples afirmaciones sujetas a comprobacin y no permiten explicar
los hechos o fenmenos en cuestin.
El nico valor de estas hiptesis es probar la existencia de una
caracterstica o cualidad en un grupo social y abrir el camino para
sugerir otras hiptesis que expliquen la presencia de los fenmenos.
Las formas de probar estas hiptesis son simples: porcentajes, tasas
o mediante la observacin directa del fenmeno.
5.4. Hiptesis descriptivas que relacionan dos o ms
variables en forma de asociacin o covarianza
A mayor o menor X..., mayor o menor Y.
A mayor nivel de ingresos de la poblacin, mayor nivel de
escolaridad de la misma.
A mayor participacin poltica de la poblacin, menor
marginacin social de la misma.
En este tipo de hiptesis un cambio o alteracin en una o ms
44
variables independientes va acompaado de un cambio
proporcional, en sentido directo o inverso, en la variable
dependiente, pero la relacin que se establece no es de causalidad.
Estas proposiciones tampoco permiten explicar los
fenmenos, pues la relacin que se establece es de asociacin. Son
nombradas tambin hiptesis estadsticas.
Los procedimientos para su verificacin son: a) mediante el
cruzamiento de tems o preguntas que se formulan en un
cuestionario o cdula de entrevista, y b) relacionando la informacin
estadstica (tasas, porcentajes) referente a los fenmenos o
variables en cuestin.
5.5. Hiptesis que relacionan dos o ms variables desde el
punto de vista de dependencia
Son de relacin causal y permiten explicar y predecir, con
determinados mrgenes de error, los procesos sociales.
Estas hiptesis deben cumplir tres condiciones: a) existencia
de variacin concomitante (covariacin): si modifica la variable
causal habr cambio en la dependiente. b) la covariacin no es
producto de otros factores extraos o aleatorios, por lo que la
relacin establecida entre las variables sucede efectivamente en la
realidad, y c) la variable causal ocurre antes que la variable efecto:
- Cuanto mayor centralismo gubernamental, mayor ser
el subdesarrollo rural.
- Cuanto mayor asistencialismo, mayor es la
dependencia.
- Cuanto mayor asistencialismo, menor es la capacidad
de autorresolver los problemas.
Abilio Vergara (1986) seala que este tipo de hiptesis, puede
establecer no slo una relacin unidireccional: A causa B; sino
puede establecer relaciones ms complejas: A causa B por
intermedio de C; o tambin, A causa B solamente si se da D.

CuadroN2:Hiptesiscausalescondos
msvariables
1. A B La pobreza incide en la poca
asimilacin del nio.
2. A C B La pobreza por intermedio de la des-
nutricin incide en la poca asimilacin
del nio.

45
3. AD B La pobreza ms los hbitos alimenta-
rios inadecuados agravan los ndices
de desnutricin y tienen gran inci-
dencia en la asimilacin del nio.

6. Modalidades de formulacin de las hiptesis

La formulacin de las hiptesis puede adoptar las siguientes
modalidades: por oposicin, por paralelismo, por analoga
sustantiva, por analoga estructural, en forma recapitulativa, en
forma inductiva, por relaciones causales, y contraponiendo las
hiptesis nulas con las alternativas.
6.1. Por oposicin
Es cuando se plantea dos cosas enfrentadas o contradictorias,
donde una es la causa o condicin de la otra, por ejemplo: Menor
es el nivel de vida de una familia, mayor es el grado de desnutricin
de los nios.
6.2. Por paralelismo
Es cuando se desarrolla de manera correlativa, correspondiente o
semejante, por ejemplo: Ms elevado el grado de desnutricin, ms
alto nivel de morbilidad.
6.3. Por analoga sustantiva
Es cuando las propiedades de un objeto social son trasladadas a
otro, por ejemplo: De los hijos de padres autoritarios, son en su
mayora, autoritarios. Se enuncia hipotticamente, los seguidores
de lderes autoritarios son en su mayora autoritarios.
6.4. Por analoga estructural
Es cuando se atribuyen semejanzas formales de un objeto a otro,
por ejemplo: La forma de difusin de una innovacin tecnolgica
tiene la misma forma que la difusin de una enfermedad
contagiosa.
6.5. En forma recapitulativa
Es cuando varios elementos se ubican como hiptesis, por ejemplo:
Las dificultades para el aprendizaje de la lecto-escritura en los
nios de 7 aos responden a:
- Factores de tipo nutricional,
- Hbitos de lectura de la familia. y
- Desarrollo intelectual del nio.
6.6. Hiptesis inductivas
Es cuando las hiptesis se forman con base en las caractersticas

46
observables en uno o algunos casos aislados, o particulares, por
ejemplo: La desnutricin afecta el aprendizaje y como
consecuencia su rendimiento escolar.
Desde nuestro punto de vista, al margen de cualquier tipologa de
hiptesis como el expuesto, en las investigaciones sociales, las
hiptesis de relacin causal son las ms importantes. En qu
consisten stas?
6.7. Hiptesis que establecen relaciones causales
Este tipo de hiptesis no slo afirma las relaciones entre dos o ms
variables y cmo se dan dichas relaciones, sino que, adems,
proponen un sentido de entendimiento de ellas estableciendo
relaciones de causa-efecto. Estas hiptesis son bivariadas y
multivariadas.
6.7.1. Hiptesis causales bivariadas:
Esta hiptesis plantea una relacin entre una variable independiente
y una variable dependiente, por ejemplo: La desintegracin familiar
provoca baja autoestima en los hijos. Las hiptesis bivariadas
pueden ser representadas del modo siguiente:

EsquemaN4:Hiptesiscausales
bivariadas
causa
X Y
(Variable independiente) (Variable dependiente)
Desintegracin familiar Baja autoestima en los hijos

6.7.2. Hiptesis causales multivariadas

Esta hiptesis plantea una relacin entre varias variables
independientes y una dependiente, o una independiente y varias
dependientes, o varias variables independientes y varias
dependientes, por ejemplo:
La cohesin centralizada en un grupo sometido a una
dinmica, y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo;
determina la afectividad de ste para alcanzar sus metas primarias:

Esquema N 5: Hiptesis causales multivariadas

Cohesin X1 Efectividad en el
Centralidad X2 Y logro de las metas
Tipo de liderazgo X3 primarias

47
 La educacin castellana a nios quechuahablantes provoca
traumas psicolgico, lingstico y cultural:

EsquemaN6:Hiptesiscausales
multivariadas
Y1 Trauma psicolgico
Educ. castellana
quechuahablantes X Y2 Trauma lingstico
Y3 Trauma cultural

La variedad y la autonoma en el trabajo, as como la

retroalimentacin proveniente del desarrollo de l, generan mayor
motivacin intrnseca y satisfaccin laborales:

EsquemaN7:Hiptesiscausales
multivariadas
Variedad en el X1 Y1 Motivacin
trabajo intrnseca
Autonoma en el X2
trabajo
Retroalimentacin X3 Y2 Satisfaccin laboral
proveniente del
trabajo

Por ltimo, entre una modalidad ms de formular las

hiptesis es importante considerar las hiptesis nulas y las hiptesis
alternativas:
Las hiptesis nulas y alternativas
Las hiptesis nulas son simbolizadas con Ho, y son el reverso de las
hiptesis de investigacin (Hi): La educacin castellana a nios
quechuahablantes no provoca traumas psicolgicos, lingstico y
cultural.
Las hiptesis alternativas son simbolizadas como Ha, y son
alternativas entre las Hi y la Ho. Estas hiptesis slo pueden
formulase cuando efectivamente hay otras posibilidades adicionales
a las Hi e Ho.
Hi El candidato A obtendr en la eleccin para la presidencia
entre el 50 y 60% de la votacin total.
48
Ho El candidato A no obtendr en la eleccin para la
presidencia entre el 50 y 60% de la votacin total.
Ha El candidato A no obtendr en la eleccin para la
presidencia ms del 60% de la votacin total.
Ha El candidato A no obtendr en la eleccin para la
presidencia menos del 50% de la votacin total.
7. La operacionalizacin de las hiptesis
La operacionalizacin de las hiptesis consiste en hacer descender
el nivel de abstraccin de las variables y poder manejar sus
referentes empricos.
Con lo anterior se pretende explicar que cada una de las
variables se desglosar, a travs de un proceso de deduccin lgica,
en indicadores que representan mbitos especficos de las variables
y se encuentran en un nivel de abstraccin intermedio. Los
indicadores pueden medirse mediante operaciones (ndices) o
investigarse por medio de tems o preguntas que se incluirn en los
instrumentos para recopilar la informacin (cuestionario, cdula de
entrevista, gua de investigacin). De esta forma se podrn recoger
datos tiles y suficientes para probar las hiptesis.
La operacionalizacin de las variables permitir disear los
instrumentos para recopilar la informacin que se utilizar en la
prueba de las hiptesis. Para esto, es necesario cruzar o relacionar
las preguntas de los indicadores independientes con aquellas de los
indicadores dependientes; al quedar probada esa relacin se estar
probando automticamente la hiptesis.
El esquema siguiente muestra estas relaciones (Rojas,
1995):

49
En este esquema se observa que la variable independiente X
condiciona la variable dependiente Y; si los indicadores se han
derivado de las variables a travs de un proceso de deduccin
lgica, los indicadores de X estn condicionando hipotticamente a
los de la variable Y. De igual manera, las preguntas de los
indicadores independientes, al relacionarse con las de los
indicadores dependientes, permitirn probar la hiptesis formulada.
He aqu un ejemplo de operacionalizacin basado en una
hiptesis de un alumno mo (Itavclear Vargas) de la maestra de
Desarrollo Rural en la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional del Centro del Per.
La hiptesis fue: Los impactos negativos para el medio
ambiente y la humanidad responden a la deforestacin de reas
vastas que degradan la superficie, hacen perder la biodiversidad,
agotan los recursos naturales, acentan la contaminacin y
provocan cambio de climas.

50
VI. LA RECOLECCIN DE DATOS
De manera muy sucinta, este apartado ilustra el origen causal de las
tcnicas y los instrumentos de acopio de informacin.
1. Eleccin de tcnicas e instrumentos para el acopio de
51
 informacin
El descenso de las variables a los indicadores nos da el origen
causal del mtodo, las tcnicas e instrumentos, como ilustra el
cuadro:

CuadroN3:Eleccindemtodos,tcnicas
einstrumentos
INDICADORES MTODO TCNICAS (A INSTRUMENTO
(QU SE (CMO SE TRAVS DE S (CON QU)
INVESTIGA) INVESTIGA QU)
)
Superficie Cuantitativo Superposicin Valores digitales
deforestada en (observaci de mapas
los ltimos 10 n satelital) transparentes
aos en el Alto de los
Huallaga componentes
ambientales
Volumen de Cuantitativo Parcelas Medicin de
suelo perdi- rectangulares, tierra erosionada
do/Ha con eje
longitudinal en
sentido de la
pendiente
Prdida de la Comparativ Observacin Cuadros de
biodiversidad o de reas concentracin
en los ltimos deforestadas
10 aos hace 10 aos
y reas
conservadas
naturalmente

Otro ejemplo:

CuadroN4:Eleccindemtodos,tcnicas
einstrumentos
INDICADORE MTODO TCNICAS (A INSTRUMENTO
S (QU SE (CMO SE TRAVS DE S (CON QU)
INVESTIGA) INVESTIG QU)
A)

52
Extensin de Registro Concentracin Cuadro de
tierras irrigadas censal del de informacin concentracin
con aguas Ministerio estadstica
servidas en de
Cajas Chico Agricultura
o censo
agropecuari
o
Cultivos Sntesis de Observacin Gua de
irrigados por observaci simple observacin,
aguas servidas n uso de una
libreta y
filmadora
Destino de los Muestreo Encuesta Cuestionario
cultivos selectivo
irrigados por de
aguas servidas informantes

VII. EL ANLISIS DE DATOS

Una simple coleccin de datos no constituye necesariamente una
investigacin. Es indispensable analizarlos, compararlos y
presentarlos de manera que realmente lleven a la confirmacin o al
rechazo de una hiptesis, o a la solucin de un problema. Pero ello
no ser posible si estos datos no se clasifican, condensan,
comparan y combinan previamente con el propsito de que stos se
conviertan en informacin, para la cual se requiere que sean
analizados e interpretados de tal manera que tengan validez
cientfica. En esta etapa le corresponde actuar al procesamiento de
datos, que independientemente de la tcnica que se emplee, no es
otra cosa que el registro de los datos obtenidos por los instrumentos
empleados mediante una tcnica analtica en la cual se comprueba
la hiptesis o se resuelve el problema, y se obtienen conclusiones.
En el procesamiento de datos nos enfrentamos con datos
cuantitativos y cualitativos. Los primeros se procesan de acuerdo
con los criterios estadsticos propios de las medidas de posicin o de
dispersin, o en su defecto, se obtendrn razones, proporciones,
porcentajes o tasas. Los segundos debern ser sometidos a un
proceso de codificacin y luego se sometern a los mismos
procedimientos que los primeros. O sea, los verbales se transforman

53
en numricos para que puedan ser tabulados y traducidos a los
cuadros propios de los anteriores.
Se habla de tres procedimientos bsicos en el
procesamiento de datos:
- La entrada de datos (la obtencin de datos brutos que van a
servir de materia prima).
- El procesamiento propiamente dicho (operaciones que
tienen relacin con la confeccin de cuadros, tablas, etc.).
- La salida de datos (o conversin de los datos procesados en
informacin til).
1. El anlisis de datos
Una de las mayores dificultades es sin lugar a dudas el anlisis y la
interpretacin de datos. Muchas veces numerosos trabajos de
campo o de recopilacin de datos, abundantes en informacin y
efectuados con rigor y seriedad tcnica, se frustran debido a la
incapacidad de los investigadores para conceptuar las relaciones,
conclusiones, consecuencias y resultados que surjan de la
informacin obtenida.
Algunos crticos afirman que las limitaciones para pensar
cientficamente son el resultado de una educacin y de una escuela
que no promueve el estudio reflexivo, crtico y creativo, sino se
limita a reproducir y a memorizar un conjunto de datos y hechos que
el nio asimila mecnicamente. El pensamiento conceptual y todas
sus variantes, que posibilitan al nio analizar, sintetizar, comparar,
abstraer, generalizar, concretar, comprender y asimilar los nexos y
relaciones entre las cosas, no hacen parte de los programas y de la
actividad pedaggica de nuestras escuelas. Y a la postre estas sern
las herramientas que les permitir con el tiempo usar esta
informacin y desarrollar una capacidad creadora para entender,
describir y transformar la realidad que nos rodea.
Tanto la sntesis como el anlisis son procesos inherentes al
acto de pensar y de la descomposicin real de un todo en sus partes
y de la unificacin de un todo con base en sus partes.
Desde una posicin estrictamente lgica, el anlisis consiste
en la descomposicin mental del objeto investigado en sus partes
componentes y es un mtodo para obtener nuevos conocimientos.
La desmembracin de un todo en sus partes componentes, permite
descubrir la estructura del objeto en sus elementos ms simples.
Adems, permite delimitar lo esencial de aquello que no lo es,
reducir a lo simple lo complejo, clasificar los objetos y los
54
fenmenos. O sea, el fin del anlisis lleva al desglose de un todo
complejo, en ver qu nexos se dan entre ellos y las leyes a que est
sujeto el todo en su desarrollo. No obstante, el anlisis lleva al
desglose de una esencia no ligada an a las formas concretas de su
manifestacin. La unidad, que sigue siendo abstracta, no ha sido
descubierta todava en la diversidad, y la sntesis completa el
anlisis y forma con l una unidad indisoluble.
El anlisis como un proceso de desglose de las partes del
todo, slo alcanza sus niveles de mximo desarrollo con la unidad
de sus partes en un todo ntegro, o sea, en la sntesis. A travs de la
sntesis se va de lo idntico, de lo esencial, a la diferenciacin y
multiplicidad. Une lo general y lo singular, y la unidad y la
multiplicidad es un todo concreto. De todo ello se infiere que sin
anlisis no hay sntesis, y viceversa, sin sntesis previa no es posible
el anlisis.
2. Los aspectos que se deben tomar en cuenta para el
anlisis de la informacin
- La forma en que se plante el problema
- Las hiptesis sujetas a prueba o comprobacin
- Los mtodos y las tcnicas utilizadas para recopilar los
datos
Un buen anlisis permitir lograr un conocimiento ms
completo del problema, probar la hiptesis establecida y derivar los
elementos de juicio pertinentes para sustentar las polticas y
estrategias operativas. Por otra parte se debe evitar un desfase
entre los objetivos generales y especficos de la investigacin, los
enfoques, esquemas y definiciones de conceptos elaborados en el
planteamiento terico y los procedimientos de anlisis de los datos.
O sea, el anlisis de interpretacin nos permitir regresar al
planteamiento del problema, al planteamiento terico, a las
hiptesis, con el objeto de identificar los puntos de identidad o de
discordancia entre el discurso terico y conceptual, y los datos de la
realidad.
No obstante lo anterior, es necesario considerar que la
construccin de la ciencia y particularmente la realizacin de la
investigacin cientfica no se puede reducir a un abigarrado manojo
de tcnicas y mtodos determinados, sino que es fundamentalmente
una actitud mental, donde las operaciones como el describir,
explicar, representar, identificar, relacionar, generalizar y operar, son
parte del proceso modelador y transformador del pensamiento
55
(Bachelard, 1990).

VIII. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

Antes de presentar los resultados es indispensable determinar el
contexto en el que estos circularn.
El contexto acadmico implica que los resultados habrn de
presentarse a un grupo de profesores-investigadores, alumnos de
una institucin superior, lectores con niveles educativos elevados.
Este contexto es el que caracteriza a la tesis, disertaciones, libros.
El contexto no acadmico implica que los resultados habrn
de ser presentados con fines comerciales o al pblico en general
con menores conocimientos de investigacin.
1. Elementos del informe de investigacin
A continuacin presento tres propuestas de los elementos
constituyentes del informe de investigacin:

Cuadro N 5: Elementos del informe de investigacin

segn RobertoFernndezyotros(1995):

Portada
ndice
Resumen
Introduccin
Marco terico (no va en el informe no acadmico)
Mtodo
Resultados
Conclusiones, recomendaciones e implicaciones
Bibliografa (no va en el informe no acadmico)
Apndice

Cuadro N 6: Elementos del informe de investigacin

segn RestitutoSierraBravo(1988):
Partes principales:
Introduccin
Descripcin de la metodologa de la investigacin
Exposicin, anlisis y discusin de los resultados
Conclusiones
Partes complementarias:
Ttulo

56
 Apndice
Bibliografa
ndices
Divisiones y subdivisiones
Figuras

Cuadro N 7: Elementos del informe de investigacin

segn C. Selltiz y otros (1965):
1. La tesis del problema
2. Procedimientos de investigacin
3. Los resultados
4. Discusin de los derivados
5. Resumen

IX. SNTESIS ESQUEMTICA DEL PROCESO DE LA

INVESTIGACIN CIENTFICA

57
X. CUATRO MODELOS DE DISEO DE INVESTIGACIN
Adam Prseworski y Frank Salomn (1995), con mucha agudeza,

58
proponen que el proyecto de investigacin debe distinguirse por los
tres mritos que todas las disciplinas valoran: Innovacin
conceptual, rigor metodolgico y riqueza de informacin. De estos
mismos metodlogos incorporamos que, aun cuando la forma y
organizacin de un proyecto es una cuestin de gusto, la forma
deber ser elegida teniendo en cuenta que los lectores de proyectos
buscan constantemente respuestas claras valindose de tres
preguntas: Qu es lo que vamos aprender como resultado de este
proyecto que no se sepa ya?, Por qu es importante conocer lo
que se plantea?, Cmo sabremos que sus conclusiones son
vlidas?
Tambin es de considerar que los modelos de los diseos
pueden ser impuestos por instituciones que financian la
investigacin en diversos campos y temas de inters. No obstante,
exponemos cuatro modelos a fin que los investigadores las
contrasten y puedan definir o construir uno que se ajuste a sus
propios propsitos en la construccin de sus objetos de estudio.
1. Propuesta de Jacobo Casillas Mrmol (1979)

CuadroN8:Diseodeinvestigacinsegn
Casillas

DESCRIPCIN ESQUEMTICA
DE LAS ETAPAS DEL DISEO DE INVESTIGACIN

Informacin previa
a. Eleccin del tema
Eleccin del campo

Justificacin

b. Delimitacin del tema Delimitacin del campo

Formulacin de objetivos

Marco conceptual y de referencia

59
 c. Estructura del tema Hiptesis

Variables

Seleccin de tcnicas y metodologa

Organizacin de sus partes

d. Esquemas
Los encabezados y su numeracin

La redaccin de sus partes

Actividades secuenciadas
e. Cronograma
Tiempo estndar

Grfica

f. Bibliografa Bsica y complementaria

2. Propuesta de Roberto Hernndez, Carlos Fernndez y Pilar

Baptista (1995)

Cuadro N 9: Diseo de investigacin segn Hernndez y otros

1. Concebir la idea de
investigacin

2. Plantear el problema de - Objetivos de investigacin

investigacin - Preguntas de investigacin
- Justificacin y viabilidad

3. Marco terico - Revisin de la literatura:

deteccin, obtencin y consulta y

60
 extraccin de la informacin.
- Construccin del marco terico.

4. Delimitacin de la - Exploratoria, descriptiva,

investigacin correlacional o explicativa.

5. Hiptesis - Variables
- Definir conceptualmente las
variables
- Definir operacionalmente las
variables

6. Diseo de investigacin - Experimental

- No experimental

7. Seleccin de la muestra - Universo

- Extraccin de la muestra

8. Recoleccin de datos - Elaborar el instrumento de

medicin y aplicarlo
- Calcular la validez y confiabilidad
de los instrumentos de medicin
- Crear un archivo que contenga
datos

9. Analizar los datos - Seleccionar las pruebas es-

tadsticas
- Elaborar el problema de anlisis
- Realizar los anlisis

10. Presentar los - Elaborar el reporte de in-

resultados vestigacin
- Presentar el reporte de in-
vestigacin

3. Propuesta del Instituto de Estudios Peruanos (IEP)

En mximo de diez pginas, se debe describir el proyecto cubriendo
61
los siguientes puntos bsicos:
Objetivos:
Enunciar los objetivos generales y especficos del proyecto.
Presentacin del problema:
En una o dos pginas, describir sucintamente el problema o
necesidad que el proyecto presentado busca resolver o
satisfacer.
Proposiciones centrales:
Enunciar las hiptesis de trabajo con las que se inicia el
proyecto.
Pertinencia:
Explicar brevemente la importancia del proyecto desde el
punto de vista de su aporte a la comunidad.
Metodologa:
Explicar el mtodo de trabajo que se emplear y los
resultados que se espera alcanzar.
Actividades:
Detallar las actividades necesarias para llevar adelante el
proyecto.
Cronograma:
Establecer un calendario tentativo con la fecha de inicio y fin
del proyecto, as como las de cada una de las actividades
propuestas.
Presupuesto:
En dos pginas como mximo, detallar las necesidades
presupuestales del proyecto, incluyendo sueldos y/o
salarios, gastos de transporte, etc.
4. Propuesta de Godofredo Taipe (2000b)
Ttulo
1. Planteamiento del problema
La exposicin inicia con las preguntas de investigacin.
1.1 El objeto de estudio
Define tericamente el objeto de estudio.
Delimita y contexta tericamente al objeto de estudio.
Define la perspectiva epistemolgica del objeto de estudio
(disciplinaria, interdisciplinaria, multidisciplinaria o
transdisciplinaria).
1.2. Objetivos de investigacin [qu pretende la investigacin y para
qu].
1.3. Delimitacin social-cultural-espacial y temporal.
62
1.4. Justificacin y viabilidad
Justificacin:
Conveniencia: Para qu sirve la investigacin?
Relevancia social: Qu proyeccin social tiene?
Implicaciones prcticas: Ayudar a resolver algn
problema prctico?
Valor terico: Se lograr llenar algn vaco de
conocimiento? Puede sugerir ideas, recomendaciones o
hiptesis a futuras investigaciones?
Utilidad metodolgica: Puede ayudar a crear un nuevo
instrumento para recolectar o analizar datos? Sugiere
cmo estudiar ms adecuadamente una poblacin?
La viabilidad:
Fundamento de la viabilidad econmica, la disposicin de
recursos materiales, humanos y temporales.
Descripcin, desde el punto de vista de ventajas o
limitaciones, de la relacin del investigador y el objeto de
estudio.
2. Planteamiento terico
Anlisis de las categoras implicadas en la construccin del
objeto de estudio.
Construccin de definiciones operativas de las categoras.
Modelo analtico.
3. Hiptesis
4. Programa metodolgico
5. Estructura tentativa del informe
6. Cronograma
7. Presupuesto
8. Bibliografa
9. Anexos (mapas, etc.).

63
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AGRADECIMIENTOS
Debo expresar mis agradecimientos a los coordinadores de las
Maestras en Docencia Universitaria y en Ciencias Sociales, Mgs.
Rubn Murga y Jos Ochatoma, as como tambin al Dr. Ranulfo
Cavero Carrasco, Director de la Escuela de Post Grado de la
Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga (UNSCH), a
mis alumnos del Seminario de Investigacin Pedaggica: Gaudencia
Maure, Giuliana Pantoja, Lizbet Valdivia, Elba Romero, Roco
Viacava, Maril Velarde, Porfirio Hilares, Luis Flores, Rogelio Sillo,
Vctor Gutirrez, Miguel Figueroa, Roger Mendoza, Apolonio Flores,
Carlos Infante, Vctor Bellido y, junto con ellos, Walter Pariona, Uriel
Saucedo y Juan Gutirrez, quienes, entre diciembre de 2001 y enero
de 2002, me dieron la oportunidad de compartir diecisis sesiones
sobre epistemologa y metodologa, resultado del cual es el presente
libro. A Oswaldo Torres, scar Arana, Arturo Carhuallanqui, Ayde
Palin y Mercedes Crisstomo por la revisin del borrador del texto.
A Abel Montes de Oca, responsable de esta edicin. Igualmente a
Amparo, Diana, Gabriel y Godofredo, a quienes rob cierto tiempo
66
que tuve por dedicarles.

Nstor Godofredo Taipe Campos

ngtaipe@yahoo.com

Portada: Albert Einstein

Edicin: Abel Montes de Oca
Impresin: SOLGRAF
Cusco 395, Telf. 212266-Huancayo

Escuela de Post Grado

Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga
Primera Edicin: Mayo 2002
Tiraje: 1000 ejemplares.

ISBN 9972-9542-0-8
Depsito Legal N 1201012002-1694
Impreso en Huancayo, Per

67