MODELOS PEDAGGICOS

EL MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL

Para entender mejor las bases de este modelo hay que remontarse hasta el siglo XVII, a la
enseanza impartida principalmente por las rdenes religiosas, sobre todo en los internados; en este
recorrido hay que dar una mirada a las creencias de la poca medieval, cuya principal preocupacin
consista en alejar a la juventud de los problemas propios de la poca y de la edad. Con el pretexto
del virtuosismo, se ofreca una rigurosa vida metdica en el interior de los centros educativos: se
buscaba la formacin del carcter de los aprendices, moldendolo a travs de valores como la
voluntad, la virtud, la disciplina, la tica y el humanismo; al mismo tiempo se les enseaban los
ideales de la antigedad, la lengua escolar utilizada era el latn, y el manejo de la retrica era el
clmen de esta educacin.

Los jvenes, eran considerados como material indefenso, en formacin, propensos a la tentacin
siempre abundante, dbiles y con atraccin por el mal. Era entonces necesario aislarlos del mundo
externo, siempre temido como fuente de tentaciones, y deban estar siempre vigilados para que no
zozobraran en ese mar de deseos y apetencias naturales.

A este modelo se le ha calificado frecuentemente de enciclopedista por cuanto, segn Canfux

(1996), el contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones adultas, que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos estn disociados de la experiencia de los alumnos y de
las realidades sociales.

A pesar del devenir histrico y del desarrollo social hacia otras formas de organizacin, algunos de
los conceptos primordiales del tradicionalismo pedaggico an subsisten implcita y explcitamente
en las prcticas pedaggicas actuales, tales como los esquemas de planeacin que permiten la
formulacin particular de los contenidos enseables y su desarrollo en el tiempo segn un orden de
complejidad, unas estrategias especficas de presentacin de esos contenidos, un particular modo
de comunicacin entre el enseante y sus discpulos, y la comprobacin peridica de la realizacin
de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Estas ideas bsicas estn relacionadas con la
educacin del carcter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el
currculum centrado en el maestro y los mtodos verbalistas de enseanza.

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el rol del maestro. De

acuerdo con De Zubira (1994), bajo el propsito de ensear conocimientos y normas, el maestro
cumple la funcin de transmisor. El maestro dicta la leccin a un estudiante que recibir las
informaciones y las normas transmitidas. El aprendizaje es entonces un acto de autoridad.
Otro elemento importante de considerar en el modelo pedaggico tradicional es el ideal educativo de
formar el carcter del individuo.

En sntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedaggico
tradicional estn centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formacin del carcter.
La relacin maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical y es frecuente que nias y
nios estudien separados e incluso reciban contenidos diferenciados, lo que pone de manifiesto una
intencin de transmitir diferentes formas de ver el conocimiento y el mundo para uno y otro gnero.
El mtodo se fundamenta en un transmisionismo de los valores de la cultura por medio del ejemplo.
La evaluacin del aprendizaje por lo tanto, consiste en establecer la exactitud de lo que el estudiante
ha logrado aprender con base en la memorizacin, la repeticin, y la ejercitacin. Un ejemplo es la
forma como los nios aprenden la lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas
veces; de esta manera el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad.

EL MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA

Apoyado en la tecnologa educativa que se desenvuelve paralelamente con la creciente

racionalizacin y planeacin econmica de los recursos humanos en la posguerra de las dcadas de
los 60 y 70, ste modelo se caracteriza por la transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante
un adiestramiento experimental centrado en el refuerzo.

Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el conductista considera que la funcin de la escuela
es la de transmitir saberes aceptados socialmente, pero en este modelo el aprendizaje es el
resultado de cambios ms o menos permanentes de conducta. Como consecuencia, el aprendizaje
puede ser modificado por las condiciones del medio ambiente. El modelo ha sido calificado de
positivista por cuanto toma como objeto de estudio el anlisis de la conducta bajo condiciones
precisas de observacin, operacionalizacin, medicin y control.

El modelo conductista impact los procesos de diseo curricular proponiendo situaciones de

aprendizaje en las cuales la identificacin de la conducta aprender, debe hacerse en trminos muy
especficos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y
aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeas y los reforzamientos deben ser
contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista, la meta de un
proceso educativo es el moldeamiento de conductas que se consideran adecuadas y tcnicamente
productivas, de acuerdo con los parmetros establecidos por la sociedad.

La funcin del maestro apunta en este contexto, a la de un diseador de situaciones de aprendizaje

en las cuales tanto los estmulos como los reforzadores, se programan para lograr las conductas
deseadas. Por esta razn ensea para el logro de objetivos de aprendizaje que ha establecido
previamente con claridad, y los disea de tal modo que cualquier aprendizaje pueda medirse a travs
de la evaluacin del nivel de logro.

Las relaciones del maestro con sus alumnos toman la forma de las de un director tcnico o coach,
un planeador de conductas que anima y estimula permanentemente a sus pupilos para que se
esfuercen por superarse a s mismos, por alcanzar objetivos instruccionales cada vez ms
complejos. Premia y sanciona con la entrega o privacin de estmulos, y mide permanentemente los
niveles de logro de cada uno de sus estudiantes. Estos a su vez no lo identifican, como en el caso
del maestro tradicional, con un modelo a emular, sino como un lder a seguir, un gua o jefe de
equipo cuya tarea es retroalimentar permanentemente sus logros para premiarlos, o sus deficiencias
para exigirles.

Como consecuencia, la evaluacin es una tarea permanente de medicin y valoracin constante

centrada en la mayor o menor aproximacin al logro de los objetivos instruccionales. Regularmente
se aplican pruebas con el fin de determinar los progresos del estudiante, para animarlo y para hacer
ajustes y correcciones. Se recurre frecuentemente a la evaluacin formativa como indicadora de la
calidad y del rumbo que toma el proceso de aprender, y a la sumativa para medir los avances y
aproximacin al logro de los objetivos.
EL MODELO PEDAGGICO COGNITIVO

Est basado en las teoras de Dewey (1957) y Piaget (1999) y plantea que la educacin debe buscar
que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a una etapa superior de su desarrollo
intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares de cada uno, lo cual a su vez
se constituye en su meta educativa. Los fundamentos tericos de este modelo se originaron en las
ideas de la Psicologa Gentica de Piaget y desde esta perspectiva, la tendencia cognoscitivista
podra considerarse ms una propuesta epistemolgica que pedaggica.

Segn Corral (1996), el modelo cognitivo considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de
las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre. Un campo interesante e
innovador del anterior concepto es el nfasis que se le ha concedido al anlisis de los procesos del
desarrollo cognitivo. Segn este autor la reconceptualizacin del aprendizaje ha establecido algunas
definiciones de considerable validez para la investigacin; por ejemplo, el nfasis se desplaza del
estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los
procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificacin.

En consonancia con los planteamientos del modelo, en el desarrollo de la actividad educativa el

papel del maestro ser el de un facilitador de experiencias y ambientes que permitan el surgimiento y
desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento, las que a su vez sirven de acicate para la
apropiacin de conocimientos y procesos mentales cada vez ms complejos. El docente debe crear
un ambiente estimulante de experiencias que le permitan al nio su acceso a las estructuras
cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Flrez (1994) agrega que en el enfoque cognitivo
se ensean conocimientos ajustados a las modificaciones sucesivas de estas estructuras cognitivas,
resaltando la importancia de la propia experiencia y la manera como esta genera una
reconceptualizacin del aprendizaje de manera permanente a travs de la cual el estudiante no slo
aprende, sino que aprende cmo aprende.

En este aspecto, uno de los aportes ms valiosos del modelo cognitivo es que destaca el carcter
activo del sujeto en sus propios procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo, razn por la cual
el maestro asume el rol de acompaante y facilitador. Debe generar en el estudiante situaciones de
desequilibrio cognitivo, de cuestionamiento y revalidacin de los propios conocimientos de manera
tal, que el estudiante se vea obligado a explorar nuevas formas de resolver las situaciones
problmicas, asimilar nuevos conocimientos con significados propios, construir y apropiar nuevos
conceptos que, una vez estabilizados en un proceso de acomodacin, se vean nuevamente
cuestionados, puestos en desequilibrio, para que el estudiante inicie nuevos ciclos de construccin.

Siguiendo a Flrez (1994), en el modelo cognitivo el rol del docente est centrado en atender y
seguir el nivel de desarrollo de las estructuras y el proceso cognitivo de sus alumnos. Debe orientar a
los estudiantes hacia el desarrollo de aprendizajes por recepcin significativa, y hacia la participacin
en actividades exploratorias que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar
independiente, de modo que lo que se evala no es el resultado del proceso de aprendizaje en
trminos de comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten
inferir acerca de la evolucin de las estructuras de conocimiento y los procesos mentales que las
generan. Por otra parte, la evaluacin en el modelo Pedaggico Cognitivo es de orden formativo;
Flrez (1994) afirma que durante el proceso, el profesor capta sobre todo las posibles desviaciones
del alumno en el proceso de descubrimiento previsto por l mismo, y que la evaluacin ms
importante es la que hace el alumno mismo cuando, sumergido en sus pensamientos, organiza y
confronta sus propias ideas y experiencias y las compara en un proceso de autorregulacin no
deliberado, que luego le permite pensar y reflexionar sobre un cuestionamiento inicial, con lo cual el
profesor suscita un conflicto cognitivo, un cuestionamiento radical que lo catapulta a la bsqueda de
conjeturas ms consistentes, coherentes, comprensivas y tiles.

EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL

Este modelo emerge como resultado de los trabajos de la Teora Crtica en las dcadas de los
ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos tericos contemporneos tienen su origen en
las propuestas de los filsofos y tericos sociales de la escuela de Frankfurt como Max Horkheimer,
Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Walter Benjamn, quienes trabajaron en Alemania
con el Instituto para la Investigacin Social. Debido a que muchos de ellos eran judos, durante la
segunda guerra mundial debieron trasladarse a Nueva York donde se vincularon a la Universidad de
Columbia. All participaron activamente en la vida acadmica con una serie de estudios de
reconocida importancia relacionados con crticas acerca del racismo, la exclusin, el prejuicio racial y
las polticas de segregacin. Estos estudios influyeron positivamente en el pensamiento filosfico y
pedaggico en los Estados Unidos, y sus perspectivas crticas son la base de los tericos crticos de
la actualidad.

La Pedagoga social se interesa en primer lugar por la crtica de las estructuras sociales que afectan
la vida de la escuela, particularmente de situaciones relacionadas con su cotidianidad y la estructura
del poder. En segundo lugar, se interesa por el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-
reflexivo con el fin de transformar la sociedad.

Segn McLaren (1999) la pedagoga social examina a las instituciones educativas tanto en su medio
histrico como en su medio social, por ser parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la
sociedad dominante.

En este sentido, propende por un mayor nexo entre trabajo productivo y educacin, y por el acceso a
esta ltima de todos los individuos, sin distingo de clase social.

La pedagoga social presenta no solamente un lenguaje de crtica, sino tambin un lenguaje de

posibilidades. Los docentes que trabajan bajo este modelo coparticipan con sus estudiantes en la
reflexin crtica de sus propias creencias y juicios. De igual manera cuestionan crticamente las
fuentes de informacin que se utilizan en los procesos de enseanza, entendiendo por fuentes no
slo los libros de texto sino tambin las fuentes originales, la cultura popular, los diversos discursos
que explican un hecho, y el lenguaje, entre otros.

Flrez (1994) seala que este modelo busca el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico-
reflexivo que permiten al estudiante participar activamente en procesos de transformacin de la
sociedad. Estimula la crtica del conocimiento, de la ciencia, sus textos y sus fuentes de manera
permanente. Se fundamenta en el aprendizaje coparticipativo y en la reflexin crtica de las propias
creencias y juicios.

El modelo pedaggico social asume que los espacios sociales son escenarios ideales para que los
estudiantes hagan trabajo cooperativo y resuelvan conjuntamente problemas que no podran abordar
de manera individual.
Para Giroux (1990) los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre
la naturaleza poltica de la enseanza pblica. Seala tambin que tradicionalmente la escuela se ha
negado a analizar las relaciones que existen entre poder, conocimiento y dominacin. Sostiene que
los anlisis del modelo pedaggico social han ofrecido... un nuevo lenguaje terico y una actitud
crtica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradicin humanstica occidental, no
ofrecen oportunidades para la potenciacin personal y social en la sociedad.

En la prctica, la relacin del docente con el alumno es dialgica y el primero juega el rol de figura
crtica que invita a la reflexin mediante el cuestionamiento permanente.
Privilegia el trabajo en grupo y estimula la crtica mutua de modo que los estudiantes puedan mejorar
su trabajo y apoyarse mutuamente, comprometindose colectivamente en la solucin de problemas
de inters social.

Durante el proceso de discusin y debate de un determinado tema, el maestro asume una relacin
igualitaria en la que se convierte en un miembro ms que aporta sus ideas para la realizacin del
constructo colectivo. Frecuentemente puede tambin desempear roles de conductor o, en la
mayora de los casos, relator que hace sntesis, favorece consensos y refleja en el grupo los avances
y logros en torno al tema en discusin. El maestro debe garantizar que la identificacin, seleccin y
tratamiento de un determinado problema se trabajen de forma integral, sin aislarlo, y estimula la
participacin de toda la comunidad involucrada mediante prcticas contextualizadas en escenarios lo
ms naturales posible.

El maestro est invitado, al igual que todos los dems participantes, a expresar sus opiniones, a
mostrar sus acuerdos y desacuerdos sobre la situacin estudiada, sabiendo de antemano que su
palabra tiene el mismo valor que el de las dems personas, puesto que la autoridad no proviene del
poder de que es investido por algn superior, sino del valor y la pertinencia de sus ideas, de la fuerza
de sus argumentos, de la coherencia y utilidad de sus propuestas y de su capacidad de persuasin.

En esta dinmica, la evaluacin no est desligada de la enseanza, sino que se utiliza para detectar
conjuntamente alumno, grupo, entorno y maestro, el grado de ayuda que requiere cada alumno para
resolver el problema por su propia cuenta. No ser entonces el profesor quien deba dar la
informacin que el estudiante necesita; el mismo estudiante debe descubrirla, identificar lo que
conoce, lo que observa, lo que los dems dicen, valorar si le es til e interesante y decidir si la
incorpora y la integra en nuevas formas de razonar.

Esto es precisamente el tema de evaluacin del maestro: qu sucede en el aula, cmo razonan sus
estudiantes, cmo actan; sta informacin le ser de utilidad para decidir sobre nuevas situaciones
didcticas, actividades y propuestas que plantear a los estudiantes para facilitar la evolucin de su
pensamiento crtico y de su nivel de compromiso.

EL MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad
crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si
hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe
al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo
aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos, es en cambio
la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No
aprendemos slo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia
estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que esta teora est fundamentada
primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo,
a raz de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este
modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la constatacin de los sensibles
reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas
educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar
este modelo de sus sistemas de enseanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonoma del
alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos principios del
prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que
el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la
memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las
ideas y desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando de contenido
significativo los aprendizajes y reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es tambin
una manifestacin de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los
contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como resultado de un

proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de
los ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al
aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco
o bvedas, donde la principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de propuestas que han
contribuido a la formulacin de una metodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena
mencionar:

La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo ms significativo posible;
es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o
importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre nicamente cuando los contenidos y
conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del grupo
educando, estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanza-aprendizaje son
adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.

Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los problemas. Antes de
plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras
de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente ensear cosas acabadas, sino los mtodos
para descubrirlas.

Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente
implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con
un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido
quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.
 El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el proceso
de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por
lo tanto, los contenidos del proceso pedaggico no deben limitarse slo al aprendizaje de hechos y
conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario atender en la misma medida a los
procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas (contenido
actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales.
As mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.

Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la enseanza
aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas. De
acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la cual le permite el
aprendizaje por observacin, mediante la imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y
actitudes de personas que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son
aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y reproduccin. Con
relacin a ello, lo ms importante es que con la prctica las personas-colectivos aprendan los
contenidos guas, las generalizaciones ms que ejemplos especficos.

La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es activo cuando genera en la

persona-colectivo una accin que resulta de su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador
es en ese sentido, quien debe propiciar dicho inters planificando situaciones de aprendizaje
estimulantes, si descuidar que los mtodos son el medio y no el fin. La metodologa activa se debe
entender como la manera de ensear que facilita la implicacin y la motivacin.

El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la enseanza se debe desarrollar un

conjunto de actividades que propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus
pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos
pequeos y en grupo grande. Del mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-
colectivo en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de toma de conciencia
sobre cmo se aprende se le denomina metacognicin.

La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que
nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o
menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza tambin debera adaptarse a esa realidad.
Estas inteligencias son:

Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y las inteligencias

personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, tambin se
plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar
eficazmente las emociones, como fuente de energa y de informacin para el desarrollo personal y el
aprendizaje.

Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se

configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues
en ella se interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de contenidos, las secuencias
de actividades, la toma de decisiones sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la organizacin del tiempo y la
organizacin del espacio. Todo ello es conocido como ecologa de la educacin.

El programa o diseo curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y
saber hacer organizados que el sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una
tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales precisas; de manera
que el anlisis del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel
determinante al momento de planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macrohabilidad que

integra tres tipos de saberes:

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y

hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o secuencia de
acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea
concreta.

El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores,
principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el
progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.

Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una Fundamentacin, es decir, la explicacin de

las razones o motivos que justifican la necesidad del programa de formacin que se plantea; b) los
Objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las
necesidades de aprendizaje identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas de la
persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las competencias de aprendizaje generales
demandadas para la persona-colectivo que se va a formar y las principales reas ocupacionales en
las que puede desempearse; d) la Estructura Curricular Base y e) las Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso planificar cada sesin de
aprendizaje, considerando secuencias formativas que permitan poner en prctica las actividades
previstas en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias planteadas.