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DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA
RIBEIRO, Marinalva Lopes UEFS
GT-04: Didtica
que vem do mundo do objeto (meio fsico ou social); portanto, o mundo do objeto
determinante do sujeito, e no o contrrio. Na perspectiva empirista, o ensino se d
centrado no professor que dita, fala, decide, ensina, pois cr que somente ele pode
produzir algum novo conhecimento no aluno. Este, por outro lado, s aprende se o
professor lhe ensina, lhe transfere o conhecimento. Assim, o papel do aluno escutar
passivamente, executar ordens em silncio, quieto, repetindo quantas vezes forem
necessrias, at aderir em sua mente o conhecimento transmitido pelo professor. Do
ponto de vista epistemolgico, a prtica do professor est baseada na crena de que o
aluno uma folha de papel em branco, uma tbula rasa que ainda no recebeu
inscries, a qual preenchida com os conhecimentos que so depositados em sua
mente.
Segundo Becker (2001), apriorismo originado do termo a priori, quer dizer,
aquilo que posto antes como condio do que vir depois. A perspectiva apriorista
que, segundo Matui (1995), tambm conhecida como racionalismo, idealismo,
inatismo e pr-formismo, considera que o conhecimento algo que o indivduo traz, ou
inato ou programado, em sua bagagem hereditria. Essas idias inatistas seriam
submetidas ao processo maturacional de forma pr-determinada ou a priori.
importante lembrar que o apriorismo se ope ao empirismo na medida em que relativiza
a experincia, pois nessa epistemologia, toda a atividade de conhecimento exclusiva
do sujeito, absolutizando-o. A base do apriorismo , portanto, que o sujeito est para o
objeto, sem a interferncia do meio.
Nesse modelo, j fica difcil visualizar a prtica de sala de aula,
conseqentemente o ensino, pois o conhecimento centrado no aluno, que aprende por
si mesmo. O professor sucateado, despojado de sua funo, pois o plo do ensino
desautorizado, na medida em que o plo da aprendizagem tornado absoluto. A relao
de ensino e aprendizagem no consegue fecundar-se mutuamente, de modo a causar
prejuzo para ambos os plos. O professor pode, no mximo, auxiliar a aprendizagem
do aluno, despertando o conhecimento que ele j traz (BECKER, 2001).
A epistemologia construtivista prope que o conhecimento no dado como
algo terminado, acabado. Ao contrario, ele se constitui pela interao do indivduo com
o meio fsico e social pela fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na
bagagem hereditria, como era defendida pelo apriorismo. Em sntese, no
construtivismo, o sujeito e o objeto no so estruturas separadas, mas constitui uma s
estrutura pela interao recproca.
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eduquem. Nesse sentido, como afirma Gil (2007, p. 7), medida que a nfase
colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar,
e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender.
Para finalizar nossa reflexo sobre a ao de ensinar, recorremos a Pimenta e
Anastasiou (2002) quando defendem que ensinar um projeto coletivo, que envolve
uma parceria entre professores e alunos numa nova perspectiva do ensinar e aprender na
sala de aula. Isso pressupe um compromisso da conquista do conhecimento com
posicionamentos de seduo, parceria e solidariedade.
Cabe notar que nesse processo, o indivduo se constitui como sujeito de forma ativa,
reconstituindo o objeto representado.
Embora o prprio Serge Moscovici (1978) afirme que a representao seria um
conceito perdido, pois, a cincia moderna no levava em considerao o senso comum,
Jodelet (2001) mostra que essa forma de conhecimento diferenciada do saber cientfico,
devido a sua importncia na vida social e possibilidade de elucidao dos processos
cognitivos e das estruturas sociais , tambm, legtima. Alm disso, considerando o
referencial da cincia moderna, para a qual a neutralidade era pressuposto para se
pesquisar, compreender o mundo, estabelecer princpios e regras para a sociedade, as
RS, ao contrrio, tm como finalidade tornar familiar algo no familiar, ou a prpria
no-familiaridade, na medida em que motivam e facilitam a transposio de conceitos e
teorias para o plano do saber imediato.
O mecanismo de estruturao das RS se d mediante duas faces indissociveis
como no caso de uma moeda: a face figurativa e a simblica. Enquanto aquela tem a
funo de exprimir facilmente a elaborao mental de um indivduo ou grupo sobre um
determinado objeto, a face simblica atribui sentidos a essa imagem, de acordo com o seu
sistema de crenas e valores pr-existentes. Assim, dois porcessos scio-cognitivos
originam as RS: objetivao (passagem de conceitos ou idias para esquemas ou
imagens concretas); ancoragem (classificar, rotular e dar nome - dar sentido)
(MOSCOVICI, 2003).
Alm dessa grande teoria psicossociolgica, Jean-Claude Abric, em 1976,
fundamentado na idia de que os elementos da RS so hierarquizados e que toda
representao organizada em torno de um ncleo central, criou a teoria do ncleo
central (NC), com papel descritivo e explicativo complementar. Diferentemente do
ncleo figurativo, que tem carter imagtico, o NC organiza os elementos da
representao e lhe d sentido. o elemento mais estvel da representao, o que mais
resiste mudana e, portanto, assegura a sua perenidade. Apesar disso, as RS tm
caractersticas contraditrias, pois so, ao mesmo tempo estveis e mveis, rgidas e
flexveis: consensuais e, tambm, marcadas por diferenas interindividuais. Para dar
conta dessa contradio, a teoria do NC admite a existncia de um sistema perifrico
que contextualiza as determinaes do NC, resulta em flexibilidade, mobilidade e
expresses individualizadas das RS.
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A metodologia do estudo
centralidade. Esse limite pode ser minorado mediante a sugesto de Vergs (1989,
1992), o qual prope o cruzamento da freqncia de aparecimento dos termos
registrados pelos sujeitos a partir da associao livre e o ranking de aparecimento desses
termos. Evidentemente, tal hiptese no aceita pela totalidade dos estudiosos
interessados na pesquisa da estrutura de uma representao, a exemplo de Abric (1994).
No entanto, concordamos que o fato de enunciar um termo em primeiro lugar, denota
que tal termo est mais acessvel na memria do sujeito, de modo a representar a
importncia que lhe atribuda no seu esquema cognitivo.
Seguindo as orientaes de Oliveira et al (2005), em nosso estudo, a aplicao
prtica da tcnica consistiu em solicitar aos participantes do Grupo Focal que
evocassem, isto , trouxesse lembrana, seis termos e expresses relacionadas ao
termo indutor ensino e os registrasse em um formulrio impresso.
NCLEO CENTRAL
aprendizagem 11 ELEMENTOS
FREQUNCIA
7 INTERMEDIRIOS
SUPERIOR A 5,0
professor
troca 6
conhecimento
6
aluno 5
10
ELEMENTOS ELEMENTOS
PERIFRICOS
INTERMEDIRIOS
educao 3
cultura 2 interao 3
INFERIOR A 5,0
escola 4
transmisso 2
amor 2
dilogo 2 vida 2
estudo 2
dinamismo 2
reflexo 3
construo 2 dedicao 2
experincia 2
mtodo 3
Concluses
Referncias