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    i 1 ! EL CAMPO DE LA DIDACTICA: LA BUSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA! Edith Litwin Desde hace varias décadas,en el campo dela dictca se ha iment dar respuesta a preguntas referidas a cuestonestécnicas © instrameatales como las siguientes: jde qué manera planear una clase? ze6mo mejorar la ensefanza?, ;o6mo cambiar los progr ras? Hasta a década del "80, estas demandss recibieron solucio- ‘es parciales, inmediatas,pragmiticas y desconocieron dimensio- nes politica y pedagdpieds. Brindaro un conjunto de resoluciones ‘nstumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de ‘generar una buena propuesta précica, en ninguno de ellos pemni- tieron comprender qué era, enuinament, Ia easetanza. El propésito de este trabajo es desarllar un nécleo de cuesto- cs y problemas acerca de a enseanza con el objeto de posbltar ruevas miradas al campo dela ddicica. Para ello abordaremes, desde una mirada histvica, el andlsis de los concepts que dieron cuenta de Ia teoria acerca de laensedanza hasta su revision actual eatin 2 ‘CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMFORANEAS Luego plantearemos una serie de consideraciones teéricas que podrian sustentar el reconocimiento de nuevas dimeasiones de fandisis en este campo, 1A AGENDA CLASICA DE LA DIDACTICA: UW ANAUISIS ERITICO Nuestro primer reconocimiento es que, durante varias décadas, la mayoria de los temas de andlisis 0 de preocupacign de It di <éctca se han referdo a problemas estudiados o investigados en otras dscplins. La mayori iavolucrs a la psicologtay pevile 46, en este caso, las teoras interpretativas respect del aprender, Esto mplios la desatencién de muchas otras cuestiones ¥ proble- mas pertenecentes a 0s campos disciplinarios y, en relaciéa con Ta psicologt, el abandono de estdios que proporcionaran ‘una serie importante de intepretaciones acerea de Ios seres hu- manos mas all de estudio de los procesos del aprender. Es ast ‘que, al revsar los programas para la formacién de los diferentes profesorados 0 de los especialstas en educaciéa, en numerosas ‘oportunidades encoatramos alguna unidad dedicada a las teoras| se aprendizaj, las cuales a veces parecen imponerse como si furan una de las categorias con las que Ta didsetica eonstiuye su saber. Esto nos indica que las teorias de la ensefianza han reco- nocido a las teorias del aprendizaje como una dimensién const- tutva y que, al no incorporar estas teorfas como conocimientos previs, han asumido sus enseRanzas como una parte fundamen. tal de sus propuestas. Entendemos,entonces, que en el caso dela didéctica, hay una fuerte tendencia de las comunidades profesionles a aceptar ls eo- fas dl aprendizaje como uno de sus sustentos més slides. En este Sentido, resulta interesante analizat Ia consancia que mantuvo durante tanto aos el ttamient dela ensefanza y el aprendizaje como un mismo proceso que dera eventa de una simbiosis en Ia «que podria reconocerse un espacio comin ente la picalgtay la leaped a ea nde dena ma ge ceducaiGn, sin haber resuelto todas las dscontinuidadesy la his torias de os campos discipliarios que contienen procesos de constuccién muy diferentes. Por ora pan, cabe destacar que, en esta perspectiva,no slo se redujo el objeto dela picologia sl estudio del aprendizaje. sino «que ms espeficamente, el limit l estudio del aprendiaje del alumno, con lo cual habria que preguntarse: cuél es el Ambito ‘donde se estudian los aprendizajes de las maestras, los maestros, los profesores; los docentes de todo los niveles? Se estar pen Sando al docente como fuente inacabada de conocimientas 0 supo- niendo que el proceso de ensefr no requiee aprender? En la d6cada del "70 se consolidaron algunas dimensiones de nds de ladda, ales como objetivo, contenidos,cuiculum, actividades y evaluacién. Estas dimensiones (con algunes varan” tes, Seg los casos) pars nosotros constnuyen, junto con las cues tiones acerca del aprendizajc, a agenda clésca de la didctica. que tba sido revisada, a parr de esa déeads, desde una perspective, fundameatalmente ectica. A parti de la deed del "80 y en lo que ‘ade In década del '90, el campo ée la didétca, como teoria scerea de laensefianza, nos muestra una serie de desaroloetes- ‘cos que dan cuenta de un importante cambio en sus construcios cztrales. Numerosos trabajos condujeron, tambi, a revsiones profundas de ls dimensiones de andisis antes citadss, Ente otas producciones, podemos citar las efecuadas por Michael Apple, Wilfred Car, Stephen Kemmis, Thomas Popkeite y Angel Diaz Barriga, quienes relizaron dverss estudios en exte campo, Anal: zaron ei curcul,elaboraron trabajos en los que plantearon lair Portanca dl anslsis del curculooculto luego del nulo, el reco- ocimiento del méiodo imbricado en el contenido las telaciones centre la préctia y la teorie para la constucsin del conocimiento Por ejemplo, Gimeno Sacristin (5 ed, 1988) revis6,en "Pe fe ser ensefiads, nos remitieran actos diferentes de los propues- tos po ls profesionales que los confecionan. Fl problems reside cng ei deen brea es opie » en que muchos de estos investigadores nose hn enfentado nunca ‘on el problema de ensefar los resultados de sustebajs, dado que sus comunicaciones se dirigen en general ala comunidad académi- fen de su campo de produccia y, por To tanto, no tenen que pre- ‘ocupuse por les problemas dela comprensividad. La problemitica ‘que implican los recotes particulaes que se generan nos permite tierenciar, por un lado, la dsciplinay, por to, los iavenarios ‘organizados para Ia ensefanza, que divideron las disciplines en ‘asignatuas que consstn en organizacionesabitrarias con un fuente poder clasificaoro. Recuperar la disciplina implica recuperar sis problemas, su principios, sus eaciones con as y entre sus cons trucos. Recuperar la disciplina implica reconocer por qué un pro- blema es prio de su campo y cémo se investiga en ella, Para Ihaero se rere conocer cusles son los temas que se invesigan en el campo, cules son los limites que estin en disusién, sus problemas eentals, el modo de pensamiento que lees propio Recuperda la discplina,debiramosdiferencir su estructura sis tancil del estacturasnctica, entendiendo que la sustancial aba alas ideas 0 concepcionesfundamentales ~que suele ser las cons tituyentes del curewlo-, mientras que Ia sintictia -que sul ser ignorada o reducida al método propio de I dscptina en cuestin~ es ln que, enmarcad en cada campo discipline, consituye la expe sin dels erterios con que cada disciplina sostene quello que es tn descubrimiento, una comprobacin 0 la calidad de sus dato, La Aierenciain de ls extracturs de las disciplinasyeleconocimicn- to dela importanca dela ensefanra de ambas etucturas 10s per mitra construi poentes entre elas, reconocer sus fuerzs y limita cones y ensefar sus mesos de conauccia, Revalorizaria I ens fanza del modo de pensaniento de la dscipina Schwab, 1973). as diferencaciones mencionadas nos permtirfan dstinguir : ) or dems fos conocimientos disciplnaios de los protodiciplinarios; testo s, aquellos que son previos la ensedanza de las dscplins formas parcilizaas que permiten en la edad infant su compre in, su tratamiento y, por tanto, su transposicién por los medios de comunicacin. La prtodiscipina no es el lugar de le bana. lizacin, la supericialidad o el conocimiento eréneo, Consiste en Ja superacion de las concepciones inwitivaty consttaye una ma- ‘eva particulardeinciar los tratamientos discplinsrios. Se enseia ‘rotodiseiplina en la esevela primaria y son tatamientos proto tisciplinares las propuestas de divulgecén cienifica hechas por los mismos cientificos cuando pretenden encontrar formas que peritan la compreasin de determinados temas pars pablicos heterogéneos sin poner en juego las esucturas snlcticas de las sisciplinas También desde esta perspectva el problema consist en recono- ‘et que son invesigadores y comunidades cientifieas los que van ‘aldando los problemas y conceptos, y que estos sitios tienen el ‘ariter provisional de la constucciones cientiicas. Un estudio rofundo de la ensefanza de las discplnas en la escuela bisica y Ja ensefnza media nos permite dstingur ciferencias entre elas ‘que la ensefanza no peribe. Por ejemplo: que la economia es una discplina tedvice, que la investigacion de mereado,aplicada; que a jurisprudenca implica un eonocmiento prctico, a igual qe la ica, Ia politica 0 1a educacin, La escuela tata a todas como siscipinastecrieas con capacidad de generar absraciones, sin reconocer,ademés, que lo que ensei, muchas veces, es proto scipina (Gardner y Manilla, 1994), Si reeonocemos que los estudiantes deren en la manera como acceden al conocimieato en término de intereses y estilos, nos ‘deberemos preocupar por generar putas de entrada diferetes para ‘ue inci el proceso del conocimiento. Howard Gardner sefila ‘que podemos pensar en el conccimiento de un tema como en el de lun habitacién ala que se puede accoder desde diferentes pues. ‘Sus investgacionessugieren que cualquice materia rca, cualquier amo ea dice aig de ne moe wo ‘concep important para ser enseialo puede encontrar por lo menes| cinco formas de entra diferentes: narrative, ligico-cuantiaiv, fundacional, esti y experiencia. Esto implicaria aproximarse & Jos concepts desde la historia del concepto en cvestign ivocando consideraiones numéricas o procesos de razonamiento deductivo, examinando faceas Flosfieas y epstemolégicas del concepto, poniendo énass en aspectosseasoriles y apreciaciones persona” les o relacionando directamente con aspectos précticos 0 e apt cscién, Esta clasficacion no impide reconacer que muchas veces las pueras de entrada se superpongan o se ensanchen seg nues- ‘eos esis y comprensiones, Los estudiantes varan, sgn Gardner, cenel sentido de qué puerta eligen, seg les resulte mas apropiads para ena, ¥ QUé rut es mas eémoda para seguir una ver que ‘Rana el acceso a la habitcién. Un docente habiidoso es una ‘emona que puede abrir un nimero importante de diferentes entra {as al mismo concepto. Dado que cada individo tiene también un fea de forleza, es coaveaientereconoceraen el doceatey en los ‘alumnos, ao para actuar en coasecvenca sino para reconacet fe ‘quezas de enfogues, entender incomprensions y trata de construir pueates entre estos y posibilidades (Gardner, 1993) 1A bisciPuina ¥ Ex cuRRICULO a las reflexiones acerea del campo del curcalo nos hemos preguntado en numerosas oportunidades por qué en la escuela no ‘se ensefian determinados campos disciplnaes tales como la ocio- Togia 0 la antzopotogta. {Cudles son ls conceptos cientificos que ‘se ensefan a las alumsasy los alumnos del nivel incil? ;Cémo 5 la formaciGn en ciencas de las profesoras dese nivel? ¢Cém0 se marean ls limites de los campos diseplinars? A partir de estos 1 otros inerogantes nos hemos preguniado cémo se toman y se tomaron las decisiones respecto de la seleccién curcular Los rumerososestudiosrealizados durante los élmossfos en toro al @ ‘ConsuEN TE DIDACTICASCONTEMPORANEAS curtclo ns han permis evi ls concent en sq se nmarearon yas impcancias de ets desals pase campo te addi, De especial ners esalan las ideas y os costo tama pzados por Stnonoe ue conse el Sesrole Get Cuno como un problema prio gue genera orentacones pars ins acividdes eno ula Senhouse, 198), plea un eno (pe caplin tune el nto dels ts como ia compres de Th scion misma, logo vineua a picca con I tera y Ia investicin co ees dl profesor La tec I reid Se negra en eas propuestas cn donde areloproperciona tia bic prs pleat oe contenido, exe empuicanente 9 ‘sconce’ us justfcaciones en su isis nveles, Se evingica tambien lait sponte dela secunia daca, en contr eur visi aminsatva qu adgab el curso come deco tment postage soe. El tuaj conf emergent, en el taro de ual, overec nacomprensi utetn qu ula Sinaia tno pra ls alunos coo par os pears Dead a pubicacin del bode Bebb The curicalan en 918, bast seats ne rece, podenos eacar x cette tcc boy denorinnia ccna qo neice campo eo In aminuts del sien y deus esc, Ralph Tyler a Tab popuseron incon o pos dea elaborcn del cacao Qe maar el aisuno del eumpo y nega ss pias compre ate theca eae. “Tambien en este campo poderoereconocer la crete deno- mina conspua-empia que puso cfasis nas discpinas 15 caucus Ea cede dl '60 etn coset implica {vance importants en lain on fon cesion stints con chee labora a popes con erin Brier, Ska, Fistne, Dens ent ox generronpopuests para mejorar fica cdot proponiendorelora fos fandaneston Se ‘dorsi sips, pra exes utes ne omen eat frodncn cl mo a esioc ds sip. Tain {ness casos se obvi la proc social del conciminty fx np de cia bp de apne we condicionaneshistiricos en las oportuidades para el aprendiaje, Pensrelcuriulo desde la prspectiva de Ia estructura disciplinar presupone un conocimiento discplinar objetivo y explicativo, y, no ‘alrativo, valida, coherete y completo desde el punto de vista l6gico (Cherryholnes, 1987), Er tercer movimiento terico importante respecto e este tema ‘que se ha desarrollo en Is ds itimas déeads y que cuenta hoy con numerosos trabajos se denomina reconcepualst. Michact Apple Basil Bemstein, Bary MacDondld, Diz Barrige, Alicia de ‘Alba, Susana Barco, esize tos, escribieton numerosos trabajo en los que analizan Iss racionalidades ténicas de los desarollos cu ‘cular anteriores y susigificacin histica. También gencra- ron nuevos eoastructos para el campo del cuniculo, levaron ‘abo investigaciones y/o elaboraron nuevos discos curiculaes, ‘sepin los caso, desde esta perspeciva Eliot Fisnerpropiso un clasifiacion diferente en la que separa als tedrcos que desde la teori critica analizaron el curcul, de los econceptuaistas, dife- rencidndolos por su posbilided de generar diseRios y proyectos ‘También brinda el ejemplo de un programa que compart presi- uestostedricos de a teorfa entice, pro que ale vez, de manera constructive, genera una propuesia de aci6a, Se rier en ese seaido a Lawrence Stenhouse y sus propustascuriulares desa rmolladas en Gran Betaha en 1970, Eliot Eisner incorpra ota categorizacién: Ia del plualsmo cognitivo, que ofece una nueva Sintesistedrica con implicanias en las prcticasevaluativas y en los diselos de investigaidn. Se apoya en una vsin pluralist de la intelgencia y del conocimiento e incorpea fueres derivaciones| 4e la psicologia cognitva (Eisner, 1992) Entendemos que es posible inclu otras sinessterics que dan ‘cuenta de la compljide del tema e incorporan alguna de las pro- puestas de los tricionalistas, especialmente de los concepal- ‘empirstss. Los trabajos actaies de Jerome Bruner, en sus dos ‘kimos libres, por ejemplo, generanparticulares enteervzamientas| 4e profundo valor Bruner, 1988 y 1990), vo ‘Connustes IDACTICAS CONTEMPORANEAS La ensetana de las disciplins, a nuestro entender, debe impli ‘care reconocimiento de que los limites que se construyen pars los Ccurriculos son arbitios, convencionles, que se redefinen cons- fantemente y se tranfiguran sogin los niveles de ensefanza. Por ‘ota parte, entendemos que las dteiplnas son medios pare respon- Ger stender alas preguntas de los profesoresfas y lumnovas, y no son fines en sf mismas. El carter provisional de 1s conoe Inienos disciptinares marc también las pecticas de la enseianza, Tas cuales deben inscribirse en ese rasgo sustancial,¢ imprime en Jos y las docentesy alumnosfas una bisqueda y un sentido por la seneracin de interrogantes, Y éste es un tema que deseamos des facar.Podriamos volver efectuar un recorido por toda Ia did tica através dels tiempos para anliarcudl feel significado que se le atribuy6 a a pregunta en las dstintas pric de a ensefianza. sto nos rete estudiar la consrccin del conocimiento desde et proceso de negociacdn de sgnificados que se genera en el aula a panic de interacciones ingisteas ene docentes y alumnos. Eistn otras cuestionesy problemas que no fueron insets en ta agenda clésica dela didctiea, No son cuestiones problemas nuevos. En algunos casos constituyen interrogates que son esti- tiados en otos campos dsciplinares y hoy se recoasicuyen como problemas de la didtica: en otros casos identifcamosinterrogen- tes que no fern tenidos en cuenta en ls refleriones didtias, tales como el penssmiento de los pofesoreasy el pensamiento de os alumnosas ‘Cuando David Perkins analiza las caactersicas de una nse fianza pa la comprensin scala que debe favorecer el desarrollo

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