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ICE
UNIVERSIDAD DE DEUSTO
ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
INDICE
Primera parte:
Los equipos directivos de centros docentes ante el uso de La evaluacion
Introducci6n........... ....... .... ... ..... .... .......................... ........ ............. .. ........ ... 13
EVALUACION
EN EL CENTRO OOCENTE
de curues son sus val ores mas importantes para, a partir de 1. DEFINlCI6N
ahf, disenar su plan de evaluacion. A veces, sin embargo, el 2. OBJETIVOS RELAClONADOS CON LA ESCUELA
proceso que se sigue es eI contrario. Se escogen aquellos ins- 3. REGLAS 0 PAUTAS
trumentos de evaIuacion que estan disponibles y/o que son fa - 4. MECANlSMOS DE COMUNICACl6N
ciles de utilizar y son tales instrumentos los que determinan
los valores de la evaluacion. Ahora bien, este ultimo enfoque 5. INFORMAC16N
es bastante inutil, ya que consume mucho tiernpo y esfuerzos 6. CRlTERIOS
y dirige erroneamente la evaluacion. 7. USUARIOS Y t)SOS
10. Promover la excelencia en to do aqueUo que hace el centro. 8. MARCO GENERAL
La excelencia se encuentra entre los valores esenciales de la 9. ESTRUCTURADEAPOYO
educacion . Las evaluaciones escolares deberfan promover, re- 10. METAEVALUACI6N
flejar e incluso contribuir a conseguir un servicio y W10S 10-
gros excelentes. CUADRO 2. Componentes de un Sistema de E valuaci6n Escolar Unificado (Tom ado de
II. Fomentar la iguaIdad de oportunidades educativas. Una eva- Stufflebeam, 1996, pag. 48).
luacion solida j uega un papel muy importante para que el
centro pueda identificar y tratar injusticias, asi como para Para llevar a cabo la evaluacion el centro debe:
ofrecer oportunidades educativas justas. 1. Consensuar una definicion comUn de evaIuaci6n. Existen mu-
12. Dar una atencion equilibrada a las evaluaciones de los alum- chas y muy divers as definiciones de evaluacion. Si el centro de-
nos y de los profesores. Para mejorar el aprendizaje de los ja abierta la cuestion de la defmicion es muy probable que sus
alumnos es importante mejorar la aptitud y desempefio del miembros trabajen desde concepciones distintas con 10 que se
profesorado. Por tanto, los centros escolares tienen que dedi- puede llegar a la confusion y ala falta de un enfoque unificado.
car un esfuerzo y unos recursos equilibrados para la evalua- 2. ldentificar claramente los aspectos que han de ser evaluados.
cion tanto del profesorado como de los alumnos. En principio, en un centro se deberian evaluar todos aqueHos
13. Evaluar a todo el personal del centro, tanto docente como no elementos que colectivamente afectan a los alumnos. Stuffle-
docente. beam presenta, como muestra, doce aspectos que deberian
14. Comprometerse en esfuerzos para incrementar tanto el rigor evaluarse: los antecedentes, necesidades y logros de los aIum-
como la frecuencia de las evaluaciones. nos; la participacion de los padres; la politica escolar; la direc-
15. Mejorar constantemente la eficacia de las evaluaciones escola- cion del centro; e) desempefio de los profesores; los servicios
res. Los centros escolares cuentan con recursos limitados por 10 de apoyo; los planes de estudio; las actividades extraescolares;
que es necesario que tomen las medidas oportunas para que la el desarrollo de los empleados; las instalaciones escolares; los
relacion coste-beneficio de sus evaluaciones sea la mejor. presupuestos del centro; y el apoyo comunitario.
16. Conseguir y mantener la credibilidad del sistema evaluativo. 3. Adoptar un conjunto de norm as que puedan ser empleadas en
17. Asegurarse de que las evaluaciones son justas y legalmente la orientacion y evaluacion del sistema escolar. Estas normas
viables. proporcionan criterios para todo el centro y pautas pnicticas a
18. Fundarnentar las evaluaciones del centro de modo que cum- la hora de planificar, realizar y valorar las evaluaciones. Stuf-
plan los requisitos de una evaluacion solida. EI centro debe flebeam (1996) sefiala cuatro tipos de nonnas: adecuacion,
fijar normas respecto a su sistema de evaluacion y debe for- utilidad, viabilidad y precision:
mar a todos los profesores en el empleo de tales normas. Asi- _ Normas de Adecuaci6n. Estas normas "exigen que las eva-
mismo, debe utilizar sistemiiticamente esas normas para eva- luaciones se lleven a cabo de Lilla forma legal, etica y con la
luar y mejorar dicho sistema de evaluacion. debida consideracion hacia el bienestar de los alumnos y
otras instancias y personas implicadas en 1a escuela" (pag.
Con respecto a los componentes que se requieren para llevar a cabo 51 ). Se lIata de nonnas que tienen que ver con los derechos
la evaluaci6n de los centros, Stufflebeam (1996) establece djez puntos que de los aIumnos, incompatibilidades, etc.
se recogen en el Cuadro 2 y que se comentan brevemente a continuacion . 23
22
- - ,,~~ ~ ,,", ... , " '. /, IHt U L) Y LOJUI U Clas Ulre('I ; V~,~
Primera parle :
- Normas de Utilidad. Los evaluadores han de proporclonar
informaci6n que tenga una utHidad tanto fonnaLiva (para 1a - criterios que reflejan las responsabilidades generic as del
mejora) como sumativa (para la rendici6n de cuentas). personal del centro: de los profesores, inspectores, conse-
- Normas de Viabilidad. EI centro docente ha de Uevar a ca- jeros, etc.; y
bo evaluaciones que sean "realistas, prudentes, diplomati- - criterios a nivel fundamental que son inherentes a los ser-
cas y sencilIas" (pag. 51). vicios escolares especificos.
- Normas de Precision. Segun estas nonnas "las escueJas de- 7. Identificar claramente los usuarios y usos que prelende la
evaluaci6n del centro, es decir, qillen utilizani los resultados
ben fundamentar sus evaluaciones en una infonnaci6n s6-
de la evaluaci6n y c6mo los utiJizani
lida. Deben idenlificar c1aramente eJ objeto de Ja eValua-
8. Adoptar un marco conceptual general, que ayude a los profe-
ci6n y los procedimientos del estudio. Deben tener en
sores y destinatarios de la evaluacion a recordat, tratar y apli-
cuenta e] cntomo de Ja escueJa, y los antecedentes familia-
car los conceptos esenciales del enfoque de evaluacion de los
res de los alumnos. Deben reunir infomlaci6n que sea fia -
centros.
bJe y valida. Deben controlar los sesgos. Han de ofrecer
9. Ofrecer una estructura de apoyo s61ida en la evaluaci6n. Sea
concJusiones justificadas. Y han de observar, evaluar y per-
cual sea el enfoque de evaluaci6n que ha escogido el centro,
feccionar el sistema evaluativo de la escuela" (pag. 52). En
este debe proporcionar los recursos y el apoyo necesario pa-
definitiva, las evaluaciones han de ser precisas en el senti- ra llevar a cabo las evaluaciones que se necesitan.
do mas amplio del temUno.
10. Evaluar sus sistemas evaluativos, tanto para mejorarlos como
4. Establecer mecanismos que aseguren la comunicaci6n nece- para demostrar que sus evaluaciones son s61idas y efectivas.
saria durante la e valuaci6n. Una evaluaci6n efectiva necesita
de amplios procesos de interacci6n y negociaci6n. Ahora bien, una vez reconocida la importancia y el valor de la
5. Reunir y utilizar un amplio abanico de informaci6n para eva- evaluaci6n, tanto en su vertiente fonnativa como sumativa, la pregunta
luar sus servicios. Es decir, debe reunir infonnaci6n sobre: que nos podemos plantear es la siguiente, l,quien 0 quienes deben de-
- el contexto del centro: necesidades de los alumnos, puntos sempenar el papel de evaluadores?, (,a quien corresponde liderar el pro -
fuertes del centro, Oportunidades externas para mejorar el ceso de evaluacion en los centros?, l,es la evaluaci6n una funci6n emi-
centro, problemas a solucionar y metas y prioridades que nentemente directiva 0, contrariamente, queda fuera del papel del
podrian requerir modificaci6n; director y/o equipo directivo?
- Jas entradas 0 inputs: planes, recursos, personal, programas; La respuesta, a la vista de 10 ya expuesto. parece clara: la evalua-
- Jos procesos: aClividades del profesorado, costes, defectos ci6n es una funci6n eminentemente directiva y el director ylo el equipo
en la programaci6n deJ centro; directivo del centro debe asumir elliderazgo de esta funci6n.
- los productos: descripciones y juicios sobre los resultados,
valoraciones en torno a los logros de los alumnos, efectos
secundarios, impactos. 1.2. LA EVALUACION COMO UNA FUNCJON DIRECTIVA
6. Recurrir a cinco niveles de criterios en la evaluaci6n de los
servicios escolares: La evaluaci6n como una funcion directiva es un hecho que se es -
- valores sociales basicos: igualdad de oportunidades, efecti- ta enfatizando en la ultima decada. El rol de director de centro ha sido
vidad, viabilidad y excelencia; descrito muchas veces y aparentemente desde todos los angulos. En to-
- criterios fundan1entales de cualquier evaluaci6n: merito 0 da la literatura revisada sobre el papel del director se observa que una
valor; de las principales actividades que constantemente desempefia es la de
- criterios asociadas con el contexto, las entradas, el proceso juzgar alternativas, funcion nelamente evaluativa. Con el fin de tomar
y el producto del centro: necesidades de los alumnos, sen- decisiones, los directores deben estar alerta a todo 10 que esta ocu-
sibilidad y merito de los programas de trabajo, congruencia rriendo a su alrededor. El director es una mezcla de receptor y asesOT.
entre las actividades y los programas, y calidad y transcen- Recoge infonnaci6n de las personas, los recursos, las estraLegias, y la
den cia de los resultados; evalua para conseguir la mejora del centro (Erlandson y Witters-Chur-
24 chill, 1990).
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Creencias , AClitudes y Conductas D irecrivas P,-imera parle: Los equipos direcrivos
Pero no es esta la unica funci6n que, como evaluador, ha de de- a. Asistir al director en la adopci6n de criterios sobre la direcci6n
y coordinacion del centro, as! como en las decisiones que ten-
sempeiiar el director. Villa y Morales (1993) senalan cinco roles funda- gan mayor transcendencia en 10 referente a su funcionarniento.
mentales, en relacion con el proceso de evaluacion, que pueden desta- b. Elaborar el proyecto de gestion, el prograrna de actividades de
carse en el comportamiento de aquellos directores que se muestran formacion, extraescolares y complementarias, Y el programa
eficaces. El director debe, seglin los autores: anuaL de gestion, para la aprobacion de todos eUos por el 01'-
a. Ser lider en los aspectos pedagogicos, no solamente en los ad- gano maximo de representacion.
ministrativos. El director de centros debe conducir a su perso- c. Coordinar y supervisar la ejecucion de los programas mencio-
nal docente hacia metas que Lienen que ver con el perfeccio- nados en el apartado anterior, e informar sobre su cumpli-
namiento de sus tareas. miento al organo maximo de representacion al efecto de que
b. Saber crear un clirna favorable para el proceso de evaluacion, este apruebe la memoria anual.
esto es, un ambiente de confianza y colaboracion que haga po- d. E1aborar e1 borrador de memoria anual, para su discusion por
sitivo el proceso evaluativo. parte del organo maximo de representacion.
c. Formar a los profesores dentro del campo de la enseiianza. Es-
Y esto, aunque el principal problema siga sin resolverse: la selec-
to supone que, 0 bien sea un docente experto 0 que, pOI 10 me-
nos, sepa buscar a las personas mas adecuadas para llevar a cion del director y el enigma de si este cargo debe ser ocupado por un
cabo esta funcion. profesional de la direcci6n 0 no.
La fonna de selecci6n existente en la actualidad condiciona, si no
d. Organizar actividades conjuntas de evaluaci6n. EI director ha
determina, algunas caracterlsticas del desarrollo Y normal funciona-
de crear un clima que favorezca y penn ita que todas las per- miento de la direccion, hasta tal punto que hoy, 1996, nos seguimos pre-
sonas implicadas en e1 proceso de evaluacion puedan trabajar guntado si 1a actitud de asuncion del cargo esta relacionada con un ejer-
conjuntamente.
e. Llevar a cabo la supervisi6n del proceso de evaluacion con cicio directi vo mayor.
Son numerosos los estudios e investigaciones que resaltan la pre-
objeto de mejorar 1a ensenanza y lograr el perfeccionamiento cariedad del funcionamiento de este cargo, la falta de motivacion y ex-
de los propios profesores. pectativas que despierta y el rechazo general hacia el mismo. Pueden
recordarse algunas investigaciones (Alvarez, 1992; Bernal, 1992; Con-
Sin embargo, los directores rara vez se yen a sl mismos como sejo Escolar del Estado, 1990; Hanson y Ulrich, 1992) que sefialan los
evaluadores aun cuando las descripciones que hacen de su papel y 10 altos porcentajes de directores que han sido, fmalmente, designados por
que define a un evaluador casi encajan perfectamente. Aunque en el pa- la Administracion Central 0 Autonomica para poder cubrir el puesto de
sado ignoraron su rol de evaluadores, ahora, por la presion reciente , no direccion en el centro.
pl1eden hacerlo. Ademas, tanto los estudios sobre liderazgo educacional La falta de motivaci6n inicia], 010 que todavia es peor, e1 rechazo
como las investigaciones especificas sobre direccion docente seiialan 10 al puesto, unido a la falta de estabilidad, han sido Los principales esco-
importante que resulta la asuncion de esta funcion por el director, y su Hos para un nonnal funcionamiento de la direccion junto a una laguna
relacion con un comportamiento mas eficaz. formativa en estos temas. Vease el estudio sobre necesidades directivas
EI concepto de direccion participativa y las nuevas funciones desarrollado por Gainn y otros (1992) en el que se ponen de manifies-
que legalmente se van sefialando al equipo directivo ponen de mani - to algunos de los principales deficits formativos. Asimismo, resulta in-
fiesta l1na fonna de en tender la direccion que puede configurar una teresante la investigacion de Bernal y Jimenez (1992) donde se resalla
nueva realidad en los centros. Asi, por ejempJo, la Comunidad Auto- la problematica de los equipoS directivos asociada a la dualidad de su
noma Vasca en su Ley de Escuela Publica Vasca (B.O.P.y' , 25/2/93) funci6n como representantes, al mismo tiempo, de la administracion
allade a los organos colegiados previstos en la L.O.D.E., tales como el educativa Y de la comunidad escolar.
consejo escolar y el claustro, el del equipo directivo, la asamblea de Por consiguiente, y teniendo en cuenta 10 expuesto, en nuestra in-
padres y el organo de participacion de los alumnos. Entre las funcio- vestigaci6n hemos analizado las actitudes Y la asuncion de funciones
nes que senala a] equipo directivo como organa colegiado indica, en- que muestran los directores y/o equip os directivos con objeto de exa-
tre otras: minar su relacion con el uso del rendimiento de los alurnnos . Quizeis an-
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C reel/cias . Actiludes y COllduc/{/s DirecllIU.\
Hernos ido viendo, en las paginas precedentes, algunos de las ca- 1) Selltido de I'ision
racterfsticas fundamentales que debe reunir el director y/o el equipo di- El hecho de llegar a establecer las metas del centro y las areas
rectivo para llevar a cabo adecuadamente la evaluacion y. en conse- prioritarias de fOffi1a consensuada es un aspecto fundamental para desa-
cuencia, conseguir la mejora de la eficacia del centro. En este apartado 33
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CreC'ncias. Actitudes )' COllducru,\' DirC'clivas Primera parte: Los equipos direCli v()s de cenlros docenles U!1IC el usn , , '
Trollar una escuela eficaz. Cuando los centros tratan de articular una mi- de ayudar a otros en este aspecto. Los directores deben tenen experien-
si6n fundamental, los lideres deben ayudar a sus grupos a desarrollar cia en la ensenanza y saber c6mo disefiar y poner en pnictica program as
Wla visi6n de la c1ase de centro que les gustarfa lIegar a ser. de desarrollo del profesorado.
Las capacidades necesarias para desarroUar esta conducta son: Las capacidades que se necesitan para desempenar el rol de apo-
yo instruccional son:
- Capacidad de consegLlir consenso en procesos grupales.
- Capacidad de hojear cierta cantidad de informaci6n e interpre- _ Capacidad para mostrar los fundamentos de la ensenanza.
tar su importancia en eJ centro. _ Proporcionar un feedback fiable a los profesores sabre su ma-
- Articular la visi6n de los padres, profesores y Olros grupos de la nera de ensenar.
comunidad. _ Conocer los elementos fundamentales del desarrollo del per-
sonal.
Los lideres instruccionales no s610 tienen que desarrollar L1na vi- _ Realizar una supervision que ayude a los profesores a com par-
sion de 10 que deberfa ser, tam bien dcben tener valores e ideales solidos tir su repertorio de estrategias.
en los que basar sus acciones.
4 ) Control del aprendizaje
2) Desarrollo de fa organizacioll La funcion de control supone recoger datos regulannente sabre
Es un hecho constatable que las personas rinden mas cuando sa- como la organizacion va consiguiendo sus objetivos. En eL mundo de
ben que su trabajo es valorado y significativo. Los Ifderes deben desa- los negocios este control es una tarea bastante sencilla, se realiza a tra-
rrollar una organizaci6n de personas comprometidas con un lrabajo in- yeS del amilisis de las ventas y los beneficios. Sin embargo, en educa-
tenso y de calidad. cion, los indicadores del aprendizaje de los alumnos son multiples y
La labor de los directores debe incluir el desarrollo de nOlmas de complejos. A pesar de elio, cada vez mas se demand a informacion fia-
lTabajo y dedicacion que tiendan a garanlizar el exito de todos los alum- ble y comprcnsible sobre el rendimiento de los alumnos.
Los directores que se toman esta funcion de control seriamente
nos. Los profesores necesitan tener la posibilidad de tomar parte en la
dedican mas tiempo a disefiar programas de evaluacion apropiudos al
mejora del centro. Lo que ocurre, sin embargo, de forma frecuente en
curriculum y animan a los profesores a utilizar los datos de la evalua-
los centros, es que los profesorcs no tienen tiempo mas que para ense-
nar y no pueden contribuir a los planes del centro. cion para planificar la mejora del centro.
Es necesario, por tanto, responder a las necesidades de la organi- Las capacidades necesarias para desarrollar la conducta de con-
zaci6n a traves de nuevos roles de los profesores que proporcionen la trol son:
experiencia necesaria para que se desarrolle con exiro el sistema ins- _ Establecer indicadores daros que perfilen el rendimiento de los
truccional. alumnos.
Las capacidades que se necesitan para desarroUar esta conducta son: _ Proporcionar informes periodicos a los padres y profesores
del progreso rcalizado en la consecuci6n de los objetivos del
- Capacidad para comprometerse en actividades de grupo.
- Experiencia en resoluci6n de conilictos. centro.
_ Utilizar tales datos para seleccionar, j unto con los profesores,
- Capacidad para el diagnostico y 1a solucion de patoJogfas orga- intervenciones 0 estrategias para mejorar los puntos de-biles.
nizativas tales como los problemas de comunicacion y la moral _ Asegurarse de que las evaluaciones hechas por los profesores
baja. son una medida significativa de aspectos tales como la com-
- Capacidad para favorecer un dima de comunidad. prension, aplicacion, creatividad 0 pensamiento critieo.
_ Haeer un usa apropiado de las pruebas y test normativos.
3) Apoyo ills1rllccionaf _ Asegurar la congruencia entre los objetivos, los materiales ins-
La escuela exisle como una institucion de ensenanza y aprendiza- truccionales y los examenes.
je y, por tanto, si hay Wl area que el director del centro debe dominar,
esta es ]a del apoyo instruccionaL Los directores mas valorados por los Existen unas cualidades muy importantes en los directores , tales
profesores son los que saben mucho sobre la enseiianza y son capaces como los valores, la flexibilidad. etc., que son muy diflciles de ensenar.
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Primera parle: Los equip()s direcllVoS de eenlro.I' doce lll es allle
11.>0.
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<-reenCIGS, A ctiludes y CondUCla,l- IJirecrivas
Primera parle : L os equipos directil'os de cell/ros
EI Cuadro que se presenta a continuaci6n recoge el modelo de
crecimiento en 1a efectividad de los directivos de centros (Cuadro 3). que trabajan con este modelo dejan que las cosas sigan su eur-
Vamos a explicarlo brevemente. EI modelo inc1uye. Como ya se ha se- so de la fonna mas apacible posible pero sin involucrarse en
Balado, cuatro dimensiones de la pnictica (lorna de decision, metas . fae - gran medida.
tores y estrategias) y estab1eee eualro niveles de eficacia con las carac- b. EI modelo hurnanitario se caracteriza porgue se da especial
terisLicas de cada uno de ellos en las dimensiones de la pnictica. importancia al clima del centro, la annonia interpersonal y la
felicidad.
a. Dimensiones de fa practica c. Los directores que siguen el modelo de director de programa
se orientan, de una manera muy fuerte, a las necesidades de
Cualro son las dimensiones fundamentales de la practica de los sus alumnos . La vision de su rol es la de ofrecer los mejores
direeLores: metas, faetores, estrategias y toma de decisiones. Las dife-
program as posibles a los estudiantes.
reneias entre los direelores en su impacto en la mejora de los centros pa-
d. Las difereneias entre el director de programa y el solucionador
reee que se explican, en gran medida, por las variaciones que hay en sus
pnkticas dentro de eSlas euatro dimensiones. sistematico de problemas (nivel mas alto de eficacia) son mas
sutiles que en los lliveles precedentes y pareeen ser, sobre todo,
a. La toma de decisiones es una dimension lotalmente eomun en una cuestion de enfasis relativo. Los direetores de program as
la pnicliea de los directores. No puede separarse de las olras eonsideran que tencr programas de alta calidad es la solucion
lIes, dado que ellas ofrecen la base sobre la que se ileva a ca- para conseguir mejores resultados en los alumnos. Esto hace
bo. La toma de decisiones esm infIuida por la percepcion que que traten sobre todo de establecer guias curriculares, reeursos,
tienen los direetores de muehos aspectos que se dan tanto den- y elementos por el estilo. Por el contrario, el solucionador sis-
fro Como fuera del centro. tematico de problemas se preocupa por 10 que hay debajo de
b. Las metas incorporan fines a corto y largo plazo que los di- los resultados. Esta menos preocupado pOI' Ja practiea estable-
rectores se esfuerzan por realizar en sus eentros, y los proce- cida. 10 que le permite inventar y ofrecer todos aquellos servi-
dimientos que llSan para identificar, lograr apoyo, Y comuni- cios que, de forma mejor, puedan ayudar a los estudiantes.
car tales fines a otros.
c. Los faetores son aquellos aspectos de la c1ase y del centro que DIMENSIONES DE PRACTlCA
inciden directamente en las experieneias de los alumnos (por
ejempJo, estrategias instruecionales de los profesores, el pro- NIVEL TOMA DE DECJ5.10N MET.l\S FACTORES ESTRATEGlAS
grama extracurricular); dan Cuenta de 10 que aprenden los 4 - ha bilidad en cl - se leccio nadns de - intentos para in- - usa un a amplia
alumnos. Dado un conjunLo de metas, los directores deciden (Alto) uso de fOlmas multiples Fuentes fluir en todos los varieJad de
multiples : equipa- plLblicas factore~ q ue tie- estrategidS
los factores que eUos realizanin y que condiciones deben pre- Solucionador
fa la f onna al es- - m llyarn biciosas nen que ver con el - eI criterio para 1<1
Sistematico
valeeer dentro de los facrores seleceionados para que oeurran de Problemas cenari o y trab\lj a para todos los log ro elecci6n inc1\lye
ni veles deseables de tal realizaeion. El PerfiI identifica 10 fae - para conseguir al- alumnos - expectalivas deri - met.1s, factores,
tos ni veles de - transfon'nudllS en vadas de la CO Ol(!xto y ob;,Ui-
tores de cIase y 7 de centro que tjenen un efeclo demostrado partic ipac ion . melas conas para investigaci6n y ouIos percibldos
en los alumnos y en los que los directores pueden influir. - procesos' J e dec ;- lu planificaci6 n de-! juici o profe- - hac(' un IL~O
sioIi orietllados - usadas pam inc re-. sional cl(lensi vo de las
d. Una vez identificados los faetores eriticos para el logro de las h acia melas de mentar Ilctlva- cstralegias especi-
educaci6n. basa- me nte la co nsis- fi ctlli del fac lOr
metas y determinadas las aspiraeiones para las condiciones dos en infonna tencia entre c i para ejecutar las
dentro de esos {actoTes, los directores deben trabajar abiena- cio n de fuentes personal en las di-- meta.,
peTS01)ales_ . recciones que per-
mente para inf1uir en eUos. Las estraLegias que usan los direc- profesionaIes y de sigucn
tores detenninan el grado y naturaleza de la influeneia que lie- investigac i6n
nen en los factores del aula y del centro. - anticipa, iniClll y
, cOllrrnia prote~os
de decisi6n
b. Niveles de eficacia
3 - hltbilidad en ill - s.eleccionadas . - i nt~l1lo, pam '.i n- - liene en ClIenta lin
Director de uso de farmas d ;- emre -fllentes f1 u;r en factores Iltimero limirada
a. El administrador. Es el modelo menos efectivo, pero se eonsi- Programa versas; se lccciona diven;as. al - qut' 1iencn que ver de e.stratcgias
dera aceptable por muchos sistemas escolares. Los directores III tonna t:> 3SadO gunali de eli as con el programa esLUblec iJas y
en la urgencia y ptlblicas del ""olm biOn probadm;
38
Primera parte: Los equipo.1 di rectivos de ce /ll ros docell/c,1 lIIlle el lls() .,
Creenciw.: . A{' /il/1de~ y CondUClWi Dirl'dil'as
Las investigaciones Uevadas a cabo sefialan que los profesionales que punto 1a actividad nos conduce a la consecuci6n del obje-
de Ja educac i6n. profesores y directores, sueJen inlerpretar las evaJua- tivo tal como 10 habfamos defmido" (pag. 255).
ciones que ordena la administraci6n como Wla interferencia extema en b. La m.edida de los resultados pafciales en juncioll de indicado-
la profesi6n y/o una amenaza a su aUlonomia. Si la evaluaci6n se impo- res de progreso. Es decir, el seguirnienlo de aquellas activida-
ne politicamente genera implicita 0 explicitamente una actilud negati- des cuya realizaci6n conducen al objelivo establecido para ver
va en los profesionales escolares, los cuales intentanin neutralizarla y si se desarrollan correctamente 0, pOl' el contrano, nos llevan
mantener sus actividades previas, aun en contra de los resultados obte- a resultados no deseados 0 diferentes de los que habfamos es-
nidos en eUa. tablecido.
Ahora bien, no siempre la evaluaci6n extcrna tiene una connota- c. Comparacioll Y valoracion de resultados. Recogidos los da-
ci6n tan negativa. En sentido amplio, el control administrativo de la eva- tos, es necesario comprobar si las acciones realizadas se ade-
luaci6n se concibe como un instrumento que se utiliza para mejorar la cuan a los o bjetivos 0 indicadores previamente establecidos .
eficacia y funciones educativas de Jos sistemas escolares. Los politicos d. La acci6n COf feCfOra. Sirve para corregir desviaciones. erro-
yen en la evaluaci6n un instrumento objetivo y cientifico que pennite la res, etc. Es decir, todo aquello que impide la consecuci6n del
legitimizacion de sus decisioncs en relaci6n con los centros. En estos ca- objetivo que habfamos establecido.
50S, la evaluaci6n es un clemen to auxiliar del proceso de loma de deci- e. Control de resulladosjinales. La valoraci6n, en funci6n de in-
si6n y proporciona a la intervenci6n una legitimidad "profesional". dicadores previos de calidad, de si los resultados obtenidos se
adecuan a los intereses, recursos y esfuerzo invertido en esa
empresa.
b. Vertiente interna
Los profesionales dc la educaci6n escolar consideran la evalua-
Las actividades evaluaLivas que los directores lIevan a cabo en sus
ci6n intern a como algo productivo y util cuando proporciona datos que
centros afectan ala estructura de poder de los mismos. Existe, por tan-
conducen a la mejora de las actividades escolares.
to, tambien una funci6n que podrfamos denominar politic a en la eva- Hay que tener en cuenta que el director es parte del entramado de
luaci6n interna.
su centro. Su trabajo esta condicionado pOl' factores internos y, a su vez,
Asf, por ejemplo, las actividades evalualivas se utilizan para c1a-
los juicios de valor que desarrolla, las elecciones entre alternativas que
sificar a los alunUlos y, por tanto, ejercer un cierto tipo de control sobre \leva a cabo y la utilizaci6n de oportunidades que realiza, son algunos
ellos. La evaluaci6n, en este sen lido, proporciona un fundamenlo pro- de los fenomenos que estan detenninande las decisiones evaluativas en
fesional para ayudar a los educadores en el manejo de los estudiantes.
Del mismo modo, la evaluaci6n interna puede concebirse como educaci6n.
En resumen, mientras que el aspecto extemo de la evaluaci6n ob-
un elemento constructivo del trabajo del director ya que Ie ayuda en las viamente limita el poder de los directores escolares, estos entienden el
funciones de control y gufa que ha de llevar a cabo para promover el aspecto interno como un instrumento de poder en su administraci6n
desarrollo de su personal. De hecho, una problema que sefialan dife - educativa. Ahora bien, no podemos concebir estos dos tipos de evalua-
rentes autores es que muchos dc los acuerdos a los que lIegan los equi- ci6n como polos opuestos de una misma realidad. Muy al contrano, tal
pos directivos estan [altos de un seguimienlo sistematico para compro- y como indica Nevo (1996), para lJevar a cabo una adecuado evaluaci6n
bar si las decisiones tomadas se Ilevan a cabo de hecho . En esta linea docenle es necesaria una combinaci6n de ambos tipes de evaluaci6n, es
(Alvarez, 1996) establece eual deberfa ser la estructura y los elementos necesario, como el autor sefiala, lograr un "dia]ogo" entre los dos as-
mas importantes del proceso de control para el seguimiento y supervi- pectos: "ya que la evaluaci6n formativa y la sumativa son ambas fun-
si6n de las deeisiones y acuerdos que se toman en los equipos directi- ciones legitimas de la evaluaci6n docente, se requiere una combinaci6n
vos. Estos son: de evaluaci6n intema y externa para el desarrollo de Wl sistema s6lido
a .. Objefivos )' eSlandares de calidad. Para que se pueda producir de evaluaci6n docente" (Nevo, 1996. pag. 765).
el seguimiento de un objetivo previamente definido es necc- La pregunta que surge a continuaci6n es la siguiente, l,cuaIes son
sarlO que, a1 mismo tiempo, se establezcan los estandares 0 in- los usos concretos de 1a evaluaci6n en el centro docente?, i,donde se ha
dicadores de calidad. Alvarez (L996) define un indicador co- de utiJizar para que favorezca la labor de la direcci6n? COllsins (1988)
mo "el conjunto de criterios objetivos que nos indican hasta establece que la evaluaci6n tiene lres usos fundamentales:
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Cre{'ncias. ActilUcies y COl1duClas Direc/ivas Primera parte: Los equipo$ directivus de centro.s doceflle.\' U llte el llSO ..
a. Para 1a loma de decisiones, es decir, como apoyo a determina- 1. Componente Evaluativo de Contexlo (CEC) . Este cornponen-
das decisiones sobre personal, manejo de programas, etc. te consiste en reconocer, definir y establecer los limites de un
b. Como formacion , esto es, como metodo educativo para for- problema. EI aspecto central de este componente se basa en la
mar a los sujetos que deben lomar decisiones sobre diversos lorna de conciencia de que existe una brecha entre la situacion
aspectos del objeto de la evaluacion (naturaleza del impacto actual y 1a que se requiere 0 se desea. y la necesidad 0 el deseo
del programa, componentes del programa que explican los re- de que se de un cambio. Como seiiala Stufflebeam el primer
sultados, etc.). elemento de la estructura de la toma de decisiones es el tomar
c. Como procesamiento cognitivo de los sujetos que han de to- conciencia de que se neeesita una decision.
2. Compon enle Evaluativo de Input 0 Entrada (CEI). Este com-
mar decisiones.
ponente eonsiste en evaluar las entradas potenciales de los re-
cursos humanos y/o materiales necesarios para que la decision
Tal y como puede observarse, por tanto, el proceso de toma de de-
se lleve a cabo con exilO. En otras palabras. se evaluan la dis-
cisiones en sus diferentes aspectos conslituye e1 eje de la utilizacion de
ponibilidad y la prontitud de las entradas necesarias para per-
la evaluacion desde la direcci6n escolar.
mitir la 6ptima y efectiva implementaci6n de la decisi6n que
Siguiendo el modele de evaluacion CIPP (Contexto, Entrada 6ln-
se desea. Si los aspectos centrales del Componente Evaluativo
put, Proceso y Producto) de Stufflebeam (Stufflebeam y otros, 197 J; to- de Contexto ~on 1a necesidad y la convenieneia. los aspeclos
rnado de GaIly, 1982). encontramos que el componente evaluativo se mas importantes del Componente Evaluativo de Entrada son
destaca en las diferentes fases de proceso de toma de decisi6n que lle-
va a cabo eJ director. la viabilidad y la capacidad.
3. Compol1C'llfe Evaillatiw) de Proceso (CEP,). Esle componen-
Se pueden sefialar cuatro tipos diferentes de decisiones: te, que sigue a los dos anteriores. liene que ver con las deci-
Decisiones de planijicacion, que determinan objetivos, priori- siones relaeionadas con el proceso de implemenraci6n. Los
dades, fines, metas, etc. aspectos cenlrales son asegurar la eficacia y la eficiencia. La~
Decisiones de eSlructuracioll, que especifican procedimien- preguntas rclacionadas con este componente son la delegaci6n
tos, personal, presupuestos, temporalizaci6n, etc. de autoridad, la determinaci6n de responsabilidad, las formas
Decisiones de aplicacion, que tienen que ver con el recicla- de desarrollar y supervisar la formacion, etc,
je del profesorado, eJ establecimiento de nuevos procedi- 4. Compollellte Evalualivo de Producto (CEP"}). Este es el com-
mienlos, etc. ponente inherente al proceso de lorna de decisiones. Esta rela-
Decisiones de reciclaje, que hacen referencia a la continua- cionado con el producto y los resultados de la decisi6n. Con-
cion, modificacion 0 finalizacion de los pfoyectos en curso. siste en una especificacion prelirninar de los criterios que
serviran para evaluar los productos 0 resultados de la decision.
Stufflebeam y sus colaboradores afirman que los diferentes tipos
de decisiones identificadas fequieren distintas clases de disefio de 1a Las difcrentes fases del componenle evalualivo se conciben como
evaluacion y, en consecuencia. los autores construycn un modele de un proceso de desarrollo. Esto significa que cuando el director se va in-
evaluacion para orientaI' a los evaluadores profesionales. El argumento volucrando mas en el proceso de toma de decisiones, va avanz,mdo de
que subyace es que las actividades de evaluacion se relacionan con las la primera fase a las siguientes. Si la decisi6n unicamente se refiere a
actividades que llevan a cabo los responsables de la toma de decisiones. principios generales de planificaci6n, s610 se necesita el componente
Si esto es aSI, no se puede establecer una division clara entre evaluado- evaluativo de contexto. En estos casos el director limita Sll decisi6n a
res y responsables de la toma de decisiones. La evaluacion se entiende, determinar la conveniencia de un cambio que se necesita, pero no haee
por tanto, como una funci6n direcliva. Este Lipo de actividad evaluati- falta que intervenga en 1a estructuracion y apUcaci6n de la decisi6n, y
va se denomina compol1ellfe el'alualivo. no necesita especificar las fonnas de verificar el resu1tado. Cuando 1a
Dc acuerdo con el marco conceptual previo y lenicndo en cuenta persona que ha de tomar 1a decisi6n cree que es necesario desarroUarla
la anaJogfa entre los diferentes niveles de decisi6n y sus connotaciones y eSlructurarla, lendnl en Cllenta los dos primeros componentes evalua-
evalualivas, se proponen cuatro fases del componente evaluativo que se tivos (componente evaluativo de contexto y de entrada). Si la decisi6n
derivan del modelo CIPP. implica especificar el proceso de aplicaci6n, afiadira el componente
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Crcel1l:ias , Acrirudel y CrlTlcilirlaS DireCli vas Pritnera {larle: Los eqllipos d i rectiv(ls de ee11lm.\' doce11le.l al1le eI tlSO ..
evaluativo de proceso a los otros dos primeros. Por Ultimo. el compo- Ahora bien, si la evaluaci6n debe asumlr una funcion central co-
nente evaluativo de producto se usara cuando eldirector decida deter- mo instrumento para la lorna de decisiones organizativas, es necesario
minar los criterios para evaluar la consecucion de la metas preconcebi- un cambio en la administracion escolar que implicani el correspondien-
das . Esta fase constituye el niveJ mas alto del proceso de toma de te cambio en la evaluacion.
decisiones. En definitiva, en la medida en que el director se involucra La evaIuacion debe desarrollarse basandose en la comprension de
mas en el proceso de toma de decisiones va moviendose de la primera 10 que reaImente ocurre en los centros. y los directores deben adaptar
fase a la segunda, y asi sucesivamente. sus actividades evaIualivas a las premisas de la evaluaci6n cientifica.
La siguiente figura (Figura 2) representa grcificarnente el modelo Es necesario que las actividades evaluativas sirvan al proceso de
conceptuaJ propuesto. toma de decision. Si consideramos el tiempo que los directores emple-
an en dicha actividad, los resultados se pueden interpretar como una de-
manda de evaluacion sistematica por parte de los directores.
~ Por otra parte, los profesionales de la evaluacion deben revisar
~o~
(,\":; sus estudios sobre este tema y ajustarlos a las necesidades reales de los
,,~
directores escolares y de los rcsponsables de la toma de decisiones.
PLANIFICAR
DECISIONES 2.2. FACTORES QUE E1CPLICAN LA DISTlNTA UTILIZAC16N
DE LA EVALUACTON POR PARTE DE LA DIRECCION
ESTRUCTURAR
DEC1S[ONES
. Es indudable que no todos los directores y/o equipos directivos
utilizan las mismas fuentes para la evaluacion y que, si 10 hacen, las
usan de distinta fonna.
APLlCAR Antes de pasar a analizar coales son los aspectos que los diferen-
DEClSIONES res autores scfialan como causas del distinto uso de la evaluacion, con-
. viene, en primer lugar, analizar que se entiende por utilizacion de la
REvrSAR evaluacion.
DECISONES Levinton y Hughes (1981) establecen que ia utilizacion puede en-
tenderse como eJ uso de los resultados de la evaluacion con el fm de de-
sarrollar 0 modificar estrategias y programas. Todos los tipos de utili -
~
~
o~~~o
~
CEC
Necesidad
CEI CEP1 CEP,
acion deben cumplir dos criterios. Por un lado, los haIlazgos deben
malerializarse en implicaciones para Ia estrategia 0 program a en estudio
I (,o~ ~"\).,. Viabilidad El1cacia Responsabil idad
Conveniencia Capacidad y, por otro, ha de encontrarse evidencia de que en ausencia de la infor-
~~\>' Eficiencia . Evaluabilidad
macion facilitada por ia evaluacion, los individuos implicados en los
prograrnas hubieran pensado 0 actuado de forma diferente.
FIGURA 2. Fases del Componentc Evaluativo y Dccisiom:s Asociad as (Stufflebeam y otros, Los autores establecen tres categorfas de Ia utilizacion:
1971; tornado de Gally, 1982, piig. 6 1).
* Instrumental. Se define como Ia fonna especifica, el modo
Gaily (1982) lIeva a cabo una investigacion con objcto de analizar operativo concreto, en que se utiliza la evaIuaci6n para tomar
si, verdaderamente, el componente evaluativo es un aspecto integrante decisiones 0 llevar a cabo la resolucion de problemas.
de las diferentes fases del proceso de toma de decisiones. EI autor con- * Conceptual. Eluso conceptual de la evaluacion consiste en in -
cluye que la consideracion del concepto de componente evaluativo pue- f1uir en el modo de pensar de la persona que toma las decisio-
de resultar util para la comprension de la direccion escolar y puede pro- nes presentandole infonnacion espedfica y documentada.
porcionar nuevos enfoques para el desarrollo tanto de 1a administracion * PerslIGsiva . Consiste en utilizar los datos de la evaluacion pa-
educativa como de la evalnacion. ra intenlar convencer a otros de que apoyen y defiendan una
postura detenninada.
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C reCIIG';as, ActilIIdes y Condllctas DireCTi vas
P rimera pune: Los equipos direc liv()s de cel1lms doccnle.\ tJJ1Ie e/ US() ..
se desarrolle una creencia muy optimista como resuJtado de una so- Hay otros ejemvlos del uso de una racionalidad parcial por parte
brestimaci6n inicial 0 que se elabore un creencia muy pesimista como de los directores escolares. Cuando intentan disminuir los problemas
consecuencia de una subvaloraci6n. acad6micos derivados del bajo rendimiento de los alUlnnos de sus cen-
Son muchas, tal y como se han sefialado, las posibilidades de que tros. los directores necesitan descripciones detalladas de la situacion,
se produzcan errores a la hora de llevar a cabo el proceso de pensa- aSl como los datos pertinentes de cada estudiante. EI profesorado, y otro
miento logico. Esto, ademas, ocurre con mucha mayor probabilidad tipo de personal del centro (psicologo, pedagogo, tutor, etc.), Ie ayudan
cuando elaborar un juicio se asocia a una labor compleja y multifaceti- a conseguir tales datos. La cuestion para los directores es cuando dete-
ca como es el caso de las tareas directivas en los cenlros. ner su implicaci6n personal en su intento de atajar tales problemas:
Los juicios previos 0 subjetivos del director, sin embargo, pueden l.existen datos suficientes para que el profesor y el psicologo puedan
facilitar las estimaciones de la probabilidad de que ocurran detennina- trabajar?; l.cuanlo tiempo mas debe pennanecer implicado el director?;
dos aconlecimientos en los centros. Asi, en un centro educativo, es mas cuando existe la necesidad de fortalecer la base de datos , l.que puede
facit que se experimente la representatividad que el que no se haga. Por hacer el director para ayudar? Proporcionar juicios subjetivos sobre es-
ejemplo, si el profesor A oye que sc va a producir X (se va a convocar a tos aspectos puede ser un acto racional.
los padres para que asistan a una reunion para presentarles un nuevo Puede verse otro ejempl0 con referencia a las necesidades y opor-
programa que se va a aplicar a sus hijos), es facil que diga Y (no mere- tunidades. l.C6mo comunicar a los profesores 10 que se harn con sus eva-
ce la pena que se Lomen muchas rnolestias al prepararlo porque la asis- luaciones? Por una parte estan las instrucciones que reciben los directo-
tencia de los padres va a ser rnuy escasa), pucsto que Y ha seguido a X res de la administracion y, por otra, 10 que los profesores tienen derecho
muchas veces en el pasado (cuando se han preparado otras reuniones, a saber. Adernas de 10 que el director quiera hacer. Respecto a este PW1-
casi nunc a ha acudido nadie). Las disponibilidad, sin embargo , no es to, los directores pueden ser orientados por los evaluadores profesiona-
rnuy amplia. Por ejemplo, no se puede tratar de asustar al profesor B les con respecto al modo de combinar necesidades y oportunidades.
con una fuerte arnenaza sobre X (por ejernplo, medidas disciplinarias En defmitiva, para Uegar a conocer mejor la logica empleada por los
por su fuerte absentismo laboral) puesto que la union de los profesores directores de centros docentes es necesario delirnitar los parametros en que
ya ha eliminado la amenaza X en la negociacion del ultimo aiio. Por ul- se mueve el director al pensar y actuar como evaluador 0 at tomar dccisio-
timo, el punto de partida, en los centros, suele ser muy importante. De- nes. Estos parametros en la educacion contribuiran ala comprensi6n de la
bido en parte a un deseo de control, los directores suelen forrnular las evaluacion como una funci6n de la direccion en el ambito del centro.
ordenes de un modo muy especffico, con 10 que todo el mundo conoee Ahora bien, adem as de admitir este caracter subjetivo de las deci-
perfectamente cwH puede ser el resultado 0 efecto final ya que el valor siones de los directores, S1 que parece que existen ciertas caraclerlsticas
de las ordenes dadas es claro. de su persona que estan mas asociadas al buen uso de la evaluaci6n.
La utilizacion de juicios previos debe ser muy logica. Los dircc- McColskey (1985) lleva a cabo un estudio con el fin de analizar
tores escolares deben emplear prejuicios logicos con mucha frecuencia por que algunos directores estan de acuerdo con las evaluaciones y las
cuando evaluan y toman decisiones sobre el proceso mismo de loma de utilizan, mientras que otros muestran una postura contraria a las mis-
decision. i,Quien debe intentar influir sobre este proceso?, i.,qui6n, cuan- mas. El autor analiza cuatro variables relacionadas con la figura del di-
do y como debe parLicipar? La solucion a cualquiera de estas cuestio- rector: la percepcion de sf rnismo como director de institucion, la auto-
nes que se encuentran continuamente en la mente del director debe in- nomia en la toma de decisiones, la apertura 0 admision de nuevas ideas
clujr un tipo de razonamiento altamente subjetivo as! como la logica y, por ultimo, la experiencia previa en investigacion.
mas efectiva que pueda aplicarse a tales situaciones. Los directores de EI autor formula las siguientes hipotesis de trabajo. En primer lu-
centr~s docentes deben emplear, sin embargo, con menos frecuencia gar, la caracteristica de personalidad definida como apertura se asocia
prejuicios logicos de olro tipo: como justificar ante ellos mismos 0 an- positivamente con la confianza tanto en las fuentes forrnales como in-
te otros 10 que han decidido 0 10 que van a decidir, como hacerlo en una formales de evaluaci6n. Es decir, cuanto mayor nivel de apertura mues-
situacion de eleccion en Ia que una opci6n excJuye a la otra, como jus- tre un director mas elevada sera su confianza en la evaluacion. Por el
rificar la asignacion de un profesor detenninado a un aula especifica... contrario, aquellos directores que posean W1 alto dogmatismo probable-
Cuando el director se encuentra ante situaciones de este tipo debe usar mente se sentiran amenazados cuando la infonnacion que reciben con-
las dos cJases de juicio, racional y subjetivo, a fin de hacer una eleccion tradiga sus ideas: por consiguiente, utilizaran menos esta informacion Y
adecuada. Ie daran un menor valor a la misma.
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Primera parte : Los equipos directivos de centros d{)cente~ u/Ue el /1.1'0 ...
CTeencias , ACliluaeS y Condu"las Di/'eC/i1J(J.~
c. POI ultimo, a la hora de tomar una decisi6n debe considerarse Los evaluadores, en general, conocen la imporlancia que tiene cl
si un problema esta estructurado 0 no. detenninar quienes son los sujetos que deben tomar una decisi6n en un
contexto evaluativo. Este modelo sugiere la importancia de tener en
CONTEXTODE CONDUCTAS DE QUIEN
consideraci6n a quien Ie afeClanln las decisiones que se tomen. En con-
PREOCUPACION DEL
DECISION TOMA LA DECISION EVALUADOR secuencia, este grupo de personas debe considerarse como fuente de in -
IndiferC01e hacia la evalua- * Fomentar e! intercs sobre el formaci6n.
Estos dos modelos descritos poseen implicaciones para la evalua-
cl6n . valor y la uulidad de la eva-
* Poco interes por la nu\!va in- . luacian. ci6n. En el Cuadro 4 se reflejan las posibles conductas de tom a de de-
NORIESGO
formaci6n. ., Buscar la participacion del per- cisi6n y las preocupaciones de los evaluadores en funci6n de los con-
NOUMITEDE * .Falla de preocupacion par ex- sonal que perciht: mayor valor
TIEMPO textos de decisi6n seleccionados.
plorar Las opciooes del progra- en la evaluaci6n formativa. En conc1usi6n, el valor de las sugerencias y Hneas de acci6n pro-
NOSOLUClON mao en aphcar modificacio- * Protegerse conlra el intento de puestas a los evaluadores que trabajan con sujetos que tienen la respon-
Des en Luncion de la ignorar las recomendaciones.
evaluaci6n. sabilidad de (Omar decisiones, depende de la validez de los paradigmas
de la lorna de decisiones, y de su aplicabilidad a los contextos de eva-
~.
Intentar;\. evitar la decisi6n ig- " Se Ie puede pedtr que asuma su
nonlndola odelegando 13 lama responsabiJidad en la decisi6n. luaci6n.
de decisi6n eJlotros. " Debe protegerse conLTa posi- El modelo de conflicto y e1 modelo de la perspectiva social enca-
ALTO RIESGO
'r. Solo quernl informaci6n que ble~ inclinaciones a los prejui- jan bien con las experiencias que relatan los directorcs y aquellas per-
LIMITE DE TTEMPO apoye prejuicios y evitara la . cios.
NINGUNA sonas que toman decisiones. Los estudios apoyan el efecto deillmite de
informacion que los cuestione. '" Debe ser sensible a la identifi -
SOLUCJ6N . cacion del persona l con el pro-
tiempo y del riesgo en la lomas de decisiones realizadas por los cuadros
,
grama. y directores escolares.
* Debe considerar su rol como
reductor del conflicto.
rendimiento. De ahi que, al iguaJ que Glasman, en nuestra investiga- Los resultados del estudio muestran que los directores creen, en
cion analicemos dicbas creencias y conductas directivas.
Siguiendo con el estudio de G[asman, este se plantea cinco gran- su mayoda, que efectivamente poseen un alto contTol sobre la utiliza-
des cuestiones: cion de los datos de rendimiento de los alumnos. Unicamente manifies-
tan discrepancias ante el hecho de que compartir los datos sobre rendi-
]. i,Influyen los directores en el rendimiento de sus alumnos? Si miento escolar con los profesores puede afectar de manera positiva a
esto es aS1, i,como 10 hacen? dicho rendimiento, discrepancia que puede estar motivada porque 1a po-
2. lQue grado de control creen los directores que tienen sobre su sibilidad de que los direclores controlen este punto esta, en gran medi-
uso de los datos del rendimiento de los alumnos? da, determinado por Sll situacion individual.
3. lComo perciben los directores 1a utilizacion que hacen en la La tercera pregunta. esto es, como perciben los directores 1a uti-
evaluacion de los datos de renclimiento de [os alumnos? lizacion que hacen en la evaluacion de los datos de rendimiento de los
4. j,Hasta que punto los directores creen que son efectivos al usar alumnos, se analiza en relacion a 1a evaluacion de program as y de pro-
los datos de rendimiento de sus alumnos?
fesores .
5. i,Hasta donde piensan los directores que pueden usar de fonna Con respecto al uso de los datos de rendimiento para la evalua-
responsabJe los dalos de rendimiento de los alumnos?
cion de programas, el estudio muestra que los directores llevan a cabo
una valoracion similar de los supuestos que hacen referencia a este to-
El autor elabora una escala en la que los directores han de mani-
feslar su grado de acuerdo 0 desacuerdo ante cada una de las afmnacio- pico, 10 cual puede estar motivado por el hecho de que esta actividad es-
nes (treinta y dos, en concreto) que hacen referencia a sus creencias y ta ya muy institucionalizada. Son muchos los que creen que los datos
comportamientos ante situaciones y hechos que tienen que ver con las del rendimiento de los alumnos son importantes para la evalllacion de
cinco cuestiones planleadas. los program as educaLivos dado que proporcionan a los directores una
Los resultado obtenidos muestran, en primer lugar, que el conjun- fuente segura a utilizar en sus evaluaciones y les permite tomar en con-
to de supuestos con los que los directores manifiestan un mayor acuer- sideracion resultados mas creibles.
do es con aquellos que tienen que ver con la creencia de que los nive- Con respecto a la utilizacion de los datos de rendimienlo para la
les de rendimienlo escolar pueden modificarse y estan influidos. en evaluacion de profesores, las puntuaciones de los directores son algo
gran medida, por la labor deJ director. mas bajas y mas heterogeneas a las obtenidas en otros aspectos. Proba-
Los directores creen firrnemente que hay cuatro aspectos en los blemente la razon se encuentre en que el uso de los datos de evaluaci6n
que eUos pueden mejorar el rendimienLo de sus alumnos. Piensan que no esta tan institucionalizado en la evaluacion de profesores como 10 es-
pueden especificar el aprendizaje de sus alumnos en objelivos concre- ta en la de programas.
tos de enseilanza, que son capaces de influir en los profesores para que En esta misma linea se encuentran las investigaciones realizadas
dirijan su enseiianza hacia esos objetivos, que eJ logro de los aJumnos por Kauchak, Peterson y Driscoll (1985) y Redfield (1987). No solo los
se mejoraria S1 la ensenanza se encaminara hacia dichos objetivos y directores dudan del valor de los datos de rendimiento para evaJuar a
que, por su parte, los datos de rendimiento pueden influir en 1a planifi- profesores sino que estos mismos, tal y como muestra el primer estudio,
cacion de los objetivos academicos concretos. se muestran unanime y firmemente en contra de ser evaluados a partir
El unico aspecto en el que los directores rnuestran cierta discre- de los resultados obtenidos por los alumnos en Jas pruebas de rendi-
pancia, esto es, no rnanrienen un acuerdo unanime es en el hecho de que rniento.
el rendimiento de los alumnos puede mejorarse a traves de una ense- Las razones que aport an los profesores, segun el estudio de Kau-
fianza dirigida a objetivos concretos. Esta es la Unica situacion. proba- chak, Peterson y Driscoll (1985), para mantener esta oposicion son el
blernente, en la que el control que ejercen los directores estii rnediatiza- cuestionamiento, por una parte, de la validez de la() pruebas para valo-
da, en gran medida, por to que los profesores hacen una vez que cierran rar ellogro de los alumnos y, por otra, de la validez de estas pruebas co-
las puertas de sus aulas.
mo medida de la habilidad del profesor en la ensefianza. Los profesores
La segunda cuestion, esto es, que grado de control creen los di- sienten que los resultados obtenidos en las pruebas, en un momenta de-
rectores que tienen sobre su uso de los datos del rendimiento de los tenninado, no depend en exclusivamente del Lrabajo realizado por ellos
alumnos, se exam ina en re1acj6n al desarrollo de objetivos de instruc- durante ese ano sino que tambien estan en fun ci6n de la Jabor que han
cion y a la interaccion con los profesores.
llevado a cabo los profesores en afios anteriores.
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Creencias. Acrilude.l' y ConduC/(I,\' Dire('(/vGJ Primera parte : Los eqllip os direu iv().I' de cenlro,I' docentes wue el l/So ,
Redfield (1987), por su parte, encuentra que esta oposici6n no se Asimismo, en segundo lugar, consideran los directores que pose-
da unicamente entre los profesores sino tambien entre el resto de los en aJ menos algo de control sobre el modo en que usan los datos del
grupos relacionados con la educaci6n de los alurunos (padres, directo- rendimienlo de los alumnos, a pesar de que este control no sea total -
res y los propios a]umnos), Los padres consideran que las puntuaciones mente extensivo al caso de los profesores.
de los alLUTInos en las pruebas de rendimiento deben ser un elemento de En tercer lugar, los directores usan, de hecho, los datos para eva-
infomlaci6n a considerar en las evaJuaciones de los profesores, pero se- Illar prograrnas, aspecto este que en la actualidad se encuentra mas 0
fiaJan que hay otros aspectos de igual 0 mayor importancia a tener en menos institucionalizado. Sin embargo, no yen muy clara la utilidad de
cuenta, experiencias de aprendizaje de cankter no-acadcmico que pro- los datos de rendimiento de los alumnos para evaluar profesores.
vocan sentimientos de confianza en los estudiantes. En cuarto lugar, consideran los directores que eluso de los datos
Los alum nos, al igual que profesores y padres, consideran que la de rendimienlo puede ser eficaz si bien, en relacion a los profesores,
escuela es un Jugar don de no se aprenden exclusivamente hechos 0 ha- vuelven a mostrar sus dudas sobre su capacidad de influir en su estilo de
bilidades basicas. Enfatizan, muchas veces, el aprendizaje que no se ensefianza.
puede adquirir en los Iibros como es, por ejemplo, la adquisicion del en- POl' ultimo , los directores se sienten responsables del uso de los
tusiasmo pOl' una maleria. Por ello, les parece que serra injusto utilizar datos de fendimiento, 10 que compJementa el primer aspecto, el com-
unicamente sus calificaciones para evaJuar a los profesores.
promiso de mejorar 0 incrementar los niveles de logro de los alumnos.
La cuarta cuesti6n, la que pregunta hasta que punto los directores Evidenlemente la utilizacion de los datos de rendimiento por par-
creen que son eficaees aJ usar los datos de rendimiento de sus alum nos te de los directores incluye otros topicos que los analizados en esta in-
hace referencia al efeeto inmediato en los profesores. Los resultados ob-
vestigacion. De hecho, en el estudio que se presenLa a continuacion se
tenidos en la investigacion muestran puntuaciones mas bajas y discre-
inc1uyen otros elementos que completan los trabajados pOl' Glasman y
pantes que en el resto de los apartados. Esto quiere decir, por un lado, que
que se exponen cuando se describe el estudio llevado a cabo.
los directores dudan de que los datos de rendimiento sirvan para este fin
EI hecho importante es que los equipos direcLivos tienen que to-
y. por otro, que el acuerdo entre d.ireetores ante este punto es menor.
mar conciencia de cuales son las creencias y comportamientos que
Cornun es la creencia de que los directores no pueden forzar efi-
cazmenLe a los profesores a usar los datos del rendimiento para guiar la mantienen ante la utjlizacion de 1a evaluacion. Hemos mencionado que
instruccion y que no pueden apoyarJes en las dificuJtades con que se en- el uso de la evaluacion esta influido por aspectos relacionados con la
cuentran. Esto, probablemente, indica que los directores Lienen serias aplicacion de la misma y con el contexto en que se realiza pero tambien,
dificultades para infIuir en los profesores para que ensefien de una de- no hay que olvidarlo, con las caracterfsticas personales y situacionales
terminada fonna y que no poseen una aproximacion cornun para solu- de quien va a IJevarla a cabo.
cionar las dificultades. Creemos que analizar curues son las crecncias y comportamien-
Por ullimo, en 10 que respecta al quinto supueslo, esto es, ala uti- tos ante la evaluaci6n es fundamental, as! como la orientacion que
lizaci6n de ]os datos de rendimiento de los alumnos para la propia ren- gufa las conductas directivas y las propias aClitudes que se mantienen.
dicion de cuentas de los directores. estos creen que pueden hacerlo de S6lo de esta forma se puede lIegar, pensamos, a un desempefio ade-
forma responsable para evaluar la mayorfa de los programas pero que cuado de la labor evaluativa desde la direcci6n, que tan jmporLante se
no cuando lienen que enfrenlarse ante program as controvertidos. En es - manificsta.
Ie tipo de programas no son partidarios de indujf datos del rendimien-
to en los informcs de evaJuaci6n.
En definitiva, este estudio presenta la percepcion que tienen los
d.irectores de su implicaci6n en 1a evaluacion del rendimiento de los 4. PAUTAS PARA LA PLANIFICACION DEL PROCESO DE EVA-
alum nos. EI uso de los datos del rendimiento de los alurrulos constitu- LUACION POR LA DIRECCION
ye una parte integral del liderazgo educativo. Los directores ereen en
primer lugar, segun la investigacion : que SliS esfuerzos infiuiran en el Tal y como sefiala Tmmegart (1992), no cabe duda de que los res-
rendimiento de los estudiantes. Esto es importante puesto que detenni- ponsables de los centros escolares, ya sean elegidos por el claustro 0
nara su comportarniento y su mayor implicacion en el proceso de ense- nombrados por la administracion, son la clave en la evaJuacion escolar,
fianza aprendizaje. y la informacion que aporta la evaluacion constituye la base para con-
62 63
Creencias. A Cli lUdes ) C Ofldllctas I);rei"fivas
Primera parte : Los equipos directiv()s de centros docente s ante ell/so ..
seguir centros escolares efectivos y aumentar su eficacia. De modo mas
especffico, el autor sefiala diez conductas centrales que el director de mente importantes, necesarias y urgentes y, asf sean capaces de dlsenar
centros educativos debe tener en cuenta a 1a hora de ejercer sa funcion un plan con sus correspondientes procedimientos y estrategias para su
con respecto ala evaluacion del centro: aplicacion en el centro.
En este sentido, se puede plantear como una investigacion-accion.
1. Impulsar la eValuacion del centro en sus diversos aspectos. Es decir, como una manera practica de observar el propio trabajo que se
2. Estimular 1a participacion de todos en esta evaluacion. realiza en el centro en orden a controlar algunos aspectos que aparezcan
3. Determinar en que senti do y de que manera van a participar como claves, proponiendo una pnictica colectiva de auto-reflex ion so-
los demas en esta eva1uacion. bre 10 que se bace, para llegar a como se puede mejorar el proceso de
4. Planificar, junto con el Consejo Escolar, el equipo directivo, el evaluacion.
profesorado y orras personas, 10 que se va a evaluar y como se Esta pnictica de autorreflexion podria Uevarse a cabo utilizando un
va a eva]uar. sencillo modelo de investigacion-accion propuesto por Lewin (1946).
5. Organizar y \levar a cabo las actividades de eValuacion escolar.
6. Hacer participar a otros de forma activa en las tareas de eva-
luacion.
7. Participar en 1a valoracion escolar y valorar independiente-
~niliica ~ pf~ble~a 1 I ldentifica un nuevo problema
Pnk~"'in'
mente e] centro escolar.
8. Garantizar que se hace el esfuerzo adecuado para evaluar el
centro.
9. Procurar que las personas encargadas de 1a toma de decisiones Modifica I, on, ",,1",i6'
resuman y examinen los resultados de la evaluacion.
t
10. Procurar que los hal1azgos de 1a evaluacion den como resul-
tado las correcciones 0 ajustes necesarios, y la mejora 0 de-
sarrollo.
~
Vemos, a traves de estos puntos, que e1 director y el equipo direc-
tivo deben, inexorabJemente, encamar la responsabilidad de dirigir, pro-
Evalua la soJ uci6n 14- Experimema 11.1 soluci6n
4.APUCAR
~
etc.), habria que experimentar estas "soluciones", estos proce-
/
dimientos 0 acciones que esperamos sean correctores 0 que
aminoren las dificultades halladas.
4. Evaluar la soluci6n. Una vez que se han tornado las medidas
oportunas, considerado las altemativas y elegido el plan con- LDISENAR
creto de acci6n, y supuesta su aplicaci6n practica, se pasaria a 3.0BTENERY
.~
evaluar tanto el proceso como los resultados. DARFEEDBACJ{
5. Modificar la practica. En funci6n de la etapa anterior, segun
~
1a evaluaci6n sea positiva 0 negativa. corregiriamos la practi-
ca tal como se hubiera realizado. Si los resultados son funda-
mental mente positivos, se establecerfan los procedimientos 2.0BTENER
experimentados como algo a tener en cuenta para mantenerlos 0A1'OS
vigentes. Si contrariamente los resultados fueran similares a la
FIGURA 4. Fases del Modelo de Evaluaci6n de Stuffl ebeam (1994, pag. 61).
situaci6n anterior a1 experimento, habrfa que volver a comen-
zar buscando nuevos faetores, revisando nuevamente las prac-
ticas que llevamos a cabo con objeto de identificar otros as- 4.1. TAREAS FUNDAMENTALES DE LA DIRECCrON EN LA
pectos que pudieran estar influyendo. EVALUACrON DEL RENDIMIENTO DEL CENTRO
6. Identificar un nuevo problema , Finalmente, si el proceso lle-
vado a cabo es exitoso, se pas aria a identificar un nuevo pro-
blema 0 aspecto. sobre el que pudieramos incidir para intentar 1. Diseno
mejorar el funcionamiento del centro y, mas especfficamente 1.1. Determinaci6n de los usos de la evaluaci6n y de los usuarios
en este caso, el proceso de evaluaci6n. de la misma. En este apartado debe quedar claramente esta-
blecido si la evaluaci6n se usa unicamente con finalidad for-
El modelo que disefia Stufflebeam para los superintendentes mativa, es decir, para el perfeccionamiento del profesorado,
consta, tal y como se muestra en la Figura 4, de cuatro fases: disenar, del centro, del proceso Y del propio alurnnado, 0 si tambien
obtener datos, obtener y dar feedback y aplicar. tiene un prop6sito de rendici6n de ctlentas.
Este modelo puede ser una valiosa referencia para el diseno de la 1.2. Rendici6n de cuen.tas. En el caso de que esta se vaya a Ilevar
evaluaci6n por parte de la direcci6n del centro (director y equipo direc- a cabo, deben fijarse cuales son las tareas y funciones a de-
tivo) con respecto ala evaluaci6n del rendimiento. Hay que subrayar sempenar asi como los resultados esperados, para poder es-
que la evaluaci6n del cenLro es un concepto mucho mas extenso y que tablecer el sistema de rendici6n de cuentas. Vease la obra de
aqu! nos limitaremos basicamente ala evaluaci6n del rendimiento como Laffitte (1994) en d6nde se presentan algunos mode10s apli-
producto del proceso de ensenanza-aprendizaje y de los factores que m- cados en distintos paises sobre rendici6n de cuentas Y se se-
ciden e influyen en el proceso desarrollado. nalan las fases de dichos modelos y las funciones a desem-
Basandonos en el modelo enunciado propuesto por Stufflebeam penar por la direcci6n de los centros educativos.
(1994), sefialamos algunas adaptaciones para su aplicaci6n en el caso 1.3. Indicadores . Como senala Nuttall (1990), citado por Osoro
que nos ocupa. (1995), "un indicador Wonna sobre algun aspecto del rendi-
miento 0 conductas del sistema educativo y puede ser usado
para orientar la toma de decisiones educativas" (pag. 55).
Anade Osoro, "consecuentemente se espera que los indica-
dores reflejen la condici6n del sistema en su totalidad 0 en
a\grin elemento 0 parte significativa del mismo" (pag. 55).
Ahora bien, conviene recordar dos aspectos en relaci6n con
los indicadores:
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Creencias , Actitudes y ConducltlS Direuivas Primera parte_- Los equipos direClivos de cel1lros docenles al1le el tlSO - --
a. Que estos pueden ser cualitativos y cuantitativos. En el que ello conlleva, determinadas estadisticas oficiales, la se-
caso que nos ocupa, vemos la necesidad de utilizar ambos Jectividad, etc. Pero aun en estos casos la prudencia debe ser
procedimientos. la norma, ya que estos resultados deberian ser contextuali-
b. Que los indicadores tienen una naturaleza empirica, tal zados en las diferentes y diversas realidades que vive cada
como sefiala De Miguel (1991). Este autor, al referirse a centro.
los indicadores, pone de manifiesto que permiten trasJadar
las dimensiones generales a variables que pueden ser ob- 2. Obtencion de datos
servadas empfricamente.
No es el objeto de este estudio profundizar en las caracterfs- La segunda fase de este diseiio consiste en obtener informaci6n
ticas que debe poseer un indicador de rendimiento. Veanse al- sobre los cuatro aspectos del modele CIPP que hemos expJicado ante-
gunos trabajos que establecen estas caracteristicas en funci6n riormente (contexto, entrada 0 input, proceso y producto). Indicamos, a
de su utilidad para la obtenci6n de informaci6n en relaci6n a modo de sugerencias, algunas preguntas que un equipo directivo se
aspectos conceptuales y asociados a la toma de decisiones, puede plantear en el tema que nos ocupa, en relaci6n a las cuatro di -
asociados al objeto de estudio, vinculados a criterios de me- mensiones sefialadas.
dida y relacionados con el propio termino (Osoro, 1995).
Asimismo, puede leerse el articulo de Lazaro (1991) que es- a. Evaluaci6n de Contexto
tablece las pautas para elaborar un indicador. Otra serie de
referencias pueden ser utiles como ejemplos sobre distintos _ l,Que caracteristicas tienen Jos alumnos del centro?
aspectos de un centro educativo, de ]a formaci6n del profe- _ i,Cmiles son sus necesidades individuales y grupales mas im-
sorado 0 de Ia calidad de un centro. Puede verse en Casano- portantes?
va (1995) una serie de indicadores para autoevaluar la plani- l,Curues son sus principales deficits, lagunas, deficiencias, ne-
ficaci6n del proceso de ensefianza-aprendizaje, la actuaci6n cesidades no satisfechas, etc.?
en el aula, las relaciones en el centro educativo y en otros as- _ (,Tenemos medios para valorar las necesidades percibidas?
pectos de la actividad docente. _ i,Estan las metas y objetivos de nuestros proyectos Y programas
1.4. Pesos. Indudablemente no todos los aspectos, factores 0 di- dirigidos a satisfacer estas necesidades (intelectuales, sociales,
mensiones que se tienen en cuenta en una evaluaci6n tienen vocacionales, fisicas, esteticas y morales)?
la misma importancia. Por consiguiente, es legftimo senalar _ l,Contamos con oportunidades (materiales, recursos, servicios,
la importancia (el peso) que cada indicador debe tener en el personal, etc.) para oTientar y satisfacer estas necesidades?
sistema que se establezca, otorgandole una detemlinada pon- _ l,C6mo podriamos empezar y dar los primeros pasos para desa-
deraci6n. Puede, por tanto, multiplicarse por un coeficiente rrollar estas oportunidades?
que Ie proporcione el "peso" 0 importancia atribuida. _ l,CuaIes son los principales problemas que tenemos que resol-
1.5. Fuentes de datos. Son muchos los estudiosos sobre evaluaci6n ver? , l,en que ambitos?, por ejemplo:
que subrayan la importancia de utilizar multiples fuentes que * de criterios comunes,
enriquezcan los datos aportados, que legitimen la perspectiva y * econ6micos,
que ayuden a validar las evidencias encontradas. Siempre que * de coordinaci6n.
sea posible, 0 factible, debe requerirse datos de todas las fuen- * de participaci6n e implicaci6n del personal,
tes disponibles, as! como de los diversos elementos implicados * de formaci6n especifica en evaluaci6n,
en el proceso: 6rganos detenninados, profesores, almnnos, etc. * de asesoramiento extemo,
1.6. Estandares. Este es un apartado que, de forma mas especffi- * de recursos tecno16gicos.
ca, puede resultar util en determinados paises que cuentan _ l,C6mo se pueden resolver estos problemas?
con estandares profesionales, que son una clara referencia pa- _ l,Es clara y nftida la misi6n 0 principales met as del centro?,
ra comparar resultados con normas 0 baremos determinados. l,Para rodos?, (,padres, profesores, alumnos, comunidad, etc.?
En nuestro contexto, sin embargo, no tiene mucha aplicaci6n. i,Tenemos los objetivos c1aramente fonnulados?
Se pueden utilizar como referencia, con todas las dificultades _ l.Estaran suficientemente justificados?, (,son relevantes?
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Crecllcias, Actitudcs y ConductCl,\ Directivas Prim era parre : Los eqllipos dir('criv()s de centros docenles Wile e! uso
- l Que se puede hacer para expresar y comunicar estas metas 10 - l,Se ha comprometido a los padres y a la comunidad en el apo-
mas eficazmente posible? yo y refuerzo a los programas educativos?
- l,Estan nuestros program as y proyectos disefiados en funcion de - i,Manifiestan los aJumnos responsabilidad en su autoaprendiza-
metas y objetivos daramente expresados? je?, l,conocemos cuaIes son las principales dificultades que en-
- lEI claustro de profesores cree y demuestra que todos los estu- cuentran en su proceso de aprendizaje?
diantes pueden alcanzar los objetivos y habilidades basicas? - loSe esul. poniendo enfasis en el aprendizaje de todos y cada uno
- l,Son los objetivos viables y realistas, es decir, adecuados a las de los alumnos?
caracterfsticas de los alumnos del centro?
- l,Existe algun procedimiento de control y seguimiento del pro-
- l, emu es el clima general del centro en relacion a1 proceso de
ensefianza-aprendizaje? greso de cada alumno?, j,se toman medidas 0 se llevan a cabo
alternativas y modificaciones cuando los resultados no son los
- i,CuaI es 1a actitud de los profesores, aJumnos, padres ante las
calificaciones y el renclimiento en el centro? esperados?
- i,Estan las actividades didacticas programadas en funcion de
b, E va/uacion de Entrada (Input) los objetivos?
- i,Se detectan causas del progreso inadecuado?
- l,EI curriculum atiende a todas las necesidades establecidas? - i,Se usan pruebas de diagnostico iniciaJ para determinar el nivel
- l,Los program as ofrecen la posibilidad de desarrollar las capa- de los alumnos, los prerrequisitos (conocimientoslhabilidades
cidades segtin los diferentes niveles de Jos alumnos? intelectuales) para perseguir con exito determinadas unidades
- l,Recoge el curriculum los objetivos basicos sefialados en eJ didacticas?
marco legal? - l,Estan formulados los criterios de evaluacion por asignatura.
- i,Los program as son operativos y realistas? curso y nivel del centro?
- i,Los program as tienen en cuenla los valores y actitudes educa- loEstan eslabJecidas las capacidades y destrezas intelectuales
tivas sefialadas en elproyecto educativo? que se desean desarrollar?
l,Existe una evaluacion sistematica para mejorar los program as - i,Esta el cuniculum adaptado por el profesor, area 0 departamen-
y servicios?, l,se recogen los datos del rendimiento de los aIum- to del centro acorde con los contenidos y experiencias funda-
nos, de las opiniones y valoraciones del profesorado, con obje- mentales segtin el marco legal y las necesidades de los alumnos?
to de mejorar el programa? - i,Son coherentes Los metodos y acritudes con los objetivos pro-
- l,Se ha planificado de modo detallado el plan concreto para la puestos?
evaluacion fonnativa? (Recogida de datos, tipo de instrumen- - i,Se evalua la riqueza 0 variedad de metodos, materiales y re-
tos a utilizar: estudjo de calificaciones, anaIisis de criterios, en- cursos utilizados en el aula?
trevistas, gropos de reflexion, etc.).
- i,Dispone el profesorado de recursos suficientes para desarroJ lar
- l,Se ha temporalizado el plan de acuerdo al funcionamiento y sus actividades programadas? Por ejemplo: posibilidad de hacer
proceso ordinario del centro?
grabaciones, transparencias, reproduccion de malerial, etc. Asf
- l,Eslan daras Jas funciones y responsabilidades de Jas personas como medios audiovisuales (retroproyectores, video, magneto-
que dirigen 0 coordinan el plan?
- i,Se han previsto los recursos necesarios y el costo del plan? fono) 0 recursos informaticos (ordenador, impresora, etc.).
- i,Estan coordinados los trabajo extraescolares?
c. Evaluacion del Proceso - i,Existe sobrecarga 0 ligereza de tareas para casa?
- i,Ei tiempo planificado es suficiente para el desarrollo de las
- i,Se desarroHan en las auJas actividades y experiencias relacio- destrezas y de los conocimientos planteados?
nadas con las necesidades detectadas de los alumnos? - i,Conocen los alumnos y sus familias los criterios de evaluacion
- l,Se ofrece a los alumnos suficientes oportunidades (servicios, que se van a tener en cuenta?
recursos, atencion, etc.) para asegurar y reforzar el programa - i,Estan estos criterios en consonancia con los aspectos basi-
establecido en eJ curriculum? cos/minimos seiialados en la legislacion?
- lSon utilizados los recursos disponibles de modo eficiente y - l,Recogen estos criterios diferentes habilidades intelectuales,
eficaz? aspectos cognoscitivos, cornportamentaJes y afectivos?
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Creencias , ACliludes y COndUClaS DireUivas
Primera parte: Los equipos direClivos de cenlros docentes allie ell/so,
- l.,Se ofrece a1 alumno, 0 al grupo de alumnos, algtin tipo de La evaluacion fonnativa se entiende aqul tal como fue original-
feedback 0 pautas que Ie informen de como va progresando? , mente establecida por Scriven (1967), es decir, con un proposito funda-
lse Ie ofrece un feedback sobre los fallos y aciertos de su mental de mejorar un deterrninado prograrna. El feedback estara orien-
aprendizaje?, les este tipo de evaluacion fonnativa un procedi- tado a ofrecer al profesor y a los alumnos toda aqueUa informacion que
miento sistemalico en el centro (cursos y niveles del centro)? les ayude a mejorar el proceso, adecuar el ritrno, 10calizar deficits 0 la-
gunas, etc. Existe en la actualidad bibliografia suficientemente detalIa-
d. Evaluaci6n de Producto
da para establecer un sistema adecuado con tecrucas y procedimientos
- l,Existen datos de cada alumno de su progreso y logro acade- dirigidos al perfeccionamiento del proceso, de los resultados y del pIO-
mico?, is de su evolucion en actitudes y valores? pio perfeccionamiento de profesores y alumnos (Allal, 1991; Alial, Car-
- l,Se utilizan otras fuentes de infonnaci6n como observaci6n, dinet y Perrenoud, 1979; Chadwick y Rivera, 1991).
escalas, cuestionarios, para obtener infonuaci6n sobre distintos La evaluacion surnativa esta fundamentahnente dirigida a la ren-
aspectos de los alumnos? dici6n de cuentas. Si se aplica a los alurnnos se refiere a sus calificacio-
- l,Son los examenes pruebas con validez y fiabilidad suficien- nes y si se aplica al profesorado y a los equipos directivos , a su trabajo
tes?, l,son los examenes representativos de los objetivos y con- y responsabilidad profesional. Esta evaluacion se centra en 1a aporta-
tenidos que se desea evaluar? cion de datos para emitir un juicio de valor y tomar la decisi6n corres-
- l,Se usan los datos de esta evaluacion sumativa como feedback pondiente.
y clarificaci6n de posibles "puntos negros" de la programacion?
- l,Se utiIiza la evaluacion como control del proceso de ensefian- 4. Aplicacioo
za-aprendizaje?, l,se modifican los objetivos y contenidos en
funcion de los resultados obterudos? Vamos a centrarnos en tres aplicaciones: en eJ desarrollo profe-
- i.,Se cornentan los resultados y logros para examinarlos en las sional, en la mejora del centro y en la rendici6n publica de cuentas.
reuruones de profesores (areas, departamentos , etc.)?
- l,Se preocupa el centro de conocer el grade de satisfacci6n de a. Desarrollo profesional
los alum nos y padres con el proceso de aprendizaje? El desarrollo profesional es un termino amplio y complejo que se
- l,Son los resultados que obtienen los alurnnos los esperados por refiere a la evolucion de la profesion docente, a 1a carrera y al perfec-
elios, sus familias y el propio profesorado? cionamiento pennanenle.
- l,Concuerdan las expectativas de los profesores sobre sus alum- En el contexto en el que se plantea este trabajo, el desarrollo
nos con los resultados que obtienen?, l,son positivas estas ex- profesional hace referencia a la mejora y al perfeccionamiento de las
pectativas?
destrezas y habilidades profesionales de los profesores para el disefio,
- i,Obtienen los estudiantes una imagen positiva de sl mismos? elaboraci6n y puesta en practica de un curriculo detenninado enfoca-
- i,Estan satisfechos, al menos, en algun ambito de realizacion do hacia la consecucion de los mayores logros y resultados mas posi-
personal? tivos posibles. Es decir, esta vinculado con el rendimiento del alumno
- l, Tenemos datos que sirvan de referencia para comparar los re- en su sentido mas amplio (cognoscitivo, afectivo, actitudinal, etc). Po-
sultados del centro con otros niveJes: selectividad, tests norma- dria, en caso que as) se quisiera, relacionarse con la competencia do-
tivos, etc.? cente, con las funciones y responsabilidades del profesor, con su con-
ducta, sobre la que tendrfa que " dar cuentas", en cuyo caso estariamos
3. Obtener y proporcionar feedback haciendo referencia a La evaluacion sumativa 0 de rendicion de cuen-
tas (accountability).
Cuando hablamos de obtener y proporcionar feedback nos referi-
mos a 1a capacidad de responder a las necesidades de una evaluaci6n b. Mejora del centro
fonnativa y una evaluacion sumativa. Para poder llevar a cabo el pro- La direccion puede estabJecer unas Jfneas paradigmaticas que
ceso de evaluaci6n formativa y/o sumativa, se necesita ofrecer feedback configuren el plan para el perfeccionamiento del profesorado, 1a mejo-
fonnativo y sumativo.
ra de los alumnos y, en definitiva, del centro en su totalidad.
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Primera parle : Los equipos direuivos de cen uos docenles allle el uso ..
Creellcias, Auiwdes y COl1dU ClaS Direrliva.\'
1.6. Indicar prioridades en el contexto de las necesidades de los
En este plan de mejora esta, indudablemente, implicado todo Io
que constituye el proceso y el resultado del proceso de ensefianza- estudiantes.
aprendizaje.
La direccion podria establecer un plan de evaluacion con el obje- 2. Atender la diversidad Ypromocionar la iguaJdad de los alumnos
to de determinar las areas mas debiles en el centro (puntos de mejora)
2.1. Analizar, comunicar y dirigir las diferencias en ellogro (ren-
y las areas mas fuertes (puntos de referencia, de refuerzo y apoyo).
dimiento) de los distintos grupos de estudiantes.
c. Rendici6n publica de cuentas
2.2. Proporcionar elliderazgo necesario para integrar completa-
mente los programas y el centro.
Cada vez mas los centros comienzan a desarrollar una politica de 2.3. Desarrollar el bienestar de todos los estudiantes en un con-
rendicion de cuentas a la sociedad e, indudablemente, a su propia comu- t.exto multicultural.
nidad educativa. En esta rendicion de cuentas pueden establecerse niveles 2.4. Respeto y enfasis en la diversidad de los alumnos, del profe-
de responsabilidad y compromiso pero, al menos en un nivel de informa- sorado y los program as.
cion, ha de ofrecerse algo de 10 que la comwlidad educativa solicita. 2.5. Asegurar una distribuci6n equitativa de los recurSOS del centro.
Bien por medio de la memoria anual , bien a traves de un informe
especifico sobre la evaluacion del centro, podrian presentarse los as-
pectos y procedirnientos que son necesarios nevar a cabo para esta ren- 3. Fomentar un cHma escolar positivo
dicion de cuentas. 3.1. Evaluar y proporcionar liderazgo para mejorar el entomo es-
colar.
3.2. Dirigir la evaluaci6n del clima escolar.
4. 2. RESPONSABILIDADES ILUSTRATIVAS DE LA DIREC- 3.3. Articular y difundir altas expectativas sobre el aprendizaje de
CrON/EQUIPOS DIRECTIVOS DE LOS CENTROS los estudiantes y la calidad de la ensefianza.
3.4. Promover una atm6sfera de aceptacion de todos los estu -
Se presenta, a continuacion. un ustado de responsabilidades espe- diantes y cuidar el cuma de aprendizaje.
cfficas que atanen al director y/o equipo directivo de un centro respec- 3.5 . Promover, demostrar Y desarrollar una clara comunicacion
to at lema de la evaluacion. Estas responsabilidades estan tomadas del de doble via en todos los niveles del centTO.
trabajo de Stufflebeam (1994), dirigido a deterrninar las funciones de 3.6. Promover un rigor acad6mico y una exigencia de calidad de
los superintendentes, y adaptadas a nuestro propio sistema escolar.
Esta lista se ex pone con caracter ilustrativo por 10 que no debe to- los profesores y alumnos.
3.7. Enfatizar Yfomentar la autoestima en profesores y alumnos.
marse en ninglin caso como un listado completo y exhaustivo y, menos 3.8. Expresar una composicion multicultural Y de integracion de
aun, como un requisito 0 norma legal. Se trata mas bien de pautas de ac-
cion dentro de un liderazgo pcdagogico necesario en el centro. lOdos los alumnos.
3.9. Evaluar las fuentes individuales y colectivas del estres y apli-
car metodoS de reduccion del rnismo.
1. Promover y ayudar al desarrollo y crecimiento de los alumnos
1.1. Evaluar e infonnar del logro del estudiante, su asistencia y 4. Proporcionar liderazgo en los esfuerzos de mejora 0 perfeccio-
nivel en el que se encuenlra. namiento del centro
1.2. Liderar la evaluacion anual y establecer las necesidades y 4.1. Desarrollar, comunicar y aplicar una vision colectiva de me-
prioridades de los estudiantes en el centro.
1.3. Evaluar y proporcionar direccion para 1a mejora escolar. jora escolar.
4.2. Animar, presentar modelos y apoyo ala creatividad y la toma
1.4. Motivar y ayudar a .los estudiantes a desarrollar un sentido de
auto-confianza. de riesgos apropiados.
4.3. Proporcionar direccion y apoyo para una revision del curricu-
1.5. Proporcionar liderazgo para mejorar laimplicacion de los 10 y de las politicas y estrategias del centro.
padres en el centro. 75
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Creencias, AClitlldes )' CondUClas DireClivas Primera parte: Los eqllipos direclivos de centros docentes anle el uso ...
SEGUNDA PARTE:
ESTUDIO EMPiRICO
Of/5i e
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