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O ENSINO UNIVERSITRIO: UM OLHAR SOBRE AS REPRESENTAES

DE ESTUDANTES DE LICENCIATURA
RIBEIRO, Marinalva Lopes UEFS
GT-04: Didtica

O ensino e sua base epistemolgica

O ensino, uma das tarefas mais representativas, universais e complexas do


processo didtico, tem sido expresso por uma srie de verbos como: ensinar, instruir,
orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar, preparar, doutrinar e
instrumentar (GIL, 2007). Como refere Garca (1999), o ensino uma atividade
intencional, desenvolvida num contexto organizado e institucional, a qual pressupe
uma interao entre formador e formando, objetiva a mudana e contribui para a
profissionalizao de sujeitos. Nessa ao, o autor salienta a participao consciente e a
boa vontade explicita dos sujeitos envolvidos no processo de consecuo dos objetivos
traados.
Vale ressaltar que em pleno sculo XXI no se pode compreender o ensino sem
considerar a base epistemolgica na qual ele est fundado, pois o modelo pedaggico
vai ser estruturado a partir do modelo epistemolgico. Mesmo quando o professor no
tem clareza sobre as teorias e concepes que embasam a sua prtica, elas esto
presentes em suas aes, em sala de aula. Nesse sentido, Becker (2001, 2002) prope
trs diferentes formas de representar a relao entre ensino e aprendizagem a partir de
trs modelos pedaggicos: a pedagogia diretiva, com sua base epistemolgica no
empirismo; a pedagogia no-diretiva, com sua base epistemolgica no apriorismo ou
inatismo; a pedagogia relacional, baseada epistemologicamente no construtivismo. Sem
pretender fazer uma apresentao exaustiva desses modelos, citaremos, a seguir,
algumas das suas caractersticas fundamentais.
Empirismo, segundo Matui (1995), uma teoria epistemolgica que considera o
conhecimento como algo externo; vem de fora mediante os sentidos ou as experincias.
O ponto alto do empirismo seria a experincia e os sentidos, mesmo que o indivduo
no tenha conscincia. Com efeito, afirma Becker (1993, p. 12) O conhecimento algo

Professora doutora, coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitria -


GEPPU- UEFS.
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que vem do mundo do objeto (meio fsico ou social); portanto, o mundo do objeto
determinante do sujeito, e no o contrrio. Na perspectiva empirista, o ensino se d
centrado no professor que dita, fala, decide, ensina, pois cr que somente ele pode
produzir algum novo conhecimento no aluno. Este, por outro lado, s aprende se o
professor lhe ensina, lhe transfere o conhecimento. Assim, o papel do aluno escutar
passivamente, executar ordens em silncio, quieto, repetindo quantas vezes forem
necessrias, at aderir em sua mente o conhecimento transmitido pelo professor. Do
ponto de vista epistemolgico, a prtica do professor est baseada na crena de que o
aluno uma folha de papel em branco, uma tbula rasa que ainda no recebeu
inscries, a qual preenchida com os conhecimentos que so depositados em sua
mente.
Segundo Becker (2001), apriorismo originado do termo a priori, quer dizer,
aquilo que posto antes como condio do que vir depois. A perspectiva apriorista
que, segundo Matui (1995), tambm conhecida como racionalismo, idealismo,
inatismo e pr-formismo, considera que o conhecimento algo que o indivduo traz, ou
inato ou programado, em sua bagagem hereditria. Essas idias inatistas seriam
submetidas ao processo maturacional de forma pr-determinada ou a priori.
importante lembrar que o apriorismo se ope ao empirismo na medida em que relativiza
a experincia, pois nessa epistemologia, toda a atividade de conhecimento exclusiva
do sujeito, absolutizando-o. A base do apriorismo , portanto, que o sujeito est para o
objeto, sem a interferncia do meio.
Nesse modelo, j fica difcil visualizar a prtica de sala de aula,
conseqentemente o ensino, pois o conhecimento centrado no aluno, que aprende por
si mesmo. O professor sucateado, despojado de sua funo, pois o plo do ensino
desautorizado, na medida em que o plo da aprendizagem tornado absoluto. A relao
de ensino e aprendizagem no consegue fecundar-se mutuamente, de modo a causar
prejuzo para ambos os plos. O professor pode, no mximo, auxiliar a aprendizagem
do aluno, despertando o conhecimento que ele j traz (BECKER, 2001).
A epistemologia construtivista prope que o conhecimento no dado como
algo terminado, acabado. Ao contrario, ele se constitui pela interao do indivduo com
o meio fsico e social pela fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia, na
bagagem hereditria, como era defendida pelo apriorismo. Em sntese, no
construtivismo, o sujeito e o objeto no so estruturas separadas, mas constitui uma s
estrutura pela interao recproca.
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Um dos pressupostos do construtivismo que nossa estrutura cognitiva est


configurada por uma rede de esquemas de conhecimentos, os quais dependem do nvel
de desenvolvimento e dos conhecimentos prvios do sujeito aprendente. Tais esquemas
so revisados, modificados, enriquecidos, adaptados realidade, tornando-se cada vez
mais complexos. Nesse sentido, a fim de propiciar que o aluno seja ativo e protagonista,
na construo do conhecimento, surge a necessidade de o professor exercer um papel
igualmente ativo, pois ele quem dispe das condies para que o aluno acione seus
conhecimentos prvios favorecendo sua atividade mental que passa pelos processos de
equilbrio, desequilbrio e re-equilbrio, processos esses que no tm efeitos apenas
cognitivos, mas incidem no auto-conceito e na maneira de o aluno perceber a
universidade, o professor, seus colegas e a maneira de se relacionar com eles.
Nessa perspectiva, o construtivismo centrado na aprendizagem. Desse modo,
o professor no acredita no ensino em seu sentido conservador, em que ele transmite,
por fora do ensino, o conhecimento, de forma linear. Ao contrrio, numa relao
dialtica, o professor alm de ensinar, aprende aquilo que o aluno j construiu at o
momento, quer dizer quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (FREIRE, 1996, p. 23).
A abordagem dessas epistemologias remete-nos ao conceito de paradigma na
perspectiva de Kuhn (2007, p. 221) para o qual, um paradigma aquilo que os
membros de uma comunidade partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica
consiste em homens que partilham um paradigma. A partir dessa compreenso, os
modelos pedaggicos e epistemolgicos que relacionam o ensino e a aprendizagem
revelam, tambm, a sistematizao de idias, teorias, modelos, padres compartilhados
que fundamentam a prtica educativa dos professores e permitem a explicao de certos
aspectos dessa realidade. Nesse sentido, Behrens (2003) apresenta dois modelos de
prtica educacional: o conservador e o emergente.

Modelo conservador de prtica educativa

O modelo conservador, segundo Behrens (2003), Becker, 1993, 2001; Freire


(1996), Libneo (1985), Lucarelli (2000), Moraes (1997), Matui, 1995; Mizukami
(1986), Sordi (2000) revela uma postura pedaggica de valorizao do contedo
humanstico e da cultura geral. Todavia, caracteriza-se pela reproduo do
conhecimento e apresenta-se como um processo austero, conservador, cerimonioso que
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tem como funo preparar intelectual e moralmente os estudantes.Vejamos, com base


nesses autores, como se configura neste modelo o ensino.
O ensino conservador, mediante o mtodo indutivo, enfatiza aulas expositivas,
demonstraes e sistematizao da matria de forma seqencial, lgica, ordenada,
desvinculada das outras disciplinas, do corpo do curso e da realidade. Tal concepo de
ensino valoriza, principalmente, a variedade e quantidade de noes, conceitos,
informaes, a repetio dos contedos e a memorizao destes pelo aluno. Tanto a
exposio quanto a anlise so feitas pelo professor. O processo de ensino considera,
em geral, os seguintes passos: a preparao do estudante, a apresentao de pontos
chaves, a associao do conhecimento novo com o j conhecido por meio da
comparao e abstrao, a generalizao e a aplicao por meio da explicao de fatos
adicionais e ou resoluo de exerccios.
Vale acrescentar com as idias de Sacristn e Prez Gmez (1989) que esse
ensino magistral no apenas produz poucas aprendizagens que rapidamente so
esquecidas, nem s utilizam um mtodo que desconsidera a personalidade criadora do
aluno sem estimul-lo intelectualmente fazendo que ele emburrea e fracasse ou no
adquira motivaes para aprender; o ensino magistral , tambm, o recurso de
reproduo de uma sociedade hierarquizada, na qual se estimula a obedincia, a
disciplina e a ordem de superiores, para conseguir cidados mais dceis e menos
crticos do poder estabelecido.
Na universidade, de acordo com Gil (2007), Pimenta, Garca (1999) e Gauthier
(2006), o ensino, geralmente, pautado na reproduo dos processos pelos quais o
professor passou ao longo de sua prpria formao como estudante, mediante contatos
ininterruptos com seus prprios professores (fase de pr-treino) e em palestras, nas
quais algumas pessoas ouvem algum expor um determinado assunto. A sua autoridade
vai se construindo justamente em cima do acmulo de conhecimentos que consegue
adquirir e da segurana em transmiti-los. Representado dessa forma, o ensino, centrado
na pessoa do professor, em suas qualidades e habilidades, foi se naturalizando no
imaginrio do senso comum e servindo de molde para guiar os comportamentos dos
professores.
No entanto, como j assinalamos anteriormente, ensinar uma atividade
complexa, especialmente na universidade, hoje, onde so cobrados do professor
universitrio um repertrio de conhecimentos prprios ao ensino, ou seja, de
conhecimentos, de habilidades e de atitudes (saberes disciplinares, curriculares, das
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cincias da educao, da tradio pedaggica, experienciais, da ao pedaggica) que


antes no eram exigidos para a docncia, em especial os saberes da ao pedaggica
legitimados pela pesquisa e pela prpria atividade dos docentes. Os professores
universitrios so pesquisadores do seu campo especfico de conhecimento, e o fazem
com propriedade, mas grande parte no aprendeu e nem discute com os seus pares os
saberes profissionais especficos dessa profisso, de modo a potencializar aprendizagens
significativas em seus alunos (GAUTHIER, 2006).

O modelo de prtica educativa emergente

O modelo de prtica educativa emergente, de acordo com Behrens (2003),


estabelece uma aliana entre vrios paradigmas, a exemplo do paradigma holstico, da
abordagem progressista, do ensino como pesquisa e da instrumentao da tecnologia
inovadora, que tm em comum a produo do conhecimento. Esse modelo, conforme
diversos autores (BEHRENS, 2003; BECKER, 1993, 2001; CUNHA 2005; FREIRE,
1998; LIBNEO, 1985; LUCARELLI, 2000, MASETTO, 2003; MATUI, 1995;
MORAES, 1997; MIZUKAMI, 1986,; VEIGA, 2001), concebe o ensino conforme
descrito a seguir:
O ensino tem como enfoque a construo de competncias profissionais
(tcnica/pedaggica, poltica e humanas) dos estudantes e est alicerado no dilogo e
na construo gradativa do conhecimento. Baseado em uma prtica pedaggica crtica,
reflexiva e transformadora, capaz de estabelecer o equilbrio e a interconexo entre os
pressupostos tericos e prticos. Para isso, o professor pode propor projetos criativos e
transformadores que propiciem a aprendizagem significativa e as relaes pessoais e
inter-pessoais do ser humano, por acreditar na capacidade dos estudantes e na
legitimidade de seus sentimentos e emoes.
Embora alguns professores universitrios ainda desenvolvam prticas educativas
baseadas na transmisso de conhecimentos, pautadas apenas em deveres, tarefas, no
programa da disciplina que ministram e nos critrios de aprovao e reprovao dos
estudantes, h, tambm, docentes que, tendo mudado essa compreenso histrica das
funes do professor, se preocupam com as necessidades e interesses desses sujeitos,
com o desenvolvimento de novas habilidades, atitudes e comportamentos, com a
formao da pessoa humana, principalmente no que diz respeito a como lidar com
outras pessoas, de modo a propiciar condies para eles aprenderem algo, ou seja se
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eduquem. Nesse sentido, como afirma Gil (2007, p. 7), medida que a nfase
colocada na aprendizagem, o papel predominante do professor deixa de ser o de ensinar,
e passa a ser o de ajudar o aluno a aprender.
Para finalizar nossa reflexo sobre a ao de ensinar, recorremos a Pimenta e
Anastasiou (2002) quando defendem que ensinar um projeto coletivo, que envolve
uma parceria entre professores e alunos numa nova perspectiva do ensinar e aprender na
sala de aula. Isso pressupe um compromisso da conquista do conhecimento com
posicionamentos de seduo, parceria e solidariedade.

Um olhar sobre a teoria das representaes sociais

De acordo com S (1996), o termo representaes sociais refere-se teoria, ao


conceito, e, tambm, aos fenmenos que acontecem no conjunto da sociedade, quer
dizer, toda vez que um saber gerado e comunicado e se torna parte da vida coletiva de
um determinado grupo social ou para resolver algum dos seus problemas ou ainda para
explicar algum evento, diz respeito ao estudo das representaes sociais (RS).
Associadas a uma sociedade em constante processo de transformao, segundo
Moscovici (1978), as RS so guias que permitem ao sujeito dar sentido sua conduta,
compreender a realidade a partir de seu prprio sistema de referncias, adaptar-se e
definir seu lugar no grupo social.
Parece que Denise Jodelet (2001, p. 22) consegue formular uma definio mais
clara para representao social: uma forma de conhecimento, socialmente elaborada
e partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma
realidade comum a um conjunto social.
Considerando que o contedo representacional acerca do ensino universitrio,
partilhado por licenciandos, interfere nas atitudes que esses sujeitos desenvolvem
durante o curso de formao para professores, podendo interferir em
sua prtica profissional em sala de aula, resolvemos usar como referencial terico a
teoria das representaes sociais (TRS) de Serge Moscovici. A referida teoria tem
como alicerce o senso comum, ou ainda, o saber ingnuo, natural, quer dizer aquele
saber produzido e adquirido pelos indivduos em processos de conversaes, gestos e
interaes que estabelecem em sua vida cotidiana, os quais vo aos poucos circulando e
se cristalizando num dado grupo social, tornando-se um cdigo comum que serve para a
formao de condutas (prticas sociais) e para a orientao das comunicaes sociais.
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Cabe notar que nesse processo, o indivduo se constitui como sujeito de forma ativa,
reconstituindo o objeto representado.
Embora o prprio Serge Moscovici (1978) afirme que a representao seria um
conceito perdido, pois, a cincia moderna no levava em considerao o senso comum,
Jodelet (2001) mostra que essa forma de conhecimento diferenciada do saber cientfico,
devido a sua importncia na vida social e possibilidade de elucidao dos processos
cognitivos e das estruturas sociais , tambm, legtima. Alm disso, considerando o
referencial da cincia moderna, para a qual a neutralidade era pressuposto para se
pesquisar, compreender o mundo, estabelecer princpios e regras para a sociedade, as
RS, ao contrrio, tm como finalidade tornar familiar algo no familiar, ou a prpria
no-familiaridade, na medida em que motivam e facilitam a transposio de conceitos e
teorias para o plano do saber imediato.
O mecanismo de estruturao das RS se d mediante duas faces indissociveis
como no caso de uma moeda: a face figurativa e a simblica. Enquanto aquela tem a
funo de exprimir facilmente a elaborao mental de um indivduo ou grupo sobre um
determinado objeto, a face simblica atribui sentidos a essa imagem, de acordo com o seu
sistema de crenas e valores pr-existentes. Assim, dois porcessos scio-cognitivos
originam as RS: objetivao (passagem de conceitos ou idias para esquemas ou
imagens concretas); ancoragem (classificar, rotular e dar nome - dar sentido)
(MOSCOVICI, 2003).
Alm dessa grande teoria psicossociolgica, Jean-Claude Abric, em 1976,
fundamentado na idia de que os elementos da RS so hierarquizados e que toda
representao organizada em torno de um ncleo central, criou a teoria do ncleo
central (NC), com papel descritivo e explicativo complementar. Diferentemente do
ncleo figurativo, que tem carter imagtico, o NC organiza os elementos da
representao e lhe d sentido. o elemento mais estvel da representao, o que mais
resiste mudana e, portanto, assegura a sua perenidade. Apesar disso, as RS tm
caractersticas contraditrias, pois so, ao mesmo tempo estveis e mveis, rgidas e
flexveis: consensuais e, tambm, marcadas por diferenas interindividuais. Para dar
conta dessa contradio, a teoria do NC admite a existncia de um sistema perifrico
que contextualiza as determinaes do NC, resulta em flexibilidade, mobilidade e
expresses individualizadas das RS.
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Para a compreenso das representaes de ensino universitrio dos concluintes


de diversos cursos de licenciatura de uma universidade pblica da Bahia, bem como da
sua estrutura, valemo-nos desse suporte terico-metodolgico.

A metodologia do estudo

Para compreender as representaes dos estudantes sobre ensino, optamos por


uma pesquisa descritiva de abordagem qualitativa. Para coletar os dados, utilizamos as
tcnicas Associao Livre de Palavras (ALP) e grupo focal. Este rene de seis a doze
pessoas e um animador, a fim de discutir, de forma estruturada, um assunto particular.
um dos mtodos de pesquisa dos mais populares em cincias sociais e em marketing.
Apesar de ser uma tcnica flexvel, de baixo custo e rpida, o grupo focal apresenta
certas limitaes como a possibilidade de vis, o desvio ou domnio das discusses por
um dos participantes e a dificuldades no momento da anlise.
No desenvolvimento desta pesquisa organizamos dois grupos focais, um com a
participao de dez e outro com a participao de sete estudantes matriculados no
ltimo semestre dos cursos de licenciatura de uma universidade pblica, que
voluntariamente aceitaram participar da pesquisa. Cada grupo reuniu-se em trs sesses,
cada um tendo uma moderadora diferente. As segundas sesses de cada grupo focaram
os elementos que compem a prtica educativa: o ensino, a aprendizagem, a avaliao,
o papel do aluno e o papel do professor. Neste artigo, vamos nos ater apenas ao ensino e
aos dados obtidos mediante a ALP.
Ao utilizar a ALP nossa inteno foi destacar a estrutura interna da
representao de ensino, ou seja, o universo semntico relacionado a essa representao
e seu possvel ncleo central. Trata-se de uma tcnica muito utilizada em pesquisas
tanto em outros campos, quanto no campo educacional, como por exemplo pelos
seguintes autores: Machado, 2005; Nbrega e Coutinho, 2003; Paredes, Lima, 2005;
Souza, Silva, 2005; Vergs, 1989, 1992. Como vantagem, segundo Oliveira et al
(2005), a ALP possibilita a apreenso de contedos implcitos ou latentes de forma
descontrada e espontnea na interao entre os sujeitos participantes do Grupo
focal.Vale ressaltar, todavia, que essa tcnica tambm apresenta desvantagens, dentre as
quais, como afirmam Oliveira et al (2005) a difcil interpretao, caso seja tomada
isoladamente, e a dificuldade em se distinguir, nas associaes produzidas, aquelas que
so organizadoras da representao, ou seja, as que apresentam caractersticas de
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centralidade. Esse limite pode ser minorado mediante a sugesto de Vergs (1989,
1992), o qual prope o cruzamento da freqncia de aparecimento dos termos
registrados pelos sujeitos a partir da associao livre e o ranking de aparecimento desses
termos. Evidentemente, tal hiptese no aceita pela totalidade dos estudiosos
interessados na pesquisa da estrutura de uma representao, a exemplo de Abric (1994).
No entanto, concordamos que o fato de enunciar um termo em primeiro lugar, denota
que tal termo est mais acessvel na memria do sujeito, de modo a representar a
importncia que lhe atribuda no seu esquema cognitivo.
Seguindo as orientaes de Oliveira et al (2005), em nosso estudo, a aplicao
prtica da tcnica consistiu em solicitar aos participantes do Grupo Focal que
evocassem, isto , trouxesse lembrana, seis termos e expresses relacionadas ao
termo indutor ensino e os registrasse em um formulrio impresso.

Anlise e discusso dos dados

A partir do termo gerador ensino, os participantes evocaram 44 diferentes


palavras. Considerando apenas aquelas que foram repetidas pelo menos duas vezes,
calculamos a mediana da freqncia das evocaes (5) e, em seguida, a mediana da
ordem de evocao das palavras evocadas por cada sujeito (3,5). Em seguida,
organizamos o quadro de quatro casas abaixo:

ORDEM MDIA DE EVOCAO

3,5 > 3,5

NCLEO CENTRAL
aprendizagem 11 ELEMENTOS
FREQUNCIA

7 INTERMEDIRIOS
SUPERIOR A 5,0

professor
troca 6
conhecimento
6
aluno 5
10

ELEMENTOS ELEMENTOS
PERIFRICOS
INTERMEDIRIOS
educao 3
cultura 2 interao 3

INFERIOR A 5,0
escola 4
transmisso 2
amor 2
dilogo 2 vida 2
estudo 2
dinamismo 2
reflexo 3
construo 2 dedicao 2
experincia 2
mtodo 3

Como se pode notar, no quadrante superior esquerdo, esto as palavras que


podem constituir o ncleo central das RS de ensino universitrio: aprendizagem,
professor, troca, conhecimento, aluno; o quadrante superior direito ficou vazio, por
falta de elementos que tivessem freqncia superior a 5 e mdia de evocao maior que
3,5; os elementos intermedirios, situados no quadrante inferior esquerdo, so: cultura,
transmisso, dilogo, dinamismo, construo, mtodo. Por fim, os elementos
perifricos, aqueles mais afastados do ncleo central, so constitudos dos seguintes
termos: educao, interao, escola, amor, vida, estudo, reflexo, dedicao,
experincia.
Na busca dos sentidos dos elementos que provavelmente compem o ncleo
central das representaes de ensino, percebemos que elas parecem estar ancoradas em
elementos indicadores de uma ao pedaggica que privilegia tanto o modelo
epistemolgico empirista, centrado no professor, que transfere o conhecimento para os
alunos, quanto no modelo construtivista, no qual o conhecimento seria constitudo na
interao (troca) entre o aluno ativo e protagonista do processo de aprendizagem e o
objeto do conhecimento, com a mediao do professor. Como vimos anteriormente com
Gil (2007) se a nfase recai na aprendizagem h uma modificao do papel do
professor.
Nos demais quadrantes que tanto podem alimentar quanto ameaar o NC,
destacam-se outros termos que confirmam essa contradio, prpria das representaes
sociais: transmisso e mtodo contrapondo com cultura, construo, dilogo, amor,
vida, reflexo, interao elementos to defendidos por uma perspectiva de ensino
emergente.
Essa incoerncia no discurso dos participantes nos faz pensar na possibilidade
de que os sistemas de crenas e de representaes de estudantes universitrios que
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esto se graduando em professores das variadas reas do conhecimento, construdos


sobre o ensino ao longo de suas vidas, ainda esto enraizadas e que, portanto, essa
formao, durante quatro a cinco anos, no tenha sido suficiente para transform-los.
Alm do que foi posto acima, o discurso dos participantes alimenta-nos arriscar
outros sentidos: possvel que a prtica pedaggica desses futuros professores, em
conformidade com essas representaes e com a crise de paradigmas com a qual
estamos vivenciando, esteja eivada de oscilaes: ora privilegiem a valorizao da
experincia e da cultura dos seus alunos, de modo a estabelecer com eles um dilogo
amoroso fundamentado na humildade e a provocar a reflexo sobre formas de produo
e de preservao da vida, enfim, estabelecer com esses sujeitos formas de interao
respeitosa que se efetive na construo e reconstruo deles mesmos e do mundo; ora
esteja baseada em perspectivas tericas que privilegiem a autoridade e a transmisso de
conhecimento pelos professores a estudantes passivos; ora, esteja baseada em
perspectivas tecnicistas que, pautadas em pressupostos como eficcia e eficincia,
privilegiem novos processos instrucionais, quer dizer, o mtodo de ensinar.
De fato, as representaes custam a se transformar, o que ocorre,
prioritariamente, via as prticas e da periferia para o ncleo central. Se essa premissa
verdade, e analisando os elementos que compem o quadrante destinado aos elementos
perifricos das RS de ensino, no surpreende que o movimento via a transformao
dessas RS j esteja acontecendo, na medida em que os elementos que o constituem so
palavras-chave de prticas e concepes de ensino emergentes, embora tenham sido as
menos freqentes e no prontamente evocadas pelos participantes da pesquisa.

Concluses

Objetivvamos, com este estudo, compreender as representaes sociais de


estudantes dos cursos de licenciatura de uma universidade pblica acerca de ensino no
seu processo de formao enquanto professores.
As RS dos graduandos, participantes deste estudo, sobre ensino universitrio,
parecem estar centralizadas nos termos: aprendizagem, professor, troca, conhecimento
e aluno. J no sistema perifrico das representaes em apreo, aquele que segundo a
teoria das RS tanto pode alimentar quanto ameaar o ncleo central, destacam-se
termos que evidenciam uma grande contradio que prpria das representaes
sociais, j que, como mostramos anteriormente, elas comportam, ao mesmo tempo,
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elementos indicadores de estabilidade e de mobilidade, de rigidez e de flexibilidade.


Assim, os sujeitos da pesquisa evocaram: transmisso e mtodo contrapondo com
cultura, construo, dilogo, amor, vida, reflexo, interao, elementos esses
constituintes de perspectivas de ensino antagnicas.
A anlise dos dados no leva a crer, portanto, que as RS de ensino desses futuros
profissionais estejam ancoradas em elementos reveladores de uma ao pedaggica que
privilegia dois modelos epistemolgicos: o empirista, centrado no professor que detm
o conhecimento e o transfere para os alunos, e o modelo construtivista, que tem como
premissa a construo da aprendizagem pelo aluno ativo e protagonista em interao
(troca) com o objeto do conhecimento, com a mediao do professor.
Concordando com Gauthier (2006) quando afirma que o ensino na formao
responsvel pela constituio de um manancial de saberes, na qual o professor se
abastece para resolver problemas especficos do ensino na sala de aula, conclumos que
essa formao ainda no ajudou o licenciando a criar bases epistemolgicas firmes na
qual possa formalizar os saberes e habilidades especficos ao exerccio do magistrio.
Assim, paradoxalmente, as RS dos licenciandos participantes deste estudo, ora parecem
firmar-se na tradio pedaggica que povoa as recordaes de sua infncia e poderiam
permanecer at o incio da formao docente, ora parecem firmar-se numa
epistemologia construtivista que inspira uma pedagogia relacional, na qual os sujeitos
da aprendizagem constroem o conhecimento numa relao dialtica, na qual tanto o
professor quanto o aluno aprendem. Ao que parece, ento, o ensino universitrio, no que
diz respeito formao de professores, no tem cumprido o objetivo primordial que a
mudana de representaes, de atitudes e de prticas e contribuir para a construo de
uma profissionalidade alternativa a esse modelo posto.
Como prope Cunha (1999), essa profissionalidade requer que o trabalho do
professor esteja alicerado numa epistemologia da prtica; tenha autonomia para buscar
solues para os seus embates; que valorize seus alunos enquanto sujeitos
contextualizados, autnomos, envolvidos com suas existncias, suas escolhas e suas
responsabilidades; que adote uma didtica contextualizada. Evidentemente, ela exige
uma reflexo por parte desse profissional para que possa fazer a ruptura com as
representaes sociais construdas tradicionalmente sobre as funes do professor e,
conseqentemente elevar o nvel de aprendizagem dos seus alunos e colocar a profisso
de professor em outros patamares.
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Referncias

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