Recension des crits prsente monsieur Bruno Thriault

CTREQ

LES DEFIS DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA MATHEMATIQUE

AUPRES DELEVES DU PARCOURS DE FORMATION AXEE SUR LEMPLOI :
UNE ILLUSTRATION EN TROIS APPROCHES

Par Ghislain Samson, Ph. D.

Avec la collaboration de Luc Tourenne, assistant de recherche
Cline Descarreaux, assistante de recherche
Odette Larouche, professionnelle de recherche

30 novembre 2009

1
 Table des matires

Avant-propos .................................................................................................................. 3
Prambule de lauteur Alain Taurisson............................................................................ 4
Introduction .................................................................................................................... 5
lments de la problmatique ......................................................................................... 6
Contexte et clientle vise............................................................................................... 8
1. Le cas de lapproche par projets ............................................................................ 10
1.1 Les origines de lAPP (projets) ........................................................................ 11
1.2 Si nous devions conclure sur lapproche par projets......................................... 16
2. Le cas de lapproche par problmes (ou rsolution de problmes) ............................. 16
2.1 Les origines de lAPP (problmes) .................................................................. 18
2.2 Si nous devions conclure sur lapprentissage ou lapproche par problmes ...... 20
3. Le cas de lintgration des TIC.................................................................................. 20
3.1 Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC en classe? ............................ 20
3.2 Lintgration des TIC auprs dlves en difficult.......................................... 21
3.3 Si nous devions conclure sur lintgration efficace des TIC ............................. 22
4. Vers une intgration des approches ........................................................................... 23
4.1 Approche/apprentissage par projets et intgration des TIC............................... 23
4.2 Approche/apprentissage par problmes et intgration des TIC ......................... 24
4.3 Pour une utilisation efficace et maximale des TIC ........................................... 26
4.3.1 Lexemple de la calculatrice dfectueuse ...................................................... 27
4.3.2 Lexemple dAnimath................................................................................... 27
5. Si nous devions conclure et suggrer certaines pistes de dveloppement.................... 28
Bibliographie ................................................................................................................ 30
Annexe 1 ...................................................................................................................... 34

2
Avant-propos

Le prsent document fait suite une commande du CTREQ via lun de ses chargs de
projet en vue de tenter de dgager de la littrature scientifique les apports, les forces, les
dfis et les limites des approches par projets et par problmes, et de lintgration des TIC
dans lenseignement et lapprentissage de la mathmatique auprs dune clientle
dlves risque au secondaire. Nous avons voulu rpondre cette commande parce que
le dfi nous semblait intressant et parce que la question de lenseignement/apprentissage
de la mathmatique continue de proccuper le monde de la recherche et celui de la
pratique. Cest dans cette dialectique que les pages qui suivent ont t rdiges, savoir,
ce quen dit la recherche pour ventuellement en voir les retombes dans le monde
scolaire.

Si la recension des crits a t effectue avec toute la rigueur souhaite, il nen demeure
pas moins que le temps allou et le budget accord ne peuvent nous conduire la
prtention davoir fait le tour du jardin . Cependant, le travail expos ici prsente des
ides intressantes, voire novatrices pouvant soutenir le projet en cours.

Comme suite au succs obtenu avec Clicfranais et tant donn les demandes du milieu,
lide de faire un Clicmathmatique savre tout fait lgitime. Qui plus est, le projet de
Clicmathmatique souhaite sinscrire dans lesprit du Renouveau pdagogique et du
nouveau Parcours de formation axe sur lemploi (PFAE).

Notons finalement que le gnrique masculin est utilis sans aucune forme de
discrimination, mais dans lunique but de rduire la taille du texte.

3
Prambule de lauteur Alain Taurisson

Les enfants en difficult sont des enfants isols. On narrive pas

communiquer avec eux, du moins dun point de vue cognitif. Ils narrivent pas
comprendre ce quon attend deux. Cet isolement dbouche souvent sur une
grande solitude. Lcole leur apparat comme un lieu o leur bon sens et les
moyens qui leur permettent habituellement dagir, de penser, de rflchir,
semblent inefficaces. Ils deviennent vite des trangers eux-mmes, peu a peu
incapables de donner un sens ce quils font, en particulier en
mathmatiques. Certains dentre eux sont effrays par les consquences de
cette incapacit comprendre ; ils ont peur des notes, des enseignants, de
leurs parents. Ainsi, tout ce qui est enseignement leur parat non seulement
tranger mais surtout hostile et dangereux.

La premire chose faire est donc de crer une situation o la rencontre

entre llve et lenseignant est possible. Cette rencontre ne peut avoir lieu
que si les moyens dapprendre que llve utilise spontanment sont reconnus
et sil est possible de sen servir. Il faut aussi que lactivit mathmatique
reprennent des notions qui peuvent parfois paratre lmentaires mais qui
sont fondamentales, cest--dire quelles constituent la base de tout ldifice
mathmatique.

Nous proposons ici dutiliser lordinateur pour crer un nouveau point de

rencontre entre lenseignant et les lves en difficult. En effet, lordinateur,
contrairement aux autres moyens denseignement apparus ces dernires
annes, ne se borne pas rendre disponible linformation sous une forme plus
accessible et plus varie. Il peut modifier profondment le geste dapprendre.
Il naidera pas lenseignement, il le transformera, cest--dire quune
introduction relle de lordinateur sera lente et difficile parce quelle obligera
de rflchir sur la nature de lapprentissage et remettre en question des
pratiques quotidiennes.

Mais si lordinateur permet une nouvelle approche, il ne le fera pas seul. Il

faudra bien observer les moyens dapprendre des lves pour profiter de sa
souplesse dutilisation..

Alain Taurisson, 1999, p. IX et X

4
Introduction

Au Qubec, comme dans plusieurs pays, le monde de lducation vit au rythme des
rformes. Les programmes de mathmatique au premier (MEQ, 2004) comme au second
cycle (MELS, 2007) ne font pas exception. Sappuyant notamment sur des fondements
constructivistes, il est propos de travailler dans une approche par comptences : les
pratiques enseignantes (CCPE, 2007) sont donc appeles changer. Parmi les plus
populaires, on y retrouve la pdagogie de projets, lapprentissage par problmes et
lintgration des TIC. Il faut se rappeler quen mathmatique, les pratiques
denseignement prconises pour les jeunes en difficult se rsument bien souvent une
rptition du contenu. Ladaptation dune activit consiste en ltalement dudit contenu.
Bien que ces lves disposent dun plus grand nombre de priodes consacres
lenseignement de lalgbre, en particulier, les tches qui leur sont proposes sont
sensiblement les mmes que celles pour lesquelles ils ont d essuyer un chec (Ren de
Cotret et Fiola, 2006, cits dans Giroux et Gauthier, 2006).

Les prochaines pages prsentent le rsultat dune recension des crits sur lapproche par
projets, lapprentissage par problmes et lintgration des TIC dans le contexte de
lenseignement/apprentissage de la mathmatique auprs dune clientle dlves du
secondaire prouvant des difficults, cest--dire ceux frquentant le nouveau Parcours de
formation axe sur lemploi (PFAE).

Ainsi sont exposs des lments favorables de la problmatique et les limites lies aux
trois approches prconises ici dans lenseignement/apprentissage de la mathmatique.
Pour chaque approche, le contexte de la clientle cible par ce projet, savoir les lves
prouvant des difficults lcole et frquentant ce qui maintenant est convenu dappeler
le PFAE1, y est intgr. Des exemples et des pistes de dveloppement viennent conclure
le texte.

1
Nouvelle appellation pour dsigner les lves sinscrivant en ISPJ (Insertion socioprofessionnelle des
jeunes).

5
lments de la problmatique

La mathmatique2 ne regroupe pas seulement des calculs3 daddition ou de soustraction,

mais, selon Goupil (2007), elle ncessite la capacit de raisonner et de rsoudre des
problmes. Selon les auteurs Cotret et Fiola (2006), les lves risque peuvent prouver
de la difficult rsoudre un problme mathmatique. Lorsque cela se prsente, ces
lves ont tendance adopter un ou plusieurs des comportements suivants : dmission
rapide devant le problme, dcouragement, inertie, rponse rapide sans prendre le temps
de comprendre, frquentes demandes daide, qute dune solution prcise de la part de
lenseignant, etc.. Les lves vont donc subir des checs rptition et rduire par le fait
mme leur estime deux-mmes. Ces lves vont se prmunir contre lchec en vitant de
sinvestir dans une tche mathmatique (Cotret et Fiola, 2006).

Une des spcificits de lenseignement de la mathmatique dans lducation spcialise

ou en classe dadaptation scolaire et identifie par Conne (2003) est le
surinvestissement de certains savoirs. Le surinvestissement correspond ici lide de
revenir plusieurs fois sur un mme concept, sur une mme formule en vue de dvelopper
un algorithme. Lexemple le plus criant, prcise-t-il, est celui du calcul crit auquel la
numration de position est ajoute (Giroux et Ste-Marie, 2006). Les effectifs rduits, les
horaires varis, la prsence de spcialistes, le poids du programme sont autant de facteurs
qui particularisent la dynamique des classes dadaptation scolaire (Giroux, 2004, cit
dans Giroux et Ste-Marie, 2006).

Pour amliorer le rendement mathmatique, il existe plusieurs stratgies4. Parmi elles,

notons celles qui incluent la lecture du problme, la reformulation, la visualisation (faire

2
Les nouveaux programmes du MELS privilgient lusage du mot mathmatique au singulier.
3
Voir le site GO MATHS pour des activits de Calcul mental ladresse : http://www.gomaths.ch/.
4
En rsolution de problmes algbriques, les lves qui prouvent des difficults dapprentissage cherchent
une solution en utilisant divers outils et calculs. Les stratgies cognitives et mtacognitives quils
privilgient visent essentiellement mmoriser une forme ou une mthode de travail, ce qui ne peut
conduire une adaptation selon une varit de contenu ou selon le type de nombres. Les difficults
quprouvent ces lves organiser leur travail pourraient sexpliquer par le rle quils sattribuent. Ils sont
dans lattente des consignes ou des explications de lenseignant plutt que de tenter de crer une dmarche

6
un dessin), la planification (mettre une conjecture), le calcul et la vrification (Goupil,
2007). Or, la plupart des matires lcole utilisent la lecture pour transmettre
linformation. En mathmatique, lutilisation de la lecture est ncessaire pour rsoudre un
problme crit. Cest pourquoi, mme travers une tude concernant la mathmatique,
une difficult en lecture peut entraner une difficult en mathmatique. En citant Glover
et Bruning (1987), Goupil explique que la lecture prsume de la connaissance du systme
crit, des mouvements des yeux et de leur fixation adquats, de lattention du lecteur, de
lextraction de linformation du texte, son dcodage et sa comprhension.

de rsolution en utilisant les connaissances et les expriences dj dveloppes (Beaulac et DeBlois, 2006,
cits dans Giroux et Gauthier, 2006).

7
Contexte et clientle vise

Les lves inscrits dans ce cheminement particulier de formation cumulent au moins deux
ans de retard dans une des disciplines de base au premier cycle du secondaire. Le
parcours de formation axe sur lemploi leur propose ainsi deux cheminements
diffrents : la formation prparatoire au travail et la formation menant lexercice dun
mtier semi-spcialis.

La formation prparatoire au travail sadresse spcifiquement aux lves de 15 ans ou

plus qui ne matrisent pas encore toutes les notions ncessaires la russite du
programme dtudes du primaire en mathmatique et dans la langue denseignement. Ce
parcours schelonne sur trois ans et compte un minimum de 2700 heures de formation,
dont 1250 heures consacres linsertion professionnelle du jeune. Pendant ces trois
annes, llve bnficie dune formation gnrale dans des matires de base et dune
formation pratique offerte en collaboration avec les milieux de travail. Sil termine avec
succs son parcours, llve reoit du ministre de lducation, du Loisir et du Sport un
certificat de formation prparatoire au travail.

La formation menant lexercice dun mtier semi-spcialis sadresse spcifiquement

aux lves de 15 ans ou plus qui nont pas obtenu les units du premier cycle du
programme dtudes secondaires en mathmatique et dans la langue denseignement,
mais qui matrisent les notions ncessaires la russite du programme dtudes du
primaire dans ces mmes matires. Ce parcours dune dure dun an comprend 900
heures de formation, dont 450 heures sont consacres la formation pratique offerte en
collaboration avec les milieux de travail. Une formation gnrale est galement dispense
aux jeunes par le biais des matires suivantes : franais langue denseignement, anglais
langue seconde, et mathmatique. Sil termine avec succs son parcours, llve reoit du
ministre de lducation, du Loisir et du Sport un certificat de formation un mtier semi-
spcialis.

8
Le systme dducation qubcois se donne les moyens visant permettre tous les
lves une scolarisation de qualit. Cependant, la qualit de lenseignement est perue
diffremment selon la capacit de chaque lve. En 1963, le rapport Parent a reconnu le
droit lgalit des chances en ducation pour les lves exceptionnels . Il faut
diffrencier le trouble dapprentissage et la difficult dapprentissage. Un trouble
dapprentissage correspond une atteinte affectant une ou plusieurs fonctions
neuropsychologiques, ce qui perturbe lacquisition, la comprhension, lutilisation et le
traitement de linformation verbale ou non verbale (CENTAM, 2009, p.22). En dautres
termes, le trouble dapprentissage nest pas li lintelligence de la personne, une
intervention msadapte, un manque de motivation lcole, un milieu dfavoris ou
autre. Cest un problme gnralement permanent.

La difficult dapprentissage est plutt un obstacle lapprentissage qui est

gnralement temporaire. Elle peut tre en lien avec des comportements inadquats ou
des conditions socioaffectives difficiles (Goupil, 2007). Lorsque le problme est rsolu
par llimination des lments en cause, llve retrouve souvent un niveau
dapprentissage adquat. La dfinition gnralement accepte de llve en difficult
dapprentissage est la suivante:
Celui dont lanalyse de sa situation dmontre que les mesures de remdiation
mises en place par lenseignant ou par les autres intervenants, durant une
priode significative, nont pas permis llve de progresser suffisamment
dans ses apprentissages pour lui permettre datteindre les exigences
minimales de russite du cycle en langue denseignement et en mathmatique
conformment au Programme de formation de lcole qubcoise (CPNCF,
2006, p. 207).

Or, la difficult dapprentissage au secondaire est prsente par le ministre de

lducation du Qubec selon deux niveaux : la difficult lgre correspond un retard
pdagogique de plus dun an, alors que la difficult grave correspond un retard de plus
de deux ans, la fois en mathmatique et en langue denseignement5. Dans lensemble,
les difficults dapprentissage excluent les difficults de comportement et se manifestent
de cinq manires : des difficults en langage oral, difficults en lecture, difficults

5
Lauteur du rapport conduit actuellement une recherche subventionne par le MELS sur le franais
transversal dans une cole secondaire de la Mauricie.

9
orthographier et calligraphier, difficults en mathmatique, et des difficults dordre
cognitif (Goupil, 2007). Dans le cas prsent, les lves en difficult dapprentissage en
mathmatique sont principalement viss. Que ce soit dans le programme de Formation
prparatoire au travail (FPT) ou dans celui de la Formation menant lexercice dun
mtier semi-spcialis (FMSS) (voir annexe 1), la mathmatique requiert de rsoudre une
situation-problme (C1), de dployer un raisonnement mathmatique (C2), de savoir
communiquer laide du langage mathmatique (C3) travers des concepts et des
processus (et des applications6 pour le FPT). Ces derniers sont inclus dans lalgbre7,
larithmtique, les probabilits, la statistique et la gomtrie (MELS, 2007). La question
se pose alors de savoir comment est-il possible de soutenir les apprentissages de ces
lves dits en difficult dans le cas dune discipline, juge souvent abstraite, comme celle
de la mathmatique?

Cest en raison de la grande diversit des acquis des lves, particulirement dans le
programme de la FPT, que se posent de rels dfis au regard de la diffrenciation
pdagogique. De plus, il faudra que lenseignant puisse appuyer son enseignement sur
des objets concrets, faire des liens directs avec les applications pratiques et amener
rgulirement les lves rinvestir leurs apprentissages dans dautres disciplines afin de
leur en faire percevoir lutilit.

Regardons plus en dtail les trois modles ou approches comme support aux lves dans
le cas de la mathmatique pour le Parcours de formation axe sur lemploi.

1. Le cas de lapproche par projets

La prochaine section expose diffrents modles de lapproche par projets largement

inspire du chapitre 3 de louvrage de Raby et Viola (2007). Lapprentissage par projets y
est dfini en sappuyant sur ses origines, ses principes, ses particularits, ses avantages et

6
Le programme de la FPT est particulirement intressant ce propos en fournissant une liste dexemples
dapplication aux enseignants.
7
noter que lalgbre nest pas au programme de la FPT.

10
ses limites. Il est galement question de lapplication de lapprentissage par projets en
classe (le comment et le quand). Que ce soit dans les milieux de pratique ou dans le
monde de la recherche, la pdagogie de projets est souvent associe des expressions
multiples8, ce qui complexifie le travail de recherche et de synthse.

1.1 Les origines de lAPP (projets)

Plusieurs auteurs (dont les dsormais clbres Dewey, Kilpatrick et Makarenko) sy sont
intresss ds la fin du 19e sicle. Au Qubec, bien que ce modle denseignement ait t
utilis dans les coles alternatives depuis de nombreuses annes, ce nest quen 1990
quil a connu un essor particulier, essor qui sest amplifi depuis limplantation du
renouveau pdagogique au dbut des annes 2000 (Raby, 2007, cit dans Raby et
Viola, 2007, p. 41).

Mais quoi rfre-t-on lorsque lon parle dapprentissage par projets, de pdagogie par
projets ou dune approche par projets ? Le mot projet est souvent employ dans des
contextes qui correspondent trs peu ses caractristiques. Ainsi, il semble essentiel de
poser la question suivante : Quest-ce que le travail en projet (Francoeur-Bellavance,
1997, cit dans Raby et Viola, 2007), lapproche par projet (Grgoire et Laferrire, 1998,
cits dans Raby et Viola, 2007), lapprentissage par projets (Arpin et Capra, 2001, cits
dans Raby et Viola, 2007), lapprentissage par projets (Proulx, 2004), la dmarche de
projet (Perrenoud, 1999) et la pdagogie du projet (Perrenoud, 1999) ? Ces nombreuses
appellations rfrent toutes un modle denseignement issu du courant
socioconstructiviste qui cadre bien avec les orientations des programmes de formation
actuels (MEQ, 2001; MELS, 2007, 2008) et qui est de plus en plus en vogue dans le
milieu scolaire. Quelques auteurs ont offert des dfinitions qui permettent de mieux
comprendre ce quest lapprentissage par projets (Raby et Viola, 2007).

8
Foisonnement de la terminologie qui renvoie cette approche (plus de 35 expressions): Project-based
science, Project work, Project-based learning, Project-based teaching, Project-based pedagogy, Project-
based instruction, Project-based approach, pdagogie du projet, dmarche de projet, pdagogie par projets,
etc.).

11
Francoeur-Bellavance (1997, cit dans Raby et Viola, 2007) centre sa dfinition sur le
processus ou la dmarche qui mne une communication ou une action. En effet, selon
cette auteure, les lves se fixent dabord un but commun; ils anticipent ensuite la
dmarche, les moyens et les oprations et ils avancent progressivement vers une
production ou une action.

Pour leur part, Arpin et Capra (2001, cits dans Raby et Viola, 2007, p. 41-42) sattardent
principalement au rle des diffrents acteurs en lien avec les savoirs . Elles dfinissent
lapprentissage par projets comme une approche pdagogique au sein de laquelle
lenseignant est un mdiateur entre llve et les savoirs. Elles soulignent galement que
llve, durant la dmarche de projet, construit activement ses savoirs en interaction avec
les autres lves et lenvironnement.

Enfin, la dfinition de Proulx (2004, p. 31, cit dans Raby et Viola, 2007, p. 41-42) met
laccent particulirement sur le processus menant, en contexte scolaire, lacquisition et
au transfert des connaissances et un produit fini valuable . Il souligne aussi que la
dmarche peut tre vcue seul ou avec des pairs et que le rle de lenseignant est
dobserver et de superviser lactivit des lves.

la lumire de ces trois dfinitions, il apparat que lapprentissage par projets est un
modle denseignement qui engage llve dans lacquisition de connaissances, la
construction de savoirs et le dveloppement de comptences. Llve est invit se
fixer un but et avancer, conjointement avec ses pairs, dans un temps dtermin et grce
laccompagnement de son enseignant, vers la ralisation dune production concrte qui
sera prsente, la fin de la dmarche, un auditoire pralablement slectionn.

La dmarche de projet doit donc fournir loccasion llve de se fixer un but, de faire
des choix, dadopter une attitude de recherche, dexplorer, de discuter et de collaborer
avec ses camarades pour raliser et prsenter une production concrte. Ainsi,

12
lapprentissage par projets (APP) est beaucoup plus quune approche thmatique. Il se
base sur la participation active de llve toutes les tapes du processus dapprentissage
(planification, ralisation, communication et valuation). Ainsi, lenseignant partage le
pouvoir de la classe; il adopte un rle daccompagnateur et de guide. Le projet ne peut
donc pas tre entirement planifi et men par lenseignant. Il nest pas non plus une
activit qui se ralise en totalit la maison avec laide des parents. Le projet nest pas
constitu dune srie de situations dapprentissage qui se suivent les unes les autres
puisquil demande llve de poursuivre un but. Le projet est men terme en
accomplissant diffrentes tapes et schelonne dans le temps (Raby et Viola, 2007).

Au terme de cette brve recension des dfinitions les plus connues du monde scolaire
qubcois, lapprentissage par projets repose sur diffrents principes qui en dictent
lessence. Six grands principes sont gnralement admis dans la littrature, quoique leur
formulation prcise diffre dun auteur lautre. Ainsi, il faut :

une certaine signifiance pour llve;

une participation active et responsable de llve;

une dmarche ouverte;

une collaboration et une coopration des lves;

une ralisation (ou production) concrte;

le dveloppement intgral du jeune.

Au-del de ces six grands principes, la dmarche par projets sappuie gnralement sur
certaines tapes suivre. Les voici donc selon les diffrents auteurs consults.

Dans le travail en projet, Francoeur-Bellavance (1997, cit dans Raby et Viola, 2007)
propose une dmarche en quatre tapes, qui ne sont pas ncessairement linaires :

Le temps global

13
 Le temps analytique

Le temps synthtique

Le temps de communication et daction

Grgoire et Laferrire (1998, cits dans Raby et Viola, 2007), dans leur document intitul
Dmarche gnrale dapproche par projet soutenue par des ordinateurs en rseau ,
ont retenu une dmarche en trois phases :

La prparation dun projet

Lexcution dun projet

Lexploitation pdagogique

Pour sa part, lorganisme cole et Nature, dans le contexte du Rseau dducation

lEnvironnement (2002, cit dans Raby et Viola, 2007) propose un modle en sept
phases. Bien quil ait t dvelopp pour une intervention dducation lenvironnement,
le modle propos par cole et Nature est intressant et peut tre adapt au contexte
scolaire, notamment pour la discipline mathmatique. Les sept phases sont les suivantes :

Phase 1 : Exprimer ses reprsentations

Phase 2 : Sveiller

Phase 3 : Dfinir ensemble le projet

Phase 4 : Mettre en uvre le projet

Phase 5 : Agir et participer

Phase 6 : Transmettre

Phase 7 : valuer

14
Dans le collectif intitul La pdagogie du projet collectif de Morrissette-Prusset (2000,
cit dans Raby et Viola, 2007) et leurs collgues, les auteurs proposent une dmarche de
projet en quatre phases, qui sont suivies dun bilan collectif :

Le dmarrage et ladoption

Llaboration

La ralisation

La communication

Le bilan collectif

Arpin et Capra (2001, cits dans Raby et Viola, 2007) dans La dmarche pdagogique de
lapprentissage par projets dcoupent le processus en deux temps : un premier o
lenseignant se met en projet dintervenir et un second o il interagit avec ses lves. Ce
second temps est subdivis en trois phases :

Llaboration du projet collectif

La ralisation des projets personnels

La communication et le partage des apprentissages

Pour sa part, Proulx (2004, cit dans Raby et Viola, 2007) propose une dmarche en
quatre tapes :

La prparation du projet

La mise en uvre du projet

Lvaluation du projet

La disposition du projet

Les six modles prsents ci-dessus rpondent tous bien aux orientations des programmes
de formation actuels du secondaire. Qui plus est, il est ais de croire que la clientle du

15
Parcours de formation axe sur lemploi (autant celle de la FPT que celle de la FMSS)
peut sadapter cette forme de pdagogie, quelle soit ou non en contexte informatis.

1.2 Si nous devions conclure sur lapproche par projets

Au Qubec, si la pdagogie de projets constitue lune des orientations qui marque
fortement la rcente rforme scolaire, le dbat son sujet ne fait pas toujours consensus
(Gauthier, Mellouki, Bissonnette et Richard, 2005); alors que certains acteurs scolaires
soulignent son apport, dautres pointent ses limites, voire son inefficacit. Ce dbat est
limage des nombreuses expressions et de la divergence des points de vue au sujet de
cette approche, et ce, tant dans les crits scientifiques que dans les crits officiels. Il
devient donc ncessaire de clarifier pour les acteurs scolaires, lutilit de cette approche,
de ses attributs et de ses modalits de mise en uvre.

Considrant larrive rcente du Parcours de formation axe sur lemploi, et plus

particulirement dans le contexte du nouveau programme de mathmatique tant pour la
formation prparatoire au travail (FPT) que la formation menant lexercice dun mtier
semi-spcialis (FMSS), il devient difficile de conclure sur les effets et sur les apports
dune telle approche auprs de la clientle cible. Cela dit, des chercheurs spcialistes de
la pdagogie de projets, dont le professeur Luc Prudhomme, nhsitent aucunement
avancer lide que la pdagogie de projets offre un support considrable pour aider les
lves en difficult, et ce, dans toutes les disciplines scolaires, y compris en
mathmatique .

2. Le cas de lapproche par problmes (ou rsolution de problmes)

Cette section prsente lapprentissage ou lapproche par problmes (APP) ou le
problem-based learning comme modle denseignement inspir du courant
socioconstructiviste. Aprs avoir expliqu ce quest cette approche, nous situerons son
origine, puis conclurons son sujet

La pratique dapprentissage permet de faire appel ses connaissances actuelles sur le

sujet. La thorie dapprentissage apporte un clairage sur ce quest lapprentissage par

16
problmes et ses origines. Il est galement question de son application en classe (le
pourquoi, le comment et le quand). Enfin, un questionnement permet lintgration des
apprentissages. Lensemble des propos illustrs ici est tir du chapitre 5 de louvrage de
Raby et Viola (2007).

Dans le pass et encore dans bien des cas aujourdhui, le mot problme est souvent
associ la mathmatique. Avec le renouveau pdagogique et larrive dune comptence
transversale libelle ainsi, Rsoudre des problmes tmoigne bien de lomniprsence de
la rsolution de problmes dans les situations de la vie quotidienne, et ce, pas
ncessairement en mathmatique. Cette approche axe sur le problme est utilise au
secondaire, mais aussi dans plusieurs facults de mdecine ou dingnierie, que ce soit au
Qubec, au Canada ou ailleurs dans le monde. Mais au fait, quest-ce que lapprentissage
par problmes? Quest-ce qui distingue cette approche de la rsolution de problmes ou
dune situation-problme?

Tout comme lapproche par projets, lapprentissage par problmes est une approche
centre sur les lves. Ceux-ci, regroups en quipes, travaillent rsoudre une situation-
problme plus ou moins complexe pour laquelle ils nont reu aucune formation au
pralable. La situation-problme sert de prtexte lapprentissage de nouvelles
connaissances et au dveloppement des comptences. Cette manire de faire contraste
avec les mthodes pdagogiques traditionnelles o les notions sont dabord prsentes,
puis appliques dans le cadre de problmes (Boud et Feletti, 1991). Lapprentissage par
problmes sert galement au dveloppement des habilets de rsolution de problmes
(Guilbert et Ouellet, 19979). La dmarche compte ici davantage que la rsolution des
problmes comme telle. En fait, laccent nest pas mis sur le fait de trouver la solution,
car la limite les lves peuvent en gnrer plusieurs (Dumais et Des Marchais, 1996;
Raby et Viola, 2007).

9
Pour des exemples en sciences, consulter le site PISTES ladresse URL suivante :
http://www.pistes.fse.ulaval.ca

17
 2.1 Les origines de lAPP (problmes)
La cration du modle de lapprentissage par problmes remonte aux annes 1960 et est
associe Barrows (1986, cit dans Raby et Viola, 2007). Ce dernier, exaspr par
linefficacit de lenseignement traditionnel en mdecine, met au point cette approche en
se basant sur deux mthodes dj existantes : la mthode des cas de la Harvard
University et lapprentissage par la dcouverte de Bruner (1971).

Il existe plusieurs modles dapprentissage par problmes. Bien que les tapes quils
proposent soient diffrentes, ces modles comportent tout de mme de grandes
similitudes :

Certaines tapes sont ralises individuellement, dautres en quipes.

La dmarche nest jamais linaire. Des retours sont toujours possibles et

souhaitables.

Certaines tapes font appel la pense convergente, dautres la pense

divergente.

Le travail danalyse et de synthse est omniprsent au cours de la dmarche.

18
 Schma de la dmarche de ralisation dun apprentissage par problmes
(tir de Raby et Viola, 2007)

tape 9 tapes 1 et 2 tapes 3 et 4

Bilan de lquipe et Lecture et dfinition Formulation et
de chacun de ses du problme organisation des
membres hypothses

tape 8
Approfondissement tape 5
des notions
Formulation des
objectifs
dapprentissage

tape 7
Analyse critique de
linformation
recueillie et tape 6*
rsolution du Recherche de
problme linformation

*Cette tape est ralise individuellement.

Dans Raby et Viola (2007, p. 102), Barrows (1986) identifie quatre catgories de
problmes pouvant guider la rdaction des situations-problmes :

Les problmes de base qui permettent aux lves de se familiariser avec un

ventail de connaissances larges;

Les problmes incontournables qui font partie des problmes les plus
frquemment rencontrs;

Les problmes graves qui peuvent avoir dimportantes consquences sils ne sont
pas rsolus correctement;

Les problmes comportant des enjeux sociaux et conomiques qui peuvent donner
lieu des situations-problmes intressantes aborder.

19
Plusieurs situations dapprentissage et dvaluation (SAE) actuellement dveloppes au
Qubec correspondent assez bien la quatrime catgorie de problme. cause de leur
grande proximit avec la vie de tous les jours et de la grande signifiance quelles peuvent
avoir aux yeux de la plupart des lves du Parcours de formation axe sur lemploi, ces
situations-problmes prsentes sous la forme de SAE constituent gnralement des dfis
intressants et la hauteur pour cette clientle dlves.

2.2 Si nous devions conclure sur lapprentissage ou lapproche par problmes

En somme, lapprentissage ou lapproche par problmes rpond lensemble des
principes pdagogiques sur lesquels reposent les programmes du Renouveau pdagogique
qubcois qui ont t dvelopps selon les courants socioconstructivistes et cognitivistes.
Il peut tre utilis dans le Parcours de formation axe sur lemploi et dans toutes les
disciplines, dont la mathmatique, qui mettent en jeu des situations plus ou moins
complexes de rsolution de problmes. Consquemment, les problmes proposs aux
lves doivent demeurer dans leur zone de confort ou ce quappelle Vygotski, la zone
proximale de dveloppement (ZPD). Cela suppose que les problmes sont assez difficiles
pour stimuler les lves et leur fournir un dfi intellectuel, lequel pourra tre relev avec
ou sans laide de ladulte selon le cas.

3. Le cas de lintgration des TIC

Cette section porte sur trois aspects. Nous verrons dabord en quoi consiste lintgration
pdagogique des technologies de linformation et de la communication (TIC) en classe.
Dans un second temps, nous nous intresserons lintgration des TIC auprs dlves en
difficult puis, dans un troisime temps, nous conclurons sur lintgration efficace des
TIC auprs dlves ayant des troubles dapprentissages.

3.1 Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC en classe?

Jobin (2007, cit dans Raby et Viola, 2007) fait rfrence deux visions de lintgration
des TIC dans les coles du Qubec. Selon une premire perspective, les TIC sont

20
considres comme des outils, de la mme faon que le sont certains objets classiques,
tels que le livre, le dictionnaire ou le crayon. Lorsque les TIC sont utilises comme de
simples outils, les lves en font une utilisation de base (mcanique) comparable un
travail de bureau. Par exemple, les lves emploient le traitement de texte pour des
productions crites, le logiciel PowerPoint pour des prsentations orales, etc. Ce type
dutilisation des TIC ne fait souvent quautomatiser danciennes faons de faire.

Selon une deuxime perspective, les TIC sont intgres dans un contexte de collaboration
dans lequel les lves sont actifs et cratifs. Une telle intgration des TIC en classe
amne, par exemple, les lves explorer divers sites Internet, contacter des experts au
besoin et partager les rsultats de leurs recherches en communiquant entre eux par le
biais du courrier lectronique, pour finalement mener terme la coconstruction dune
production commune (communaut de pratique) (Jobin, 2007, cit dans Raby et Viola,
2007). Cest grce ce type dutilisation des TIC que les lves sengageront activement
dans leurs apprentissages et quils dvelopperont diverses comptences transversales
(exploiter les TIC, cooprer, se donner des mthodes de travail efficaces, communiquer,
etc.) et disciplinaires. Ces comptences feront deux des apprenants efficaces et
autonomes pour la vie (MELS, 2008).

3.2 Lintgration des TIC auprs dlves en difficult

Lintgration des TIC occupe une place de plus en plus importante dans
lenseignement/apprentissage lcole. ce propos, de nombreuses ressources existent
et ont t rpertories10.

Ainsi, les technologies peuvent aider certains lves aux prises avec des troubles ou des
difficults dapprentissage comme cest souvent le cas avec ceux du PFAE. Il faut
maintenant valuer si les technologies peuvent aider favoriser le recours un processus
cognitif en particulier. Lors de lapprentissage, il est important que llve comprenne ce

10
http://logicielseducatifs.qc.ca/

21
quil tudie. Des auteurs comme Jonassen (1996), Kozma (1994), Pea (1995) ou Salomon
(1992) ont largement contribu montrer la porte des TIC lorsquil sagit damener les
lves manipuler des concepts (Depover, Karsenti et Komis, 2007). Le rle des
technologies dans les processus mtacognitifs a aussi t abord indirectement par
Vygotsky (Depover, Karsenti et Komis, 2007). Apprendre avec les TIC, cest utiliser des
outils tels quInternet, intranet, wireless networking, PC (personal computer) based
technologies, handheld computers, interactive TV and also e-technology, [] electronic
whiteboard and video conferencing (Seale, 2006, p. 176). Cependant, certains rsultats de
recherche sont contradictoires : les TIC ne sont pas essentiellement des outils cognitifs,
mais plutt des outils potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007, p. 176-
177). Seale (2006) explique, en citant Bohman (2003), le potentiel rvolutionnaire de
lInternet : laccs linformation est beaucoup plus facile quauparavant. Il faut
cependant tre prudent lors de lutilisation dune telle source dinformation, car une
mauvaise intgration de cette technologie pourrait nuire ce potentiel de dveloppement,
voire dcourager les apprenants dans le besoin ou les rendre dpendants comme avant.
De faon gnrale, les TIC ont une influence sur le dveloppement des comptences et
plus spcifiquement dans quatre contextes denseignement-apprentissage : elle aide la
russite ducative par une influence positive sur les comptences de la communication
crite, des mathmatiques et des sciences, de la recherche dinformation, et des lves en
difficult dapprentissage (Depover, Karsenti et Komis, 2007).

3.3 Si nous devions conclure sur lintgration efficace des TIC

Les diffrents concepts de la problmatique sont dcrits et des liens ont t tablis. Les
difficults dapprentissage sont des difficults lies une ou plusieurs tapes de
lextraction de linformation et de lacquisition des connaissances. En mathmatique, et
au secondaire, lacquisition de la matire passe par plusieurs tapes dapprentissage.
Globalement, les TIC semblent avoir une influence positive sur lapprentissage, et leur
intgration ne dpend que dlments qui sont pour la plupart contrlables .

Dans lensemble, les TIC peuvent aider les lves en difficult dapprentissage acqurir
des connaissances et dvelopper des comptences multiples. Cependant, la russite dun

22
tel projet ncessite un travail de lcole et de lenseignant, ainsi que lidentification de la
nature du problme de llve. Cest avec une valuation prcise que les intervenants
pourront cibler le problme dapprentissage dun lve et orienter ce dernier vers
lutilisation des TIC en relation avec son problme.

En mathmatique, la ralisation dun projet ou la rsolution dun problme ne ncessite

pas seulement de savoir dcortiquer les informations, mais de savoir aussi appliquer les
bons concepts mathmatiques selon les situations. La mathmatique requiert la capacit
de matriser beaucoup de concepts et de processus. Chaque tape entre le problme crit
et sa rsolution peut tre la cause dun problme ou dune difficult. Consquemment, un
lve en difficult dapprentissage au secondaire prouve gnralement des difficults
dans la langue denseignement (et en mathmatique), ce qui rend la tche de
lidentification des problmes dapprentissage plus difficile en mathmatique. Les TIC
sont ainsi beaucoup plus difficiles intgrer dans cette matire, mais une fois intgres,
leur bnfice est rel (Lemoyne et Bisaillon, 2006).

4. Vers une intgration des approches

Reprenons maintenant les deux premires approches pdagogiques, savoir
lapproche/apprentissage par projets (4.1) et lapproche/apprentissage par problmes
(4.2), et essayons dy intgrer les TIC. En 4.3, nous verrons ce quil y a lieu de faire pour
une utilisation efficace et maximale des TIC et lillustrerons au travers quelques
exemples (la calculatrice dfectueuse et Animath).

4.1 Approche/apprentissage par projets et intgration des TIC

Dans le cadre dune dmarche dapprentissage par projets, les lves peuvent recourir
aux TIC tout au long de leur dmarche pour raliser des apprentissages significatifs et
intgrs. En effet, les TIC peuvent servir laborer progressivement une carte
conceptuelle de leurs connaissances antrieures sur le sujet. Elles constituent par ailleurs
un outil par excellence pour rechercher de linformation sur le sujet ltude, que ce soit
par le biais de la consultation de sites Internet ou dencyclopdies numriques, par la

23
participation des forums de discussions ou des blogues, ou par lenvoi dun courrier
lectronique un expert ou un organisme. Les TIC, notamment grce lutilisation
dun tableur, dun traitement de texte, dune camra numrique ou vido, de logiciels de
mise en page ou de prsentation, facilitent galement la coconstruction de diverses
productions communes. Le recours de tels outils technologiques (logiciel de gomtrie,
tableur, etc.) offre un soutien additionnel aux lves, dont ceux en difficult (MELS,
2008, Programme de la FPT) dans le traitement dune situation donne, quil sagisse
dun projet ou dun problme. Lun des avantages indniables des TIC provient de la
facilit pour les divers partenaires deffectuer aisment et conjointement des rvisions
pour bonifier une production. Finalement, les TIC facilitent la communication et la
diffusion du projet et de la production finale, que ce soit par le biais dun logiciel de
prsentation, dun envoi de document ou dun message dinvitation par courrier
lectronique, de la diffusion de la production sur un site Internet, un forum, un portail
institutionnel, etc., et ce, sans oublier les nombreuses fonctionnalits offertes par le Web
2.0 (telles que les portails Web, les fils RSS, etc.). Outre les TIC, diverses ressources
matrielles peuvent tre mises contribution pour aider llve dans sa construction de
savoirs. Pensons aux avantages du matriel de manipulation (Poirier, 2001) tel que des
blocs gomtriques, des objets, du papier quadrill, des instruments de gomtrie, etc.

Du point de vue de la recherche, le recours aux TIC est considr par certains auteurs
comme un des attributs de lenseignement par projets, en raison des possibilits que ces
outils offrent aux lves pour accder aux informations et sengager dans le processus
dinvestigation (Hasni et Boussadra, soumis).

4.2 Approche/apprentissage par problmes et intgration des TIC

Un apprentissage centr sur llve, comme lapprentissage par la dcouverte ou par la
rsolution de problmes, vise autant le processus que le produit. Llve est amen
raliser des activits authentiques au cours desquelles il fait lacquisition de
connaissances et dveloppe des comptences par le biais de la dcouverte ou de la

24
rsolution de problmes. Lutilisation des TIC peut sinscrire dans un processus de
dcouverte constante et dune dmarche de rsolution de problmes (Beatty, 2003). En
effet, peu de personnes ont suivi un cours pour apprendre utiliser un traitement de texte.
Pourtant, mme sans cours, les personnes, en procdant par la dcouverte, russissent
acqurir les rudiments du fonctionnement dun traitement de texte. Cest souvent par
essais et erreurs que lon russit agrandir les marges dun texte, crer un tableau ou
gnrer automatiquement une table des matires. Les lves peuvent aussi procder de
cette manire dans le contexte dun problme rsoudre.

La cyberqute (ou mission virtuelle) est sans aucun doute un excellent exemple dune
utilisation efficace des TIC, car elle permet lapprenant dacqurir des connaissances et
de dvelopper des comptences la fois par la dcouverte et la rsolution de problmes.
Le crateur de ce type dactivits de recherche virtuelle, Dodge (1997), dcrit la
cyberqute comme une activit qui accorde une importance lutilisation dlments
dinformation (processus / dmarche) plutt qu la recherche dlments dinformation
(produit). Selon lauteur, llve doit analyser et synthtiser cette information. La
cyberqute exige que llve use de son imagination, de ses habilets de rsolution de
problmes ainsi que de ses comptences de communication et de coopration. Les
solutions ne sont pas prdtermines : llve doit les dcouvrir ou les crer. Bien
souvent, cest grce aux situations de la vie quotidienne ou de lactualit que llve est
amen aller au-del de la mmorisation de linformation : il doit traiter linformation de
faon critique afin darriver porter un jugement responsable et thique sur un sujet
donn. Bernthisel (2000) propose une cyberqute11 intressante au cours de laquelle les
lves du secondaire sont amens vivre une dmarche menant lachat dune voiture.
Cette activit demande donc aux lves de choisir une automobile, de calculer son cot
total, de faire une demande de prt et de dcider si lachat de cette voiture est raliste. Et
si lachat dune voiture ne semble pas raisonnable, lachat dun scooter peut tre
considr! (Raby et Viola, 2007). Bref, la cyberqute propose par Scott Bernthisel
constitue un bel exemple dune dmarche qui demande aux lves dutiliser les TIC et

11
La description de cette cyberqute est disponible ladresse suivante :
http://www.otsego.k12.oh.us/bernthisel/carshoppingwebquest.htm

25
qui leur permet de dvelopper de nombreuses comptences tout en acqurant des
connaissances dans diverses disciplines, en particulier en mathmatique.

Lenseignant qui a recours des didacticiels en mathmatique (voir le site du RECIT12,

par exemple) peut offrir un parcours individualis chacun de ses lves. En effet,
llve, avec laide de lenseignant, peut choisir le point de dpart de ses apprentissages,
la vitesse laquelle il travaillera, le nombre dexercices quil fera et le moment o il
terminera son travail. Bref, il dcide de son propre cheminement! Bien quils trouvent
leur utilit en contexte scolaire, les didacticiels ne permettent pas ncessairement le
dveloppement de comptences transversales chez les lves. En ce sens, leur utilisation
exclusive en classe peut tre considre comme une intgration pdagogique des TIC de
bas niveau (Raby, 2004, cit dans Raby et Viola, 2007).

4.3 Pour une utilisation efficace et maximale des TIC

Que ce soit travers des projets ou des problmes, peu dauteurs se sont avancs dfinir
une intgration des TIC efficace. Par contre, selon Grabe et Grabe (1998), un
enseignement technologiquement efficace est avant tout un enseignement efficace,
peu importe le moyen utilis. Lutilisation des TIC en classe doit tre rflchie (Lebrun,
2007; Morino Institute, 2003) et tre choisie en fonction des besoins dapprentissage et
des vises dapprentissage, et non linverse. De plus, les TIC ne devraient pas tre
utilises uniquement dans le cadre dactivits ponctuelles et de courte dure. En effet, un
enseignement technopdagogique efficace et maximal doit sinscrire dans une
dmarche dapprentissage complte et authentique, qui prsente un dfi pour les lves et
qui respecte la philosophie et les vises du Programme de formation de lcole
qubcoise et, plus particulirement, du Parcours de formation axe sur lemploi. Dans ce
contexte, les TIC devraient concourir lacquisition et la construction (voire
lautosocioconstruction) de connaissances et au dveloppement de comptences chez les
lves dans un contexte actif et signifiant pour eux (Raby, 2004). Ainsi, les TIC,

12
http://recitadaptscol.qc.ca/

26
lorsquelles sont intgres efficacement en classe, devraient constituer une valeur ajoute
lenseignement et lapprentissage (Raby et Viola, 2007).

4.3.1 Lexemple de la calculatrice dfectueuse

Lanxit lie lutilisation dun matriel informatis peut expliquer lun des obstacles
de lintgration des TIC, particulirement pour cette clientle risque. Prenons lexemple
de la calculatrice13, cet outil puissant qui a t mis la disposition des lves.
Aujourdhui, la calculatrice est souvent obligatoire, mais elle peut tre un lment plus
nuisible quutile. Plusieurs lves du secondaire ne connaissent plus leurs tables de
multiplication. Voici des exemples qui montrent que les TIC, si elles ne sont pas
contrles, peuvent devenir nuisibles pour les lves. ce propos, la calculatrice
dfectueuse14 (Lemoyne, Giroux, Ren de Cotret et Brouillet, 2005) offre un moyen
ingnieux de se servir dun tel outil. En simulant une dfectuosit de certaines touches de
la calculatrice, les lves sont invits rflchir pour rsoudre des oprations15 (Caron,
2006). Il faut intgrer le contenu et apprendre le matriser. Ainsi, il est possible de
remarquer que ce contenu nest pas typiquement destin aux lves en difficult
dapprentissage. Ce dispositif permet par ailleurs de crer des calculs. Pour ce faire, il
faut : 1- choisir deux nombres et une opration (ex. : 0,5 X 6); 2- dsativer des touches
(ex. : 0, 5, 6, + et -). Lenseignant peut constituer des quipes et associer chacune des
calculs diffrents (Lemoyne et Bisaillon, 2006).

4.3.2 Lexemple dAnimath

Le second dispositif appel Animath a t conu par Giroux (2003). Dans cet
environnement, le joueur doit ouvrir certaines portes de chteau, portes qui sont dvoiles
au cours du jeu et identifies par des numros (Lemoyne et Bisaillon, 2006). Parmi les
rsultats les plus probants de cette recherche, il semble que les lves aient de la difficult

13
Bien quelle soit encourage par la plupart des concepteurs de manuels scolaires, lutilisation de la
calculette dans lenseignement spcialis fait lobjet de bien des controverses et de nombreuses rsistances
de la part des enseignants eux-mmes (Favre et Tiche Christinat, 2006; Giroux et Gauthier, 2006).
14
http://www.gricea.umontreal.ca
15
Cette tape peut aussi se raliser lchelle des calculatrices scientifiques.

27
 organiser leurs notes, de manire pouvoir dterminer le nombre de pas effectus par
chacun des animaux.

Ces deux environnements informatiss (Calculatrice dfectueuse et Animath) prsentent

des situations portant sur larithmtique, un des contenus de formation privilgi dans les
deux programmes (MELS, 2007).

5. Si nous devions conclure et suggrer certaines pistes de dveloppement

Dans le prsent texte, le dfi tait didentifier ce qui, des approches par projets, par
problmes et par les TIC, pouvait supporter les enseignements et les apprentissages dans
le contexte de la mathmatique auprs dune clientle risque. Parmi les exemples
apports, la Calculatrice dfectueuse et Animath semblent des pistes explorer dans le
dveloppement de Clicmathmatique. De plus, lenvironnement informatique Bouchons
les trous ( dvelopper) pourrait galement savrer une source intressante. Dans cette
activit, les lves sont invits composer des problmes de mise en quation
algbrique16. Ces problmes sont par la suite soumis des lves de la classe, modifiant
ainsi le contrat didactique usuel. La recherche conduite par Ren de Cotret et Fiola (2006,
cits dans Giroux et Gauthier, 2006) a permis de constater que, lors de la priode
dexploration et de familiarisation avec ce dispositif, lorsque soumis une tche
inhabituelle de mise en quation algbrique qui reprsente un rel dfi et sloignant de
lenvironnement papier-crayon, les lves ont dans lensemble adopt une position de
recherche plutt quune position dattente. Ces rsultats laissent croire quune approche
par projets ou par problmes serait donc compatible avec lintgration des TIC et
inviterait les lves passer laction sur le plan cognitif, mtacognitif ou mme en
termes dactivits raliser.

Un effort devra cependant tre accompli afin que le support informatique utilis soit dun
usage souple et ais pour cette clientle. Les situations dapprentissage (et dvaluation)
prsentes aux lves doivent porter sur un enjeu mathmatique concret et signifiant, et

16
noter que les contenus portant sur lalgbre sont rservs la FMSS.

28
non sur lappropriation exclusive dun contexte. Elles ne doivent pas non plus porter sur
la matrise des supports. Cest pourquoi il est recommand que les consignes soient les
plus simples possibles. Ainsi, il est fortement suggr, en se basant sur ce que nous
connaissons de la clientle vise, de minimiser les consignes lors de la prsentation des
projets, des problmes ou des activits intgrant les TIC.

Quant au fonctionnement de lenvironnement informatique, il pourrait tre intressant

dajouter des commandes de contrle. Par exemple, certains paramtres pourraient tre
contrls pour favoriser des stratgies plus efficaces : la limite du nombre dessais
possibles, leffacement des portes (comme dans le cas dAnimath, par exemple), etc.

Malgr la difficult de trouver des textes pertinents intgrant la fois les trois approches
dans le contexte de lenseignement/apprentissage de la mathmatique auprs des lves
en difficult, clientle composant gnralement le PFAE, il nous apparat clair que ces
approches sont cohrentes et pertinentes. Cest dans ce contexte que nous avons dgag
de la littrature les apports, les forces, les dfis et les limites de lapproche par projets et
par problmes, et de lintgration des TIC dans lenseignement et lapprentissage de la
mathmatique auprs dune clientle dlves risque au secondaire. Voil pourquoi il
est souhaitable de considrer le dveloppement dactivits mathmatiques qui prparent
bien les lves du Parcours de formation axe sur lemploi aux nouvelles ralits
professionnelles17 qui les attendent la fin de leur formation.

17
titre dexemple, le stage sera une occasion dexercer et de consolider des comptences susceptibles de
les rendre aptes occuper un emploi et sy maintenir. Ainsi, en ayant appris calculer de faon juste et
dans un contexte rel ou le plus authentique possible, les aides-pompistes, par exemple, devraient tre en
mesure de rendre la monnaie exacte au client.

29
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32
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ml [consult le 23 septembre 2009]

Poirier, L. (2001). Enseigner les maths au primaire : Notes didactiques. Montral :

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Raby, C. (2004). Analyse du cheminement qui a men des enseignants du primaire

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Taurisson, A. (1999). Le sens des mathmatiques au primaire. Lordinateur et la gestion

mentale pour penser les oprations. Montral : Modulo.

33
Annexe 1

Rsum
Programme de formation de lcole qubcoise
Enseignement secondaire, 2e cycle
Parcours de formation axe sur lemploi (MELS, 2007)

Formation prparatoire au travail-FPT (3 ans) Formation menant lexercice dun mtier semi-spcialis (1 an)

- Franais - Franais
- Anglais - Anglais
- Mathmatique - Mathmatique
- Exploration techno et scientifique
- Go, histoire et citoyennet
- ducation physique
- Autonomie et participation sociale
- Prparation au march du travail - Prparation au march du travail
- Sensibilisation au monde du travail - Prparation lexercice dun
- Insertion professionnelle mtier semi-spcialis

Un parcours qui se distingue par son contexte pdagogique

- Engagement actif de la part de llve et adhsion aux objectifs de lalternance
travail-tude.
- Partenariat avec les parents.
- Travail de concertation des enseignants afin de favoriser linsertion
.socioprofessionnelle Interventions souples et systmatiques dans
laccompagnement.
- Mise contribution du personnel des services complmentaires, spcialement les
professionnels de lorientation.
- Coordination de la direction dcole qui sollicite la crativit, la souplesse et la
constance des intervenants.
- Accueil de qualit, encadrement et accompagnement de la part des superviseurs
des milieux de travail.

Un parcours qui mise sur des pratiques appropries

- Pdagogie diffrencie qui peut porter sur les lments de contenu, les
processus, les productions et les structures.
- Approches pdagogiques varies : enseignement stratgique, explicite, coopratif,
magistral, par projet ou par dmarche inductive.
- En alternance travail-tude : importance de travailler au transfert des savoirs dun
milieu lautre. De plus, on accompagne en visant lautonomie.
- Attentes leves mais ralistes pour maximiser le potentiel, prvenir lexclusion,
rduire les facteurs de risque, diminuer la vulnrabilit et augmenter lestime de
soi.

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