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RESUMEN
En este artculo se ilustra cmo han cambiado los rasgos que definen la Educacin a
Distancia en el perodo comprendido entre 1977, ao en que se funda la Universidad
Nacional Abierta (UNA) y el ao 2003, ao en el cual culmina el proceso de diseo
de los Ajustes Curriculares que oferta esta Universidad. Se toman como base para el
anlisis los rasgos propuestos por Garca Aretio (1990) y Keegan (1996), en trabajos
que caracterizan la modalidad a distancia para esos aos. Tales rasgos se contrastan
con el reporte de la prctica educativa de la UNA para el perodo establecido. Se
encuentra que se han dado cambios en los rasgos que definen la modalidad. Cambios
que obedecen a: 1. La reinterpretacin de conceptos a la luz del conocimiento actual,
por ejemplo, el concepto de estudio independiente 2. La inclusin de prcticas que
antes se consideraban ajenas a la modalidad, tales como actividades grupales 3. La
ampliacin y mejora de la comunicacin en dos vas. Estos cambios estn influidos
por el impacto que ha producido en el mbito educativo el auge de las TIC.
El primer apartado est dirigido al anlisis de las bases tericas sobre las que
se dise el proyecto de la Universidad Nacional Abierta, haciendo nfasis en los
rasgos que para aquel momento se consideraban como definitorios de la modalidad a
distancia y cmo se implementaron en la Universidad. En el segundo apartado, se
revisa la prctica educativa en la UNA, tomando como elemento para orientar esa
revisin los rasgos que definen la modalidad propuestos por Keegan en 1996.
En este apartado se analizan las bases tericas sobre las cuales se conform el
proyecto educativo de la UNA. Se discuten estas bases a la luz de los aportes tericos
que han surgido, desde la creacin de la Universidad hasta el presente.
Separacin fsica entre profesor y alumno. Este rasgo distintivo, que otorga la
denominacin a la modalidad, es aceptado como caracterstica fundamental de esta
forma de educacin tanto por el pblico en general como por los expertos. En efecto,
Holmberg (1995) utiliza la separacin fsica entre los actores como base para definir
el estudio a distancia. Por su parte, Keegan (1996) en un anlisis de definiciones de
educacin a distancia propuestas por diversos autores, indica que casi todos incluyen
como rasgo caracterstico de la educacin a distancia, la separacin fsica entre
aprendiz y docente. Este autor seala que a nivel de las instituciones hay varios
grados de separacin, dependiendo de que el contacto entre docente y alumno sea
ocasional, voluntario o impuesto por la institucin. En la UNA la interaccin cara a
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En otro orden de ideas, debido a que en este apartado se analizan los aspectos
tericos que han fundamentado el modelo actual de la UNA, Ortiz (1998) apunta, con
respecto al uso de las tecnologas en esta institucin, el uso casi exclusivo del
material impreso, se carece de medios alternativos que, segn este autor, caracterizan
al modelo industrial. Es necesario sealar, sin embargo, que en la UNA hay una
extensa produccin de material didctico audiovisual, que no se utiliza
suficientemente. En este mismo orden, Alfonzo (2006) reporta la predominancia del
medio impreso en los estudios de pregrado en la UNA, aunque los estudios de
Postgrado son dictados casi exclusivamente por medios electrnicos.
instruccional y los estudiantes. En este caso los autores presentan los contenidos de
forma clara y legible, adecuada a la audiencia, en un estilo personal. En este sentido,
Holmberg (1995) seala la necesidad de la empata en la EAD al desarrollar los
materiales instruccionales, la tutora y la orientacin. La empata en la EAD implica
el fomento del dilogo, real o simulado, con miras a que el estudiante comparta sus
logros, expectativas, dudas.
A este respecto, Gonzlez (1990) apunta que el autor de un libro para la EAD,
aun cuando vaya a ser distribuido masivamente, debe pensar que se dirige a un lector
singular, de forma que el estudiante cuando estudia, perciba que es sujeto de
interpelacin personal, que quien escribe tiene la clara voluntad de acompaarlo en su
aprendizaje.
Si se comparan estos rasgos con los presentados por Garca Aretio en 1990,
discutidos previamente en este informe o con los propuestos por Holmberg (1995), se
encuentran diferencias apreciables como las siguientes:
El establecer como factibles en un sistema a distancia tanto los encuentros
entre profesores y alumnos como las actividades grupales. (Lugo y Shulman,
1990). Es decir, las actividades presenciales pueden formar parte de la
estrategia de enseanza en la modalidad a distancia, en consecuencia, es
factible e incluso deseable el intercambio cara a cara profesor estudiante y el
intercambio entre estudiantes. Asimismo, estos encuentros entre docentes y
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Por otra parte, la aparicin de las TIC y su utilizacin para la interaccin entre
los actores del proceso educativo a distancia viene a llenar un vaco que existe en ese
proceso. En los sistemas educativos es reconocida la necesaria participacin del
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Asimismo, Martn (S/F) seala que las TIC posibilitan una comunicacin
fluida entre individuos que se encuentran distantes, superando las barreras espacio
temporales, dando la posibilidad de compartir un mismo espacio. Tambin, se ha
planteado que aqullas profundizan la posibilidad de interaccin didctica entre
docentes y discentes (Barber et al., 2001) El autor de este informe propone que las
TIC facilitan tambin la interaccin entre pares (profesores especialistas y profesores
tutores), aunque es sabido que en instituciones surgidas bajo el modelo
industrializado la introduccin de las TIC es difcil. Para el caso de la Universidad
Nacional Abierta, Quintero (2001), report que si bien en los grupos de estudiantes
hay una actitud de aceptacin al uso de las TIC, en los profesores hay resistencia.
Hall, citado por Barber et al (2001) seala que los principales obstculos para
la emergencia de esta nueva perspectiva son: la rigidez de las estructuras
organizativas, los supuestos asociados al rol tradicional del profesor y la resistencia a
incorporar las nuevas perspectivas que ofrecen las teoras de enseanza aprendizaje.
Muy posiblemente, estos obstculos son los que en la UNA interfieren con los
cambios que se requiere realizar en la UNA.
Por su parte Quintero y Arandia (1997) plantean una propuesta para llevar a la
prctica la idea de un rea del conocimiento que funcione para resolver problemas
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Con una organizacin de este tipo cada profesor estara en el deber de saber quienes
son profesionalmente sus compaeros de equipo y las fortalezas de cada uno de
aprovechar su experticia a la hora de elaborar materiales. Ello racionalizara el
aprovechamiento del tiempo y del recurso humano.
A modo de Conclusin
REFERENCIAS
Garrison, R. (2000). Theoretical challenges for distance education in the 21st century.
En: International review of research in open and distance learning.
June:2000
Perraton, H. (1983). Una teora para la educacin a distancia. En: David SewaRT,
Desmond Keegan (Eds.) Distance education. International perspective.
Londres: Croom Helms