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Educacin
2006, Vol. 4, No. 4e
U
NA
D
IRECCIN
E
SCOLAR PARA EL
C
AMBIO
:
DEL
L
IDERAZGO
T
RANSFORMACIONAL AL
L
IDERAZGO
D
ISTRIBUIDO
F. Javier Murillo Torrecilla
I
NTRODUCCIN
La investigacin y la experiencia han evidenciado que el comportamiento y la actitud de
la
persona que asume las funciones de direccin en la escuela son un elemento
fundamental que
determina la existencia, la calidad y el xito de procesos de cambio en la escuela (p.e.
Coronel, 1995;
Fullan, 1996; Gunter, 2001; Murillo, 2004; Northouse, 2004). De esta forma, es posible
afirmar que si
queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educacin, necesitamos contar
con personas que
ejerzan un liderazgo desde el interior de la escuela que inicie, impulse, facilite, gestione
y coordine el
proceso de transformacin. Personas con una preparacin tcnica adecuada pero, sobre
todo, con una
actitud y un compromiso con la escuela, la educacin y la sociedad capaces de ponerse
al frente del
proceso de cambio.
Con ello, la literatura sobre direccin para el cambio se ha multiplicado en estos aos,
fundamentalmente en el mbito anglosajn. Quiz como un indicador no slo del inters
y la
importancia de esta temtica, sino tambin de lo difcil de encararlo con xito. Las
paradojas, dilemas
y complejidades que subyacen hacen que sea un mbito escurridizo, difcil de
aprehender en su
globalidad.
En este artculo vamos a hacer una revisin de la investigacin sobre direccin para el
cambio,
partiendo de los primeros momentos de la investigacin y llegando a la promisoria idea
del liderazgo
distribuido. Con ello buscamos poner en primer trmino del debate tcnico y poltico la
necesidad de
redoblar los esfuerzos por conseguir un modelo de direccin que contribuya a conseguir
una escuela
de calidad para todos.
1.
U
NA MIRADA A LA INVESTIGACIN SOBRE LIDERAZGO
La preocupacin por obtener evidencias que contribuyan a un mejor desarrollo de la
funcin
directiva en la escuela es tan antigua como la propia investigacin emprica sobre
educacin. Sin
embargo hasta los aos sesenta esa investigacin apenas es una adaptacin a la
educacin de la
investigacin sobre liderazgo en general (Murillo, Barrio y Prez-Albo, 1999; Yulk,
2002).
El primer impulso de la investigacin sobre liderazgo, no centrado en la educacin, hay
que
fecharlo en torno a las dcadas de 1930 y 1940 cuando se desarrollan una serie de
investigaciones bajo
el paraguas conceptual que ha venido en denominarse teora de los rasgos. Este
planteamiento parta
de la premisa que los lderes no se hacen, nacen con unas caractersticas innatas que los
llevan a
desempearse de forma destacada. De esta forma, los esfuerzos iban dirigidos a
descubrir cules eran
las caractersticas de la personalidad ideal del lder. Los cientos de estudios amparados
bajo esa teora,
sin embargo, no pudieron encontrar caractersticas de personalidad, fsicas o
intelectuales relacionadas
F. Javier Murillo
con el liderazgo exitoso, ni siquiera la existencia de un lder ideal, dado que sta
siempre estar ligado
al contexto donde se desarrolla (Watkins, 1989, Northouse, 2004).
Visto ese fracaso por encontrar las caractersticas personales de los lderes ideales, la
investigacin se centro en sus conductas y comportamientos. Con ello se inici la
llamada teora
conductual sobre liderazgo (Short y Creer, 2002). Los estudios desarrollados al amparo
de ese marco
terico se desarrollaron en dos lneas diferenciadas: por un lado la investigacin sobre
las
caractersticas del trabajo directivo, es decir qu actividades, funciones,
responsabilidades asumen los
directivos y cmo distribuyen su tiempo; y, por otro, los estudios sobre las conductas
sobre los
directivos eficaces. Como producto de la primera lnea de trabajo se propusieron
diferentes relaciones
de estilos directivos; de la segunda, distintas listas de tareas o comportamientos propios
de los lderes
eficaces.
De entre los estudios que identifican diferentes estilos directivos destaca con luz propia,
por su
influencia en el mbito de la educacin, la propuesta de Kurt Lewin. Este autor
establece tres estilos
de ejercicio de liderazgo (p.e. Lewin, Lippit y White, 1939):
Coordinar y planificar.
Sin embargo, tal y como seala Watkins (1989), esta nueva perspectiva tuvo muchas
dificultades en encontrar el estilo de liderazgo ms adecuado, llegndose a la conclusin
de que el
comportamiento ideal de un lder siempre depende del contexto en el que se desarrolla.
De ah surge al
planteamiento que se concret en la teora de la contingencia, que aspira a prescribir un
estilo de
liderazgo adecuado contingente a factores como las relaciones lder-miembros, los
miembros o
seguidores de s mismos, el clima o cultura organizativa y otros factores ambientales.
Tres propuestas dentro de este marco terico han de ser destacadas: la aproximacin de
Fiedler
(1967), la de House (1971), y la de Hersey y Blanchard (1977). El profesor Fiedler
defendi la idea de
que la eficacia del liderazgo tiene relacin con dos variables: el estilo del lder idea
procedente de la
F. Javier Murillo
teora conductual-, y en qu medida ste logra controlar la situacin. El control de la
situacin, como
l lo denomina, est directamente ligado al grado de control del lder de su entorno
inmediato. Si tiene
un alto grado de control quiere decir que las decisiones del lder producirn resultados
efectivos y
podr influir en el grupo. Por el contrario, si el grado de control es bajo es posible que el
lder no
influya en los resultados del grupo. El control de la situacin depende de tres variables:
Poder de posicin. Tiene relacin con el grado de poder formal que tiene el lder en la
organizacin.
Segn esta autor, segn sean cada una de estas tres variables, de una forma diferente
deber
ser el estilo asumido para conseguir su eficacia.
House (1971) propone una teora que explica la eficacia el lder en la interaccin de su
comportamiento y las caractersticas del entorno. Este autor identifica cuatro
comportamientos del
liderazgo: directivo, orientado hacia el rendimiento, de apoyo y participativo; y dos
variables del
entorno: las caractersticas de los seguidores y las demandas ambintales, tales como los
procedimientos y las normas organizativas, que ms contribuyen a la eficacia de los
lderes.
Hersey y Blanchard (1977), por su parte, defienden que la variable fundamental para
que el
liderazgo sea eficaz es, junto con el estilo directivo, la disposicin de los seguidores,
disposicin que
denominan madurez. As, definen madurez como la habilidad y disposicin de las
personas para
aceptar la responsabilidad de dirigir su propio comportamiento en una tarea concreta.
En esta madurez
influye tanto la capacidad del grupo (conocimientos, habilidades o experiencia
necesarios para realizar
la tarea), como la voluntad (motivacin, compromiso o confianza para llevar a cabo la
actividad).
En funcin de la combinacin de esas dos variables, establecen cmo debe ser el estilo
del
director. As:
Por ltimo si el grupo tiene capacidad y voluntad, el lder ha de delegar. El lder observa
y
acompaa. Los integrantes del grupo sern quines tomen las decisiones y lleven a cabo
la
realizacin de las tareas. El lder entrega al subordinado la responsabilidad y la
instrumentacin de la toma de decisiones.
2.
E
N BUSCA DE UNA DIRECCIN ESCOLAR EFICAZ
Como se ha sealado, la investigacin sobre el liderazgo aplicado al mundo educativo
comienza a desarrollarse con fuerza y de forma ms autnoma a partir de los aos 1960
y 1970 y bebe,
inicialmente, de la investigacin ms general sobre liderazgo.
De esta forma, de la influencia directa de la investigacin sobre liderazgo, llegan a
hacerse
muy populares diversas propuestas de estilos de liderazgo escolar. As, por ejemplo,
Sergiovanni
(1984) propone cinco
estilos de liderazgo
en funcin del aspecto predominante:
El
lder tcnico
: hace hincapi en conceptos como tcnicas de planificacin y de
distribucin del tiempo, teoras sobre liderazgo de contingencia y estructuras
organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y
establecer
el horario de las actividades escolares, de forma que se asegure una eficacia ptima.
El
lder humano
: concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la competencia
interpersonal, a las tcnicas de motivacin instrumental. Se dedica especialmente a
apoyar,
animar y proporcionar oportunidades de desarrollo profesional a los miembros de la
organizacin. Este tipo de directivo promueve la creacin y mantenimiento de una
moral
de centro y utiliza este proceso para la toma de decisiones participativa.
El
lder educativo
: utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la medida
en que estos se relacionan con la eficacia docente, el desarrollo de programas educativos
y
la supervisin clnica. Diagnostica problemas educativos, orienta a los profesores,
promueve la supervisin, la evaluacin y el desarrollo del personal y se preocupa por el
desarrollo del currculo.
El
lder simblico
: asume el papel de jefe y pone el nfasis en la seleccin de metas y
comportamientos, sealando a los dems lo realmente importante. Recorre el centro,
visita
las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza los intereses
educativos
frente a los de gestin, preside ceremonias, rituales y otras ocasiones importantes y
proporciona una visin unificada del centro que transmite hbilmente a travs de las
palabras y las acciones. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visin,
definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de
acontecimientos que lleven al compromiso entre aquellos que trabajan en la
organizacin.
Por ltimo, el
lder cultural,
caracterizado por definir, fortalecer y articular aquellos
valores, creencias y races culturales que dan a la escuela su identidad nica. Se encarga
de crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como una entidad diferenciada
que cuenta con una cultura propia. Las actividades asociadas con ms frecuencia a este
lder son: articular una misin del centro, socializar a los nuevos miembros a la cultura
de
la escuela, contar historias y mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cmo
funciona el centro, desarrollar y manifestar un sistema de smbolos a lo largo del
tiempo, y
F. Javier Murillo
recompensar a quienes reflejan esta cultura. El efecto global de este tipo de lder es la
vinculacin y creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la
comunidad
escolar en el trabajo del centro.
Otro influyente ejemplo es la tipologa de estilo de liderazgo escolar elaborada por
Leithwood,
Begley y Cousins (1990) a partir del anlisis de varias investigaciones. Establecen
cuatro tipos de
liderazgo, el estilo de liderazgo A est caracterizado por un nfasis en las relaciones
interpersonales,
por establecer un clima de cooperacin dentro de la escuela y por una relacin eficaz y
de
colaboracin con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales. Los
directivos que se
comportan bajo este modelo creen que estas relaciones son crticas para su xito general
y
proporcionan una base necesaria para una actividad ms dirigida a tareas determinadas
en sus centros.
En el estilo B, el foco de atencin est en el rendimiento de los alumnos y en el aumento
de su
bienestar. Para ello utilizan diversos medios, que incluyen comportamientos tpicos de
los otros estilos
(interpersonal, administrativo y directivo).
El estilo directivo C est centrado en los programas. Los directivos que actan segn
este
modelo muestran su preocupacin por la eficacia de los programas, por mejorar la
competencia del
personal docente y por desarrollar procedimientos para llevar a cabo las tareas que
aseguran el xito de
los programas.
El estilo D, por ltimo, est caracterizado casi exclusivamente por la atencin hacia lo
administrativo; es decir, hacia las cuestiones prcticas de la organizacin y
mantenimiento diario del
centro. Los directivos que adoptan este estilo, de acuerdo con todos los estudios, se
preocupan por los
presupuestos, los horarios, el personal administrativo y por responder a las demandas de
informacin
de los dems. Parecen tener poco tiempo para tomar decisiones sobre cuestiones
pedaggicas y
tienden a involucrarse nicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta.
Un hito fundamental para el desarrollo de una lnea de trabajo sobre liderazgo educativo
de
carcter netamente pedaggico fueron las aportaciones del Movimiento de investigacin
sobre
Eficacia Escolar. Las investigaciones que bajo ese paraguas conceptual se amparan,
evidenciaron, en
primer termino la importancia de la direccin escolar para conseguir escuelas de calidad
(Murillo,
2005), de tal forma que es difcil imaginarse detrs de una buena escuela que no tenga
un buen
director o directora que la lidera.
Sin embargo, la aportacin ms importante de la lnea de investigacin de eficacia
escolar en
los aos 80 fue el acuar un trmino que ha tenido una fuerte repercusin en la
direccin escolar: el
liderazgo instructivo.
As, las escuelas que consiguen en mayor medida un desarrollo integral de
todos sus alumnos son aquellos que:
Contribuyen a generar una cultura de evaluacin para la mejora entre los docentes y el
centro.
Esta propuesta tuvo y sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo educativo, y sus
aportaciones son innegables: as, cambi el enfoque tradicional de una direccin
burocrtica, centrada
en la organizacin, a una direccin ms preocupada por la enseanza.
Sin embargo, esta visin del liderazgo era claramente insuficiente. De entrada, era una
visin
esttica, dado que se basaba en el la identificacin de las caractersticas de las escuelas
que
funcionaban bien, pero no las que tenan que mejorar. Igualmente supona un
planteamiento
implcitamente jerrquico, dependiente de que los directivos ejercieran firmemente su
autoridad sobre
los subordinados (Veenman, Visser y Wijkamp, 1998). Es decir, nos generaba una
direccin para la
estabilidad, no para el cambio. De esta forma, pareca claro que si se quera una
direccin que ayudara
a transformar la escuela, haba que seguir por otro camino.
Con ello se dio un dio un giro copernicano a la investigacin sobre direccin escolar: ya
no se
buscaba reconocer caractersticas, conductas o actitudes que configuraban una buena
direccin;
ahora la investigacin se comprometa con proponer modelos de direccin que
contribuyan a
mejorar la educacin. De ah surgieron los conceptos del liderazgo transformacional y,
ms
recientemente los de liderazgo facilitador, persuasivo, sostenible y distribuido.
3.
L
A
INVESTIGACIN
SOBRE
DIRECCIN
PARA
EL
CAMBIO
:
DEL
LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL AL DISTRIBUIDO
Este concepto de
liderazgo transformaciona
l fue introducido por Bass (1985, 1988), sin
relacionarse expresamente con el mbito escolar en un principio. As, lo defini a partir
de las
siguientes dimensiones (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993; Bass y Avolio, 1994
)
:
Carisma
, que consiste en el poder referencial y de influencia. Un lder carismtico es
capaz de entusiasmar e inspirar confianza e identificacin con la organizacin.
Visin
o capacidad de formular una misin en la que se impliquen los componentes de la
organizacin en el cumplimiento de los objetivos con los que han de estar identificados.
Consideracin individual
, es decir, atencin a las diferencias personales y a las
necesidades diversas.
Estimulacin intelectual
, que consiste en la capacidad de proporcionar a los miembros de
la organizacin motivos para cambiar la manera de pensar sobre los problemas tcnicos,
las relaciones, los valores y las actitudes.
Confianza, dado que los seres humanos son interdependiente, la confianza se convierte
en
la ms alta forma de motivacin humana; e,
Espritu de comunidad
Relaciones personales
Creatividad
Celebracin
Invitar a otros profesionalmente:
Acompaando en el aprendizaje
Supervisando el aprendizaje
Autoinvitarte en lo personal:
Exigiendo
Reconociendo
Regenerando
Auto invitarte profesionalmente:
Arriesgando
Investigando
Reflexionando
Relatando
Experimentando
Escribiendo
Leyendo
Esta idea de liderazgo persuasivo, sin embargo, no parece haber calado entre los
estudiosos,
incluso los propios autores trabajan en otros conceptos. De esta forma, he quedado para
la historia
simplemente como un interesante planteamiento.
Otra reciente propuesta defendida por Andy Hargreaves y Dean Fink es el concepto de
Liderazgo sostenible
(
Sustained leadership
). Muy brevemente, este planteamiento se basa en siete
principios: 1) El liderazgo sostenible genera y mantiene un aprendizaje sostenible; 2)
Asegura el xito
en el tiempo; 3) Apoya el liderazgo de otros; 4) Dirige su atencin a la justicia social; 5)
Desarrolla,
ms que utiliza, los recursos humanos y materiales; 6) Desarrolla la diversidad y la
capacidad del
entorno; y 7) Tiene un compromiso activo con el entorno. (Hargreaves y Fink, 2003;
2004; 2005).
Sin embargo, ninguno de las ideas antes sealadas, ni el liderazgo facilitador,
persuasivo o
sostenible parece que van a perdurar en el tiempo. Aunque aun es pronto para
determinarlo con
seguridad, el concepto que ms fuertemente est cuajando entre investigadores y
expertos y que se le
vislumbra un futuro muy prometedor es el concepto de
Liderazgo distribuido
(
Distributed
leadership
). (p.e. Gronn, 2002; Timperley, 2005; Spillane, 2006)
Efectivamente, desde los primeros aos del siglo
XXI
se estn multiplicando las aportaciones
que buscan generar un nuevo marco terico-prctico que contribuya al desarrollo de un
modelo de
direccin para el cambio y la mejora escolar radicalmente diferente, que se basada en un
planteamiento de liderazgo compartido por la comunidad escolar en su conjunto
(Spillane, Halverson
y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005).
F. Javier Murillo
El liderazgo distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar y enfrentar el
liderazgo
escolar. Supone mucho ms que una simple remodelacin de tareas, significa un cambio
en la cultura.
Una cultura que implica el compromiso y la implicacin de todos los miembros de la
comunidad
escolar en la marcha, el funcionamiento y la gestin de la escuela. De esta forma, el
liderazgo
distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa comn, de tal forma que
el liderazgo se
manifiesta a todos los niveles (Harris y Chapman, 2002)
Este planteamiento supone una profunda redefinicin del papel del director quien, en
lugar de
ser un mero gestor burocrtico, pasa a ser agente de cambio que aprovecha las
competencias de los
miembros de la comunidad educativa en torno a una misin comn. Este ejercicio de
direccin como
liderazgo se ve como una prctica distribuida, ms democrtica, dispersada en el
conjunto de la
organizacin, en lugar de ser algo exclusivo de los lderes formales (equipo directivo)
(Bennet, Wise,
Woods,
y Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise, 2004)
Implica, igualmente un fuerte impulso al liderazgo mltiple del profesorado que parte
de una
formacin basada en el centro, estrategia que permite aprender de los compaeros y de
los proyectos
puestos en prctica. Los directivos facilitan e impulsan el desarrollo profesional,
creando una visin
compartida de la escuela. Esta visin supone romper con el aislamiento y el
individualismo de las
prcticas docentes, apoyando que la comunidad se mueva en torno a dicha visin
(Crawford, 2005). El
liderazgo distribuido facilita a todos realizar el trabajo de forma ms eficiente y
destacada; con l se
fortalece a individuos ya destacados.
Con el liderazgo distribuido se genera un incremento de la capacidad de la escuela para
resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de
sus alumnos,
reuniendo la labor en el aula y conjunta del centro. La mejora del centro depende de la
accin conjunta
de los propios implicados. El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables,
estimulando y
desarrollando un clima de colaboracin, apertura y confianza, lejos de la competitividad
entre las
distintas partes.
Exige la asuncin de un papel ms profesional por parte del profesorado, quien asume
funciones de liderazgo en sus respectivas reas y mbitos (Elmore, 2000)). El
liderazgo
comienza a
verse menos como de un individuo y ms de una comunidad,
asumido por distintas
personas segn
sus competencias y momentos
. En esta nueva visin la principal tarea del director es desarrollar la
propia capacidad de liderazgo de los dems, estimulando su propio talento y
motivacin.
Por ltimo, esta propuesta implica el aprovechamiento de los conocimientos, las
aptitudes, las
destrezas, y el esfuerzo y la ilusin del conjunto de la comunidad escolar. El liderazgo
distribuido no
consiste en delegar o asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los
dems, sino de
aprovechar las capacidades y destrezas de todos,
pasando funcionalmente de unos miembros a
otros
segn las actuaciones requeridas en cada caso. As como una mayor coordinacin
mayor dentro del
colectivo de personas que pertenece a la misma comunidad de trabajo y aprendizaje. Las
fronteras
entre lderes y seguidores se disipan en la medida en que todos ejercen ambos roles.
Ms que la accin
de la persona que ejerce la direccin, o incluso el equipo directivo, es la
forma de
trabajar coordinada
de un grupo amplio
de personas que deciden conjuntamente.
Parece claro que esta propuesta, extremadamente provocativa y sugerente, parece que
an est
muy lejos de ser una realidad en los centros educativos. Exige, como se ha comentado
un profundo
cambio en la cultura del centro, y del conjunto del sistema educativo, que debe afectar
no slo a la
practica de las escuelas, sino tambin a la formacin inicial y permanente del
profesorado, a las
F. Javier Murillo
condiciones laborales del mismo, etc. Hay que tomarla, por tanto, como una interesante
propuesta para
la reflexin, un camino a ser seguido en el futuro.
4.
C
ARACTERSTICAS DE LA DIRECCIN PARA EL CAMBIO ESCOLAR
El proceso de cambio escolar es inevitablemente paradjico, catico y no lineal. Liderar
este
proceso es, por tanto, una tarea extremadamente compleja (Murillo, y Muoz-Repiso,
2002). Como
hemos visto, en 40 aos de investigacin sobre este mbito se ha intentado, en primer
lugar, reconocer
las caractersticas y comportamientos de la buena direccin, pero visto lo limitado de
sus resultados, se
ha opado por ofrecer modelos que ayuden a cambiar la direccin para que sea capaz de
poner en
marcha, desarrollar y mantener procesos de cambio exitosos. De su estudio se pueden
obtener algunas
ideas que parecen estar relacionadas con las caractersticas que ha de tener una
direccin para el
cambio.
Sin embargo, en estos momentos de revisin, es necesario volver a recordar las
lecciones que
los leg Michael Fullan en su clsica obra C
hange Forces
acerca de las tensiones que conlleva un
proceso de cambio (Fullan, 1993, 21-22).
Leccin dos: El cambio es un viaje no un modelo (el cambio es no lineal, est lleno de
incertidumbres y pasiones, y algunas veces llega a ser perverso)
Leccin tres: Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no
es
posible aprender sin ellos)
Leccin siete: Es fundamental una amplia conexin con el entorno (Las mejores
organizaciones aprenden tanto del interior como del exterior)
Leccin ocho: Cada persona es un agente del cambio (el cambio es demasiado
importante
para dejarlo a los expertos)
Estas ocho lecciones nos hacen poner los pies en la tierra para recordarnos la fragilidad
de
cualquier propuesta que pretenda dar alguna pauta de cmo ha de ser una direccin que
contribuya a
cambiar las escuela.
Con ello, esta rpida revisin de la investigacin, atemperada por las lecciones de
Fullan, nos
dan algunas ideas de cmo ha de ser esa direccin para el cambio.
Y el primer elemento fundamental es que es imprescindible una profunda redefinicin
del
papel de la direccin escolar. Frente a la clsica concepcin del director o directora
solitario,
superhombre o supermujer tanto en conocimientos como en competencias y
responsabilidades, hay
F. Javier Murillo
que afianzar la idea de que la direccin ha de ser una tarea compartida por toda la
comunidad escolar.
Ello no significa que la direccin desaparezca o se diluya, sino que reconceptualiza, se
reformula
desde sus esencias. Todos los miembros de la comunidad escolar son agentes de cambio
y todos han
de jugar el liderazgo en esa transformacin. Reconocer, valorar, desarrollar y potenciar
ese liderazgo
mltiple ha de ser la primera funcin de una direccin para el cambio.
Como se ha visto, este planteamiento trae consigo un cambio cultural de la escuela en
su
conjunto. Un cambio cultural fundamentado en conceptos tales como implicacin y
compromiso,
aprendizaje de todos, trabajo en equipo, buen humor, riesgo, respeto; una nueva cultura
en la que todos
y cada uno de los miembros de la comunidad escolar son responsables del cetro en su
conjunto, de su
organizacin y funcionamiento, y de sus resultados. Donde todos aprenden, se
desarrollan profesional
y personalmente, hasta convertirse en una verdadera organizacin de aprendizaje. Con
ello, el
principal papel del director o directora es hacer realidad este cambio cultural
De esta forma, se refuerza la idea de que la direccin tiene como mxima prioridad las
personas, no los papeles ni las tareas. El director o directora para el cambio ha de
centrarse en el
desarrollo de las personas que conforman la escuela, ha de tener altas expectativas y
comunicarlas. No
en vano, slo es posible un cambio positivo si este est basado en el buen humor, en las
buenas
relaciones. Slo as es posible la implicacin, el compromiso, el trabajo en equipo. El
director o
directora, por tanto, tiene como mxima obligacin contribuir a generar ese buen
humor.
Es ms un lder que un gestor. La gestin es importante, un director o directora para el
cambio
tiene que ser un soador, un visionario, pero tiene tambin que tener los conocimientos,
destrezas y
capacidades para convertir ese sueo en un plan de accin realista, con estrategias
tiles. De esta
forma, no hay que despreciar la formacin tcnica de los directivos. Pero no hay que
olvidar que un
directivo que no es un lder nunca puede cambiar la escuela; un directivo que no es un
buen gestor
puede, con el apoyo de oras personas, conseguir cambiar el centro.
Decamos que el director ha de ser un soador, y tambin tiene que ser un aventurero.
Tiene
que asumir riesgos, aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse
en sus
funciones, realizar slo actividades de mantenimiento de la situacin del centro: en
muchas ocasiones
se premia ms la inactividad que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan, hay que
reconocer los
problemas y entenderlos como desafos, como oportunidades de mejora.
Volviendo a las aportaciones de la investigacin, hemos de recordar la importancia de
ser un
lder tambin preocupado por lo pedaggico. La aportacin de la investigacin sobre
eficacia escolar
recordndonos la importancia del lder instructivo no debe caer en saco roto. Las
cuestiones
pedaggico/educativas son las ms importantes en la escuela, y el directo o directora no
puede
desentenderse de esta cuestin. Si se busca que la escuela cambia para que cumpla
mejor los objetivos
que se ha marcado, para que contribuya a un desarrollo integral de todos sus alumnos,
las cuestiones
pedaggicas son fundamentales, y el directivo tambin tiene que estar presente en los
debates,
reflexiones y decisiones que se tomen.
Con todo ello, resumimos, para conseguir una direccin para el cambio es necesario
replantearse el modelo de direccin desde sus bases, empezando por reformular el
propio concepto de
liderazgo, quin y cmo se asume. As, es necesario:
Con una direccin centrada en el desarrollo de las personas tanto individual como
colectivamente,
2
(chi cuadrado) de bondad de ajus-
te como ndice absoluto porque esta prueba es muy sensible al ta-
mao de la muestra. Se utiliz, eso s, para comparar el ajuste de
los diversos modelos puestos a prueba, calculando las diferencias
en los valores
2
entre los modelos para determinar si hay diferen-
cias signi
f
cativas entre ellos. Tambin se utiliz para este mismo
propsito la diferencia entre los valores del ndice CFI, siendo re-
levantes las diferencias de .01 (Cheung y Rensvold, 2002).
Resultados
Anlisis factorial con
f
rmatorio
De los ocho modelos analizados hubo dos cuya solucin no es
admisible al no de
f
nirse la matriz phi positivamente, motivo por
el cual no se han incluido sus resultados. Se trata del modelo 8
(seis factores) y del modelo 9 (nueve factores). La matriz phi no se
de
f
ne positivamente cuando hay correlaciones entre los factores
demasiado altas, en otras palabras, cuando los datos sugieren que
existen menos factores de los que hemos planteado en el anlisis
factorial. Esto es lo que sucede en los modelos 8 y 9, ya que pre-
sentan correlaciones entre .97 y .99 en todas las combinaciones de
los factores relativos a liderazgo transformacional.
En la tabla 1 se muestran los valores de los ndices de bondad
de ajuste para los modelos propuestos, junto con la diferencia de
2
, que permite la comparacin de cada modelo con el modelo in-
mediatamente anterior. De esta forma, el modelo de dos factores
(modelo 2) se compara respecto al modelo unifactorial (modelo
1); los tres modelos trifactoriales (modelos 3, 4 y 5) se comparan
con el modelo bifactorial (modelo 2); y el modelo tetrafactorial
(modelo 6) se compara con el modelo trifactorial de mejor ajuste
(modelo 4), motivo por el cual se han ordenado en la tabla 1
tres modelos trifactoriales de menor a mayor ajuste.
En general, a medida que aumenta el nmero de factores se
crementa el ajuste de los modelos. As, el modelo bifactorial ti
un mejor ajuste que el unifactorial y los tres modelos trifactori
ajustan mejor que el bifactorial, habiendo, eso s, grandes dife
cias de ajuste entre ellos. En cuanto al modelo tetrafactoria
resultado ser el de mayor ajuste de todos. Segn aparece en la ta
1, todas estas diferencias son signi
f
cativas. No obstante, hay
tener en cuenta que, dado que el estadstico
2
se ve afectado po
tamao muestral, diferencias pequeas pueden resultar signi
f
tivas. Atendiendo al tamao de las diferencias, los mayores in
mentos de ajuste aparecen entre los modelos 2 y 1 (
2
= 200,
entre los modelos 4 y 2 (
2
= 202,97) y entre los modelos 6
(
2
= 150,44).
Atendiendo a las diferencias del ndice CFI entre los mode
cabe destacar que los modelos 4 y 6 presentan un incremento
.01 en el ndice CFI respecto a los anteriores, lo que supone
mejora signi
f
cativa de ajuste. Segn el ndice de validacin cru
da (ECVI) el modelo 6 es el que tiene una mayor replicabilidad
presentar el menor valor en este ndice de todos ellos (5,85).
El modelo 6, adems de ser el de mayor ajuste de todos se
su diferencia en
2
, presenta un incremento apropiado de CFI
menor valor de todos en el ndice ECVI, por lo que nuestros d
apoyan la diferenciacin de cuatro factores en la escala MLQ.
En la tabla 2 se presentan las cargas factoriales de los t
que componen los cuatro factores del cuestionario MLQ: lidera
transformacional, liderazgo facilitador del desarrollo/transac
nal, liderazgo correctivo y liderazgo pasivo/evitador. Los valo
estandarizados de los coe
f
cientes de regresin del modelo 6
apropiados (vase tabla 2), ya que las saturaciones factoriales
altas y signi
f
cativas (con un nivel de con
f
anza de .95).
En la tabla 3 aparecen las correlaciones estimadas entre
distintos factores del cuestionario MLQ. Como sucede en el r
de estudios factoriales realizados sobre la escala (Avolio y B
2004), hay una alta correlacin entre todos los factores, siendo
gativa en el caso de los estilos de liderazgo pasivos.
Fiabilidad, estadsticos descriptivos y correlaciones con las varia
de resultado
La
f
abilidad de la escala en cuanto a consistencia interna
muy elevada, siendo los coe
f
cientes alfa de Cronbach .95 par
total de la escala (36 tems) y para el factor de liderazgo trans
macional, .89 para el factor de liderazgo facilitador del desarro
transaccional, .78 para el liderazgo correctivo y .84 para el lide
go pasivo/evitador. En la tabla 4 se presentan los descriptivos
Tabla 1
Comparativa de los ndices de ajuste de las cuatro estructuras factoriales propuestas
2
g.l.
g.l.
p
GFI
NNFI
CFI
ECVI
RMSEA
Modelo 1
5629,01
594
,95
,94
,94
6,53
,098
Modelo 2
5428,17
593
200,84
1
,01
,95
,94
,94
6,31
,096
Modelo 5
5370,83
591
0
57,34
2
,01
,95
,94
,94
6,25
,096
Modelo 3
5306,98
591
121,19
2
,01
,95
,94
,94
6,17
,095
Modelo 4
5167,86
591
202,97
2
,01
,96
,94
,95
6,02
,094
Modelo 6
5017,42
588
150,44
3
,01
,96
,94
,95
5,85
,092
499
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y LIDERAZGO TRANSACCIONAL: UN
ANLISIS DE LA ESTRUCTURA FACTORIAL DEL MULTIFACTOR
LEADERSHIP QUESTIONNAIRE (MLQ) EN UNA MUESTRA ESPAOLA
los cuatro factores de liderazgo y su correlacin con las variables
de resultado organizacional.
En general, los resultados coinciden con la literatura, obser-
vndose altas correlaciones entre las variables de resultado or-
ganizacional y los factores transformacionales y basados en la
recompensa contingente (en nuestro caso liderazgo transforma-
cional y liderazgo desarrollador/transaccional), correlaciones me-
nores entre la direccin por excepcin activa y dichas variables
(en nuestro caso liderazgo correctivo) y,
f
nalmente, correlaciones
muy negativas entre el
laissez-faire
o liderazgo pasivo-evitador
y las variables de resultado organizacional. En relacin con los
estadsticos descriptivos se observa que, segn la evaluacin de
los empleados, sus directivos/as presentan una utilizacin similar
(y relativamente baja) de los liderazgos transformacional, desa-
rrollador/transaccional y correctivo. En todo caso, el tipo de li-
derazgo menos usado entre los participantes en este estudio es el
liderazgo pasivo/evitador.
Discusin y conclusiones
El
Multifactor Leadership Questionnaire
(MLQ) ha sido, en los
ltimos aos, uno de los instrumentos ms utilizados para medir
liderazgo. Este cuestionario est respaldado por una slida base
terica y emprica. Sin embargo, la estructura factorial inicial de
nueve dimensiones propuesta por sus autores (Bass y Avolio, 1997)
ha sido cuestionada en los ltimos aos por las altas correlaciones
Tabla 2
Saturaciones factoriales estandarizadas del modelo en el anlisis factorial
con
f
rmatorio
Factores
Items
Liderazgo
transforma-
cional
Liderazgo
desarrolla-
dor/transac-
cional
Liderazgo
correctivo
Liderazgo
pasivo/evi-
tador
MLQ6
,69
MLQ14
,95
MLQ23
,87
MLQ34
,86
MLQ10
,94
MLQ18
,72
MLQ2
,98
MLQ8
,86
MLQ30
,92
MLQ32
,85
MLQ21
,96
MLQ25
,82
MLQ9
,91
MLQ13
,89
MLQ26
,95
MLQ36
,93
MLQ15
,83
MLQ19
,49
MLQ29
,83
MLQ31
,99
MLQ1
,96
MLQ11
,79
MLQ16
,87
MLQ35
,93
MLQ4
,68
MLQ22
,97
MLQ24
,71
MLQ27
,70
MLQ3
,74
MLQ12
,91
MLQ17
,47
MLQ20
,95
MLQ5
,90
MLQ7
,87
MLQ28
,96
MLQ33
,71
Tabla 3
Correlaciones estandarizadas estimadas entre los cuatro factores del cuestionario
MLQ
Liderazgo
transforma-
cional
Liderazgo
desarrolla-
dor/transac-
cional
Liderazgo
correctivo
Liderazgo
pasivo/
evitador
Liderazgo
transforma-
cional
1,00
Liderazgo
desarrollador/
transaccional
,99
1,00
Liderazgo
correctivo
,90
,87
1,00
Liderazgo
pasivo/evi-
tador
-,87
-,83
-,78
1,00
Tabla 4
Estadsticos descriptivos de los cuatro factores del cuestionario MLQ
y
correlaciones de Pearson con las variables de resultado organizacional
MD
T
E
f
cacia
Satisfac-
cin
Esfuerzo
extra
Liderazgo
transfor-
macional
1,98
,88
,82**
,82**
,82**
Liderazgo
desarrolla-
dor/tran-
saccional
1,82
,88
,79**
,78**
,81**
Liderazgo
correctivo
1,97
,87
,57**
,54**
,54**
Liderazgo
pasivo/
evitador
1,60
,90
-,54**
-,54**
-,50**
La escala de respuesta a los tems oscila de 0 a 4
**
p
<.01
500
FERNANDO MOLERO ALONSO, PATRICIA RECIO SABOYA E ISABEL
CUADRADO GUIRADO
que los factores de liderazgo transformacional mantienen entre
s, y por haberse encontrado tambin, en muchas ocasiones, una
fuerte asociacin entre el liderazgo transformacional y el factor
transaccional de recompensa contingente. El objetivo de la presen-
te investigacin ha sido veri
f
car la estructura factorial del MLQ
en una poblacin espaola. Para ello pusimos a prueba, a travs
del anlisis factorial con
f
rmatorio, la capacidad de ajuste de ocho
modelos extrados de la literatura existente.
El modelo que mejor ajuste presenta con nuestros datos es el
que est formado por cuatro factores:
liderazgo transformacional
(in
F
uencia idealizada atribucin, in
F
uencia idealizada conducta,
motivacin inspiracional y estimulacin intelectual),
liderazgo
facilitador del desarrollo/transaccional,
que considera conjunta-
mente el factor transformacional de consideracin individualizada
y el transaccional de recompensa contingente. El tercero,
liderazgo
correctivo
, est formado por el factor direccin por excepcin ac-
tiva y,
f
nalmente, el cuarto,
liderazgo pasivo/evitador,
comprende
la direccin por excepcin pasiva y el
laissez-faire
.
Este modelo es a la vez parsimonioso (reduce de nueve a cuatro
los factores inicialmente propuestos por Bass y Avolio, 1997) y lo
su
f
cientemente detallado como para dar cuenta de los aspectos
del liderazgo ms importantes medidos por el MLQ. As, pode-
mos apreciar que en este modelo cuatro de los cinco factores del
liderazgo transformacional se agrupan juntos re
F
ejando las altas
correlaciones que suelen encontrarse entre ellos. El factor que deja
de pertenecer al liderazgo transformacional, la consideracin in-
dividualizada, est conceptualmente muy relacionado con la re-
compensa contingente. De hecho, algunos de los tems recogidos
en el factor de recompensa contingente como, por ejemplo, me
proporciona (el lder) ayuda a cambio de mis esfuerzos o expre-
sa satisfaccin cuando cumplo las expectativas tienen mucho que
ver con los aspectos de
coaching
que estn presentes en la dimen-
sin de consideracin individualizada. Por tanto, no es extrao que
estos factores se agrupen conjuntamente.
No obstante, y al igual que ocurre en otras investigaciones,
como puede verse en la tabla 3, el liderazgo transformacional y
el liderazgo facilitador del desarrollo/transaccional presentan altas
correlaciones entre s. Sin embargo, aunque ambos modelos sean
empricamente aceptables segn sus ndices de ajuste, el modelo
de cuatro factores (modelo 6), que separa la recompensa contin-
gente del liderazgo transformacional, presenta un mejor ajuste que
el modelo de tres factores que los considera conjuntamente (mo-
delo 4).
Los dos restantes factores del modelo 6, liderazgo correctivo y
liderazgo pasivo/evitador, tambin son coherentes conceptualmen-
te y son acordes con las investigaciones de Bass y colaboradores.
En efecto, dichos autores, ya desde los aos 90 (vase, por ejem-
plo, Bass y Avolio, 1997), sugirieron separar el nico factor inicial
de direccin por excepcin en direccin por excepcin activ
pasiva, siendo esta ltima muy parecida al
laissez-faire
.
Aunque no era un objetivo directo de este trabajo, los resulta
muestran tambin que las correlaciones entre los factores de lide
go y las variables de resultado organizacional son similares a las
aladas en la literatura (Avolio y Bass, 2004), contribuyendo as
validacin del cuestionario. Por otra parte observamos tambin
los directivos/as espaoles no reciben, por trmino medio, pun
ciones demasiado altas en los factores relacionados con el lide
go transformacional. Un nico estudio no es su
f
ciente para po
interpretar este resultado adecuadamente, ya que este efecto pu
deberse, bien a las caractersticas espec
f
cas de la muestra, bien a
cierta visin predominante en Espaa sobre el liderazgo que con
cira a que un determinado tipo de liderazgo sea mejor evaluado
otro. En este sentido sera importante realizar tambin investiga
nes longitudinales, puesto que la concepcin del liderazgo existe
en una determinada cultura o sociedad puede variar a lo largo
tiempo (para una descripcin de la evolucin del liderazgo en Esp
vase, por ejemplo, OConnell, Prieto y Gutirrez, 2008).
Este trabajo ha permitido veri
f
car la estructura factorial
MLQ en la poblacin espaola, encontrando un modelo parsi
nioso y tericamente coherente.
Dada la importancia del MLQ y su frecuente utilizacin
investigadores espaoles e hispanoamericanos creemos que es
gran importancia conocer la estructura factorial de la versin
paola del MLQ y comprobar hasta qu punto dicha estructur
ajusta a la obtenida en otros pases. Este objetivo, que no ha
sido abordado en otras investigaciones previas, es, a nuestro jui
la aportacin ms importante de nuestro trabajo y contribuir
estudio del liderazgo en nuestro pas, y, puesto que se trata de
cuestionario ampliamente usado internacionalmente, posibili
la realizacin de comparaciones transculturales.
No obstante, el debate sobre la estructura factorial del M
no puede considerarse cerrado ya que la validacin de constru
es un proceso por medio del cual se acumulan evidencias so
relaciones tericamente importantes que apoyan una determin
interpretacin de las puntuaciones (Messick, 1989). Por esa raz
investigaciones con muestras ms numerosas o en sectores esp
f
cos de poblacin pueden variar el ajuste de los diferentes facto
En todo caso, como sealan Avolio et al. (1999), la forma de u
zar un cuestionario depende tambin de los objetivos persegui
por el investigador/consultor. As, en una investigacin, con ob
de hacer ms interpretables los resultados, puede resultar con
niente utilizar un factor general de liderazgo transformacional.
embargo, a efectos de entrenamiento y
counseling
probableme
sea ms til seguir manteniendo la divisin entre los diversos c
ponentes del liderazgo transformacional, o de los dems facto
lo que permitira el entrenamiento en habilidades espec
f
cas.
Referencias
Antonakis, J., Avolio, B.J., y Sivasubramaniam, N. (2003). Context and
Leadership: An examination of the nine-factor full-range Leadership
theory using the Multifactor Leadership Questionnaire.
Leadership
Quarterly, 14
, 261-295.
Avolio, B.J., y Bass, B.M. (2004).
Multifactor Leadership Questionnaire
(3 ed.). Palo Alto: Mind Garden.
Avolio, B.J., Bass, B.M., y Jung, D.I. (1999). Re-examining the compo-
nents of transformational and transactional leadership using the Multi-
factor Leadership Questionnaire.
Journal of Occupational and Org
zational Psychology, 72
, 441-462.
Bass, B.M. (1985).
Leadership and performance beyond expectati
Nueva York: Free Press.
Bass, B.M., y Avolio, B.J. (1990).
Transformational Leadership deve
ment: Manual for the Multifactor Leadership Questionnaire
. Palo A
Consulting Psychologists Press Inc.