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Tecnolgica de Quertaro
Nombre de reconocimiento (DN):
Tecnolgica de cn=Universidad Tecnolgica de Quertaro,
o=Universidad Tecnolgica de Quertaro, ou,
UNIVERSIDAD TECNOLGICA
DE QUERTARO
Memoria
que como parte de los requisitos para obtener
el ttulo de:
efectividad en el manejo del cambio
Presenta
____________________
Angel Daniel Cruz Avila
2
RESUMEN
3
ABSTRACT
4
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS.
A dios
A mi familia
En mi formacin hubo varios obstculos los cuales pude resolver gracias al apoyo
y madurez de mis padres Roberto Cruz Rangel y Gloria Avila Valencia y tambin
en diversas ocasiones gracias a mi hermana Maria Gloria Cruz Avila.
A mis amigos
A mis maestros
5
ndice
Contenido
INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 2
RESUMEN ............................................................................................................................................ 3
ABSTRACT ............................................................................................................................................ 4
AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS................................................................................................. 5
ndice ................................................................................................................................................... 6
I. ANTECEDENTES DE LA EMPRESA ................................................................................................. 7
1.1 Historia (UTEQ, 14 de enero de 2011) ............................................................................ 7
1.2 Misin (UTEQ, 14 de enero de 2011) ............................................................................. 8
1.3 Visin (UTEQ, 14 de enero de 2011) ............................................................................... 8
1.4 Poltica de Calidad (UTEQ, 14 de enero de 2011) ........................................................ 8
1.5 Organigrama ........................................................................................................................... 9
1.6 Justificacin ............................................................................................................................ 9
1.7 Objetivos ............................................................................................................................... 10
1.8 Alcance .................................................................................................................................. 10
1.9 Marco terico ........................................................................................................................ 11
1.9.1 Competencia ................................................................................................................. 11
1.9.2 Competencias docentes .............................................................................................. 23
II. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS ....................................................................................... 57
2.1 Instrumento ...................................................................................................................... 57
2.2 Formatos de encuestas ................................................................................................. 58
III. DESARROLLO DEL PROYECTO .................................................................................................... 60
Cuadro comparativo de investigacin............................................................................................. 127
Periodo enero-abril 2011 ................................................................................................................ 127
Periodo mayo-agosto 2011 ............................................................................................................. 127
Conclusiones ................................................................................................................................... 132
Recomendaciones ........................................................................................................................... 133
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ....................................................................................................... 134
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I. ANTECEDENTES DE LA EMPRESA
7
1.2 Misin (UTEQ, 14 de enero de 2011)
8
1.5 Organigrama
1.6 Justificacin
9
1.7 Objetivos
1.8 Alcance
10
1.9 Marco terico
1.9.1 Competencia
Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las siguientes
condiciones:
Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social.
Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes.
Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con xito
las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y
entorno familiar.
Competencia bsica:
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Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples contenidos.
Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar
responsablemente en la realidad de la vida cotidiana.
Tipos de competencia
La nocin ms elemental de competencia que sostiene la ocde (2001:373) la
considera como la capacidad para responder a expectativas externas. La
mayor parte de los pases que han asumido el enfoque de competencias ya
sea en el mbito laboral, educativo o en ambos, distinguen entre competencias
laborales y profesionales. La adquisicin de competencias laborales permite a
un egresado ejercitar la profesin haciendo uso de las tcnicas y mtodos
aprendidos; por su parte, las profesionales le permiten transformar dichos
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mtodos y tcnicas a partir del conocimiento terico-metodolgico adquirido en
el transcurso de su formacin profesional.3
Las competencias profesionales pueden ser definidas como un conjunto
identificable y evaluable de capacidades (conocimientos, habilidades y
actitudes) que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de la
prctica profesional, de acuerdo con los estndares vigentes. Tanto en las
competencias profesionales como en las laborales, se distinguen las genricas
(generales o transversales), que son las comunes a todas las profesiones u
ocupaciones y constituyen en su conjunto el perfil profesional de un egresado.
Por su parte, las competencias especficas o particulares son las que
distinguen a cada una de las profesiones u ocupaciones del resto.
Las competencias genricas o profesionales son aqullas necesarias para
enfrentar una(s) problemtica(s), atendibles por la profesin, construidas a
partir del anlisis de las necesidades sociales prioritarias y del marco de
referencia terico disciplinar. Estas competencias integran grandes funciones,
permiten la multirreferencialidad y se enuncian de forma sinttica; por ejemplo:
diagnosticar, planear procesos y acciones, proyectos, planes y programas,
intervenir en funcin de las necesidades de los diferentes contextos y niveles,
con fundamentos terico-metodolgicos, a fin de atender esas necesidades y
racionalizar los recursos institucionales.
En la literatura sobre el concepto de competencias (Villa y Poblete, 2007) se han
identificado una serie de caractersticas que se describen a continuacin:
13
3) Las competencias genricas son multidimensionales, porque permiten
reconocer y analizar patrones, percibir situaciones, seleccionar significados,
desarrollar una orientacin social y adquirir una sensibilidad hacia s mismo
y hacia los dems (ubicacin en un contexto).
14
8-la cultura general."
En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las TIC
y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin.
Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema
econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La importancia
dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u
organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto
de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del
saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de
otras. Se usa la educacin para estimular ciertas necesidades del mercado:
TICs y lenguas extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del
concepto de plurilingismo) Precisamente aquellos que interesan ms en la
llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los
que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el
planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como, por
ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la
Unin europea.
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desarrollados. Profesionistas que muestren desempeos competentes y
pertinentes con la problemtica social y productiva para que promuevan el
desarrollo de la sociedad. Lo cual es distinto a formar sujetos que estn al
servicio de la sociedad.
Este modelo educativo, considera que todo ser humano tiene un gran potencial
susceptible de ser desarrollado cuando muestra inters por aprender; por lo
que se sustenta en los cuatro pilares para la educacin de este milenio que
propone Delors(UNESCO, 1997): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a convivir y aprender a ser. Algunos de los valores constitutivos que los
estudiantes desarrollan en este modelo son: responsabilidad, honestidad,
compromiso, creatividad, innovacin, cooperacin, pluralismo, liderazgo y
humanismo entre otros.
16
Competencias profesionales: son la base comn de la profesin, son las
comunes a un campo de accin profesional, o rea del saber.
17
Aprenda a ser.- se visualice como un ser particular orientado a lo universal;
una persona que es l por s mismo, autnomo, responsable y comprometido
con su formacin profesional y con el desarrollo de la sociedad.
18
Logra que los recursos financieros y humanos alcancen niveles ptimos (Soto,
1993).
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persona que haya realizado un proceso de formacin para la docencia, su
condicin de profesional deviene del hecho de que el desempeo de su actividad
requiere el dominio de competencias racionales y tcnicas que son exclusivas de
su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios determinados (Tedesco, 2002), es
una persona que durante su experiencia profesional ha desarrollado un cmulo de
conocimientos y habilidades que le permiten colocarse como experto en la materia
y que esta experiencia prctica y profesional es la base de la formacin de
nuestros jvenes estudiantes en las ingenieras. Por lo que nuestros procesos de
seleccin docente, tienen que transitar de los modelos de seleccin tradicional, en
algunos casos, centrados en un examen de seleccin, hacia modelos de seleccin
docente que consideren todas las competencias, capacidades y habilidades del
buen profesor (Nieto, 1982).
20
competencias establecidas en los perfiles profesionales, las cuales son: dominio
de su disciplina, caractersticas personales, competencias docentes y
competencias tecnolgicas (SEP, 2005).
1) El dominio de la disciplina
El docente universitario es un profesional experto en la materia, que conoce a
profundidad el tema que ensea, relaciona los contenidos con la prctica
profesional, los vincula con la vida real y es capaz de realizar actividades prcticas
que generan experiencias reflexivas.
Su experiencia en el campo profesional, le brinda los conocimientos terico-
prcticos necesarios en los procesos de formacin de los estudiantes de hoy. Para
Scriven(1997) una cualidad del buen profesor son sus conocimientos slidos de las
materias, incluyendo currculo transversal.
2) Caractersticas personales
3) Competencias docentes
Entendemos por competencias docentes, las capacidades relacionadas con el
modo de facilitar o lograr los aprendizajes deseados, se refiere a los procesos que
el profesor tiene que realizar cotidianamente en el aula para desarrollar un
proceso enseanza- aprendizaje que potencie al mximo a los alumnos.
El profesor tiene que reunir habilidades suficientes para realizar una planeacin
didctica que sea acorde a los objetivos que se pretenden lograr, pero que
adems responda a la diversidad de caractersticas que tienen los alumnos. Tiene
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que desarrollar un conjunto de estrategias y mtodos didcticos que al ponerlos en
prctica estimulen y motiven el aprendizaje, debe contar con el dominio de
tcnicas relacionadas con los avances ms modernos de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin Deben tambin contar con habilidades para la
gestin y manejo del aula, estableciendo interacciones adecuadas y positivas, con
una buena organizacin del mobiliario y del espacio, utilizando con el mximo
rendimiento los recursos y el tiempo, en un ambiente de motivacin, de altas
expectativas y de disciplina. Cierran este conjunto de caractersticas que tiene que
reunir el profesor las habilidades para planear y desarrollar procesos de
evaluacin en el aula, que le permitan valorar los avances de los alumnos y del
proceso de enseanza- aprendizaje. Los docentes de hoy deben ser cada vez
ms conocedores de la cultura de las nuevas generaciones, de las caractersticas
del entorno globalizado en el que viven nuestros estudiantes, requisito obligado en
un mundo multicultural que cada vez ms influye en las formas de ser y actuar de
los jvenes. El nuevo docente deber ser capaz de comprender, apreciar y "hacer
dialogar" las culturas incorporadas por los alumnos de las instituciones escolares
(Tedesco, 2002).
4) Competencias Tecnolgicas
El docente de hoy tiene que hacer uso de las nuevas tecnologas en los procesos
de enseanza, los estudiantes estn ms familiarizados con las tecnologas y
pueden hacer uso de ella para enriquecer sus procesos de aprendizaje.
Este perfil del docente de hoy, en muchas ocasiones no es considerado en los
procesos de seleccin. En algunos pases se utiliza un sistema de formacin de
docentes universitarios o de certificacin de la competencia docente. Por lo
general, esta formacin profesional superior puede obtenerse en instituciones
educativas acadmicas, escuelas profesionales superiores o dentro del sistema
educativo. En algunos otros pases se utiliza como estrategia un examen nacional
para el ingreso a la carrera docente con la participacin de representantes
calificados de las organizaciones profesionales docentes.
En la Universidad Politcnica del Golfo de Mxico, hemos desarrollado un
Programa de Seleccin que ha permitido seleccionar a los aspirantes que renen
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el mayor nmero de caractersticas para la docencia y aquellos que no cuentan
con el dominio de la competencia docente, participan en el programa de
formacin, que ha permitido lograr que cerca del
90% de los profesores especialistas que colaboran en nuestras ingenieras,
tengan un manejo adecuado de las tcnicas y metodologas para la enseanza y
la evaluacin por competencias.
Bsicas
Capacidad para generar nuevas ideas
Capacidades para generar ambientes de aprendizaje y facilitar el aprendizaje en
el alumno.
Habilidad para manejar la tecnologa educativa.
Capacidades para establecer relaciones favorables con los alumnos y con sus
pares
Capacidad para trabajar en equipo y promover el trabajo colaborativo en el
alumno.
Actitud positiva hacia el trabajo
Disposicin al cambio
Compromiso tico
Especficas
Experiencia prctica en el rea de formacin
Conocimiento amplio del rea de formacin
Habilidades para la Docencia
Conocimientos y habilidades para la Investigacin
Los interesados que cubren el perfil realizan solicitud electrnica y entregan
curriculum con documentos probatorios. La Comisin de Ingreso Docente realiza
la valoracin de la experiencia profesional del aspirante, considerando tanto la
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experiencia en el campo laboral, como la experiencia en la docencia. Sin embargo,
no es requisito obligado contar con experiencia en la enseanza. El primer criterio
de seleccin en esta etapa es la experiencia en el campo laboral.
Entrevista
Las entrevistas se realizan para valorar la disponibilidad del profesionista para las
actividades educativas, valorar la experiencia profesional, compromiso y vocacin
por la docencia. Las entrevistas las realizan los integrantes de la Comisin de
Ingreso Docente, utilizando una lista de cotejo con indicadores definidos, que
permiten valorar de manera objetiva las tres dimensiones de anlisis.
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Criterios de evaluacin para la Competencia Docente.
Mostrar dominio del tema en un 90%.
Mostrar que posee conocimientos y capacidades para realizar la planeacin
didctica de por lo menos dos unidades de aprendizaje del mdulo que desea
impartir.
Mostrar conocimiento y capacidad en la aplicacin de estrategias y tcnicas de
enseanza centradas en el aprendizaje (deber presentar por lo menos cuatro
estrategias diferentes).
Manejo de material y recursos didcticos, (presentar por lo menos tres recursos
didcticos).
Mostrar conocimiento sobre los diversos estilos de aprendizaje del alumno
(Deber mencionar al menos un estilo de aprendizaje).
Mostrar conocimiento y capacidad para realizar un proceso de evaluacin,
aplicando diversas tcnicas e instrumentos de evaluacin (Deber presentar al
menos 3 estrategias de evaluacin diferentes).
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capacitacin durante el primer cuatrimestre, que incluye adems un proceso de
acompaamiento didctico, para que aquellos profesores que muestran menos
habilidades para la docencia, tengan las posibilidades de ir desarrollando esta
capacidad.
El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros evidentes, en
especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo. Cmo se llegan a
discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias
una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es
posible hacerlo?
Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en la
sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo que s
pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo
ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la
relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el principio, con
posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con
posibilidad de centrarse en sus intereses,
El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten slo
de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas en las que la
persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los fines que se tratan
de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un sistema liberal y
competitivo en el que existan unas personas lderes de empresa (o
administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas
operarias que puedan, dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad,
dependiendo del inters econmico del momento.
Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn
relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn mejores
opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia gama de
vivencias (en general personas que proceden de un mundo con ms
posibilidades).
Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin de una
competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce cambios
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educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros elementos y
una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos como los
propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas,
despojndolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas.
Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms
tcnica?
En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz
de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes
corporaciones e intereses globalizadores econmicos y laborales (y por tanto que
haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e
impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una
ciudadana crtica.
Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para
generar y definir competencias en el alumnado.
Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carcter social
(saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar
definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la poblacin. Tambin
deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los mbitos de la persona y no
slo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de
las reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una
de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si
es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a
la hora de llevarlas a la prctica.
Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin.
27
caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como generadoras del
proceso y el posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los
privilegios que en ella existen.
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Las competencias en las distintas materias
Instrumentalizad
Las materias debern servir como herramienta de formacin para la preparacin
en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qu
campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habr que definir
paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es decir, aun dndose la
primera circunstancia, habra que plantearse una segunda del mismo nivel de
importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe,
sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin, aceptndolo
acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las personas y una
imposicin de modelos.
Secuencia por etapas
No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al
presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados para
toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para quien llegue al final. Por
ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para
interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a conocer
toda la historia para empezar a leer un peridico (eso supondra darle ms
posibilidades a aquellas personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido
de lo que aprenden a quienes se quedan por el medio). Estaramos potenciando
un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su
propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el peligro,
actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes
van a llegar a la excelencia, que entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo
con los procesos histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que
habrn aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que
pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los
que no habrn encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de
forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se debern
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ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con ella. Se
tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo,
tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por
tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de
situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente diferente a
llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desglose
supondra un vuelta a la parcializacin).Por tanto, todas las materias debern:
Efectividad organizacional
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analogas. Desempeo, xito, habilidad, eficiencia, mejoramiento, calidad,
productividad, e incluso la responsabilidad, han sido utilizadas para este propsito.
Entre estos modelos existe un cierto grado de complementariedad que no obliga a
que se seleccione uno de ellos y se desechen los otros. El modelo de toma de
decisiones permite calibrar mejor los procesos dinmicos en el tiempo y diferenciar
los impactos en el futuro a corto, mediano y largo plazo. Nadie puede dudar que la
integridad sistmica debiera existir en grado suficiente, manteniendo un equilibrio
entre los factores componentes. Tambin que deberan alcanzarse las metas,
especialmente aquellas asociadas con los resultados diferenciales del sistema, y
que tambin es necesario prever que los procesos de decisin y de control sean lo
suficientemente fluidos como para resolver a tiempo los problemas relacionados
con las metas, con el mantenimiento sistemtico y con el mantenimiento eficiente
de los procesos de transformacin que conducen a la elaboracin de productos.
La insuficiencia en algunas de esas reas, o de alguno de sus componentes,
implicara poner al sistema en estado de riesgo. Hay por lo menos cuatros fuentes
determinantes de estas evaluaciones de la efectividad organizacional:
a) La que proviene de los intereses de los subordinados y los niveles altos de la
jerarqua de la organizacin;
b) Los valores y propsitos personales de los integrantes de la organizacin;
c) La perspectiva aportada por factores externos, sean ellos personas con
influencia o el producto de la interdependencia con otras organizaciones;
d) La perspectiva representada por la sociedad en general, o el inters pblico de
la organizacin.
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Definicin de Efectividad
Efectivo es todo aquello que produce los efectos que se esperan;
consecuentemente, efectividad es el grado en que se producen esos efectos
capacidad de logro, las hay ms efectivas, como tambin menos efectivas. Una
organizacin ms efectiva es aquella que produce los efectos que se esperan y,
por tanto, una menos efectiva es la que no produce todos ellos.
Teora de la Efectividad
Una vez sentadas las bases, podemos proponer la siguiente definicin de
efectividad organizacional:
Grado en que una organizacin logra los resultados que se esperan de ella
Por tanto, la efectividad organizacional consiste en identificar los objetivos de
produccin de una organizacin y determina que tan bien las ha alcanzado.
1. Indicadores Considera objetivos operativos, que reflejan actividades que la
organizacin realmente realiza.
2. Utilidad Se emplea en las organizaciones de negocios, ya que las metas de
producto pueden medirse con facilidad.
Lo mismo ocurre cuando se enfatiza el desarrollo de los recursos humanos para
mejorar la Efectividad Organizacional; si esto ocurre cuando las necesidades
exigen mejorar otro aspecto, todo esfuerzo conducir a tener gente satisfecha
pero inefectiva, por lo que una vez ms la respuesta sera: depende de los
requerimientos.
Se entiende por efectividad organizacional a uno de esos trminos donde no hay
demasiado consenso alrededor de su significado cabal, su significado va a variar
sustancialmente de un tipo de organizacin a otra, porque su composicin
depende de los tipos de finalidades que se quieran lograr.
Toda organizacin forma parte de una situacin dinmica e interactuante y de sus
componentes surgen las demandas de resultados que imperan sobre aqulla. As,
la teora de la Situacin Organizacional se esquematiza de la siguiente manera:
Thomas Mahoney (1967) investig las relaciones empricas entre 114
caractersticas que son consideradas como criterios de efectividad en un estudio
32
que incluy una muestra de 84 gerentes de 13 empresas norteamericanas. Los
resultados del anlisis factorial de ese trabajo proporcionaron las siguientes 23
dimensiones:
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16. Soporte de la supervisin: apoyo de la supervisin a los subordinados.
17. Planeacin: operaciones planeadas y programadas para evitar la prdida de
tiempo.
18. Cooperacin: operaciones programadas y coordinadas con otras
organizaciones con bajos niveles de evasin de las mutuas responsabilidades.
19. Productividad-Soporte-Utilizacin: desempeo eficiente; mutuo apoyo y
respeto entre supervisores y subordinados.
20. Comunicacin: libre flujo de la informacin para el trabajo y comunicacin
dentro de la organizacin.
21. Cambios de personal: pequeos cambios motivados por la inhabilidad para
hacer la tarea.
22. Iniciacin: garantizar el apresto inicial de todo personal reclutado en los
mtodos y operaciones en el trabajo.
23. Control en la supervisin: la supervisin tiene el objetivo fundamental de
garantizar el progreso en el trabajo.
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1. Indicadores:
Se enfoca en las relaciones humanas sobre las organizaciones.
2. Utilidad:
Su importancia radica en que el uso eficiente de los recursos y un funcionamiento
interno armnico son formas de medir la efectividad; adems fuente de ventaja
competitiva.
35
El cambio, no es la estabilidad, es lo que hoy marca la pauta. Mientras los
cambios alguna vez ocurrieron de manera paulatina y poco frecuente, en la
actualidad son drsticos y constantes. Un elemento clave para el xito de la
compaa.
36
las polticas, los sistemas de recompensa, las relaciones laborales, los dispositivos
de coordinacin, los sistemas de contabilidad y presupuestos.
Los cambios culturales se refieren a los que se dan en valores, las actitudes, las
expectativas, las creencias, las habilidades y el comportamiento de los empleados.
Estos cambios se refieren en la forma de pensar de los empleados; es decir, son
cambios en la mentalidad y no en la tecnologa la estructura o los productos.
El cambio estructural fue una consecuencia natural del tecnolgico. Las
organizaciones son sistemas interdependientes y el cambio en una parte muchas
veces repercute en otros elementos de la organizacin.
Cambio Organizacional
37
alternativas de solucin, representando condiciones de equilibrio, creando
la necesidad de cambio de orden estructural; es ejemplo de ellas las
adecuaciones tecnolgicas, cambio de estrategias metodolgicas, cambios
de directivas, etc.
Externas: son aquellas que provienen de afuera de la organizacin,
creando la necesidad de cambios de orden interno, son muestras de esta
fuerza: Los decretos gubernamentales, las normas de calidad, limitaciones
en el ambiente tanto fsico como econmico.
38
plantea un cambio, debe implicar un conjunto de tareas para tratar de minimizar
esta interaccin de fuerzas
39
Los aspectos del cambio
40
Evidentemente, la complejidad del cambio aumenta cuanto mayor es su magnitud
y menor la disposicin a cambiar en los sujetos del cambio. A mayor complejidad,
mayor es la necesidad de generar una estructura que sustente el cambio y
mayores deben ser los recursos dedicados al proceso.
41
este proceso, el agente de cambio ira a alimentar a los nuevos valores, aptitudes y
comportamientos a travs de los procesos de identificacin e internalizacin. Los
miembros de la organizacin irn a identificarse con los valores, aptitudes y
comportamientos del agente de cambio, internalizndolos as que percibieren su
eficacia en el desempeo.
3. Re congelar significa transformar en regla general un nuevo padrn de
comportamiento, usando para esto mecanismos de apoyo o refuerzo, de modo
que se torne una nueva norma.
El cambio es un fenmeno conceptualmente simple en que intervienen dos
conceptos bien identificados: una situacin inicial de la que queremos salir y una
situacin objetivo que juzgamos como relativamente ventajosa. El tercer concepto,
ms difuso, mucho ms difcil de calificar y de operar, es el de la transicin.
La transicin es esa especie de situacin intermedia donde notamos las trabas, las
dificultades y los costes del cambio y donde, desafortunadamente, no hemos an
abandonado completamente las desventajas originales ni hemos obtenido todava
los beneficios que esperamos. Es el momento en que el cambio es ms frgil.
En el grfico siguiente podemos observar una situacin tpica de cambio. En cierto
punto se rompe la inercia que trae consigo la situacin inicial y luego de un
perodo, si el cambio es exitoso, se logran los objetivos buscados. En tanto,
42
durante el perodo de transicin, se da frecuentemente un decaimiento temporal
del nivel de desempeo, como producto de la falta de las condiciones necesarias
para operar en el nuevo entorno, tanto a nivel organizacional como personal y de
la necesidad de aplicar los recursos disponibles a dos frentes simultneos (el viejo
y el nuevo esquema de trabajo).
El desafo en todo este proceso es claro: consiste en minimizar el decaimiento
temporal, pero sin resignar la profundidad que el cambio requiere y, por otra parte,
en reducir la duracin de la transicin pero atendiendo a la capacidad de la
organizacin y de los individuos para absorber los nuevos conceptos y adquirir las
nuevas capacidades que se requieran para asegurar los resultados finales y su
estabilidad en el tiempo.
Medir beneficios o costos de un mejor o peor manejo del cambio resulta
dificultoso. Normalmente las organizaciones no registran integralmente este tipo
de situaciones y mucho menos los costes de oportunidad de las malas decisiones
o de las inacciones.
Sin embargo, los riesgos que se corren por un mal manejo del proceso de cambio
son muy altos:
Hay formas de reducir estos riesgos, hay situaciones en las que ciertas
intervenciones tienen un impacto muy positivo y otras en que no se logran efectos
43
favorables. Es muy importante tener un enfoque situacional, pero esto requiere un
grado de experiencia prctica que no se da frecuentemente en el managment de
las empresas. Los costos de experimentacin son demasiado altos y las
posibilidades de xito muy bajas.
La firma consultora Arthur Andersen realizo, hace 4 aos, una encuesta entre
empresas que atravesaron procesos de cambios de gran magnitud para relevar
cul haba sido su propia percepcin en cuanto a sus niveles de xito.
Los resultados son bastante sorpresivos:
Se ve claramente que los valores obtenidos no son los esperados. Slo un 13% de
los entrevistados muestra niveles aceptables de conformidad (quienes evaluaron
los resultados como exitosos o moderadamente exitosos) y un nmero importante
manifiesta algn tipo de dudas.
El anlisis tambin indica que la mayora de las empresas que declararon estar
conformes con los resultados del cambio dedicaron una cantidad suficiente de
recursos a atender la problemtica de la transicin.
44
5. Por qu fracasan las iniciativas de cambio?
Una encuesta realizada por la revistaInformationWeek revela que cuando los
empresarios deben indicar las causas de sus fracasos en procesos de cambio,
coinciden con frecuencia en ciertos patrones especficos.
En la siguiente grfica se observa el resultado del estudio realizado por la revista
InformationWeek:
LAS CAUSAS DE LOS CAMBIOS FALLIDOS
45
cuanto a los enfoques ms efectivos para encarar cualquier tipo de proyectos de
cambio.
La Resistencia al Cambio
Vale la pena hacer algunos comentarios sobre la ms popular de todas las causas
de fracaso mencionadas: la resistencia al cambio. Douglas Smith, en su obra
TakingCharge of Change menciona que"...la ignorancia sobre la intimanaturaleza
de nuestra resistencia a cambiar es lo que mata el cambio, y no la resistencia en
s misma...".
La resistencia al cambio es un sntoma absolutamente natural. Ahora bien,
cules son los motivos que pueden ocasionarla?
La Resistencia al Cambio
En primer lugar, en la base de la pirmide, nos encontramos con que las personas
que no conocen lo suficiente, tienden a demorar el cambio, lo que es percibido
como cierta forma de resistencia. Esta ignorancia esta generalmente ocasionada
por:
La falta de comunicacin sobre el proyecto de cambio. En general se
resiste cualquier tipo de cambio si no se conoce en que consiste, para que
se lleve a cabo y cual es su impacto en trminos personales;
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La visin demasiado parcializada del cambio. En numerosas ocasiones
las personas juzgan negativamente al cambio exclusivamente por lo que
sucede en su mbito de influencia (su grupo de trabajo, su sector, su
gerencia), sin considerar los beneficios globales que obtiene la empresa en
su conjunto.
Si las personas tienen suficiente informacin sobre el cambio, pueden ofrecer
cierta resistencia simplemente porque perciben que no pueden cambiar. Sucede
que se sienten condicionadas por la organizacin, no saben como hacer lo que
deben hacer o no tienen las habilidades requeridas por la nueva situacin. Esta
sensacin provoca cierta inmovilidad que es percibida como resistencia a cambiar.
Algunos factores que contribuyen a esto son:
el tipo de cultura organizacional que castiga excesivamente el error;
la falta de capacidad individual, que limita el accionar concreto;
las dificultades para el trabajo en equipo, necesario para revisar todo el
esquema de interacciones que propone el cambio;
la percepcin de la falta de recursos, ya sea en medios econmicos o
humanos.
la sensacin de que el verdadero cambio no puede producirse. Los
agentes del cambio perciben que estn atados de pies y manos para
encarar las iniciativas realmente necesarias.
Por ltimo, si las personas conocen lo suficiente sobre el cambio a encarar y se
sienten capaces de realizarlo, empieza a tener mucha importancia la verdadera
voluntad de cambiar.
En algunos casos, el cambio despierta sentimientos negativos en las personas y
stas sencillamente no quieren cambiar; ya que consideran que no les conviene
o que las obliga a moverse fuera de su zona de comodidad. Estas reacciones
pueden partir de sentimientos tales como:
el desacuerdo. Los individuos pueden estar simplemente en desacuerdo
en cuanto a las premisas o los razonamientos sobre los que se sustenta el
cambio. En algunos casos basan sus juicios en modelos mentales muy
cerrados o tienen dificultades para abandonar hbitos muy arraigados;
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la incertidumbre. Los efectos del nuevo sistema no son totalmente
predecibles y esto genera temor por falta de confianza en sus resultados;
la prdida de identidad. A veces, las personas edifican su identidad sobre
lo que hacen. En este marco de referencia, los cambios califican y ofenden.
Aparecen las actitudes defensivas;
la necesidad de trabajar ms. Normalmente se percibe que deben
encararse simultneamente dos frentes distintos: el de continuacin de las
viejas tareas y el de inicio de las nuevas rutinas.
En casi todos los cambios de gran magnitud aparecen de alguna forma y en
alguna medida los sentimientos mencionados, pero tambin es cierto que tambin
pueden aparecer algunos sentimientos positivos como: el entusiasmo por la
posibilidad de un futuro mejor, la liberacin de los problemas del viejo orden y las
expectativas de crecimiento o consolidacin personal.
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Durante la etapa de finalizacin, los actores del cambio suelen presentar algunos
de los siguientes efectos.
Algunos de ellos perciben que pierden y otros que ganan con el cambio. Es
por eso que en esta etapa resulta prioritario:
Presentar el caso (el porqu) del cambio con el mayor cuidado y grado de
detalle posible. Crear y comunicar una visin, Eventualmente es
imprescindible remover los obstculos que dificultan la concrecin de la
visin.
Generar sentido de urgencia.
Crear un equipo de direccin fuerte, desde el primer momento. Formar un
grupo que sustente el cambio. Incrementar permanentemente el nmero de
personas que se suman para responder por el cambio;
Comprender la medida de las prdidas que sienten las personas, de una
manera tal que nos permita encontrar formas de compensacin. Debe
tratarse de mantener un trato lo ms personalizado posible;
Asegurarse de que, en definitiva, todos conozcan los beneficios personales
que les deparar el cambio.
Las personas demuestran cierto grado de angustia y "bloqueos" en la
compresin integral del cambio. Se percibe ms el riesgo que la
oportunidad. En este sentido, las personas suelen encontrarse en
situaciones en las que ni siquiera quieren comprender el cambio. Operan
evidentes mecanismos de negacin, que hacen necesario:
Dar a la gente informacin precisa sobre el cambio y su secuencia. En la
mayora de los casos, es necesario redundar en la informacin;
Definir claramente lo que ha finalizado y asegurar que la situacin anterior
termina definitivamente. Resulta vital dar seales claras a toda la
organizacin;
Permitir que la gente guarde su pasado con orgullo y no con culpa. Manejar
con sumo cuidado la comunicacin;
Fomentar la participacin de la mayor cantidad posible de individuos
afectados. Crear energa en torno del cambio.
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La finalizacin es una etapa de duelo, que no puede obviarse en el proceso del
cambio.
La zona neutral
En esta etapa suelen darse otros fenmenos muy particulares.
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Definir objetivos, metas realistas y puntos de control, para priorizar y
direccionar las acciones
Mantener el performance como objetivo primario del cambio de
departamento
Establecer un sistema de control que permita hacer un seguimiento
continuo del proceso de transicin. Crear mecanismo de feedback
La etapa de transicin es una etapa de dudas y de improductividad.
El nuevo inicio
Por ltimo, la etapa de comienzo es cuando se empieza a operar con los nuevos
parmetros. En esta etapa suelen suceder algunas de las cosas que siguen
Los nuevos conceptos no estn totalmente definidos. Empiezan a notarse
temas ocultos. Aparecen las dudas, las necesidades que consulta, el desaliento,
cuando se penaba que el camino llegaba a su fin. Es necesario:
Obtener y exhibir xitos rpidos que motiven a los individuos a seguir
adelante, pero no declarar victoria con la primera mejora
Establecer smbolos del nuevo orden de cosas. Reafirmar todo lo hecho y
compartir experiencias
Asignar a todo el mundo una funcin. Hacer a todos partcipes del cambio
Comunicar, comunicar, comunicar.
Las funciones no estn claras. En la redefinicin de la organizacin, aparecen
problemas de superposiciones y tierras de nadie. Se nota cierta inmovilizacin en
algunos temas al formarse cuellos de botella en la toma de decisiones. Es
necesario:
Definir claramente quien est a cargo y de qu
Concentrarse en cmo hacerlo y no en temas relacionados con el poder
Revisar polticas, alcances, funciones, estndares y procesos;
Reforzar el cambio de abajo hacia arriba, de arriba hacia abajo y a travs
de los lmites
Vigilar las conductas y actitudes propias de los lderes, para asegurar el
ejemplo. Mostrar firmeza y decisin.
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Una estructura para facilitar procesos de cambio
52
La visin, el compromiso de los lderes y la participacin del personal deben
canalizarse a travs de una estructura de equipos de trabajo, con
objetivos,prioridades, funciones y autoridad muy bien definidos. Estos equipos
deberan ser los encargados de lograr un adecuado efecto "cascada" sobre el
resto de la organizacin. Es importante tener en cuenta que la seleccin de los
integrantes de estos equipos es el primer mensaje que se enva al conjunto. Se
requiere de individuos exitosos e influyentes.
Los dos ltimos componentes estn relacionados con el concepto sistmico que
nos dice que, de no sostener el proceso con anclajes a nivel de la cultura de la
organizacin, del establecimiento de nuevos comportamientos, de mediciones
coordinadas con la estrategia buscada, e inclusive de sistemas de premios y
castigos coherentes, es posible que los resultados no sean los esperados o que se
sufran retrocesos posteriores a la implementacin del cambio.
Dejamos para el final el primero de los elementos de la ecuacin del cambio: la
necesidad de cambio, que desde el punto de vista personal puede traducirse en la
percepcin de la necesidad de cambio. Este componente es vital, porque tiene
enorme influencia en la voluntad que pondrn las personas en el proceso.
En realidad, las posiciones de las personas pueden ir modificndose con el
tiempo. En la figura siguiente observamos un ejemplo de patrn de conducta ante
percepciones negativas del cambio.
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Las reacciones ante percepciones negativas
El cuadro anterior nos muestra un perfil de respuesta emocional que va variando
segn las circunstancias.
Por otra parte, la situacin suele complicarse un poco ms, porque la velocidad en
el trnsito por el proceso de cambio descrito difiere entre empresas, entre grupos
de personas dentro de una misma empresa, o entre personas tomadas
individualmente. Es decir, en una situacin de cambio y un momento dados,
distintos grupos y distintas personas se encuentran en diferentes etapas del
proceso y deben ser tratadas de manera diferenciada.
A medida que los individuos van superando las distintas etapas de su transicin,
va cambiando el grado de apoyo que brindan al cambio. Los sacudones
emocionales que vimos en la grfica anterior sobre respuesta emocional van
lentamente permitiendo que los grupos de trabajo pasen de una etapa inicial de
apoyo cero (fase de desconocimiento) a las fases de conocimiento y aceptacin
del cambio.
Luego de que se superan suficientes situaciones individuales y grupales, se gana
la masa crtica de aceptacin necesaria para encarar la fase de compromiso con el
cambio.
54
Esta fase incluye la institucionalizacin, que consiste en la aceptacin de la nueva
situacin como pauta grupal de relacin, y internalizacin, que incorpora las
aristas del cambio logrando en el marco de los comportamientos habituales y la
cultura de la organizacin.
55
de ayuda y confianza a travs de la efectividad e impecabilidad de su trabajo, sin
olvidar el compromiso con la sociedad y el pas.
Aprender a convivir, el cual promueve el manejo adecuado de conflictos,
liderazgo, legitimacin de la alteridad, as como la construccin de redes de ayuda
y de espacios de confianza.
Adems, el Modelo Educativo Siglo XXI cuenta con una filosofa y valores propios,
que establecen como elemento principal la formacin integral de profesionistas de
alto nivel dentro de un marco de valores.
Este es nuestro Modelo Educativo Siglo XXI cuyo ejercicio le ha permitido a
nuestra Institucin satisfacer las necesidades de nuestra sociedad, a travs del
desempeo de nuestros egresados en las ms importantes empresas de nuestro
pas.
Tecnolgico de Monterrey
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II. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS
2.1 Instrumento
Modelo Trad
Evaluacin Docentes
Curricular
Estudios
Caractersticas
Ponderacin Experiencia
Habilidades
E
m
Habilidades
Caractersticas
Experiencia
Estudios
Ponderacin
Modelo de Competen
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2.2 Formatos de encuestas
S No
S No
58
Formato para la evaluacin Docente
Relacionar asuntos. 5 4 3 2 1
59
III. DESARROLLO DEL PROYECTO
Cabe sealar que se secciono por carrera las encuestas aplicadas de tal manera
que estas nos pudieran arrojar los resultados con respecto a cada ingeniera dado
a que las problemticas de una a otra varan en gran manera.
La segunda fue una necesidad que surgi durante la marcha de las anteriores
debido a la gran desorientacin as como mala informacin y confusin que fue
manifestada por algunos compaeros de la modalidad de tcnico superior
universitario que me manifestaron con respecto a las ingenieras algunas de las
cuales eran:
Si son buenas
Si ya las van a quitar
Si es lo mismo del TSU
60
Las encuestas de T.S.U.s como se puede ver en los formatos se basaron en 6
preguntas cerradas, debido a que fueron planificas para poder obtener resultados
sobre las perspectivas y expectativas que tienen los alumnos del T.S.U. con
respecto de la oferta de ingenieras de la Universidad Tecnolgica de Quertaro.
61
Con respecto de la segunda encuesta realizada los estudiantes de ingeniera esta
fue basada en 18 cualidades que debe de tener el personal docente a las cuales el
alumno respondi asignando un valor numrico entre 1 y 5 siendo 1 como
deficiente y 5 excelente.
Estas encuestas fueron seccionadas por ingeniera dado a que los resultados de
estas varan en gran manera entre una ingeniera y otra debido a que la matricula
docente de cada una de estas no es la misma y por lo tanto sus cualidades as
como sus actitudes y aptitudes son completamente diferentes.
Aunque cabe sealar que en las preguntas referentes a los aspectos de la relacin
docente-alumno as como el trato del docente al alumno no hay mucha diferencia
entre carreras es decir que salvo algunas excepciones la relacin alumnos y
docentes es de aceptable a excelente.
62
Graficas
63
1. conoces el programa de ingenieras de la uteq?
si no
50 0
64
3. estas interesado en continuar tus estudios en las ingenieras de la
UTEQ?
si no
42 8
65
5. Existen factores que influyan en tu opinin con respecto a las
ingenieras?
si no
34 16
66
Graficas
Ingeniera ambiental
67
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
20 4 1 0 0
68
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
5 17 3 0 0
69
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
1 21 3 0 0
70
7. Capacidad de relacionar asuntos
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
4 16 5 0 0
71
9. Capacidad de actuar de forma decidida
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
7 13 5 0 0
72
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
7 14 4 0 0
73
13. disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
6 15 4 0 0
74
15. Toma de decisiones
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
3 19 3 0 0
16. Liderazgo
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
8 13 4 0 0
75
17. Trato con los alumnos
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
10 13 2 0 0
18. Aprendizaje
excelente sobresaliente aceptable insuficiente deficiente
11 12 2 0 0
76
Graficas
Ingeniera en innovacin
y desarrollo empresarial
77
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto
78
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito
79
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas
80
7. Capacidad de relacionar asuntos
81
9. Capacidad de actuar de forma decidida
82
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros
83
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems
84
15. Toma de decisiones
16. Liderazgo
85
17. Trato con los alumnos
18. Aprendizaje
86
Graficas
Ingeniera en
mantenimiento industrial
87
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto
88
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito
89
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas
90
7. Capacidad de relacionar asuntos
91
9. Capacidad de actuar de forma decidida
92
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros
93
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems
94
15. Toma de decisiones
16. Liderazgo
95
17. Trato con los alumnos
18. Aprendizaje
96
Graficas
Ingeniera en procesos
de operaciones
industriales
97
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto
98
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito
99
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas
100
7. Capacidad de relacionar asuntos
12
10
8
6
4
2
0
101
9. Capacidad de actuar de forma decidida
102
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros
103
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los
dems
104
15. Toma de decisiones
16. Liderazgo
105
17. Trato con los alumnos
18. Aprendizaje
106
Graficas
Ingeniera en tecnologas
de la automatizacin
107
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto
108
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito
109
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas
110
7. Capacidad de relacionar asuntos
111
9. Capacidad de actuar de forma decidida
112
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros
113
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems
114
15. Toma de decisiones
16. Liderazgo
115
17. Trato con los alumnos
18. Aprendizaje
116
Graficas
Ingeniera en tecnologas
de la informacin
117
1. Competencias de accin naturales con respecto al contexto
118
3. Capacidad de aplicar los conocimientos especficos en el mbito
119
5. Capacidad de comunicarse en otros idiomas
120
7. Capacidad de relacionar asuntos
121
9. Capacidad de actuar de forma decidida
122
11. Capacidad de movilizar la capacidad de otros
123
13. Buena disposicin para cuestionarse las ideas propias y de los dems
124
15. Toma de decisiones
16. Liderazgo
125
17. Trato con los alumnos
18. Aprendizaje
126
Cuadro comparativo de investigacin
127
Justificacin Justificacin
128
Objetivos y alcance Objetivos y alcance
129
Recursos materiales y humanos Recursos materiales y humanos
130
Resultados Resultados
131
Conclusiones
132
Recomendaciones
133
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Libros
http://www.uteq.edu.mx/index.php/institucional/historia-de-la-uteq.html.
Internet
http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_curricular_basado_en_competencias
Articulo
http://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=FYxjjgmxVaIC&oi=fnd&pg=PA
11&dq=modelo+basado+en+competencias&ots=wi_MQl4lqo&sig=YYg7fWPD
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ANEXOS
135
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