La investigacin-accin

Como estrategia de cambio en las organizaciones.

Por
Mara ngeles Sagastizabal y Claudia L. Perlo.

Editorial STELLA y
Ediciones La Cruja.

Buenos Aires.

Primera edicin:
(fuera de coleccin
La Cruja).

Segunda edicin:
2002.

Tercera reimpresin:
2006.

Este material
es de uso
exclusivamente
didctico.

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ndice

PRLOGO

El rbol de Laurence Stenhouse II

INTRODUCCIN 17
PARTE 1 EL CAMBIO DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR DESDE LA INVESTIGACIN

CAPTULO I: Organizacin, cultura y escuela...23

1.1 El concepto de organizacin y la cultura organizacional...23
1.2 La escuela como organizacin25
1.3 La cultura de la organizacin escolar.27
1.4 Posibilidades y obstculos para el cambio en la cultura escolar:
innovacin versus tradicin..43

CAPTULO 2: El cambio a travs del conocimiento...45

2.1 Produccin de conocimiento y cambio...45
2.2 Por qu cambiar a travs de la investigacin: del cambio como solucin
al cambio como problema46
2.3 El proceso de cambio.49
2.4 Investigar los hechos sociales: diversos modelos para conocer una misma realidad social..55
2.5 Caractersticas del hecho social.59
2.6 Hecho social y paradigma cualitativo62
2.7 Reconocer la complejidad..63

CAPTULO 3: La investigacin de la prctica educativa...67

3.1 Funciones de la investigacin en educacin..67
3.2 El hecho educativo desde una perspectiva cualitativa...69
3.3 La investigacin-accin: surgimiento e historia.71
3.4 Convergencia de diversas perspectivas tericas actuales en la investigacin-accin73
3.5 Caractersticas de la investigacin-accin..77
3.6 Qu investigar desde la docencia?........................................................................................78
3.7 El rol docente desde los diferentes paradigmas de investigacin...82
3.8 El docente y su relacin con la teora.83
3.9 El rol del docente-investigador...83
3.10 Funciones de la investigacin-accin en las organizaciones educativas..85
3.11 La investigacin-accin y el cambio en las instituciones escolares.88

PARTE 2 CMO INVESTIGAR EN LA INSTRUCCIN EDUCATIVA

CAPTULO 4: De la percepcin del problema al diseo de investigacin.91
4.1 Investigacin, diagnstico y evaluacin.91
4.2 Diferentes niveles del diagnstico..93
4.3 Momentos de la investigacin98
4.4 Formulacin del problema.99
4.5 Recoleccin de datos105
4.6 Tipos de muestreo cualitativo..108
4.7 Mtodos, tcnicas e instrumentos.115
4.8 Mtodo de encuesta..118
4.9 Grupos de discusin.124
4.10 Mtodo de observacin..125
.4.11 Mtodo biogrfico.128
4.12 Mtodo documental131

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CAPTULO 5: Del dato a la informacin y de la informacin al conocimiento; taller de anlisis
de datos...133
5.1 Tratamiento, anlisis e interpretacin de los datos...133
5. 2 Anlisis de contenido..136
5.3 Taller de anlisis de datos.139
5.4 Composiciones escolares..140
5.5 Cuadernos de clase...144
5.6 Cuestionario a padres de contextos urbano-marginales...153
5.7 Disposicin y presentacin de datos160

CAPTULO 6: De la investigacin a la accin..167

6.1 Acerca de cundo se inicia la accin167
6.2 Acerca de la transferencia de la investigacin a la accin estratgica para el cambio.168
6.3 Acerca de la devolucin de los datos...169
6.4 La accin como estrategia operativa de la organizacin..171
6.5 Componentes de la accin172
6.6 Planificacin e implementacin de la accin...172
6.7 Evaluacin y seguimiento de la accin: hacia el Diagnstico III.177
6.8 Proyecto, informe y resumen de investigacin-accin.178

PARTE 3 LA INVESTIGACIN-ACCIN EN lA PRCTICA: LA VOZ DE LOS

PROTAGONISTAS

CAPTULO 7: Una investigacin en instituciones de nuestro medio185

7.1 Experiencias de investigacin-accin en el mbito educativo.185
1.2 Qu investigan los docentes?..............................................................................................187
7.3 Reflexiones acerca de los temas y problemas de investigacin abordados..194

CAPTULO 8: Una investigacin como base de la transformacin en la formacin docente

Gaspari, Mirta; Bussetti, Alicia C.; Arosa, Mirtha197
8.1 La Investigacin en el Instituto Catlico de Enseanza
Superior -ICES- de Venado Tuerto197
8.2 El Programa de Investigacin..198
8.3 Resmenes de los trabajos de investigacin-accin.202
8.4 A modo de conclusin sobre la I-A..222
CAPTULO 9: El 'sabor hecho 'saber: las relaciones interpersonales de alumnos de 8vo. ao
Blanco de Aiello, Marta; Colombo, Ma. de los ngeles; Grondona de Campero, Marta; Lpez
de Rizzotto, Ma. del Huerto; Martn, Ana Mara...227
9.1 Presentacin.227
9.2 Las relaciones interpersonales de los alumnos del 8vo. ao de
nuestro colegio. El "sabor" hecho "saber": el por qu del ttulo de nuestra investigacin229
9.3 La percepcin del problema.230
9.4 Marco conceptual.231
9.5 Metodologa..234
9.6 Anlisis e interpretacin de los datos...243
9.7 Conclusiones del trabajo de investigacin...250

CAPTULO 10: Conclusiones253

CAPTULO 11: Bibliografa..259

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 Sagastizabal, Mara ngeles y Perlo, Claudia L. La investigacin-accin como estrategia de cambio en
las organizaciones. Editorial STELLA y Ediciones La Cruja, 2006. Buenos Aires.

Captulo 3

La investigacin de la prctica educativa

Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre

sobre la forma de organizarse, imaginar alternativas a lo que
se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar
rigurosamente sobre ellas, escribir sobre lo que ha sucedido y
contar ala comunidad lo que se ha conseguido es una cadena
de procesos que ayudar a transformar positivamente a las
escuelas.
Santos Guerra (1994)

3.1 Funciones de la investigacin en educacin

En este captulo nos centraremos en la investigacin de la prctica educativa. Comenzaremos

por plantearnos su objeto de estudio, su funcin y sus posibilidades de articulacin con la
prctica.
En primer lugar, con independencia del tema delimitado para investigar y de las unidades de
anlisis escogidas, el objeto de estudio de la investigacin educativa es el hecho educativo en
toda su complejidad, con el propsito de generar teoras para la transformacin de la prctica.
Este ltimo punto resulta esclarecedor para establecer la diferencia entre la investigacin
educativa y otro tipo de investigaciones bsicas que pueden brindar valiosos aportes ala prctica
educativa pero que no necesariamente estn orientadas a la transformacin de la prctica.
Las investigaciones del epistemlogo Jean Piaget constituyen un ejemplo esclarecedor de
esta diferencia. Sus investigaciones no tenan como objetivo la transformacin de la prctica en
el aula: su inters estaba puesto en conocer la gnesis del conocimiento en la estructura del
sujeto. En sus investigaciones de corte epistemolgico observaba cmo el sujeto construa el
conocimiento y a partir de ste haca inferencias sobre cmo el sujeto poda construir ese
conocimiento evolutivamente y en diferentes situaciones. Contrariamente a lo que muchos
educadores suponen, sus trabajos clnicos experimentales no tenan el objetivo preciso de
transformar problemas de la prctica diaria. Quizs si lo hubiese sido, no habra logrado los
importantsimos desarrollos epistemolgicos que, finalmente, se han convertido en un aporte
significativo para comprender la prctica escolar. Este aporte realizado a travs de las
investigaciones de Piaget constituye investigacin bsica, a diferencia de la investigacin
educativa, que se inscribe en el campo de la investigacin aplicada.
Una investigacin educativa que no pretenda la transformacin de la prctica escolar no
tendra razn de ser.
As como los aportes de Piaget contribuyen a la comprensin de la complejidad del hecho
educativo, la prctica educativa se nutre de las investigaciones bsicas derivadas de otras
ciencias -psicologa, lingstica, antropologa, sociologa, filosofa, etc.
La teora generada a partir de la investigacin educativa brinda un marco terico que permite
comprender la prctica y, a su vez, la prctica aporta problemas -o ms bien los sugiere- que
requieren tratamiento terico. Desde este marco podemos advertir una estrecha relacin entre
teora y prctica. Es el espacio en el que el docente puede preguntarse qu problemas encuentra

4
en su propia prctica pedaggica... qu desea develar.
La teora debe dar cuenta de la prctica educativa. Si se pretende transformar la prctica, no
se puede construir una teora especulativa, meramente descriptiva; en ese sentido, decimos que
la investigacin educativa pretende describir, clasificar, explicar y finalmente comprender el
fenmeno educativo. Estos procesos de descripcin, clasificacin, explicacin y comprensin
constituyen diferentes fases o etapas de la investigacin.
El mapa conceptual que mostramos a continuacin sintetiza lo expuesto.

3.2 El hecho educativo desde una perspectiva cualitativa

Desde una perspectiva cualitativa, el hecho educativo es indagado a travs de diseos y/o
estrategias de investigacin caracterizados por su cercana a la prctica educativa concreta, y del
abordaje de problemticas a nivel institucional y/o de aula como lo son la etnografa educativa y
la investigacin-accin, las ms conocidas y difundidas en la actualidad.
La etnografa educativa est orientada al conocimiento de la cultura escolar, los patrones de
interaccin social, el anlisis interpretativo de unidades sociales (una escuela, una clase, un
grupo de profesores). Sus principales tcnicas de investigacin son la observacin participante,
notas de campo, la entrevista no estructurada. Toma de la etnografa clsica -el trabajo de
campo realizado por el antroplogo en culturas no occidentales- sus principales tcnicas y
herramientas. Entre stas se destacan la inmersin en el medio a investigar y el asombro o la
extraeza que senta el etngrafo ante situaciones sociales desconocidas a las que deba dotar de
significado para su comprensin. La escritura como narrativa adquiere aqu especial
importancia, a partir de la cual se inferirn los significados dentro del contexto en el que se
produjo el fenmeno investigado.
Esta posibilidad de decodificar y significar la interaccin social en contextos desconocidos
se logra en contextos conocidos a travs del redescubrimiento o la posibilidad de contemplar
con "ojos nuevos" viejos hechos, se llega as ala resignificacin de la cotidianeidad. Ligada
desde sus fundamentaciones tericas a la corriente de la "sociologa del currculum" se interesa
por una lectura de la realidad educativa tal como se da en las prcticas reales y su relacin con
lo prescripto por el sistema educativo, ahondando en las significaciones macrosociales del
quehacer curricular e institucional.
La investigacin-accin, tipo de investigacin que analizaremos y desarrollaremos
pormenorizadamente a lo largo de esta obra, est orientada a cuestiones de mejora y cambio

5
social. Tambin basada en el paradigma cualitativo, y realizada a travs de dos perspectivas
predominantes, la interpretativa y la crtica, en el mbito educativo refiere al estudio de
situaciones problemticas, susceptibles de cambio; al diagt1stico comprensivo de un problema
desde los propios actores sociales para guiar la accin. Coincide con la etnografa educativa en
estrategias, mtodos, tcnicas y, por ende, en los instrumentos utilizados.
Sin embargo, la investigacin-accin difiere de la etnografa educativa en dos aspectos
importantes: por un lado, en la finalidad ltima de la investigacin encaminada a la accin y,
por otro, en el sujeto que desarrolla la investigacin.
Desde la etnografa educativa, el investigador es un profesional que se introduce en la
realidad estudiada a travs del trabajo de campo y se desempea estrechamente unido a los
diversos actores sociales, especialmente a los docentes. Los docentes participan proporcionando
los datos necesarios, revisando las notas de campo con el investigador, y llegan as a un
conocimiento profundo de los resultados de la investigacin, conocimiento que en la mayora de
los casos genera reflexiones y cambios en su propia prctica.
Desde la investigacin-accin el investigador es el propio docente y el diseo de la
investigacin prev desde su inicio la transformacin de la realidad estudiada.
En los ltimos trabajos sobre etnografa educativa, entre otros los realizados por Woods
(1998), uno de sus principales representantes, se observa una reflexin y problematizacin
acerca de la transferencia de este tipo de investigacin a la prctica educativa y al rol que
desempean los docentes. Cuando se refiere a la etnografa para uso educativo, seala que en
una primera fase:

...la meta era contribuir al conocimiento y ayudar a entender ciertos temas o aspectos
de la vida escolar: (...) Por tanto, la labor ltima era la de desarrollar la teora
partiendo de los datos.
Por consiguiente pas a una segunda fase en la que analic ms de cerca las
implicaciones de mi investigacin sobre los profesionales de la educacin y sus
prcticas. (...) la etnografa ofrece a los docentes un acceso a la investigacin, una
forma de controlarla y unos resultados que ellos consideran dignos y tiles en la
prctica de la docencia. Todas las maneras en que he seguido esos puntos en mi
propia obra descansan, (...) sobre esa colaboracin entre el investigador y el docente.

En esta obra se considera que la posibilidad de transferencia est directamente relacionada

con el rol que desempea el docente cuando l mismo se constituye en el investigador de una
problemtica sentida y vivida. Es esta participacin en la investigacin de los actores sociales
implicados en ella como medio para el cambio lo que ha caracterizado ala investigacin-accin
desde sus orgenes.

3.3 La investigacin-accin: surgimiento e historia

En este apartado haremos referencia a los principales hechos y caractersticas con textuales
que posibilitaron el surgimiento de la investigacin-accin en la dcada del 40. Analizaremos
exclusivamente aquellos aspectos constitutivos que posibilitan una mayor comprensin de su
finalidad y metodologa1.
Aparece en los Estados Unidos con c. Lewin, quien, desde la psicologa social, intenta
establecer una forma de investigacin que no se limita a producir conocimientos, sino que
integra la experimentacin cientfica con la accin social. Lewin es uno de los principales
representantes de la teora del campo en la psicologa social. A Lewin le preocupa generar
cambios en las distintas instituciones de tipo social. En el desarrollo de su trabajo, l advierte
que -a diferencia de aquellas investigaciones donde se produce un divorcio entre teora y
prctica- cuando el sujeto de estudio participa de algn modo en la investigacin, se obtienen

1
Para amplia la historia de la investigacin-accin ver entre otros Contreras Domingo J. -cuyo abordaje se sigue en
este texto- en Cuadernos de Pedagoga N 224, abril de 1994 y en Documento de trabajo: "La investigacin-accin
en educacin, antecedentes y tendencias actuales, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1997.

6
mejores resultados y se pueden efectivizar los cambios deseados.
Pero en los aos 50 el paradigma positivista resurge como fuerza excluyente,
constituyndose en nica manera de hacer ciencia. Desde dicho lugar surgieron crticas a otras
formas de investigar que no fuera esta bsqueda de generalizacin, de representacin estadstica
de grandes universos y, en consecuencia, esta corriente epistemolgica debilit los incipientes
inicios de la investigacin-accin.
La principal crtica hacia el modelo de la investigacin-accin estuvo centrada en la falta de
capacitacin de quienes deban hacerse cargo de la investigacin: los propios sujetos
investigados. Para poder investigar es necesario contar con una formacin de investigador
profesional.
La propuesta de I-A se sostena desde el positivismo, y es retomada, reformulada y
enriquecida desde el campo educativo en la dcada del 60 en Inglaterra por Lawrence
Stenhouse. En ese momento no slo se da un fuerte impulso terico-metodolgico a la
investigacin-accin, sino que adems cuenta con una relevante prctica de la que da cuenta una
reforma curricular aplicada y efectivizada en Inglaterra a travs del movimiento de profesores
investigadores.
En Inglaterra se inicia en la dcada del 60 una reforma educativa muy importante centrada
principalmente en el cambio curricular y como lo seala un texto del propio Elliot ...es un
proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a la situacin prctica concreta
a la que se enfrentan...
En la dcada de180, en Australia, S. Kemmis y w. Can se constituyen en relevantes
representantes de este movimiento. Definen a la investigacin-accin como una forma de
indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales en orden a
mejorar la racionalidad de sus propias prcticas, su entendimiento de las mismas y las
situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar.
Cabe distinguir entre estos dos grupos alguna diferencia: en el trabajo de Stenhouse se da un
predominio de la perspectiva interpretativa, dentro de un contexto socioinstitucional, mientras
Can y Kemmis ponen su nfasis en la perspectiva crtica, acentuando las situaciones del
macrocontexto socioeconmico. Estas distinciones suelen marcarse ms en la dimensin terica,
pero cuando se observan los trabajos producidos en las investigaciones, se encuentran ms
similitudes que diferencias y muchas veces las lneas que separan una perspectiva de la otra se
tornan difusas.

3.4 Convergencia de diversas perspectivas tericas actuales en la investigacin-accin

En los momentos de implementacin de cambios educativos aparece con fuerza el

requerimiento de investigacin y, ms precisamente" de la investigacin-accin.
Por ello, en este apartado nos ocuparemos de analizar las diversas perspectivas tericas que
convergen en el resurgimiento, impulso y desarrollo de la investigacin-accin en la actualidad.

Desde la epistemologa Revalorizacin del paradigma cualitativo

Desde la epistemologa hay una importante revalorizacin del paradigma cualitativo.

Durante mucho tiempo hacer ciencia implicaba aplicar el paradigma cuantitativo; el acento
estaba puesto en cuantificar, medir y hasta pronosticar el hecho social: quien no se alineaba en
este sentido no estaba produciendo conocimiento cientfico. Si bien e paradigma aplicado a las
ciencias sociales permiti un importante desarrollo de las mismas, mostr limitaciones para el
conocimiento de determinados fenmenos sociales. Pero estas limitaciones no se manifestaron
solamente en el campo de lo social. Gracias a los avances realizados desde el positivismo lgico
se pudo pasar de la observacin externa a la complejidad interna de la composicin y
comportamiento de la materia. Es en este momento cuando el paradigma cualitativo recobra
importancia no slo en las ciencias sociales, sino tambin en la fsica.
Por otra parte, el paradigma cualitativo haba logrado importantes construcciones tericas.
Desde la sociologa, Max Weber, uno de los principales tericos que posibilitaron la
comprensin del hecho social a travs de la construccin de los tipos ideales, constituye un

7
ejemplo. Y otro ejemplo, no menos relevante, se da en la psicologa, con el desarrollo de la
teora freudiana.
Surge el interrogante sobre si las causas del resurgimiento del paradigma cualitativo se deben
a una mejor comprensin de la naturaleza propia de las ciencias sociales o a la insuficiencia de
las perspectivas cuantitativas tradicionalmente acuadas por la fsica para comprender y
explicar su propia realidad.
Nos encontramos en el momento de construccin de un nuevo paradigma denominado, por
Morn, paradigma de la complejidad, desde el cual se asume la complejidad del mundo natural y
social.

...Pero la ciencia nueva ya ha emergido y desde ahora se han planteado

problemas fundamentales (...) La ecologa es una ciencia de tipo nuevo... la
ecologa general hace comunicar necesariamente Naturaleza y Cultura. (Morin
E.: 1997)

En la actualidad, la revalorizacin de la investigacin-accin con profundas races en el

paradigma cualitativo refleja esta tendencia epistemolgica.

Desde la psicologa cognitiva

Desarrollo del constructivismo

Otra de las corrientes que convergen para reconocer la investigacin-accin dentro de la

comunidad cientfica proviene de los aportes de la psicologa cognitiva (Vigotsky, Piaget,
Rrunner).
Dentro de esta rea del conocimiento, el constructivismo implica una nueva comprensin de
la naturaleza del conocimiento y de los procesos de construccin de la inteligencia.
Estos desarrollos conducen a las ciencias de la educacin al desarrollo de didcticas
adecuadas a estos procesos, lo que genera otra concepcin de la formacin y el rol docente.
Estos requerimientos implican, entre otros, la incorporacin de la investigacin al saber docente
y explican en cierto modo el inters de nuestro lector docente por este libro. Se reactualiza el
modelo de docente-investigador. La idea de que el docente puede investigar su propia prctica y
consecuentemente construir conocimientos reaparece de la mano de las teoras constructivistas.

Desde la pedagoga

Redefinicin del rol docente

Asimismo, surge la necesidad de precisar un nuevo rol del docente. No es slo quien
transmite conocimientos, su papel es mucho ms complejo ya que apunta a la comprensin y
transformacin de su propia realidad. Un docente crtico y reflexivo debe ser capaz de construir
respuestas ante nuevas situaciones y de investigar su propia prctica para mejorarla.
En la actualidad los institutos de formacin docente tienden a desarrollar la investigacin, ya
que se considera el nico modo de garantizar que los docentes egresados estn capacitados para
ejercer ese nuevo rol. El concepto de docente-investigador no es nuevo, como ya hemos
expresado anteriormente, ha sido propuesto desde las corrientes histricas de la investigacin en
diversos momentos, pero actualmente ha reaparecido con renovada vigencia. Esta actualizacin
est vinculada a una serie de lneas tericas y metodolgicas que convergen desde diversos
mbitos del conocimiento para re significar el nuevo de rol docente propuesto.

Didctica constructivista

La perspectiva constructivista de la didctica tiene su punto de encuentro con la

investigacin-accin en tanto y en cuanto ambas suponen a un sujeto que busca, a travs de la
investigacin y el descubrimiento, develar un objeto.

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 La investigacin-accin es considerada a su vez una estrategia didctica para el aula a partir
de la cual el alumno puede aprender un determinado conocimiento a la vez que apropiarse de la
metodologa de la investigacin como modalidad de aprendizaje.

Desde las teoras organizacionales

Anlisis e intervencin institucional a travs de una gestin de concertacin

En las propuestas ministeriales sobre la transformacin educativa se puede advertir una clara
influencia de las teoras organizacionales actuales que consideran a las organizaciones como
espacios de aprendizaje y construccin de conocimiento (Argyris, Schon: 1978, 1992, 1990).
La cultura de una organizacin educa por s misma a sus miembros. Por qu, entonces, no
utilizar el potencial educativo de las Instituciones, Gore (1998), para producir cambios en las
organizaciones.
Las instituciones educativas tienen que gestionar procesos que van ms all de los procesos
en el aula, la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI), el diseo del Proyecto
Curricular Institucional (PCI). Estos procesos requieren de estrategias tales como el anlisis y la
intervencin institucional.
En este sentido la investigacin-accin constituye una herramientas eficaz para comprender
la vida cotidiana dentro y fuera del aula.
Asimismo, esta herramienta que se caracteriza por la participacin y la cooperacin se
corresponde con una gestin institucional de concertacin. La implementacin de la
investigacin-accin genera cambios en la distribucin del poder en la organizacin, ya que al
ser participativa socializa los conflictos y democratiza la solucin, debido a que permite hacer
consciente de los problemas a todos los involucrados y pasar de la responsabilidad individual al
compromiso grupal.
El cuadro que presentamos a continuacin esquematiza los conceptos arriba desarrollados.

3.5 Caractersticas de la investigacin-accin

En la investigacin-accin el objetivo est centrado en conocer y comprender un aspecto de

la realidad, contextualizado, para obrar. Por este motivo en la perspectiva de la investigacin-
accin predomina el paradigma cualitativo; en la investigacin-accin la bsqueda de datos y
elaboracin de teoras estn dirigidas en primer lugar a guiar la accin. Tanto la realidad que
estudiamos como la accin consecuente se constituyen en una situacin delimitada, en un caso
concreto, nico e irrepetible.
Trabajar desde el paradigma cualitativo no significa que no se cuantifique, ni que no se
utilicen estadsticas. Es ms, ser preciso establecer frecuencias y porcentajes que den cuenta de
la extensin de la realidad observada. Pero la intencin del estudio de dicha realidad est dada

9
por la interpretacin cualitativa que se pueda realizar.

3.6 Qu investigar desde la docencia?

La representacin social del docente acerca de qu es investigar se expresa a travs de

trminos tales como: indagar, buscar, explorar, solucionar, profundizar, interrogar, escudriar;
adecuar, fundamentar, cuestionar, concluir, estudiar, analizar, preguntar; dudar de la veracidad,
pensar, crear, evaluar, probar, descubrir, ver la realidad, nuevos conocimientos, buscar la
solucin de un problema.
Sinnimos de la palabra investigar son, segn cualquier diccionario de sinnimos, los
siguientes: indagar, inquirir, preguntar; buscar, examinar, explorar, descubrir, poner en claro.
Si realizamos una definicin del campo semntico, es decir qu significado aparece repetido
en esta idea, se evidencia que es ver, conocer ms all de lo que est expuesto. Se percibe una
realidad, pero sabemos que esa realidad no es la verdad. Nos interesa ver qu hay detrs de ella,
inquirir, profundizar son todas palabras que pretenden traspasar esa realidad.
Otros trminos asociados al de investigar hacen referencia a momentos o fases que se
desarrollan en un proceso de investigacin. Por ejemplo, concluir, cuestionar, fundamentar.
Todas ellas constituyen actividades, partes, tareas de una investigacin cuya finalidad ltima es
develar el fenmeno para tratar de descubrir otros componentes o factores que intervienen en l,
tales como: causas, efectos, relaciones.
La actividad de investigar es, por lo tanto, una actividad sistemtica dirigida hacia el
descubrimiento de un cuerpo de conocimientos organizados. Constituye una observacin
ordenada de la realidad, orientada a su comprensin y explicacin.
Por lo que aqu cobra sentido plantearnos la siguiente pregunta: qu investigamos desde la
docencia?
En primer lugar, debemos distinguir dos posibles objetos de estudio:

La propia episteme.
La propia prctica.

Con la propia episteme nos referimos a investigaciones de algn desarrollo de tipo

disciplinar, ya sea en el rea de biologa, geografa, historia u otra rea de las ciencias.
Con la propia prctica aludimos a la prctica del proceso de enseanza y aprendizaje de
alguna de las reas epistemolgicas arriba mencionadas.
A su vez ambos objetos de estudio pueden constituir desarrollos tericos o empricos, o
ambos a la vez.
Los desarrollos tericos se circunscriben a un abordaje bibliogrfico del problema
delimitado, mientras que los estudios empricos suponen una recoleccin y anlisis de datos de
campo del fenmeno al cual refiere el problema seleccionado para la investigacin.
La prctica del hecho educativo puede ser estudiada teniendo en cuenta tres dimensiones:
ulica, institucional y comunitaria.
Si bien sabemos que cualquiera de estas dimensiones que escojamos como unidad de anlisis
nos dar cuenta de las dems a causa de la estructura sistmica de la que forman parte -la
organizacin escuela-, la distincin que hacemos de ellas nos permite delimitar el problema para
su estudio.
La primera respuesta es que se puede investigar sobre el propio conocimiento de la ciencia
de la cual un docente es profesor:
1) Puede realizar una investigacin terica sobre un tema relevando bibliografa,
estudindolo, sealando semejanzas o diferencias con otros temas, etc., o bien
puede realizar una investigacin emprica. Por ejemplo, si se tratara de un
profesor de historia, podra investigar con sus alumnos la historia del puerto de
Rosario, o recoger, mediante instrumentos y tcnicas de la historia oral,
testimonios sobre las migraciones en Rosario. Estos ejemplos dan cuenta de

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 investigaciones en la propia disciplina que a su vez pueden ser transferidas a la
prctica docente.
2) Tambin un profesor de historia -podra proponerse investigar sobre la propia
prctica, la que podra considerarse en los distintos niveles dentro de la
organizacin: desde el punto de vista del trabajo en el aula, a nivel institucional
o en el mbito comunitario.

A nivel ulico puede investigar cuando se presenta un problema en la prctica docente en el

aula, como podran ser "las dificultades en la comprensin de consignas en el 8 ao".
A nivel institucional, considerar aquellos problemas que trascienden las puertas del aula y
de un grupo de la institucin en particular; como pueden serlo, entre otros, "la ausencia de
criterios comunes de evaluacin", "las dificultades para concertar acuerdos en equipos de
trabajo".
En el espacio comunitario, los requerimientos para la formulacin de PEI y PCI constituyen
buenos ejemplos de ello. Nos referimos precisamente a los relevamientos diagnsticos que
pretenden explorar acerca de las expectativas y demandas de una determinada comunidad hacia
la institucin escolar.
Asimismo, actualmente desde el PEI, se propone una relacin horizontal entre la escuela y
otras instituciones insertas en la misma comunidad. Por lo que una investigacin a nivel
comunitario podra tratar acerca de los tipos de relaciones que se pueden establecer, hacer un
anlisis histrico de determinadas instituciones representativas del barrio, ver cmo pueden
aportar valor ala escuela. Aqu se abre una importante posibilidad de desarrollo de una
investigacin de esta comunidad educativa, comprendida en un sentido bien amplio.
En los ltimos aos en las ciudades ms pequeas del interior de la provincia de Santa Fe
surgieron distintas investigaciones para hacer un seguimiento de matrcula de inscripcin y
desercin, caracterizacin de los sujetos implicados y causas. Tambin se tuvieron en cuenta
demandas de la comunidad, relevando las necesidades no solamente de los potenciales alumnos
sino tambin de las empresas, de las industrias, de las diferentes asociaciones intermedias para
detectar los requerimientos de formacin de recursos humanos existentes.
Si bien sabemos que muchas de estas investigaciones trascienden el problema de la desercin
escolar, todos estos problemas se encuentran en estrecha relacin con las investigaciones
centradas en la reflexin sobre la prctica educativa. Cuando nosotros decimos la propia
prctica pensamos en un docente con un sentido amplio, comprometido con un hecho educativo
que va ms all de "dar clase"; pensamos tambin en un docente con competencias en torno a la
gestin organizativa y directiva. La reflexin sobre la propia prctica constituye, antes que un
compromiso institucional, un compromiso personal y tico-profesional que alienta al docente al
mejoramiento continuo de la calidad de su tarea. Investigar sobre la propia prctica constituye
un espacio de articulacin v una bisagra en la organizacin escolar ya que se transforma en un
elemento comn para todos los docentes, independientemente de la ciencia de la que provengan.
Si bien esta diferenciacin entre investigar la propia prctica o la propia episteme resulta
orientadora para la seleccin del problema como as tambin para comprender la finalidad
principal de la investigacin-accin, debemos considerar que todo quehacer docente est
ntimamente ligado a la formacin disciplinaria. Por lo que esta divisin, especialmente en
determinadas disciplinas tales como las ciencias de la educacin, la pedagoga o la
psicopedadoga, tiende a hacerse ms difusa, porque el conocimiento disciplinario coincide con
la teora que sustenta la prctica. Del mismo modo, cuando se investigan cuestiones vinculadas
a los contenidos curriculares, tales como adecuaciones, articulaciones o innovaciones, la
prctica y el saber disciplinar conforman una unidad.
Qu tienen de comn las respuestas 1 y 2? Ambas suponen la adquisicin de un saber
procedimental que no es otra cosa que la apropiacin de la metodologa de la investigacin
como herramienta de produccin de conocimiento-en la escuela y consecuentemente de
desarrollo organizacional.
En sntesis, consideramos que las principales funciones de la investigacin en la docencia
son:
Tomar conciencia de los problemas a travs de un proceso.

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 Orientar la atencin hacia las cuestiones importantes.
Posibilitar una jerarquizacin de los problemas.
Estimular el debate e intercambie de opiniones profundizando el entendimiento.
Impedir as la calcificacin del pensamiento.
Promover la flexibilidad y la adaptacin ante situaciones cambiantes.

Finalmente, consideramos que la adquisicin de este saber procedimental en la formacin de

los profesores constituye una herramienta de profesionalizacin de la tarea docente.

3.7 El rol docente desde los diferentes paradigmas de investigacin

En la relacin investigacin y rol docente podemos encontrar diferentes perspectivas de

acuerdo al paradigma de investigacin dentro del cual nos ubiquemos.
Desde el paradigma positivista, el inters de investigacin est focalizado en el control. Y la
prediccin de los hechos, por lo que se apelar a una clara distincin de lo que es el experto
investigador y el docente tcnico-hacedor, encargado de aplicar los conocimientos que otros
producen. El diseo experimental es propio de este paradigma.
Desde el paradigma cualitativo, en su perspectiva interpretativa, el foco de atencin est
puesto en la comprensin de los procesos sociales, por lo que el rol del investigador ser un
espacio compartido entre el investigador experto y el docente, siendo este ltimo caracterizado
como aquel agente prctico-reflexivo. La etnografa y la investigacin-accin constituyen los
diseos caractersticos de este modelo.
Dentro del paradigma cualitativo la perspectiva crtica enfatiza la emancipacin de los
actores sociales, el rol participante y crtico del docente en la investigacin-accin.
El siguiente cuadro presenta un esquema de los conceptos arriba desarrollados:

3.8 El docente y su relacin con la teora

Como ya hemos desarrollado en el captulo primero, entre los docentes se observa un

rechazo hacia la teora, ms especfica- mente a la teora como pura especulacin, la que
generalmente han conocido a travs de su formacin de grado.
El abordaje de la Pedagoga, Psicologa, Historia y Filosofa de la Educacin a travs de un
enfoque espiritualista, armnico, meramente evolutivo y lineal respectivamente, y no desde una
teora crtica que tratara de responder a los problemas actuales de la educacin, constituy uno
de los factores principales del alejamiento terico de los docentes para comprender el hecho
educativo.
En este abordaje no crtico de las teoras de la educacin se presentaban los conceptos como
temas desligados de la realidad. El alumno durante la formacin docente "pasaba" estas materias
considerando que eran las tericas de rutina que haba que sacarse de encima lo antes posible.
Este enfoque terico indudablemente no ha contribuido a poder pensar los problemas de la

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prctica.
El egresado docente, desde este perfil de formacin, arriba a las instituciones educativas, se
aboca a una tarea eminentemente tcnica y se liga completamente a la prctica.
Debemos generara partir de la investigacin un desarrollo terico que d cuenta de los
problemas que subyacen ala prctica docente. Para ello ser necesario trabajar sobre un perfil
docente que pueda sostenerse desde la teora y nutrirse en la prctica.

3.9 El rol del docente-investigador

Desde ya hace algunos aos, y ms an en el marco de la transformacin educativa, la

investigacin se ha incorporado al discurso escolar. De este modo escuchamos hablar de "la
investigacin en la escuela", "aprender a investigar", "el docente investigador".
Este discurso ha provocado diversas interpretaciones y aplicaciones en las instituciones
educativas. En algunos casos se ha traducido en la pretensin de que los docentes lleven acabo
un proyecto de investigacin en las escuelas, de manera paralela ala tarea de la enseanza. Ante
estos requerimientos, los docentes han presentado objeciones respecto a su carga horaria y la
remuneracin correspondiente, expresando no poder sumar otra tarea "ms'. Y de dicha
envergadura, dentro del mismo tiempo y por el mismo rdito econmico.
Consideramos que el rol docente en la investigacin educativa no puede ni tiene por qu ser
el rol de investigador. Si bien una institucin educativa puede contar con un departamento de
investigacin y horas rentadas para la realizacin de las investigaciones, esta tarea debe
entenderse como otra funcin, aunque en directa relacin con la enseanza.
Ya hemos tratado los estudios de Stenhouse (1987, 1998) y Elliot (1993,1994) en Gran
Bretaa, y la construccin del perfil del docente investigador, dentro del cual se concibe a un
docente con una mirada atenta, amplia y crtica respecto de su prctica. Este modelo del
docente-investigador se enmarca en la corriente terico-metodolgica de la investigacin-
accin, que es tomada en este caso como herramienta de desarrollo curricular y profesional del
profesor.
En este sentido la investigacin en la escuela se focaliza ms en el mejoramiento de la
prctica -investigacin aplicada- que en la produccin de teora en s misma -investigacin pura.
Al respecto, Gimeno Sacristn (1983) expresa:

Se centra la atencin en el valor del conocimiento como gua de la accin en tanto

que los profesores hacen dirigidos por lo que piensan. Ese conglomerado
cognoscitivo es el que da sentido, delimita el problema en las situaciones
complejas y poco estructuradas que la enseanza ofrece al profesor.

Este reconocimiento de que las situaciones de enseanza-aprendizaje son complejas y poco

estructuradas y que el docente tiene que tener la flexibilidad necesaria para saber adaptarse a
esas situaciones demanda un docente que posea determinadas competencias orientadas hacia la
produccin de conocimientos sobre su prctica. Es decir, un docente capaz de indagar, inquirir,
explorar las situaciones de enseanza y aprendizaje en las cuales est involucrado.
Un docente que puede categorizar las situaciones tras un diagnstico profundo de la realidad
est en condiciones de dar nuevo sentido a su actuacin con la previa planificacin de su accin.
Esto es lo que implica ser capaz de investigar sobre la propia prctica docente Gimeno
Sacristn define a esta competencia que hoy se le demanda al docente como competencia
epistemolgica. Arriba a esta definicin de competencia tras una profunda revisin terica
donde analiza la contraposicin histricamente sostenida entre el docente tcnico y el docente
crtico revolucionario social, dos roles demandados al docente en diferentes contextos
histricos.
En el contexto actual esta tensin se vera superada por la competencia epistemolgica que le
permite al docente reflexionar sobre su propia prctica, y recuperar su sentido para
transformarla. La adquisicin de la competencia epistemolgica se facilita a travs del
aprendizaje de la metodologa de la investigacin.
El docente que adquiere la capacidad de investigar, el docente-investigador, se relaciona con

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el hecho educativo desde otra mirada, reemplaza las intuiciones y tanteos por conocimientos
sistemticamente organizados. La competencia epistemolgica adquirida, ms all de la
posibilidad de una prctica investigativa sostenida -supeditada a las mltiples ocupaciones, los
tiempos, las facilidades que brinda la institucin para investigar- transforma el ser docente. Los
problemas se contextualizan desde otra ptica, se los enfoca desde otra perspectiva, son
pensados desde otra complejidad. Se realiza una objetivacin y sistematizacin de la realidad, se
construye conocimiento en torno a ella, que no slo se manifiesta en lo procedimental sino
adems en la relacin que se establece.

3.10 Funciones de la investigacin-accin en las organizaciones educativas

La investigacin-accin como recurso didctico en el aula

Tradicionalmente la relacin investigacin y didctica en el sistema escolar y ms

especialmente en el nivel medio (hoy Polimodal) ha puesto nfasis en el denominado
"desarrollo del mtodo cientfico en el aula". Esta perspectiva responda generalmente a la
transposicin didctica de los pasos de la tradicin cientfica experimental proveniente del
desarrollo de las ciencias fsico-naturales: formulacin de hiptesis, determinacin de un
mtodo, experiencias, resultados, verificacin de las hiptesis.
Sin duda que este uso didctico de las ciencias en el aula ha permitido el desarrollo de
numerosos conocimientos cientficos. Pero tambin es cierto que esta aplicacin experimental
de las ciencias en la escuela ha excluido a buena parte de los descubrimientos realizados por la
humanidad, en especial los conocimientos de naturaleza social.
Por ello resulta de sumo inters sealar el diseo de la investigacin-accin como recurso
didctico ya que el mismo puede dar cuenta con profundidad del proceso de construccin de los
hechos sociales.
En este sentido la investigacin-accin puede utilizarse como recurso didctico para trabajar
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de las ciencias sociales. La
recoleccin de informacin en el campo, la metodologa empleada y el compromiso tico y
social de conocer para poder transformar la realidad constituyen ejes relevantes para el
desarrollo didctico de determinados campos de las ciencias.

La investigacin-accin como estrategia para la formacin docente

La teora de la investigacin-accin constituye el sustento de varios de los recursos

didcticos que hemos utilizado para la revisin metodolgica de la formacin docente.
A partir de los resultados del trabajo emprico sostenemos que la investigacin-accin es una
de las herramientas ms importantes en la formacin docente, ya que da una dimensin
profesional ala tarea de ensear, en la medida en que acerca al docente a su realidad desde un
estudio sistemtico de la misma, a la vez que le aporta pautas y criterios para la accin.
La utilizacin de esta herramienta como recurso didctico en la formacin docente propone
formar, como lo seala Gimeno Sacristn (1983), un docente crtico y reflexivo, capaz de
construir respuestas ante nuevas situaciones (constructivismo), ms que poseedor de un bagaje
de "respuestas hechas", en condiciones de estudiar sus propias prcticas para mejorarlas y
realizar aportes al cambio educativo, reelaborando y contrastando propuestas, adaptando y
diseando el currculum.
El ttulo de la obra de los autores, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1993): Comprender y
transformar la enseanza, resulta sugerente, y, consecuentemente, su contenido amplio, crtico
y provocador deja en claro que no ser posible transformar la prctica pedaggica, constituida
por la reproduccin de hbitos y supuestos, sin una previa y profunda comprensin de la misma,
conduciendo dicha comprensin a una indagacin de la prctica.
En sntesis: la investigacin-accin incorporada en las tareas de formacin permite plantear
un dilogo permanente entre la prctica y la teora educativa, desarrollar un ejercicio intelectual
autnomo de su rol y profesionalizar el desempeo de su funcin.

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La investigacin-accin como estrategia de desarrollo organizacional: elaboracin del
proyecto institucional

Tanto el desarrollo del proyecto institucional como el curricular en las organizaciones

escolares han demandado tareas y acciones relativas a la recoleccin y procesamiento de la
informacin. Ms precisamente, la realizacin del diagnstico constituye una fase del proyecto
institucional que, sin lugar a dudas, requiere de herramientas e instrumentos propios de la
investigacin. La formulacin de un diagnstico institucional implica en cierto modo la
realizacin de un proyecto de investigacin en la escuela.
Del mismo modo, el desarrollo curricular en la institucin educativa puede valerse de la
investigacin-accin para adecuar la propuesta escolar a la comunidad sociocultural a la cual
pertenece: qu es lo que los alumnos saben?, qu es lo que los alumnos quieren aprender?,
qu de lo que se ensea en la escuela es lo que los alumnos ms valoran?, cules son las
competencias de aprendizaje que requiere el nivel siguiente de enseanza en el cual continuarn
estos alumnos?, cules son las competencias organizativas y formativas que requieren las
organizaciones laborales donde ingresarn estos grupos de alumnos? stas podran ser, en otras,
algunas cuestiones a investigar en el mbito escolar, que orienten el desarrollo y adecuacin del
currculum en la escuela.
En sntesis, consideramos que la investigacin-accin constituye una valiosa herramienta
para vehiculizar y posibilitar cambios en las organizaciones.

3.11 La investigacin-accin y el cambio en las instituciones escolares

En esta obra presentamos la metodologa de la investigacin-accin como una estrategia de

aprendizaje organizacional.
La investigacin-accin como instrumento de cambio se constituye en una valiosa
herramienta de formacin docente para la gestin organizacional y la gestin curricular.

El enfoque sistmico de la cultura institucional escolar contribuye a encontrar respuesta ante

la pregunta qu cambiar.
Cuando se trabaja desde la investigacin-accin el reconocimiento objetivo de la realidad y
la objetivacin de la prctica, la problemtica abordada constituye el punto de partida que
posibilita develar y comprender las interrelaciones y las causalidades mltiples entre las
diferentes dimensiones organizacionales.
Para que la cultura escolar pueda posibilitar el cambio deber reunir las siguientes
caractersticas: organizacin abierta al aprendizaje, claridad en la visin institucional, liderazgo,
autonoma en la toma de decisiones, flexibilidad, participacin, trabajo cooperativo.
El proceso de la investigacin-accin genera competencias, tales como la capacidad de
comprender la organizacin como un sistema, reconocer y jerarquizar los problemas, superar las
visiones simples y estereotipadas de la realidad, evaluar las soluciones, constituir equipos
cooperativos de trabajo, construir y socializar... conocimiento, distribuir democrticamente el
poder. Competencias todas indispensables para la construccin de una organizacin inteligente.

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