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Aprendizaje significativo
Enseanza. Condiciones. Principios. Mitos. Ventajas. Bruner. Procesos. Mecanismos. Funcin docente. Influencias.
Escolares. Teora social cognitiva
Enviado por: El remitente no desea revelar su nombre Idioma: castellano Pas: Espaa 52 pginas

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA COGNITIVA


INTRODUCCIN

En el aprendizaje significativo, hay que tener en cuenta los aprendizajes realizados por el alumno deben
incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se
relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no arbitrariamente, y a su vez debe de
haber un potencial de significado, aunque esto no sea solo una garanta para que se el aprendizaje
significativo, pero lo que tambin es importante es la interpretacin que se da a ese aprendizaje.

Tambin hay que plantearse de que se trata, si se trata de cantidad, de calidad, de mejora de loas procesos,
en funcin de s la informacin est o no estructurada, y ante la pregunta de cual es el mejor mtodo de
enseanza la respuesta es que no se sabe ya que depende de los objetivos y del contexto.

Lo que est claro es que es mejor el aprendizaje con sentido, pero ojo, siempre se admiten matices ya que
esto depende de los factores antes nombrado.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El concepto es visto desde la Psicologa cognitiva como: El aprendizaje, es un proceso interno de


Me gusta con
modificacin 1 posibilidad de una doble vertiente cuantitativa y cualitativa, y que es resultado del proceso

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de interaccin INTENCIONAL entre la informacin que procede del medio y del sujeto que la procesa. Esta
concepcin deja un Tw
poco
eet excluido la aproximacin del aprendizaje no intencionado. Descargar

APRENDIZAJES Aprendizaje por recepcin Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje Significativo Expresin oral con la intenciin Prcticas de laboratorio


de aprender
Trabajo de Psico de la Edu
Investigacin cientfica

Aprendizaje Mecnico Ejercicios de repeticin Ensayo y error

Existen lmites intermedios entre AR-AD etc por lo que la realidad se suele escapar de este cuadro, se van
haciendo mezclas entre ellos para el aprendizaje o para la resolucin de problemas o tareas. (Utilizacin de
pautas intermedias)

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico


Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando
tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los
cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante("subsensor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de
energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de Subsunsores para nuevos
conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores

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de fusin o simplemente la teora bsica de los refrigeradores; El proceso de interaccin de la nueva


informacin con la Tw
yaeet
existente, produce una nueva modificacin de los conceptos Subsunsores (trabajo,
Descargar
conservacin de energa, etc.), esto implica que los Subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros,
estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin
con nuevas informaciones.

La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los
conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los Subsunsores
pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen


Subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en
fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto
que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de
asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo
caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la
retencin y la transferencia de lo aprendido.

El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora. Como el


saber adquirido de memoria est al servicio de un propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se
ha cumplido.

Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una
dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente
en la misma tarea de aprendizaje (por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los
extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.

Aprendizaje por Descubrimiento y Aprendizaje por Recepcin.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma


final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.)
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que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sinoDescargar


Tw eet
que debe ser
re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la
nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que
aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el
aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva;
Por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento
en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva
y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin
motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto
de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva
del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la
adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn
Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de
aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor
de madurez cognoscitiva.

Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere
conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y
emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le

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permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte
emprico concreto. Tw eet Descargar
Aprendizaje Significativo por recepcin (ASR): David. P. Ausubel

CARACTERSTICAS:
Memorizacin comprensiva: Para aprender significativamente debe de haber una memorizacin de forma
comprensiva

Reflexin Sistemtica y crtica para relacionar los contenidos objeto de aprendizaje. Los contenidos
pueden ser:

Conceptuales (hechos, conceptos, principios)

Procedimentales
Actitudinales (Actitudes, valores, normas)

Pero la evaluacin es distinta y depende del tipo de contenido. Por ejemplo:

Los contenidos de hechos su enseanza es la repeticin, el tiempo es corto y su evaluacin es por medio de
la declaracin, pero por medio de la declaracin no es suficiente criterio para yo saber si el sujeto sabe el
concepto o el hecho.

Los contenidos referidos a conceptos o principios su enseanza se hace de una manera mas compleja con
actividades que fomentan la reflexin y su evaluacin se basara ms en ejemplificar, ya no es solo
declarativo.

Los contenidos procedimentales, su enseanza ms bien se hace por ejecucin comprensiva y repeticin de
accin y el tiempo depende.

Los contenidos actitudinales, su enseanza se ha hecho por medio de modelado y a la implicacin personal y
emocional en actividades, y su tiempo es dilatado, siendo su evaluacin por medio de la observacin o
ponindole en situaciones reales.

Por lo que para que haya una reflexin crtica debe haber una diferenciacin entre la enseanza y la
evaluacin segn el tipo de contenidos. No se puede ensear todo de la misma manera, ya que sino esa
capacidad que el alumno debe hacer de reflexin crtica sera errnea.

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Funcionalidad: La enseanza que pretende un AS debe ser y permitir que lo que se aprenda sea funcional,
Tw eet cognitivamente ( metfora de un edificio en construccin) Que elDescargar
utilitario, y que consolide alumno arme
desde el principio la cimentacin sobre la cual pueda levantarse las columnas para despus ir colocando el
conocimiento.

Esto a veces falla y las bases no estn bien de tal manera que lo que aprendemos no tiene sentido. Debe
haber relaciones estructurales donde puedas establecer rutas consentido. La construccin de significado no
es tarea fcil y esto es responsabilidad fundamentalmente mayor del profesor.

CONDICIONES:
Primero: Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,
ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
conocimientos que maneja as como de su grado de estabilidad y preparacin. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten
conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la
labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Por lo tanto para el aprendizaje significativo es necesario primero poseer un conocimiento representativo, es
decir, saber qu significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la comprensin de un
concepto, que es, a su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje proposicional, en el que se generan
nuevos significados a travs de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras. La mayora de los jvenes
ya han desarrollado un conjunto de conceptos que permiten el aprendizaje significativo.

Al ser necesario tener en cuenta el conocimiento previo del sujeto, si el sujeto no tiene conocimiento con los
que relacionar los conocimientos que recibe, es imposible realizar un aprendizaje significativo por lo que
habr que recurrir a algn tipo de organizador previo. Los organizadores previos son aquellos materiales
introductorios que actan como puentes entre lo que el alumno ya sabe y lo que an necesita saber.

De cualquier manera, lo que parece claro es que el alumno aprende a partir de los conocimientos, conceptos,
ideas y esquemas que ha ido almacenando a lo largo de sus experiencias anteriores que utiliza como guas
para leer e interpretar los nuevos aprendizajes.

El examinar los conocimientos previos, se suele hacer con exmenes iniciales, repasos como punto de
partida, agrupamiento homogneo, esto se suele dar en las clases de ingles, y nos preguntamos y porque no

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en todas, si es vlido para una es vlido para los dems, se presupone que en las otras asignaturas todos
tenemos el mismo nivel.
Tw eetEsto no tiene sentido a no ser que sea por temas econmicos. Descargar
Otra forma de conocer estos conocimientos es por medio de la pregunta, esta tcnica es la ms usada por
los profesores y pueden ser automatizadas o intencionales.

En estas situaciones en las que el alumno le fallan los CP, este suele recurrir al aprendizaje mecnico, esto
no quiere decir que los alumnos con buenos CP no usen el aprendizaje mecnico.

Por lo que en nuestra investigacin sobre el rastreo de los CP debemos ver:

- Disponibilidad de ideas de afianzamiento ideas que permiten seguir aprendiendo

- Claridad y estabilidad de las ideas


DECISION

ORGANIZADORES PREVIOS

Los organizadores previos o avanzados, es un recurso o estrategia didactica que el profesor puede utilizar
para que los alunmos establezcan un puente cognitivo entre lo que ya saben y el nuevo conocimiento que se
les va explicar.

Los organizadores previos son los principales medios que permiten consolidar la estructura cognitiva y
aumentar la retencin de la nueva informacin. Ausubel los describe como un material preliminar a la tarea de
aprendizaje propiamente dicha.

Su propsito es explicar, integrar e interrelacionar el material inherente a dicha tarea con los materiales
previamente aprendidos y, adems, contribuir a que los estudiantes discriminen el nuevo material de los
anteriores Los organizadores ms eficaces son los que utilizan conceptos, trminos y proposiciones ya
conocidos por los estudiantes, as como ilustraciones y analogas adecuadas. (Ausubel, 1968, Pg. 148).

Los organizadores previos generalmente se basan en los principales conceptos, proposiciones,


generalizaciones, principios y leyes de una disciplina. Normalmente, el organizador se vincula estrechamente
con el material que introduce. Sin embargo, tambin es posible crearlo a partir de una analoga perteneciente
a otro campo con el objeto de ofrecer una nueva perspectiva.

El organizador previo segn Ausubel en sentido estricto el OP, debe moverse en un nivel superior de
abstraccin de aquello que se va explicar, que opera como modo de percha que permite colgar
conocimientos que se van aprender. En sentido general es cualquier recurso didctico que el profesor utiliza
para que los alumnos comprendan mejor lo que se les va explicar.

Hay dos tipos de organizadores previos: los expositivos y los comparativos. Los organizadores expositivos
proporcionan un concepto bsico en el nivel superior de abstraccin y quizs algunos conceptos menores.
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Representan el armazn o andamiaje intelectual en donde los estudiantes colgarn la nueva informacin
cuando se encuentren con ella. Los organizadores expositivos son especialmente tiles porque
Tw eet proveen de
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un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos. (Esquemas, guin de clase, mapa conceptual)

Los organizadores comparativos, por otra parte, se emplean en general con materiales relativamente
conocidos. Se disearon para discriminar los viejos conceptos de los nuevos y evitar as la confusin
causada por sus similitudes. Sera como explicar el procesamiento mental comparndolo con un ordenador.

No puedo moverme en esta lnea o en este sentido debo tener una percha en un nivel superior de
abstraccin.

Segundo: Significatividad referida a dos cosas:

Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna
organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. (Coll,). Los conceptos que el
profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada.

Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado esto implica que el material
de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico.

Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el
conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los
contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su
estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para
contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido.

De esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean
compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre
las personas.

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Tercero: Actitud favorable del alumno, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se d el
aprendizaje significativo,
Tw eet pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin Descargar
lgica y
psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este
es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a
travs de la motivacin.

PRINCIPIOS:

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la
estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas
pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por tanto la fabricacin de
conocimiento es resultado de la construccin constante y de una elaboracin personal, donde dicha
constante de construccin depende de la interaccin de los conocimientos, dando una visin de
construccin significativa del conocimiento en la interaccin.

Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos
relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin
recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este
proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto
o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

En la asimilacin de debe de haber una clarificacin de objetivos (tarea del profesor) y una predisposicin
(Por parte del alumno)

El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a'), sino
que incluye la modificacin del subsensor y es el significado compuesto (A'a').

Evidentemente, el producto de la interaccin A' a' puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la
asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo
largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de
reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.

Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante
el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores,
por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.

La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la


"reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn
incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).

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Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje
planteadas por la teora
Tw eetde asimilacin son las siguientes: Descargar

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de
la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin, de
dependencia entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de
subsuncin.

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin,
pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms
generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una
pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente
menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre
cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente,
confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge
sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin
ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva.

Por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se
encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje
derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva.
Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de


proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es
integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los
atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual
un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas,
"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de
ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin,
temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los
gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un

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aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
Tw eet concepto de
Descargar
ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que
ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos
conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior)
posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura
cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada,
ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos
relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa
con toda la estructura cognoscitiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de


aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin
que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel
crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms


especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a
ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma
estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas
en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre
masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas
ocasiones generalizacin, sntesis.

La idea nueva A se relaciona con las ideas preexixtentes. La idea A se relaciona con sus atributos, comparte
algo con los dems elementos comunes su inclusin no reestructura de forma esencial, no llega a ser la idea
que influye ni es dependiente.

Lgicamente implica una reorganizacin, pero no es esencial, debe de haber reorganizacin y estructuracin
personal ya que sino no sera aprendizaje significativo.

Valoracin

El aprendizaje es un proceso significativo. Lo que el alumno construye son significados, es decir, estructuras
cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen significados cuando se relaciona sustancialmente con

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los conocimientos ya presentes en el sujeto, es decir, se asimilan a la estructura cognitiva del sujeto, se
produce un aprendizaje
Tw eetsignificativo; Si se relacionan de manera arbitraria o no se relacionan, Descargar
se produce un
aprendizaje memorstico, repetitivo. Mediante el aprendizaje significativo el sujeto construye la realidad
atribuyndole sentidos y significados. De esta forma pierde sentido la polmica de aprender contenidos o
procedimientos (procesos) porque se aprenda una cosa u otra, lo que importa es que se aprenda
significativamente.

Aprender significativamente supone pues modificar los esquemas de conocimiento del sujeto -reestructurar,
revisar, ampliar, enriquecer- las estructuras cognitivas organizadas existentes. Estos cambios se producen,
en trminos piagetianos, a travs de un proceso de equilibrio-desequilibrio -reequilibrio personal. El
aprendizaje significativo tiene lugar cuando se rompe el equilibrio inicial de los esquemas existentes con
relacin al nuevo contenido informativo. Si la naturaleza de la tarea o del aprendizaje resulta excesivamente
alejada respecto a las estructuras del sujeto, el aprendizaje resulta imposible; y si resulta excesivamente
simple tampoco tendr lugar el aprendizaje apreciable. La ruptura del equilibrio supone pues, graduar
adecuadamente el desfase entre lo ya aprendido y lo que se va a aprender, suministrando motivaciones
adecuadas que canalicen y favorezcan ese desequilibrio. El reequilibrio se produce mediante la modificacin
de los esquemas previos del sujeto o la construccin de otros nuevos. Estos esquemas almacenados en la
memoria guiarn el nuevo aprendizaje que volver a modificar y ensanchar los esquemas pre-existentes.

El aprendizaje, adems de estar determinado por el conocimiento previo, depende tambin de la capacidad
adquirida por el sujeto a lo largo del desarrollo, es decir, del nivel alcanzando por sus estructuras mentales
que le permiten poner en marcha una determinada capacidad de pensar y aprender. A esto se le denomina
Nivel de desarrollo Operativo, el nivel de dominio que se encuentra el sujeto intelectualmente.

En el aprendizaje conviene distinguir entre lo que el sujeto hace por s mismo y lo que puede hacer con
ayuda de los adultos, es lo que Vigotsky ha dado en llamar la Zona de Desarrollo Prximo que marca la
distancia entre el nivel de desarrollo real del sujeto -lo que puede hacer ahora el sujeto- y el nivel de
desarrollo potencial lo que puede hacer y aprender con la ayuda de otras personas.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

S Significatividad, lgica y psicolgica

F Funcionalidad de lo que aprendemos


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COMO RESUMEN

As, que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.

Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus
conocimientos previos.

Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender
aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:

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Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno.
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El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo

El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico:

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno
mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al
estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos.

La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en
la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos.

Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno
(conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste
experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no
comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin.

Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo en
el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas
veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin,
aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el
significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin.

Mitos

Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez la expresin del Aprendizaje
Significativo. Sin embargo, habr que reconocer que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere.
Diversas opiniones a fuerza de repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin,
constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

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Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo. No


necesariamente. Hemos Descargar
Tw eetvisto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles educativos, y
sin embargo, los alumno no aprenden ms que aquellos que reciben clases tradicionales. Los alumnos se
divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los
intereses del alumno. No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus
alumnos? Acaso debemos renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros alumnos?
El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros
alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es
suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender". Tampoco es exacto.
Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos negar que la mayora,
an aquellos que han fracasado anteriormente, llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender. Sin
embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta

Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por s mismo" aquello que ha
de aprender. Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por
descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por recepcin, si se
cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido. La


implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible
transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso de aprendizaje y por lo tanto no podemos
orientar nuestra prctica.

La propuesta de D. P. Ausubel del aprendizaje significativo es un acicate hacia el entrenamiento


intelectual constructivo, relacional y autnomo. La ltima finalidad del planteamiento significativo puede
definirse como una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonoma: aprender comprendiendo
la realidad e integrarla en mundos de significatividad. Tambin Ausubel y Novak, a diferencia de Piaget,
enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansin del lenguaje, y menos en los perodos evolutivos de Jean
Piaget.

El aprendizaje significativo por descubrimiento (ASD): Jerome Bruner

DEFINICIN:

En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participacin. El instructor no expone los contenidos
de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que ha de ser alcanzada y adems
de servir como mediador y gua para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos.

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En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas las
herramientas necesarias Descargar
Tw eet al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea aprender.

Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un
conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. Jerome Bruner atribuye
una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la realidad.

Jerome Bruner (1915 - ) considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras
cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un
procesador de la informacin, dejando a un lado el enfoque evocado en el estimulo-respuesta. Parte de la
base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la informacin que recibe desde su
entorno. La teora de la instruccin es ms de carcter preescriptivo que una teora del aprendizaje de cmo
aprende los alumnos, ms bien habla de cmo los profesores debe de ensear, posibilita guas a los
profesores.

RACICES:
La dimensin de cmo construimos cultura y esta nos construye esta enraizada en muchas teoras. Pero
podemos destacar dos puntos:

John Dewey Se trata de un psiclogo americano que puso de moda el trmino Learning by doing, es decir el
aprendizaje sobreviene a travs de la actividad. Bruner coincide con l en considerar al nio como un
aprendiz activo, esto ahora es muy fcil y comprensible, pero era muy importante ya que en su poca el
alumno era pasivo.

Tambin existe otra idea que Dewey propone es la totalidad del nio Hay que considerar al nio ntegramente
y no exclusivamente en el nio acadmico. Por tanto la educacin debe centrarse en la reflexin y resolucin
de problemas y Bruner dir por medio de la construccin del significado.
Dewey sostena que la enseanza deba de ser a todos los nios y no solo a los que posen dinero, ya que la
E no est circunscrita al dinero.

Jean Piaget Bruner es deudor del l, y a que coincide en:

Exploracin activa

Resolucin de problemas

A diferencia con Piaget no fundamenta la exploracin fsica, sino al contexto institucional, exploracin
promovida por situaciones artificialmente creadas por el profesor. Institucionalizacin de la exploracin activa,
promovida por el profesor con el fin de que el alumno aprenda por descubrimiento.

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Ciertamente la mayor preocupacin que tenia Bruner era el cmo hacer que un individuo participara
activamente en el Tw
proceso
eet de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver Descargar
esto. El
aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del individuo haciendo que
este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ah postula en que el individuo realiza relaciones
entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en
forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del
mundo.

El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de problemas,


ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparndolo para enfrentar los
problemas de la vida.

Por tanto AD implica como ya dijimos en la diferencia entre A por recepcin y A por descubrimiento una
reestructuracin, lo que est dado con la posibilidad de ir ms all, la actividad del profesor no es la principal
fuente de conocimiento, la propia actividad del conocimiento e incluso comenta que los errores recaen sobre
los alumnos.

Bruner va decir que el error es fuente de conocimiento, por lo que en un principio la teora del C. Operante
es antittica al principio de Bruner, ya que el condicionamiento operante intenta ir al que el sujeto acierte
intentando minimizar los errores. Bruner dir El error es parte natural del aprendizaje

C.O Enseanza Programada

Se basa en

la obtencin

Por consiguiente el Curriculum que propone Bruner es opuesto al de la enseanza programada


(Secuenciacin lineal), por lo que Bruner va a decir, en lugar de una secuencia lineal, l habla de un
curriculum en espiral. Lo que el sujeto tiene que aprender es una secuencia acumulativa de niveles de
conocimiento y de anlisis que se van utilizando sucesivamente, incluyendo los temas anteriores ya dados
con distintos niveles y anlisis, fomentado una reconstruccin. (yendo a una profundizacin engrosa el
conocimiento porque la capacidad de comprender va cambiando con el desarrollo de la persona)

PRINCIPIOS:

En base a los principios del aprendizaje por descubrimiento, Bruner propone una teora de la instruccin que
se constituye de cuatro aspectos (principios) principales: la predisposicin a aprender, estructura y forma del
conocimiento, secuencia de presentacin y por ultimo forma y frecuencia del refuerzo. A continuacin se
detallara ms sobre cada aspecto:
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Predisposicin a aprender (motivacin): La predisposicin hacia el aprendizaje es la motivacin del


alumno que lo incita eetaprender algo (tarea). Esta predisposicin se subdivide, a su vez, Descargar
Tw a en curiosidad,
competencia, identificacin y reciprocidad.

- Curiosidad hacia la tarea Muchas veces es matada por la escuela.

- Competencia, deseo de nios de ser competentes, de ser diestros en determinadas tareas (No ser mejor
que el otro)

- Interaccin y reciprocidad Como argumento que se basa el profesor para ensear.

Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, es decir, los individuos tienen un
deseo especial por aprender, por lo cual, la teora de la instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento
y direccin de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.

Activacin: Se proponen tareas fomentando la conducta de exploracin de alternativas, esto fomenta la


motivacin. Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las
ganas de explorar (producidas por la tarea)

Mantenimiento: Cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene
que ser ms beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas errneas resultaran menos
graves. En la ejecucin, en su exploracin activa perciba que existen ms ventajas que riesgos.

Direccin : Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una direccin determinada. Este depende de
dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa
alternativa para la obtencin del objetivo, es decir, para que haya direccin se tiene que conocer por lo
menos el objetivo y el valor de las alternativas debe dar informacin de donde esta el sujeto en relacin a ese
objetivo. La importancia de que el alumno conozca cual es la meta y como alcanzarla.

Presentacin: Este se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil de
comprender Cualquier idea o conocimiento puede ser enseado a un nio o nia si se ensea
adecuadamente. La forma mas adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de
representacin, economa y poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las
caractersticas de los individuos como de lo que se desee ensear

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Modo de presentacin de los contenidos: Que deben emparejarse con las representacionesDescargar
Tw eet mentales que
presentan los alumnos y tambin a su nivel de experiencia. Bruner dice que existen tres formas1: Son
peldaos que los poseemos siempre pero a crecer no los utilizamos de forma preferentes, por tanto para
mbitos de enseanza hay que aprovechar cual es el preferente en el nio, tener en cuenta la etapa
evolutiva.

En la expresin enactiva, el mundo es conocido por el alumno a travs de las actuaciones o acciones
habituales que usa; el aprendizaje depende de la manipulacin de los objetos de su ambiente para
representrselos. Este postulado podra expresarse en el aforismo popular de aprender haciendo.

La dimensin icnica consiste en la representacin que se forma el alumno del mundo a partir de imgenes
basadas en datos percibidos en las acciones. Si se quiere tambin recurrir a una expresin comn, diramos
que una imagen vale ms que mil palabras.

La simblica es la forma ms avanzada de representacin. El alumno es capaz de desarrollar imgenes en su


mente; es capaz tambin de trasladar experiencias a un lenguaje y de usar ste como instrumento del
pensamiento. Esta manera de representar la realidad supone la capacidad para manejar aspectos formales
no perceptibles y para organizar jerrquicamente conceptos y categoras.

Economa: Esta se refiere a la cantidad de informacin que se necesita para representar y procesar un
conocimiento o comprensin. Por ejemplo, en matemticas es ms econmico dar la formula de un ejercicio
que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economa depende de la forma escogida (que sea la
adecuada) para representar el conocimiento. Cuanto?, Aquello que permita a los sujetos seguir
aprendiendo.

Poder efectivo: Presentacin poderosa, esto se da cuando se hace fcil lo difcil.

1NOTA referente a los modos de presentacin

Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene caractersticas generales; al principio, el
nio tiene capacidades para asimilar estmulos y datos que le da el ambiente, luego cuando hay un mayor
desarrollo se produce una mayor independencia en sus acciones con respecto al medio, tal independencia es
gracias a la aparicin del pensamiento. El pensamiento es caracterstico de los individuos (especie humana).

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en sistemas
complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian los siguientes:

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Modo enactivo, es laTwprimera


eet Descargar
inteligencia prctica, surge y se desarrolla como consecuencia del contacto del
nio con los objetos y con los problemas de accin que el medio le da.

Modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre de accin. Esto tambin
quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos
cuando estos cambian en una manera de menor importancia.

Modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas bien dicho se traducen a un
lenguaje.

Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que por ejemplo, el
aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor durante los primeros aos suele causar daos
irreversibles.

Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite a uno ir ms
all del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones acerca de los sucesos, y
para comprender las relaciones de causa-efecto.

En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la primera representacin por la
accin que hace sobre los objetos (representacin por accin), le sigue el desarrollar la habilidad para
trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo visualmente, por medio de imgenes (representacin
icnica). Finalmente, cuando aparece el lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque
no se encuentren en presencia) con palabras (representacin simblica).

La representacin simblica produce un orden mas elevado de pensamiento, el cual lleva los conceptos de
equivalencia (significa reconocer las caractersticas mas comunes de diferentes objetos y sucesos, adems
es fundamental para clasificar), en varianza (lleva consigo el reconocimiento de la continuidad de las cosas o
de los objetos cuando se transforman de apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y
trascendencia de lo momentneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, adems reconocer la
coherencia entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).

Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin o lenguaje, por lo tanto, el lenguaje es el
centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia al lenguaje ya que lo
considera como un mediador para la solucin de problemas, adems es importante para la educacin, la cual
depende mucho de conceptos y habilidades.

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Secuencia de Presentacin: En la tcnica de instruccin planteada por Bruner se trata de guiar al


individuo dndole las Descargar
pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto l pueda comprender,
Tw eet trasformar y
transferir los conocimientos que esta adquiriendo.

El aprendizaje a travs de esta tcnica vara en forma individual ya que para que sea ptimo depender de
aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha de ensear.

El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simblico por lo cual se plantea que
las pautas de aprendizaje se basen en estas caractersticas para lograr mejores resultados ya que si el
individuo falla en la representacin simblica utilice otra.

La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del criterio que se tenga sobre el logro del
aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a
nuevos dominios, forma de representacin en donde se exprese lo aprendido; economa o poder efectivo.

En resumen, una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender por lo
cual debe ser ordenada, con dificultades que vallan aumentando para que el individuo las pueda asimilar,
aprender y dominar, adems para la mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las
simblicas, pasando por las icnicas.

Refuerzo: El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y
si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) depender
de tres aspectos:

- Momento en que se entrega la informacin


- Condiciones del alumno

- Forma en que se entrega

IMPLICACIONES DE CARA A LA ENSEANZA: Existen tres niveles:

Curriculum en espiral

Secuencias inductivas: Se trata de una estrategia didctica preferente ( lo mismo que los OP de Ausubel). El
profesor disea el contenido y lo presenta de forma inductiva y donde el alumno debe seguir unos pasos
para llegar a los conocimientos que el profesor quiere. Requiere dos casos:

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Cambio del estmulo: AD parte se situaciones de cmo s fueran reales, para que el alumnoDescargar
Tw eet partiendo de
observaciones concretas puede llegar a la elaboracin de principios o determinados conceptos. Los
estmulos presentados deben manipularse y adems deben de ser cambiantes en sus diversas fases de
presentacin para que los alumnos puedan llegar a esos principios que se quieren ensear.

Por tanto el alumno debe de trabajar con esos estmulos, percibir esos cambios para que pueda aprenderlos,
debe de descubrir y recambiar los estmulos a travs de distintas percepciones, es decir, revisar, modificar,
enriquecer y reconstruir sus conocimientos, adems as podr reelaborar en forma constante sus propias
representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones.

La funcin del docente consiste en lograr que el alumno capte, transforme y transfiera lo que est
aprendiendo a travs de descubrir la solucin de un problema planteado. Por ello, su papel se convierte en
ser gua del descubrimiento que permita fomentar el conocimiento y aumentar las capacidades del alumno.

Materia decible: El material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar
lugar a la construccin de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica
y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. Que `puede
permitir que se pueda aprender significativamente.

Simulacin: Se trata de otro recurso didctico que pone al alumno en situaciones cuasi- reales para que
manipule la situacin y las actividades determinadas diseadas por el profesor, dicha manipulacin debe
hacerse como s fuera en una situacin real:

- Juegos

- Actividades para investigar sobre el problema

- Electrnicos/ Informticos

Argumentos ASD

No todo conocimiento real es descubierto por uno mismo.


Tienden a confundir el acto de descubrir con el de comprender.

No siempre la educacin se limita a descubrir cosas nuevas ni se limita a resolver problemas

El descubrimiento genuino es sumamente raro

Solo los alumnos ms capaces pueden hacer los mayores descubrimientos, los menos capaces pueden
sentirse desanimados y perder el inters

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La simulacin del maestro de no saber mucho puede llevarlo a que los alumnos le pierdan el respeto.
Tw eet Descargar
nicamente toma en cuenta al que aprende y su lgica, no dando mucha importancia al maestro y al entorno
social del alumno.

A su vez el Aprendizaje significativo por descubrimiento requiere mucho tiempo, se necesita mucha
elaboracin de los materiales y de las secuencias inductivas.

Como ventaja presenta la forma de curriculum en espiral (ojo en educacin especial hay que reducir el
muelle)

Permite l a creatividad

Ms ameno ya que el alumno es activo y genera ms motivacin.

CONOCIMIENTO INERTE

(Es equivalente a conocimiento sin vida, intil, etc.)

Se trata de un conocimiento que no esta disponible por circunstancias para su aplicacin en un contexto
determinado ( Te sabes la leccin pero no su aplicabilidad). El aprendizaje memorstico puede llevar a tener
conocimientos inertes.

Perkins habla:

Conocimiento Frgil: Equivale al inerte del que vamos ha hablar, se trata de un conocimiento que no se utiliza
activamente porque no se ha comprendido bien, no se trasmite el conocimiento aprendido a la situacin en la
que requiere su aplicacin. Por tanto lo que no trasferimos y se convierte en conocimiento inerte.

Conocimiento olvidado: Se trata de un conocimiento que se acumula de forma consciente para plasmar en los
exmenes para luego olvidarlo.

Conocimiento Inerte: Falta de disponibilidad

Experimentos

Perfleto y Otros (1983)

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FASES GRUPO A GRUPO B GRUPO C


Tw eet Descargar

I Memoriza frases Memoriza frases Nada

II Solucin de Solucin de Solucin de


problemas problemas problemas

III Utilizar las frases No se las deca Tampoco se les dice


para resolver los nada nada
problemas

IV A> B C

Pero les sorprende en que no haba diferencias entre B y C. Concluyen en que tener informacin y utilizarla
mejora en la resolucin de problemas, sin embargo tenerla y no utilizarla es igual a no tenerla.

POSIBLES INTERPRETACIONES ( XQ SUCEDE)

Existen tres grupos de razones:

Explicaciones basadas en el metaproceso

Explicaciones basadas en la deficiencia estructural

Basada en situaciones

Explicaciones basadas en el metaproceso: Estas explicaciones postulan que el conocimiento est


disponible, esta estructurado, lo que falla es la trasferencia aplicativa, hay algo que falla en el transito hacia
la aplicacin, no se utiliza por muy diversas razones. Algunas de las razones por la que el sujeto no puede
aplicar el conocimiento:

Metacognitivas El sujeto no aplica, lo que falla es el cuando y el porque utilizarlo. Esto implica reconocer que
el conocimiento base es algo distinto del control metacognitivo sobre el conocimiento base (Entidades
separadas). No esta bien asentado el conocimiento metacognitivo.

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Motivacionales Factores de carcter motivacional, inters, baja autoestima de Autoeficacia, curiosidad o la


propia motivacin que impide que el conocimiento se aplique. La motivacin tiene que ver conDescargar
Tw eet un impulso de
actuar, no es inconsciente, pero hay sentimiento de Autoeficacia que no me impulsa a actuar.

Volitivas (Voluntad) El sujeto no quiere, no tiene ganas, pero lo sabe. Es una aplicacin consciente de algn
estado actual, esto es distinto que el impulso a la accin. (Pequea variante del concepto de motivacin)

Coste-Beneficio El sujeto a la hora de ponerlo en practica valora lo que le va a costar y el beneficio que
obtiene (Si nos va a costar ms que el beneficio que cojo)

Creencias epistemolgicas Tus creencias hacen decidir la no utilizacin del conocimiento ( que si esta
disponible), tambin puede ocurrir con conflictos ticos etc

Explicaciones basadas en la deficiencia estructural: Estas explicaciones argumentan que lo que falla es
el conocimiento, este no esta disponible, no se trata de un problema de trasferencia, se trata de una
deficiencia en la estructura cognoscitiva de lo que el sujeto sabe, esto no significa que no exista conocimiento
sino que no esta disponible.

Inexistencia de comprensin Profunda Lo que sabemos no llegamos a comprenderlo de forma profunda, a


fondo, por eso no aplicamos. (Esto no depende solo del sujeto)

Abundancia de compartimentalizacin El conocimiento se aloja en determinados compartimentos que nada


tiene que ver entre s, y al no vincular conocimientos se impie la trasferencia y por tanto su aplicabilidaad.
Opera en dos niveles:

Acadmico-Vital

Asignaturas

Deficiencias compilatorias (Excel-SPSS) La incapacidad de traducir el conocimiento procedimental al


conocimiento declarativo. Para aplicar el conocimiento, se necesita vinculacin con los conocimientos
procedimentales (No vinculacin, no es que no existe el C. Procedimental, no hay nexos)

Explicaciones basadas en situaciones: Los tericos situacionales hablan de que el conocimiento no sale
desde dentro, concepcin distinta a la de Pinillos. Esta posicin sugieren que no hay trasferencia de algo que
esta depositado y se pone en la prctica, lo que propone es que el conocimiento se genera, se construye en
cada situacin de conocimiento, de tal manera que no hay problema de trasferencia, lo que hay como mucho

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es una relacin interactiva entre sujeto que conoce y el objeto por conocer, y esto depende ms de la
situacin, de las condiciones
Tw eet del contexto que de lo que tiene el sujeto. Descargar
No entienden el conocimiento como una entidad residual, sino que el conocimiento recae o se construye en la
interaccin con las demandas de cada situacin. La experiencia subjetiva que tenemos de conocimiento de
posesin choca con este tipo de teora.

El deposito que tenemos no es estable, se modifica, las situaciones de aplicacin, tambin son cambiantes,
pero es muy fuerte entender que el conocimiento no exista como algo que se acumula y donde lo depositado.
Para estos tericos el conocimiento inerte no existe, y ese es el problema ya que no hablan de conocimiento
sino de proceso de conocer.

Por tanto, el conocimiento depende de los esquemas de referencia, no es una propiedad innata del sujeto y
consecuentemente no consta un deposito referente de donde sustraemos saber. No hay que confundirse en
esta posicin ellos no niegan que exista conocimiento, lo que no existe es l deposito.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Se da aprendizaje de conceptos porque no podemos vivir sin ellos (Adaptabilidad), muchos se aprenden
vitalmente, pero muchos de ellos son enseados algunos inconscientemente y otros explcitos, por tanto no
podemos prescindir de la enseanza de conceptos escolares.

Los conceptos son abstractos y concretos, abstractos como conceptos, pero casa tambin es concreto.

UN CONCEPTO NO ES

Su definicin

Su etiqueta, no es la palabra con la que representa el concepto, es decir el nombre no es el concepto.

Ejemplo de ese concepto. Los ejemplos pueden ser:

Prototpicos: El mejor ejemplo. Se condensa en l las mejores caractersticas que concentran mejor el
concepto. (El mejor ejemplo representado)

Limtrofes: Que son una buena concrecin del concepto, pero no la ms evidente.

Participacin gradual: Si yo identifico una serie de caractersticas y ellas me sirven para configurar un
concepto, por consiguiente hay ejemplos que tienen caractersticas que en ellos estn presentes con un alto
grado, pero hay otros ejemplos que participan o tienen los esenciales pero en un grado menor o no san tan
evidentes, participan gradualmente al concepto.

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No ejemplos o contraejemplos (Ejemplos negativos), pueden ser tiles para entender el concepto, lo son
porque nos dan lo que no es u por tanto nos ayudan.
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Lo que no es

Participan con un alto grado

Participan gradualmente (Esenciales)

Caractersticas o atributos definitorios, y por tanto estos estn muy vinculado a su definicin. Las
caractersticas pueden ser definitorias o no definitorias.

Ciertamente para saber que es un concepto no basta con esto, pero nos dan pie para tener el dominio de l.
(Hay grados)

Por tanto un concepto, es una representacin mental del conjunto de caractersticas o propiedades comunes
a todos y a cada uno de los ejemplos que pueden integrarse dentro e alguna clase, tipo o categora
determinada. ( J.C. TORRE)

Concepto es una clase de objetos, smbolos y sucesos que se agrupan juntos de alguna manera por las
caractersticas comunes que tienen entre s. (TENNYSON)

Concepto es una categora que se usa para agrupar eventos ideas, objetos o personas similares.
(WOOLFOLK)
Los conceptos estn dentro de m y son negociables (Terapia-negociacin o renegociacin de conceptos)

Firmemente si confundimos los trminos semnticos de concepto, podemos ensear dichos por sus
caractersticas y esto no nos proporciona que el sujeto aprenda el concepto, ensearamos dominio de
caractersticas expresadas por un conocimiento declarativo.

FORMAS DE ENSEAR CONCEPTOS

Esquema clsico

Dar ejemplos positivos (Afianzar)

Ofrecer ejemplos negativos (Va de lo que no)

Presentar ejemplos positivos y negativos (Discriminacin/ Identificacin)

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Proporcionar retroalimentacin.
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En la enseanza de Conceptos deberamos:

Situar el concepto en una jerarqua para relacionarlo con los conceptos que estn por encima y por debajo.

Definir el concepto

Especificar los atributos crticos

Ejemplos representativos

Atributos no definitorios

Proponer contraejemplos

Relacionar con ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva de aprendiz.

Diferenciarlo de otros similirares

Principios

Resolver problemas que emplean el concepto

Palabras claves y smbolos.

LA TEORA SOCIAL COGNITIVA (TSC): APLICACIONES EDUCATIVAS

INTRODUCCIN

Aprender de los dems, el valor del ejemplo

En 1977 Bandura sistematiza de forma terica, por primera vez, la importancia de los dems en el
aprendizaje: lenguaje, medios de comunicacin social, publicidad, globalizacin, relacin profesor alumno. En
todo ello es importante el modelado (un observador y el modelo)

Lenguaje se aprende por modelado, por ejemplo el acento que se te pega cuando estas de vacaciones,
tambin los medios de comunicacin, hay que entenderlos para entender al ser humano actual. Adems
modelado-socializacin son conceptos muy prximos, modelo no es un modelo a seguir o a una modelo, y
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tampoco tiene que ser sinnimo de bondad, sera aquello que sirve como pauta de comportamiento a
otros, a su vez tampoco
Tw eet es sinnimo de persona, auque se suele hablar del impacto que los dems tienen de
Descargar
nosotros.

Denominaciones para la TSC

En 1977 la teora social cognitiva tambin se la puede denominar vicaria, sin intentos, aprendizaje sin
ejecucin (determinismo recproco).

Aprendizaje vicario frente a Ejecucin imitativa

Vicario hace referencia a el que hace las veces de.... Aprendemos gracias a que el otro hace cosas, lo que
no implica que exista ejecucin imitativa. Se habla de imitacin personalizada, ya que el sujeto pone algo de
s, no es isomrtica y no lo ejecuta tal cual.

CARACTERSTICAS BSICAS DE LA TSC

Para explicar el conocimiento humano Bandura cree que el determinismo personal es insuficiente; la
conducta no es solo funcin de la persona ni tampoco de su percepcin subjetiva.

Igualmente critica el determinismo ambiental , ya que no se explica la conducta segn las consecuencias
en el ambiente ni la influencia del ambiente en esta.

A la par existe una critica al determinismo sumativo = Det. personal + Det. Ambiental. Por el contrario
asimismo critica el determinismo bidireccional que es una variante del sumativo C= F (P<>A)

Determinismo recproco

Bandura propone un esquema con triple consideracin:

Variables cognitivas y personales (pensamientos, sentimientos)

Variables del entorno u ambientales

Variables de conducta, no como unidad que es determinada sino que tambin determina la conducta.

Interactan las tres de modo recproco, pero no de forma simtrica; ocasionalmente en determinadas
situaciones cada una cobra distinta fuerza o peso. Hay que tener en cuenta las tres para ver que se nos
ocurre. Le critican el hecho de separar conducta de la persona, cuando conducta es un elemento de la
persona. Defiende la mayor importancia de la conducta y que es distinto de otras variables cognitivas ya que
la accin humana tiene mayor importancia por si sola.

Concepcin del Ser humano: Capacidades humanas

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Las caractersticas del ser humano, Bandura hace esta concepcin que es antittica de psicoanlisis. Al
hablar de las capacidades
Tw eet humanas, son capacidades de la especie no concreta de cada Descargar
uno y algunas
capacidades estn ms desarrolladas que otras segn la persona. Estas capacidades son:

Simbolizadora Se trata de una capacidad basada en otorgar sentido, forma y contigidad a las experiencias
humanas vividas, esto se produce ya que podemos prescindir de la realidad, de las formas concretas ya que
logramos abstraernos de estas.

Previsora El ser humano puede ser capaz de motivar y dirigir sus actos de forma anticipada, se trata de una
capacidad de dirigir los pasos en una determinada direccin de forma anticipada, esto se logra porque somos
capaces de simbolizar, es decir esta capacidad previsora es posible porque poseemos esa facultad
simbolizadora o de abstraccin que nos permite no tener que vivir las experiencias.

Autorregulacin La capacidad previsora se aplica gracias a que el ser humano es capaz de establecer
criterios personales para regular su comportamiento y que es capaz de otorgarse o dirigirse en funcin de las
reacciones autoevaluativas que tiene respecto a sus propios actos.. Lo que implica que el sujeto es capaz de
autorregularse, la previsin se actualiza gracias a la capacidad de autorregulacin.

Capacidad Vicaria El ser humano es capaz de aprender por observacin, esta capacidad es muy necesaria
en determinadas situaciones, pudiendo evitar que cometamos errores graves.

Autorreflexiva El ser humano es capaz de examinar su pensamiento con el fin de conocerse mejor y actuar en
consecuencia (Pensamientos, sentimientos y acciones). Uno de los pensamientos ms importantes son las
creencias de Autoeficacia.

Modelado, definicin y tipos


Modelado es distinto a bondad o a bueno, puede haber modelados positivos o modelados negativos, lo
importante es que afecta a la conducta de quien lo observa. A su vez modelado tambin es distinto de
persona, por lo menos no necesariamente o no directamente, no tiene porque ser una persona tambin
puede ser un libro, un ordenador o la televisin.

DEFINICIN: Es el conjunto de procesos psicolgicos que estn implicados en la imitacin cuya funcin es
trasmitir informacin del observador para que este pueda integrarla en forma de factores nuevos de accin o
genera pautas de conductas que se realizan por medio de acciones. La informacin se puede trasmitir:

-Manifestacin fsica

-Descripcin Verbal Anuncios o instrucciones


-Demostracin grficaPelcula u ordenador

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-Utensilios que permiten codificar de forma simblica por ejemplo la televisin.


Tw eet Descargar
TIPOS DE MODELADO

Modelado Simblico: Permite comunicar informacin de forma simultanea a muchos observadores,


situaciones en lugares distintos a travs de alguna herramienta tecnolgica. Es un poder multiplicativo,
estamos expuestos a un modelado Planetario, pero esto hay que verlo con mucho cuidado ya que no somos
ciudadanos de un mismo mundo.

Existe un problema, porque no tenemos capacidad de verificacin, el cmulo de informaciones de todo tipo
que recibimos por parte del soporte tecnolgico y del mundo simblico es imposible verificarlos, y por lo tanto
estamos propensos ha aceptarlos. Esta imposibilidad de contraste nos pone en una situacin inerme frente
aquello que se nos comunica, ya que el contenido que se trasmite por modelado simblico tiende ha asumirse
de forma ms proclive. Esto como es lgico afecta a la educacin por lo que habra que educar para que la
gente pudiera interpretar la informacin ms vlida.

Modelado Verbal: Se produce a travs de la palabra tanto oral como escrita, este tipo de modelado produce
varios efectos:

Instigador Incita a la accin a hacer algo, pero que est previamente aprendido.

Modeladores Estos efectos vienen porque las instrucciones o los contenidos ensean las nuevas conductas
que supuestamente no se tenan.

Modelado Abstracto: Tiene lugar cuando el sujeto es capaz de extraer los atributos comunes que estn
presentes en una serie de modelos y en funcin de esta atraccin es capaz de generar nuevas reglas de
accin integrndolos, crea reglas de accin que el formula y usa esas reglas para actuar. Por tanto existen
tres pasos en este modelado:

Extraccin

Integracin

Utilizacin

Todos somos modelos y observadores a la vez simultneamente. El modelado Abstracto, el sujeto es activo y
por lo tanto no es una funcin imitativa, se pasa por un filtro y construyo.

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ACCIN
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De todos los modelos el sujeto toma un elemento comn de ellos. Ej. Uno puede sentirse o no modelado por
sus profesores pero ha sido modelado seguro, esto depende de la intensidad en que hayas puesto en juego
los tres pasos anteriores.

Todos tenemos un grado de aprendizaje desde primero de carrera mas o menos elevado, esto puede o no
convertirse en accin. Todo ello depende de los subprocesos implicados de aprendizaje por observacin y
esto a su vez de la activacin intelectual del sujeto (Capacidad cognitiva)

Como se ha mencionado antes el modelado abstracto es abstraccin y en funcin de esta se generan reglas
de accin.

Depende de

Determinado por

Modelado Creativo: Se trata de una variante del modelado abstracto. No todos los observadores expuestos
a los mismos modelos extraen los mismos atributos, puede haber y de hecho hay extracciones distintas de
atributos que realiza otro observador frente a los mismos modelos.

ACCION

CREATIVIDAD: Sntesis innovadora de diferentes fuentes de influencia (Sntesis personal de aquello a lo que
esta expuesto)

Aprendizaje por ejecucin

Se trata de un aprendizaje en funcin de las experiencias o de las consecuencias de las experiencias. El


refuerzo o las consecuencias de la experiencia no son automticas, Bandura dice que entre las
consecuencias y la conducta media la interpretacin cognitiva que los sujetos hacen de la ejecucin de esa
conducta.

ABC

Toda Accin humana genera dos tipos de retroalimentacin: Sensorial y Social. La conciencia tiene un papel
importante. Una consecuencia modifica una conducta Por qu JC sigue dando clases?, Porque interpreta,
no aprendemos asociaciones sino capacidades generativas que nos permiten actuar en el futuro.

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ANLISIS MULTIPROCESO DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN


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Proceso de Atencin

Este proceso depende de tres cosas:

Caractersticas del Modelo (De quien lo presenta) En este punto hay que meter el poder de atraccin que va
desde la atraccin fsica, al reconocimiento social, etc Estas caractersticas reclaman la atencin de los
observadores. En el caso de la relacin alumno-profesor, estaran factores como el grado de conocimiento
del profesor, la cercana.

Caractersticas del observador aqu va desde los elementos socio-demogrficos, pero tambin se incluyen las
variables psicolgicas, historia anterior, las capacidades perceptivas, la capacidad de fijarse en determinadas
cosas, es decir en general como perciben la realidad.

Caractersticas de lo Modelado Aqu se habla de lo que el observador, del valor funcional de las conductas
que se le proponen. Es importante destacar en este punto la saliencia de otros elementos del modelado, es
decir lo que te llama la atencin respecto a otros. En cuanto a los profesores los que ms sobresalen, no
porque sean los mejores sino porque sobresalen ms.

Dentro de la saliencia, estara la discriminabilidad, esto hace referencia en que medida se diferencia de otras.
Otro elemento importante ha destacar es la complejidad de lo modelado, en general lo simple se entiende
mejor que lo complejo, esto ultimo requiere una visin especial y de una mayor atencin para entenderlo y es
reclamo de atencin. En la docencia la complejidad unida con la complejidad, pero para ser eficaz no hay que
ser complejo sino ser simple, claro, organizado y entusiasta.

Proceso de Retencin

Una vez que la persona ha atendido de forma correcta se da el proceso de retencin, que se basa en la
representacin de lo atendido en la memoria de forma simblica, el proceso implica unas trasformaciones y
reestructuraciones simblicas de la informacin por parte del sujeto.

El sujeto no es un mero receptor pasivo de lo que sugiere el modelo, Bandura no sostiene que el aprendizaje
por observacin sea un proceso puro imitativo, no cree que haya isomorfismo, es algo distinto de lo que he
estado expuesto. La retencin se lleva a cabo por dos sistemas:

Sistema imaginstico.

Sistema lingstico o verbal.


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Sistema Imaginstico: Retenemos la informacin gracias a imgenes que se generan en funcin de


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abstracciones de los acontecimientos modelados (Visualizados-modelados). Recordamos gracias a las
imgenes que generamos de los acontecimientos a los que estamos expuestos, abstraemos con una imagen
que esta hecha de conjuntos reales que contienen datos de lo expuesto, pero no es igual que la realidad
hacemos abstracciones de lo expuesto. Por tanto retenemos por nuestra sntesis de abstraccin por medio
de imgenes.

La memoria visual y la capacidad asociativa, para Bandura es muy importante, ya que la retencin en funcin
de la imaginacin es insustituible es algunas situaciones. Cuando lo que se pretende modelar algo que es
difcil de describir con las palabras, a nuestro sistema imaginstico es el encargado principal que nos ayuda a
aprende lo que se pretende modelar, siendo las imgenes insustituibles.

Sistema Lingstico; Se apoya a travs de las palabras, estas se conjuntan y se convierten en conceptos.
Nosotros no podemos trabajar con descripciones exhaustivas de la realidad, por eso utilizamos smbolos para
sintetizar y as poder comprender, abstraer y poder desarrollarnos.

Bandura dice que lo que el sujeto traduce a smbolos verbales precisos se recuerda mejor, cuanto ms se
sintetiza la informacin sugerida recordaremos mejor que cuando actuamos de forma receptiva-pasiva. Es
importante traducir la informacin a smbolos de forma abstracta ya que el sujeto lo ha hecho de forma
personal y de esa manera es ms fcil que el sujeto lo retenga mejor y deje ms hueco a la memoria.

La retencin se ve facilitada por la practica fsica y cognitiva, esta ltima mejora la retencin e indirectamente
la ejecucin. La retencin implica que las acciones se ejecuten de forma mental con ausencia de conductas
motoras, poseer esa capacidad te pone en ventaja para su mejor retencin y posteriormente en su ejecucin.

Esto te pone en ventaja ya que conceptualizas de forma ms precisa las habilidades, es decir permite dirigir
la atencin a pequeos detalles que en la prctica fsica se pasan desapercibidos y permite darse cuenta de
forma correcta lo que se tiene que hacer. Pero no solo eso sino que la accin imaginada es la correcta por lo
que se obtiene un feed-back cuando la ejecutes de la vala personal respecto a esa accin. (Las creencias
de Autoeficacia aumentan por ese feed-back)

Proceso de Produccin

La palabra produccin la utiliza Bandura en 1976 en su ltima reformulacin de su teora, y hace nfasis en
distinguir produccin de reproduccin. Aun as Bandura dentro del proceso de produccin distingue:

Produccin Mental Conceptualizacin de cada sujeto (Adquisicin de la conducta-Aprendizaje)

Produccin Fsica Vinculada a la ejecucin por parte del sujeto (Ejecucin de la conducta)

Habra que sealar que no siempre la conceptualizacin llega a convertirse en ejecucin.

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Bandura dice que los procesos de produccin consisten en representar abstractamente lo modelado en
forma de conceptos Tw eety reglas que pueden traducirse en acciones. Lo modelado es Descargar
observado,
conceptualizado en forma de reglas de accin y esto no significa que se tenga que ejecutar, aunque lo
normal es que la construccin vaya ligada a la ejecucin.

El proceso de produccin( Mental como fsica) requiere de una serie de requisitos:

Conceptualizacin Mental que ha de ser precisa, exacta, ajustada de aquello a lo que se ha estado expuesto.
Esta conceptualizacin se puede narrar por medio de lo verbal, pero surge un problema y es que como
vamos a narrar sino tenemos acceso a los procesos cognitivos, pero Bandura dice que s, porque
compartimos un cdigo lingstico comn que nos permite aproximarnos pero no acceder, aun a si la
conceptualizacin es ms cercana al proceso cognitivo ser mejor descrita.

Dentro de este punto habra que destacar la retroalimentacin o feed-back, es decir, cuando se observa que
sucede tras la puesta en marcha de la conceptualizacin, se observan las consecuencias de mis acciones,
esta retroalimentacin me permite ver si hemos aprendido bien, por tanto este proceso es posterior o
simultneo a la accin.

Subhabilidades pertinentes La produccin personal, requiere que el sujeto sepa o disponga de las
capacidades para ejecutar o para elaborar la accin aprendida. Dentro de estas subhabilidades estn
incluidas tanto las fsicas como las de abstraccin, si estas sufrieran algn tipo de dficit, el sujeto no podra
ser modelado de forma correcta.

Coordinacin de dichas subhabilidades, ya que como sabemos la sconductas humanas son un conjunto de
acciones integradas seguidas con un orden que dan lugaar a los comportamientos, y como en el punto
anterior esa coordinacin hace referencia tanto ha astectosfsicos como mentales.

Percepcin de la retroalimentacin Para conceptualizar bien se debe de estar atento a los efecctos de las
acciones y estas pueden ser de carcter sensorial como de carcter social (los dems y que nosostros la
percibimos o de forma intrnseca o de forma extrnseca).

La retroalimentacin es menos neesaria cuanto mejor es la conceptualizacin previa, es msntida, por el


contrario si esta conceptualizacin se hiciera de forma deficiente si necesitaramos de la retroalimentacin.
Por tanto cuanto ms inobservable sea la conducta modelada, la conceptualizacin que hacemos depende
ms de los efecctos de nuestra conducta.

Proceso de Motivacin

Bandura como ya hemos mencionado distingue entre aprender y ejecucin, la distancia que media puede
reducirse gracias a los procesos motivacionales, que permite a que el sujeto sienta ms inclinado a actuar. La

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adquisicin depende fundamentalmente del modelado y la ejecucin depende ms de muchos factores, uno
de ellos es la motivacin,
Tw eet estos factores mediadores y que no son propiamente motivacin son :Descargar

Activacin En que manera se activa o es activada la conducta ejecutable, segn los atractivos del estmulos.

Refuerzos anticipados Si los beneficios percibidos son grandes, la conducta es ms fcil que se produzca.

Valoracin de la Conducta objeto del modelo y de la propia conducta El valor que atribuye a la conducta
propuesta y lo que tiene que hacer. La valoracin es:

Funcional: En que medida me resulta til

Ideolgica: La congruencia de lo que se me propone tiene que ver con mis ideas o creencias.

Riesgos Si la conducta es muy arriesgada, la conducta difcilmente se podr dar o ejecutar. Si los riesgos son
superiores no intervienes, por tanto la ejecucin media es mediada por los riesgos, tambin las variables
personales o de personalidad pueden matizar estos riesgos.

Motivacin

Incentivos Directos: Son lo que clsicamente se han llamado refuerzos externos. Bandura no niega que la
conducta este regulada en un alto grado por sus consecuencias pero afirma que no solo media estos y
desencadena la conducta de forma automtica, Bandura va afirmar la importancia del refuerzo pero no se
circunscribe en su automaticidad ni en sus consecuencias, sino que el refuerzo acta ms con carcter de
antecedente que como consecuente.

En la automaticidad media la conciencia y el sujeto puede anticipar cognitivamente respecto al consecuente,


es decir no hay que esperar a que la accin se produzca y se tengan consecuencias. Los incentivos directos
tienen tres funciones:

Informativa: Informan que tipo de conductas son ms o menos eficaces.

Motivadoras: E refuerzo impulsa a la accin porque puede anticipar los incentivos

Reforzante: De las asociaciones la conducta esta regulada fuertemente por sus consecuencias.

Relacin de la conducta con sus consecuencias se puede representar en el siguiente tabla:

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Lugar de origen deTw eet Tipo de consecuencias(Contingencias) Descargar


las consecuencias
(Interno o externo) Natural Arbitraria
(Subjetivo)

Externas Intrnsecos2 Extrnsecos1

Internas Intrnsecos3 Intrnsecos4

1- Se tratan de consecuencias de origen externo al sujeto y arbitrarias o subjetivas, son por ejemplo,
aprobacin social, dinero, privilegios, castigos.

2- Son de origen externo y la consecuencia viene de forma natural, es intrnseco, ya que est ntimamente
vinculado a la conducta, intrnsicamente vinculado, poseen un fuerte poder motivacional, un ejemplo, la
conducta de ingerir un alimento caliente, recibe una consecuencia muy similiar en todas las personas o el
tocar una estufa caliente y quemarse.

3- Conjuga un lugar interno con una consecuencia Natural. La consecuencia de la conducta es interna al
sujeto, por ejemplo el ejercicio fsico intenso trae consigo cansancio.

4- Los incentivos internos y arbitrarios, son la fuente principal de recompensa del ser Humano. Las
consecuencias segn Bandura en este caso son autoevaluativas, es decir pensamientos autoreferidos que el
propio sujeto tiene de s mismo y tienen origen interno y difieren segn el sujeto. Para cualquier actividad
puede tener consecuencias distintas en los sujetos, estos incentivos son importantes para el sujeto y para su
valoracin, por lo que las actividades no son inocuas.

Se deduce de esto segn Bandura, que ni la Conducta ni su retroalimentacin en si mismos no son


gratificantes o placenteras siendo realmente lo importante la valoracin o ideas que genera el propio sujeto
sobre sus conductas y es lo que da valor de gratificacin, sin excluir la combinacin con otros factores.

En General los sistemas de incentivos se refuerzan mutuamente. El ser humano para pasar de una situacin
a otra, necesita que haya refuerzos parciales para alcanzar el beneficio ltimo, y estos refuerzos parciales no
los autodonamos.

Incentivos vicarios: El observar el comportamiento excitoso de los modelos incita a la accin y por el
contrario y en general la observacin de castigos que se imparten a los modelos no impulsa a la accin.

Existe una asimetra en el refuerzo vicario y en el castigo vicario, teniendo ms fuerza deshinibidora del
refuerzo vicario que el poder del castigo vicario. En educacin, se est muy ligado a los mtodos conductistas
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y no tanto a las teoras cognitivas sociales por tanto est menos utilizado el uso del refuerzo vicario y el
castigo vicario que el
Twcastigo
eet y refuerzo externo. Descargar
Los refuerzos y castigos vicarios hay que administrarlos con prudencia, ya que el status de la persona es muy
influyente y puede darse que estos refuerzos y castigos vicarios en funcin del status no tengan la funcin
deseada, a su vez hay que tener las consideraciones de los que refuerzan y castigan con las consideraciones
de los que van a ser castigados o reforzados.

Funciones de los incentivos Vicarios son:

Informativa Que conductas son ms eficaces.

Motivacional Incita a la accin.

Valorativa La funcin que cumple de modelo los valores personales de los observadores.

Aprendizaje emocional En funcin de cmo sean los reforzadas o castigadas las conductas, aprendemos
ciertas emociones.

Influencia-> Tiene que ver con la reaccin que tiene el modelo con las consecuencias de su accin, el
impacto producido, no solo modela la conducta sino la accin de la Conducta.

Incentivos autoproducidos: Se correspondera con los incentivos nmero 4 de la tabla. EL auto refuerzo
es el tercer componente de la autorregulacin, que se compone de autoobservacin, autoevaluacin y el
autorefuerzo.

MECANISMOS DE AUTORREGULACIN

El ser humano no renuncia a las influencias prominentes del entorno, no somos meros reactivos, ya que
seleccionamos los estmulos, los organizamos, trasformamos e interpretamos mediante procesos cognitivos
intermedios. No podemos interpretar la conducta humana por las influencias externas, hay una interaccin
recproca de las influencias internas y externas.

El ser humano hace cosas con el fin de obtener beneficios futuros y evitar riesgos o perjuicios futuros, por
tanto nuestro comportamiento se dirige hacia el futuro. Esta meta puede estar muy lejana como para ser
motivadora, de tal manera que el sujeto es capaz de anticipar los beneficios futuros gracias a que genera
guas prximas, siendo capaz de otorgarse a s mismo, estas guas son automotivadoras y se evalan en
funcin de normas propias.

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El proceso de autorregulacin se basa en la consecucin de un gran objetivo que se van consiguiendo por
medio de subojetivos que son ms cercanos y que no vamos automotivar y auto evaluar. No
Tw eet Descargar
se trata de
fuerza de voluntad, sino que se consigue gracias a que eres hbil en los tres procesos o subfunciones de la
autorregulacin.

Autoobservacin

Kanfer, conductista, va decir que la autoobservacin es la atencin cuidadosa y deliberada hacia la propia
conducta, por tanto se trata de una definicin basada en registrar la conducta en sus aspectos ms
observables.

Bandura va decir que el ser humano no puede prestar atencin a su conducta sino que presta atencin a sus
aspectos ms relevantes de ella, no se trata de una atencin automatizada sino que es voluntaria,
concentrada y que requiere de un esfuerzo continuado, pero tambin es tener en consideracin las
concepciones previas y estados de nimo.

La autoobservacin presenta dos funciones:

Diagnstica Permite al sujeto saber donde esta, saber sus parmetros de ejecucin, se da cuenta, pero
tambin permite tomar conciencia de los mecanismos que han inducido la accin.

Permite descubrir el porque hago las cosas. Los conductistas aaden la funcin teraputica que esta
asociada al efecto de la reactividad. (El sujeto disminuye la ejecucin por saberse observado)

Motivadora La autoobservacin induce al ser humano reacciones autoevaluativas, asociada a un juicio de


como estoy. Existe una valoracin a la vez que se observa, es decir existen reacciones autoevaluativas que
suelen inducir a su vez a la consecucin de metas. Por tanto hay una cierta intuicin de las metas a conseguir
en funcin de la situacin de la que est. La consecucin de metas tiende a movilizar los esfuerzos para la
consecucin de estas.

Por tanto la autoobservacin puede ser motivadora al establecer una meta. EL efecto Zeigarnik, se trata de
un efecto motivador que tienen las tareas pendientes, pues movilizan esfuerzos para su ejecucin, se trata de
un efecto cognitivo, pero no basta ya que se dan tambin ms ingredientes.

CONDICIONES Cuando es realmente motivadora

Proximidad temporal entre la conducta y la observacin, cuanto ms cercana o prxima, es ms fcil que
tenga un efecto motivador.

Informatividad de la retroalimentacin, se trata del feed-back que recibimos de la informacin, y cuando esta
es positiva induce o motiva a la accin y si es negativa no motiva.

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Nivel de motivacin, Quiere el sujeto cambiar?, si el sujeto quiere cambiar ser ms fcil el efecto motivador.
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Valencia, Se trata en que medida valora el sujeto la conducta objeto de cambio, por tanto si es valiosa la
observacin tendr un carcter motivador.

Central, Hace referencia en que medida la conducta es susceptible de ser controlada por el sujeto. La
autoobservacin produce efectos ms estables cuando el sujeto percibe que la conducta es controlable o
modificable por su propio esfuerzo.

Autoevaluacin

La autorregulacin requiere del sujeto criterios de carcter interno con los cuales pueda comparar la
conducta observada, este componente es esencia para valorar la conducta. La Autoevaluacin significa
valoracin, pero que ingredientes son los fundamentales para emitir un juicio?, estos son:

Ejecucin propia (Comportamiento-pensamientos)

Ejecucin de los dems

Criterios propios

La interaccin de estos da fruto a que el sujeto elabore un juicio autoevaluativo sobre lo que esta haciendo o
va hacer. Este juicio se basa en comparaciones, estas son:

Normativa: EL sujeto establece su opinin basndose en las ejecuciones de grupos representativos que
tienen una baremacin del rendimiento en trminos estandarizados.

Criterial: Por un criterio externo objetivo de esto depende la valoracin.

Social: Emite juicios comparndose con los dems y que estn en una situacin similar en la que el sujeto
est.

Autocomparativa: Te comparas contigo mismo en cuanto a un nivel o niveles de rendimiento o ejecucin


anterior o previo.

Colectiva: Emites un juicio dependiendo de la consecucin que depende de un grupo, valorando el logro de
un grupo, no tus logros. El grupo puede ser al que perteneces o puede ser un grupo de referencia, (AL que
perteneces por ejemplo sera el trabajo de educativa y de referencia sera el Real Madrid.

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Autorefuerzo
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Tambin se denomina influencias autoreactivas, los incentivos automotivadores pueden ser; tangibles o
autoevaluativos. Bandura va decir que estos son determinantes para el proceso de autorregulacin y es
imposible que una persona se autorregule sino es capaz de darse incentivos, sean tanto tangibles como
autoevaluativos, siendo estos ltimos los que Bandura le da ms importancia, por tanto la autorregulacin
depender en mucha medida de la capacidad que se tenga para otorgarse esos premios.

Tangibles Se trata de refuerzos que sirven para el proceso de actividad aumente. Por ejemplo, solo salgo
cuando haya estudiado estos temas.

Autoevaluativas Me dirijo a m mismo pensamientos gratificantes y de nimo. Pensamientos autoreferidos que


son juicios que me refuerzan y afectan a mi estima. Son este tipo de pensamiento que el sujeto se otorga a si
mismo de forma interna en relacin a su accin conductual.

Con mucha frecuencia el valor de las I.A. se mantienen gracias a que asociadamente existen refuerzos
ambientales externos que apoyan y son contingentes a mi accin, de lo que se deduce que el soporte
ambiental es importante.

Dentro de nuestras autoevaluaciones, estas pueden activarse o desactivarse haciendo que mi conducta sea
mala o vaya en contra de mis criterios, esto se produce porque se desactiva el locus de control interno, pero
la pregunta que se deriva de esto es Por qu el ser humano es capaz de desactivar el control?, Bandura
sostiene que la desactivacin puede producirse por tres aspectos:

Mecanismos de la conducta reprensible

Justificacin Moral Bueno tampoco es tan grave la conducta realizada

Comprensin paliativa Mi conducta comparada con la de los dems no es tan grave.

Etiqueta eufemista Llevar las cosas para que no causen represin o dolor.

Efectos perjudiciales

Minimizar, Ignorar, Interpretar errneamente las consecuencias

Desplazamiento o difusin de la responsabilidad (Ejemplo del militar) de mis acciones en otro y no te sientes
responsable. La difusin se difumina la responsabilidad sobre un colectivo.

Victima

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Deshumanizacin Centrada en las personas con las que van dirigidas mis malas acciones. La
deshumanizacin esTwconsiderar
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a la persona como cosa, como sino fuera persona, y es ms fcil actuar
sobre ellas.

Atribucin de culpa a la victima Las vctimas son las culpables y esto puede desactivar el control interno y
haga que mi actuacin sea nefasta.

Autoeficacia

Se trata de una creencia sobre la propia capacidad para hacer o ejecutar algo de una determinada manera y
con un nivel adecuado de rendimiento. Por tanto los sentimientos y pensamientos referidos a la Autoeficacia
fuertemente arraigados pueden condicionar la accin humana.

Bandura previene contra los intentos de fomentar la AUEF con cursillos, y lo hace porque siendo coherente
con su teora dice que lo primero, lo que nos hace autoeficaces, es tener logros ejecutivos, experiencias
vicarias, etc. Por lo que para tener AUEF lo mejor es hacer cosas, atacar sobre las fuentes de informacin,
obtener logros, que los dems tengan logros, que haya persuasin verbal y estados emocionales y fsicos.

Lo que quiere destacar Bandura es que lo primero no es la persuasin verbal para que el sujeto tenga
confianza sobre la capacidad de lograr algo sino lo que realmente y lo primero y que es de importancia para
la obtencin de la AUEF viene determinada por tener logros de ejecucin. Adems la persuasin verbal o
comunicada tiene un efecto distinto en funcin de su autoconcepto, as influye poco o mucho en funcin de
quien lo oiga adems tiene un efecto ms transitorio y temporal porque al final tu inutilidad percibida
asentada firmemente puede ms que la persuasin verbal, todo esto sube ms si esa persona no es
significativa.

Los logros de ejecucin, dependern del tipo de atribucin, pero es la Autoeficacia quien modula las
atribuciones, y los tericos de la motivacin dirn lo contrario.

En cuanto a la secuencia normal que sucede a la accin, sus resultados y sus consecuencias, las
expectativas de AUEF se encuentran previo a mi persona antes de ejecutar la accin, es decir la AUEF cobra
ms importancia previamente aunque su accin es permanente durante la secuencia. La AUEF presenta un
poder generativo ya que determina mi accin, determina como la accin se hace y determina como sale el
fracaso.

La AUEF es distinto de las expectativas de resultado, estas ltimas son un juicio sobre lo que yo creo que
pasar, tambin su presencia es permanente pero se hacen ms evidentes y cobran ms importancia una
vez realizada la accin pero sin haber recibido los resultados (exmenes)

Tanto AUEF como las expectativas de resultado pueden ser congruentes o contradictorias, lo normal es que
sean congruentes, es decir si tengo o me siento capaz, tenga expectativas elevadas en la realizacin de la
accin en cuanto a los resultados.
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La AUEF es distinto del autoconcepto y la autoestima. Autoconcepto es un juicio global sobre l YO, es ms
de carcter descriptivo. La autoestima se trata de un juicio valorativo sobre la percepcin que tiene, Bandura
dice que surge de la comparacin de la comparacin de la percepcin que tiene de s y los valores sociales
predominantes en el entorno (Cultura), es decir adems de la conducta propia estn los criterios internos que
el sujeto tiene, por tanto es una doble comparacin.

Bandura afirma que la diferencia fundamental con la AUEF es la especificidad de esta ltima frente a la visin
ms global del autoconcepto y autoestima. Como ya hemos comentado la Autoeficacia es un juicio especfico
sobre una capacidad especifica para hacer algo en concreto en un determinado contexto determinado,
consecuentemente la AUEF es ms predictiva cuanto ms especfica es.

Una variable determinante de la AUEF es el rendimiento, esta desencadena mecanismos distintos para el
afrontamiento de tareas y con ello el rendimiento y por tanto es generativa de procesos mediadores para la
obtencin de buenos resultados.

La AUEF determina las atribuciones, pero las atribuciones tambin median e influyen en la interpretacin de
la AUEF, por lo que sera un proceso continuado.

LA FUNCIN DOCENTE

INTRODUCCIN
Ser profesor nunca ha sido fcil, y no se ha ejercido de la misma manera en la evolucin de los tiempos, es
decir en la poca griega la funcin era distinta que por ejemplo la funcin que se ejerca en Espaa el
docente antes de la guerra civil, por tanto lo importante es que la funcin docente ha variado
sustancialmente.

FUNCIN / FUNCIONES

Cambio de funcin

El cambio se ha atribuido con lo que el profesor tiene que hacer. La funcin tradicional era la trasmisin, el
profesor se caracterizaba por la trasmisin de determinados conocimientos, una de las razones era porque el
docente era uno de los que tena acceso al saber, otros eran los curas, etc, por eso anteriormente la
ocupacin docente primaba la funcin trasmisora a aquellos que no posean el conocimiento.

Desde una perspectiva tradicional:

La concepcin del hombre era la de un animal racional, hoy en da le aadimos en un medio social.

nfasis en la adquisicin de conocimientos por parte del alumno, poniendo mucho nfasis solo en los
conocimientos.

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Lo importante era l como se explicaba, actualmente no se va a como se ensea sino a como se aprende y a
partir de ah se monta la enseanza, es decir en la calidad de lo aprendido. Lo importante es loDescargar
Tw eet que el alumno
aprende, esto en realidad solo se queda en la teora, ya que en la practica esto no esta del todo calado, y
actualmente estamos en el principio del proceso.

Mtodos lgicos vs. cientficos

Autoritarismo vs. participativo

Se centra en las lecciones vs. nfasis en concepciones didcticas que pueden no corresponder con las
lecciones.

La verdad ya esta en los libros, visin esttica vs. versin dinmica, la verdad se construye (Vigotsky
construccin del conocimiento)

Materias aisladas vs. Materias interdisciplinadas

Exmenes donde se trata de repetir el conocimiento vs. Comprobar competencias y capacidades de resolver
problemas.

Al profesor le han quitado su suelo donde la funcin era la de trasmitir y ya no solo es trasmisor; sino que
ahorra:

Selecciona, interpreta y aplica los conocimientos.

Funcin social que otorga sobre todo al profesor en generar ciudadanos.

Entre estas dos funciones existen ms que median. Es difcil encontrar cuales son las funciones del profesor
y depender de a quien preguntes, lo que es comn es que el profesor actualmente tiene que hacer muchas
cosas, pero no hay acuerdo en esas funciones.

Mltiples funciones

Woolfolk dice que existen siete funciones:

Experto en instruccin Esto significa muchas cosas; lo primero que sepa explicar, que posea conocimientos,
que sea experto en la toma de decisiones y esto implica tener en cuenta; la realidad ( cultura, l publico, nivel
educativo), objetivos, conocimientos, mtodos.

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La toma de decisiones a veces se hace imperiosa, forzosa, impuesta por demandas de la realidad, esto es
importante ya que depende
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de la experiencia, ser experto en tomar decisiones trae consecuencias distintas
que si no y por tanto la eficacia de la docencia depender del grado de experticia.

Funcin Motivadora Los profesores deben ser motivadores hacia el aprendizaje con tendencias de
aproximacin a este ltimo, esto hay que distinguirlo del entretenimiento. La funcin motivadora ha de
manejar la perspectiva personal y la contextual. Debe de inducir al conocimiento, al aprendizaje, el ser
divertido ayuda, pero esto no es lo mismo que el divertimiento de los alumnos. Lo que realmente motiva a las
personas son las personas, el profesor influye mucho por sus mtodos, el carcter social, como estructura las
relaciones en el aula.

Las estructuras en el aula pueden ser de tres tipos, en funcin de alcanzar logros:

Individualistas, mis objetivos no se relacionan con los tuyos

Cooperativa, mis objetivos se cumplirn cuando tu los cumplas

Competitiva, Para que yo gane tu tienes que perder.

Funcin organizadora Antes se hablaba que haba que disciplinar desde una posicin sancionadora,
actualmente la disciplina vendr desde la organizacin, que tambin tiene que ver con la estructuracin del
grupo de clase y por supuesto tambin con el control. Se trata de una funcin mediadora para conseguir
objetivos de aprendizaje (Silencio, tareas), es un requisito imprescindible para que se de un proceso de
aprendizaje correcto.

Funcin de liderazgo El profesor tiene que ser capaz de dirigir a los alumnos, que estn ah no de forma
espontnea, sino que van por norma, esto significa que el profesor debe dirigir desde el poder. El poder del
profesor se divide en cinco, los dos primeros constituyen el estilo negativo de liderazgo, y los tres ltimos
forman el estilo positivo de liderazgo:

Legtimo Porque ha sido contratado cumpliendo los requisitos legales, por sus conocimientos, su ttulo, etc....

Coercitivo Es el poder que te da la capacidad de castigar algn hecho que no es o va en desacuerdo con las
normas.

Reforzador Es el poder de la recompensa y el otorgar premios.

Referencial Aquel poder que utiliza la capacidad del self en cuanto modelo de referencia, en cuanto a gua de
accin, pudindose convertir para el alumno en referencia.

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Poder experto Sobreviene porque el profesor sabe ms.


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Funcin orientadora Se trata de una funcin, que atiende a los problemas personales que no son
estrictamente acadmicos. Es una funcin del profesor en cuanto asesor personal, como persona adulta y
madura que tiene que relacionarse con personas. Esta funcin es distinta de la funcin especfica del servicio
de orientacin o del orientador y no tiene que ver con los conocimientos especficos que tienen los
orientadores.

Funcin Arquitectnica Se trata de la distribucin fsica y material del espacio donde se aprende, como se
distribuye el espacio fsico, como se sitan los alumnos, en realidad esta funcin parece un poco de chiste
pero tiene una funcin muy importante.

Funcin de modelo por parte del profesor.

Porque del cambio

Lo primero de todo es que no solo se deben a factores externos sino que tambin han actuado factores
internos.
Incremento de conocimiento, tanto general como educativo, mejorando tambin el acceso al saber.

No satisfaccin por parte de la familia determinadas funciones.

El tiempo de presencia educativa.

La obligatoriedad, democratizacin de la enseanza ha trado la heterogeneidad de las necesidades


educativas.

Necesidades Sociales han cambiando, existen mas demandas repercutiendo en la enseanza, por lo que la
funcin trasmisora ha quedado ms en un segundo plano.

Imposiciones sociales

Auge de los medios de comunicacin social, ha influido en su funcin de trasmisin.

La formacin a cambiado, de ser generalista u ser ms especfica, esto repercute ya que da una intervencin
distinta. La formacin ha cambiado:

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Propuestas de Dewey, Freunet, Montesory hacia una pedagoga activa.


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Psicologa no directiva de Rogers, tiene su correlato en una pedagoga no directiva.

Propuestas contra escolares, que pretenden estructurar la educacin por atrs maneras que no son las
escuelas (Ilich, Goodman, Neill) , estos autores dicen que los nios actan de forma liberal y ellos deciden
que aprenden y que no, por lo que proponen un modelo diferente de ser profesor.

INFLUENCIA DEL PROFESOR

Influyen los profesores? SI. Esto lo afirmamos porque lo sabemos por medios de estudios experimentales
indirectos, inferidos, a largo plazo, y testimoniales.

Ejercen influjos notables en los alumnos, la influencia viene dada por la naturaleza social de la educacin, al
soporte estructural interactivo interpersonal y gracias a estas relaciones es por ello por lo que influye.

Un estudio realizado por Braham (1971) con 150 universitarios y se les pregunto que relataran las dos
experiencias ms desagradables de su vida, de todas las que se mostraron, muchas tenan que ver con
relaciones con profesores.

En la interaccin social la docencia es un extraordinario momento para influir en la vida de alguien, cambios
que conllevan responsabilidades. Por tanto la docencia puede producir cambios negativos como positivos.
Los influyentes son conscientes del poder de esa influencia. La influencia con respecto a este influjo hay que
tomarla con cuidado porque no est tan claro.

Follaman (1994), estudio sobre esto a 221 mujeres y varones y encontr que el 70% manifestaba que haba
sido influido por uno o ms profesores en su vida.

Adolescentes Se les pregunto por el influjo de padres-amigos-profesores, se concluyo que se sienten


influidos por este orden y no tiene porque ser los que ms influyen.

Los profesores jvenes tienden a sentirse omnipotentes con respecto al influjo que pueden tener en sus
alumnos, los veteranos no creen que influyan tanto.

La omnipotencia educativa es fuerte de frustracin, los buenos profesores se caracterizan por dos cosas:

Vertiente didctica

Vertiente interpersonal (Cercana, trato humano)

Pero estas dos caractersticas pueden sesgarse o pueden centrarse en uno de los puntos de vista
desestimado por el otro, Ejemplo; si el profesor solo se centra en las relaciones interpersonales, existe un
sesgo interpersonal.

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Posibles sesgos en la funcin docente


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SESGOS INTERPERSONALES SEGOS DIDCTICOS

LO DIDCTICO Se percibe como excusa Se vive como


OCASIONAL1
ASEPSIA INSTRUCTIVA3

LO PERSONAL Se vive como PERSONALISMO Se percibe como


INVASOR CONTAMINACIN EDUCATIVA4

SIMBIOSIS

INTIMISTA2

2 No es buen profesor, no le importa ensear, no construye a la persona, sino que la destruye, puede hacer
mucho dao.

3 Su misin es solo conseguir los objetivos, si los alumnos sufren les da igual. Se dedica a la enseanza, no a
la educacin. Los alumnos no tienen que ver con el. Prefieren no saber nada de los problemas de los
alumnos.

Ante 2 y 3 mejor sera la contratacin de 3.

COMO SON LOS PROFESORES INFLUYENTES

El estudio detecta en profesores que son influyentes caractersticas generales, interpersonales,


intrapersonales.

GENERALES

Responsabilidad moral del poder de la oposicin que ocupan. Son COSCIENTES del poder que tienen de
influir a las personas.

El contenido de la materia como medio (Algo importante). El contenido es el vehculo para conseguir otros
fines, no centrarse en el contenido por el contenido. (Los contenidos no son la finalidad)

Motivacin personal puesta al servicio del alumno. Respeto al alumno, este ltimo es el punto de partida, y
por medio de la docencia se intenta que llegue a SER.

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ITRAPERSONALES
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Autenticidad/ honestidad. Ser coherente y que la accin y el pensamiento estn alienados, que tu expresin
este acorde con lo que tu piensas.

Ser responsable de tus actos ( Locus de control interno)

Flexibilidad y adaptabilidad, ambas en conocimientos y tareas. El profesor influyente es capaz de ser


tolerante con otros pensamientos, no sigue un camino fijo en el mtodo sino que admite variables, por lo que
es flexible en su praxis.

Buen humor y talante.

Actitud no enjuiciadas de la persona, en su totalidad y s en respuestas especficas.

INTERPERSONALES

Saber comunicarse hace referencia aqu en el saber escuchar no en el saber hablar.

Capacidad para hacer que el otro actue por s mismo con confianza y podero (AUEF).

Habilidad para resolver problemas (Pros y contras). Los profesores influyentes tienen la capacidad de poner
al alumno en situaciones donde tiene que ver los pros y los contras para as llegar a una mejor solucin del
problema.

Respeto al alumno.

FORMAS DE INVESTIGACIN (con respecto a la tarea del profesor)

VIEJOS PARADIGMAS

Basados prcticamente en mbitos especficos del profesor. Estos se dividen en cuatro:

Paradigma presagio-producto (1950). Se centran en la identificacin de rasgos de personalidad, de tal


manera que si sabemos como son los buenos profesores, podemos predecir buenos productos (Alumnos)
asociado el rendimiento.

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Estos estudios conllevan la elaboracin de un modelo ideal de profesor (modelo normativo), que se enseo
en las escuelas de Twmaestros,
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para que este lo adoptaran los futuros profesores. Los profesores jvenes
sufran un shock al entrar en contacto con la realidad, ya que era muy difcil ser el modelo propuesto
respecto a la realidad en la que vivan.

Investigaciones conductas-producto (1960). Se centran en que es lo que hace un buen profesor en clase, las
investigaciones se hacen ms objetivas, ms empricas y ms naturales, ya que estas se realizaron en el
aula.

Estas investigaciones aportaban mucha informacin sobre distintos aspectos, pero claro esta ltima est
suelta, por lo que optaron para tener un visin ms conjunta de los datos optar por el meta-anlisis.

Otras se basaban en los mtodos-producto (1970). Cronbach es el autor de los diseos ATI (Diseos
experimentales que tratan de verificar que mtodos son mejores para las personas), es decir que mtodos
van mejor con que caractersticas personales (producto). Estas investigaciones dicen que no existe el mejor
mtodo, sino que existen mtodos que se adaptan a caractersticas, por eso hay que estudiar los mtodos.

Investigaciones basadas en el estudio de los pensamientos, ideas, concepciones que tiene los profesores en
referencia a la enseanza, al aprendizaje, una vez que sabemos que es lo que piensan podremos saber que
es lo mejor y que es lo peor.

Una de las reas ms estudiadas dentro de estas investigaciones, es ver las diferencias que existen entre
profesores jvenes y profesores veteranos, llegando a la conclusin que hay diferencias y no siempre a favor
de los veteranos.

PROFESIONAL EXPERTO

Se trata de un campo que no es especfico de la psicologa de la Educacin sino que esta lo utiliza. Son
investigaciones basadas en encontrar caractersticas de un profesional pero en un marco general. A los
profesores no se les debe de considerar algo distinto de cualquier profesional. El profesor debe de tener los
mismas caractersticas que otro profesional pero aplicado a un mbito especfico.

NUEVOS PARADIGMAS

Se trata de investigaciones centradas en el aprendizaje y en el aprendiz.

VIEJOS PROFESIONAL NUEVOS

EXPERTO

1950 1960 1970 1975

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