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INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO.

1. Teoría del conocimiento (TdC) y el programa del Diploma del Bachillerato

1.1. Internacional

1.2. Teoría del Conocimiento de un vistazo

1.3. Naturaleza de la asignatura

1.4. Conocimiento personal y compartido

1.5. Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

2. FORMAS DE CONOCIMIENTO

2.1 Las 8 formas de conocimiento en la guía

2.2 Materiales para reflexionar sobre las formas de conocer

3. ÁREAS DEL CONOCIMIENTO

3.1 Marco del conocimiento.

3.2 Las 8 áreas del Conocimiento en la Guía

3.3 Materiales para reflexionar sobre las áreas del conocimiento

4. LA VERDAD

5. LA EVALUACIÓN EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

5.1 El ensayo

5.2 La presentación oral

5.3 La evaluación

6. BIBLIOGRAFÍA 1

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Teoría del conocimiento

Títulos de muestra

1."Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros" (Eric Schmidt).


Discuta la medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo
Referencia al conocimiento personal y compartido.
2."Un mapa es útil solamente si simplifica las cosas." ¿En qué medida se aplica
esto al conocimiento?
2. ¿En qué medida están modeladas las áreas de conocimiento por su pasado?
3. Considere la pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
4. “Todo el conocimiento depende del reconocimiento de patrones y anomalías.”
Considere la medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
5. “La posesión de conocimiento confiere un privilegio.” ¿En qué medida es correcta esta afirmación?
6. ¿En qué medida nos impiden engañarnos las formas de conocimiento? Justifique su respuesta haciendo
referencia a por lo menos un área de conocimiento

INTRODUCCIÓN A TEORÍA DEL CONOCIMIENTO

«Sucede que, en cuanto se da un paso más allá de lo ya pensado, cuando alguien se aventura fuera de lo
reconocible y seguro, cuando hay que inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los métodos y las
morales se derrumban y pensar se convierte... en un 'acto peligroso', una violencia que se ejerce, para empezar
sobre sí mismo (...). Todo el mundo reconoce los riesgos de algunos ejercicios físicos extremos, pero también el
pensamiento es un ejercicio extremo y raro. Pensar es afrontar una línea en la que necesariamente se juegan la
muerte y la vida, la razón y la locura, una línea en la que uno se halla implicado. Pensar solo es posible en esa línea
mágica.

TDC Y LA MENTALIDAD INTERNACIONAL “Los maestros abren la puerta, pero debes entrar tú solo.” Proverbio
chino El conocimiento puede entenderse como el legado compartido de la humanidad, modelado e influido por
culturas muy diversas. Esta era de creciente interconexión global promete posibilidades sin precedentes para la
interacción y una mejor comprensión mutua, que surgen al cultivar la mentalidad internacional. Los chinos
anticipaban un periodo de “Tai”, una época en la que la comunicación entre los individuos y el mundo en general es
totalmente abierta, y la gente es receptiva a las nuevas ideas.

El curso de TdC proporciona un medio ideal para este tipo de intercambio global y acción beneficiosa, al examinar
los conocimientos compartidos y personales en un ambiente de indagación crítica y reflexiva. Hemos heredado de
los sistemas de conocimiento indígenas tradiciones ricas, que provienen de los orígenes de nuestras sociedades y
culturas. África, donde empezó la aventura humana, nos has trasmitido un tesoro de sabiduría.

El proverbio swahili “akili ni malí” (“la inteligencia es riqueza”) y el dicho gikuyu “la sabiduría es más importante
que el poder” representan una clara afirmación de que la primacía del buen pensamiento es necesaria para que los
seres humanos sobrevivan y florezcan. Las culturas africanas antiguas celebraban la diversidad, lo cual sirve como
modelo para nuestra época.

El proverbio asante de África occidental “tenabea nyinaa nse” nos recuerda que no todas las viviendas son iguales,
y el dicho swahili “kila ndege huruka na mbawa zake” anima a cada pájaro a volar con sus propias alas. La acción
responsable sostiene este respeto por la diversidad. Esto también se observa en la idea australiana aborigen de

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“altjeringa” (tiempo del sueño), la cual promueve una sofisticada perspectiva ecológica, que incluye una
celebración de las riquezas naturales en múltiples formas artísticas, así como una cuidadosa administración de los
recursos del planeta. Las civilizaciones asiáticas antiguas nos han dejado ideas profundas que siguen guiando
nuestro pensamiento. Los chinos fueron una de las primeras culturas que reconocieron el conocimiento (“Shi”) y su
poder. El respeto profundo por el aprendizaje y la figura del sabio impregna los sistemas educativos en esa parte
del mundo. La comprensión de sí mismo se entiende como la base esencial para pertenecer y actuar en ámbitos
comunitarios que continuamente en expansión.

El concepto hindú de “Brahman” vincula al actor individual del conocimiento con un “espíritu universal”, un
concepto audaz que representa un sentido de unidad humana y cósmica. El sabio chino Confucio inspiró una
tradición de educación inclusiva y basada en el mérito, asociada con el pensamiento crítico: “Un caballero puede
ver una pregunta desde todos los ángulos sin sesgos”.

Habiendo heredado el espíritu indagador de la Vedanta hindú, el Buda vinculó el sufrimiento y la insatisfacción del
ser humano no solo con el deseo de placeres físicos y terrenales sino también con el apego a las ideas, opiniones y
creencias, el cual debería ser reemplazado por un enfoque más dinámico y abierto hacia la construcción del
conocimiento. Los pensadores griegos introdujeron la noción de democracia política y los importantes cimientos de
la ciencia y las matemáticas modernas, mientras que sus dramaturgos confrontaron a su público con personajes
complejos y perspectivas múltiples. Las comprensiones profundas de estas tradiciones fueron preservadas y
enriquecidas durante la edad de oro de la civilización islámica, en

Los siglos X al XII d.C., un renacimiento del aprendizaje y florecimiento de las artes que sigue inspirando nuestra
búsqueda de conocimiento. Los alumnos y profesores de hoy son los herederos de esta gran travesía. El camino
que tenemos por delante, como es habitual, nos presenta tanto desafíos como oportunidades. La clase de TdC nos
invita a formar una colaboración única de aprendizaje, ya que las controversias globales se basan frecuentemente
en preguntas significativas de conocimiento que pueden proporcionar puntos de partida útiles para las
exploraciones de TdC, y TdC, a su vez, puede contribuir significativamente a la comprensión de dichas preguntas. La
visión de IB de individuos con mentalidad internacional implica una participación global que representa un
compromiso a abordar estos desafíos del siglo XXI. TdC se encuentra en el centro mismo de esta búsqueda, en la
que nos esforzamos por alcanzar una humanidad iluminada y satisfecha.

TEORÍA DEL CONOCIMIENTO DE UN VISTAZO

“How did I come to know what I know about the world and myself? What ought I to know? What would I like to
know that I don´t know? If I want to know about this or that, where can I get the clearest, best and latest
information?” “¿Cómo he llegado a conocer aquello que conozco sobre el mundo y sobre mí mismo? ¿Qué es lo
que debería conocer? ¿Qué es lo que quisiera conocer que aún no sé? Si quiero conocer acerca de esto o aquello.
¿Dónde puedo obtener la información más segura, la mejor, la más reciente?” H.G. Wells, to the Royal Institute of
Great Britain, on November 20th, 1936 http://tokish.wikispaces.com/Home Ficha técnica Dirección artística Mike
Newell Producción Juan Gordon, Pau Calpe Guion Lawrence Konner Mark Rosenthal Música Rachel Portman
Fotografía Anastas N. Michos Montaje Mick Audsley Protagonistas Julia Roberts, Kirsten Dunst, Julia Stiles País
Estados Unidos Año 2003 Género Comedia/Drama Duración 117 minutos EJERCICIO Observa con atención las tres
clases de Historia del Arte que se presentan en la película “La Sonrisa de la Monalisa”. Luego describe cómo se
enseña y cómo se aprende en cada clase, qué cambio de clase a clase y qué conocimiento se genera en cada una de
ellas. ¿Cuál de las clases podría ser considerada una clase de Teoría del Conocimiento y por qué? “¿Dónde quedó el
conocimiento que se perdió con la información? ¿Dónde quedó la sabiduría que se perdió con el conocimiento?

CONOCIMIENTO SOBRE EL CONOCIMIENTO TdC es un curso dedicado al pensamiento crítico y a la indagación


sobre el proceso de conocer, en lugar de al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un
elemento del núcleo del Programa del Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del

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Diploma, es decir, deben hacerse referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC
examina cómo sabemos lo que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las
afirmaciones de conocimiento y a explorar preguntas o cuestiones de conocimiento. Una afirmación de
conocimiento es la aseveración de que “yo sé/nosotros sabemos X” o “yo sé/nosotros sabemos cómo hacer Y”, o
un enunciado sobre el conocimiento. Una cuestión de conocimiento es una pregunta abierta sobre el
conocimiento. En la guía de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta
distinción tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.

LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC
identifica ocho formas de conocimiento específicas. Se estudiarán en profundidad: lenguaje, percepción sensorial,
emoción y razón. También son formas de conocer, aunque se estudiarán con menor profundidad: imaginación, fe,
intuición y memoria. En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodología de las áreas de
conocimiento y proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusión ocurrirá
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada, el
curso de TdC debe explorar cómo operan de forma individual y cómo operan conjuntamente, tanto en el contexto
de las diferentes áreas de conocimiento como en relación con el actor individual del conocimiento.

EL CONOCIMIENTO 1 Consiste en una relación entre un sujeto y un objeto, que es estudiada por una parte de la
filosofía, la teoría del conocimiento, que se ocupa de Su origen Su naturaleza Sus límites Proceso organizador de
datos sensibles que integra información procedente de la sensación y que está almacenada en la memoria y la
imaginación Parte de la experiencia Ésta se inicia en la percepción Permite la configuración de objetos, en la cual
intervienen Leyes configurativas 2 Factores subjetivos El lenguaje Corre el riesgo de Ilusiones Alucinaciones Los
conceptos son representaciones mentales de las cosas Requiere elaboración teórica a través de la formación de
conceptos El pensamiento asociativo Los conceptos, relacionados, posibilitan El pensamiento dirigido Consta de
tres fases: análisis, evaluación de la situación y decisión Y utiliza: juicios y razonamientos Ambos están relacionados
con el lenguaje, que sólo es posible en la sociedad. 3 Medio de captar la realidad Ámbito o mundo humano, en el
que se desarrolla la vida humana, integrado por objetos y fenómenos espacio-temporales Físicos (mundo 1)
Psíquicos (mundo 2) Culturales (mundo 3) Conocimiento que se construye de modo interpretativo y selectivo y que
al ser sistematizado y contrastado intersubjetivamente pasa a ser del dominio social

EJERCICIO: EL CONOCIMIENTO ES… ¿Qué es el conocimiento? ¿Qué caracteriza al conocimiento? ¿Qué alcances y
qué límites tiene? ¿Cómo se alcanza o se obtiene? ¿Quién lo crea? ¿Qué miradas o enfoques diferentes existen
sobre el conocimiento? Lee las siguientes definiciones, busca dos más y elabora junto a tus compañeros una
definición de CONOCIMIENTO para utilizar en Teoría del Conocimiento. No copies ninguna definición, te pueden
acusar de PLAGIO y no desarrollas tu pensamiento crítico y creativo.

TEXTO 1: Wordreference. http://www.wordreference.com/definicion/conocimiento

1. Acción y resultado de conocer.


2. Entendimiento, inteligencia.
3. Facultad de entender y juzgar las cosas.
4. Conciencia, sentido de la realidad.
5. pl. Ciencia, conjunto de nociones e ideas que se tiene sobre una materia.

TEXTO2: Diccionario de la Real Academia Española. http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?


TIPO_BUS=3&LEMA=conocimiento

1. Acción y efecto de conocer.


2. Entendimiento, inteligencia, razón natural.
3. conocido (‖ persona con quien se tiene algún trato, pero no amistad).

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4. m. Cada una de las facultades sensoriales del hombre en la medida en que están activas. Perder, recobrar el
conocimiento.
5. m. Com. Documento que da el capitán de un buque mercante, en que declara tener embarcadas en él ciertas
mercaderías que entregará a la persona y en el puerto designados por el remitente.
6. m. Com. Documento o firma que se exige o se da para identificar la persona del que pretende cobrar una letra
de cambio, cheque, etc., cuando el pagador no le conoce. 9. m. pl. Noción, ciencia, sabiduría.

TEXTO 3: GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. ¿Qué es el conocimiento? Esta pregunta ha sido considerada por las
mentes más privilegiadas del pensamiento occidental, desde Aristóteles y Platón hasta la actualidad. Recordemos
una cita de Platón: “Supongamos ahora que en la mente de cada hombre hay una pajarera con toda suerte de
pájaros. Algunos en bandadas aparte de los demás, otros en pequeños grupos, otros a solas, volando de aquí para
allá por todas partes... Podemos suponer que los pájaros son tipo de conocimiento y que cuando éramos niños este
receptáculo estaba vacío; cada vez que un hombre obtiene y encierra en la jaula una clase de conocimiento, se
puede decir que ha aprendido o descubierto la cosa que es el tema del conocimiento; y en esto consiste saber”. El
diccionario define conocimiento como: “El producto o resultado de ser instruido, el conjunto de cosas sobre las que
se sabe o que están contenidas en la ciencia”. El diccionario acepta que la existencia de conocimiento es muy difícil
de observar y reduce su presencia a la detección de sus

Efectos posteriores. Los conocimientos se almacenan en la persona (o en otro tipo de agentes). Esto hace que sea
casi imposible observarlos. Para Muñoz Seca y Riverola (1997) el “conocimiento es la capacidad de resolver un
determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada”. El Conocimiento es un conjunto integrado
por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha
sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal. El conocimiento sólo puede residir
dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente. Como vemos
existen múltiples definiciones de conocimiento, desde las clásicas y fundamentales como una creencia cierta y
justificada, a otras más recientes y pragmáticas como una mezcla de experiencia, valores, información y “saber
hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción (
Davenport y Prusak, 1998 ). Características del Conocimiento Para Andreu y Sieber (2000), lo fundamental son
básicamente tres características:

 El conocimiento es personal, en el sentido de que se origina y reside en las personas, que lo asimilan como
resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio “hacer”, ya sea físico o intelectual) y lo incorporan a su
acervo personal estando “convencidas” de su significado e implicaciones, articulándolo como un todo organizado
que da estructura y significado a sus distintas “piezas”;

 Su utilización, que puede repetirse sin que el conocimiento “se consuma” como ocurre con otros bienes físicos,
permite “entender” los fenómenos que las personas perciben (cada una “a su manera”, de acuerdo precisamente
con lo que su conocimiento implica en un momento determinado), y también “evaluarlos”, en el sentido de juzgar
la bondad o conveniencia de los mismos para cada una en cada momento; y

 Sirve de guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en cada momento porque esa
acción tiene en general por objetivo mejorar las consecuencias, para cada individuo, de los fenómenos percibidos
(incluso cambiándolos si es posible). Estas características convierten al conocimiento, cuando en él se basa la oferta
de una empresa en el mercado, en un cimiento sólido para el desarrollo de sus ventajas competitivas. En efecto, en
la medida en que es el resultado de la acumulación de experiencias de personas, su imitación es complicada a
menos que existan representaciones precisas que permitan su transmisión a otras personas efectiva y
eficientemente.

TEXTO 4: DEFINICIÓN http://definicion.de/conocimiento/

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El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori),
o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples
datos interrelacionados que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo. Para el filósofo griego
Platón, el conocimiento es aquello necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la opinión
ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del ámbito de lo probable y de lo aparente. El
conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al entendimiento y concluye finalmente en
la razón. Se dice que el conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del conocimiento
involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y representación interna (el proceso cognoscitivo). La ciencia
considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario seguir un método. El conocimiento científico no sólo
deber ser válido y consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser probado mediante el
método científico o experimental. La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la investigación
básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación aplicada, donde se aplica la información. Cuando el
conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante una comunicación formal, se habla de
conocimiento explícito. En cambio, si el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias
personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.

EJERCICIO: Construye definiciones de los conceptos siguientes que sean útiles en el contexto de Teoría del
Conocimiento. Empieza por buscar y leer 4 o 5 definiciones de diccionarios de la lengua, enciclopedias y
diccionarios especializados. Busca la relación entre los conceptos que se presentan juntos. 1. Inducción / Deducción
2. Subjetividad / Objetividad 3. Racional / Razonable 4. Paradigma (en ciencias) 5. Análisis / síntesis 6. Cultura /
Cosmovisión 7. Sabiduría / Información 8. Verdad 9. Creencia / Certeza 10. Experiencia 11. Interpretación 12.
Prueba 13. Metacognición Pensar es gratis. No hacerlo sale carísimo.

DOS TIPOS DE CONOCIMIENTO: MAPAS Y CUENTOS Bauer, H. (2003) En: Tercer o Cuarto Año Medio Filosofía y
Psicología - Problemas del Conocimiento. Ministerio de Educación. Santiago de Chile. pp. 117-120. Adaptación y
traducción, Unidad de Currículum y Evaluación , Mineduc, de Henry H. Bauer, “Two Kinds of Knowledge, Maps and
stories”, Journal of Scientific Exploration, Vol.9, No.2, 1995, págs.257-275. RESUMEN El conocimiento más confiable
es como un mapa: “si haces esto, siempre ocurrirá aquello”. Pero dicho conocimiento conlleva poco, si es que algún
significado intrínsecamente humano. Más significativo es el conocimiento como cuento, que enseña acerca de
valores y moralejas; pero al respecto, el acuerdo no puede ser validado mediante la demostración. La dificultad de
distinguir entre conocimiento significativo y conocimiento confiable, contribuye a que las discusiones sean
insolubles. Sería muy conveniente preguntarse siempre, en relación a algún tipo de conocimiento que sea
presentado: “¿Es esto más como un cuento o más como un mapa?”.

CONOCIMIENTO DEL CÓMO CONOCIMIENTO TIPO MAPA (por ejemplo, ecuaciones, fórmulas, recetas)
CONOCIMIENTO DEL QUÉ CONOCIMIENTO TIPO RELATO O CUENTO (por ejemplo cuentos, parábolas, epopeyas)
Sobre objetos inanimados. Sobre objetos vivientes. Conocimiento literal. Conocimiento humanamente significativo.
“Hechos evidentes”. Hechos significativos. Impersonal; objetivo; externo. Construido socialmente; ideológico.
Cómo se pueden hacer las cosas. Por qué se deberían hacer las cosas. Público, comunitario, compartido, universal:
Personas de distintas culturas pueden contribuir igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el mismo significado
para toda la gente –las distintas unidades de medida son fácilmente traducibles; podemos estar de acuerdo en lo
que muestran los mapas –en tanto sean mapas geográficos y no políticos, basados en información objetiva más que
significativamente humanos. Privado, sectario, individual; difícil de comunicar a través de las culturas –un relato
puede tener significados distintos para diferentes personas en diferentes culturas; la traducción a otras expresiones
idiomáticas, dialectos o lenguas es problemática. Demostrable Revelador, profético. Los mapas pueden ser
probados yendo al mismo lugar una y otra vez. Los relatos-hechos que involucran gente nunca pueden ser
repetidos o comprobados exactamente; hacer algo por segunda vez no es nunca lo mismo que hacerlo la primera
vez. Las teorías falsas pueden ser probadas como tales porque exigen universalidad: un solo ejemplo contrario
puede destruir una ley, teoría o paradigma (así como un único descubrimiento puede demostrar que un mapa es
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erróneo). Las explicaciones a menudo no se pueden comprobar como falsas, porque tratan de personas, relaciones
o hechos únicos o eventos del pasado: la importancia de cualquier “contra ejemplo” dado puede ser, por lo tanto,
discutido (tómese el psicoanálisis por ejemplo, o cónyuges discutiendo lo que significa una aventura extra marital).
Fríamente preciso: La cuantificación es siempre una cosa buena al hacer mapas. Cálidamente difuso: La
cuantificación no parece apropiada porque difícilmente agrega algo esencial a una narración; una altura de 2
metros, significa cosas bastante diferentes en un ajedrecista y en un basquetbolista.

Conocimiento definido: Todos los expertos ven las mismas cosas en un mapa dado; la lectura del mapa es un
asunto de competencia. Conocimiento condicional, indefinido: Siendo la gente caprichosa los hechos son
contingencias; en las “mismas” circunstancias, un individuo puede hacer una cosa en una ocasión, pero una
diferente en otra; la interpretación, lo que significa un relato, es un asunto de juicio, no de competencia. La
predicción precisa a menudo es posible, todos los expertos hacen las mismas predicciones; la predicción es un
asunto de competencia; los resultados de los viajes guiados por mapas son predecibles con precisión. La predicción
precisa no es un objetivo razonable, diferentes expertos hacen diferentes predicciones, predecir es asunto de
juicio, no de competencia técnica es más profecía que predicción (exacta). A medida que pasa el tiempo, hay
progreso: La confiabilidad aumenta con la repetición, el uso y la modificación (los mapas antiguos y medievales han
sido superados). Pueden haber cambios pero no hay progreso: los relatos no mejoran ni son más confiables con el
tiempo (el drama griego no ha sido superado, tampoco el de Shakespeare). Lo que cuenta en primer lugar es la
corrección y sólo en segundo lugar lo estético: un mapa no puede ser hermoso aunque erróneo (los criterios son
impersonales, objetivos e independientes de los gustos humanos). La belleza está en los ojos del observador: lo que
es bello o fragante para algunos puede ser feo o maloliente para otros; algunos se identifican con las heroínas de
los relatos y otros con los villanos, no hay criterios objetivos o impersonales para lo que es “correcto”. Es apropiado
creer y es apropiado tratar de persuadir a los demás a que crean las mismas cosas. Es apropiado tener fe pero no es
apropiado pensar que todos los demás deberían compartir la misma fe. Los mapas son de escasa o ninguna utilidad
en la resolución de discusiones humanas; la verdad literal no influye mucho en las opiniones o acciones de la
mayoría de la gente. Las narraciones son poderosamente persuasivas. Somos rápidos para creer relatos aun cuando
estén en conflicto con la verdad literal y somos lentos para abandonar los mitos.

EJERCICIO ¿QUIÉN SOY YO?

1. Escribe 12 oraciones que respondan a la pregunta ¿Quién eres tú? 2. Piensa en quiénes son las 3 personas que
mejor te conocen (aparte de ti mismo) y señala 3 respuestas que ellos darían a la pregunta ¿Quién eres tú? 3.
Ordena tus respuestas en una Ventana de Johary3 : Sobre mí mismo: Yo conozco Yo desconozco Los demás
conocen Área libre: la parte de nosotros mismos que los demás también ven. Área ciega: lo que los otros perciben
pero yo no. Los demás desconocen Área oculta: el espacio personal privado, yo la conozco pero los demás no. Área
desconocida: la parte más misteriosa del subconsciente o del inconsciente que ni el sujeto ni su entorno logran
percibir. ¿Descubres algo nuevo desde esta ventana sobre ti mismo? 4. Lee el siguiente cuento de Anthony de
Mello ¿Quién eres tú? y luego coméntalo: Una mujer estaba agonizando. De pronto, tuvo la sensación de que era
llevada al cielo y presentada ante el tribunal. -"¿Quién eres?", dijo una voz. -"Soy la mujer del alcalde", respondió
ella. -"Te he preguntado quién eres, no con quién estás casada". -"Soy la madre de cuatro hijos". -"Te he
preguntado quién eres, no cuantos hijos tienes". -"Soy una maestra de escuela". -"Te he preguntado quién eres no
cuál es tu profesión". y así sucesivamente. Respondiera lo que respondiera, no parecía poder dar una respuesta
satisfactoria a la pregunta "¿Quién eres?". -"Soy cristiana". -"Te he preguntado quién eres, no cuál es tu religión" -
"Soy una persona que iba todos los días a la Iglesia y ayudaba a los pobres y necesitados". -"Te he preguntado
quién eres, no lo que hacías". Evidentemente, no consiguió pasar el examen, porque fue enviada de nuevo a la
tierra. Cuando se' recuperó de su enfermedad, tomó la determinación de averiguar quién era. y todo fue diferente.
¿Qué te dice este cuento sobre las respuestas que diste en la primera pregunta? 5. Reflexiona sobre quién eres tú a
la luz de Teoría del Conocimiento. Puedes usar las siguientes preguntas: 3 La Ventana de Johari es una herramienta
de psicología cognitiva creada por los psicólogos Joseph Luft y Harry Ingham para ilustrar los procesos de
interacción humana. Este modelo de análisis ilustra el proceso de comunicación y analiza la dinámica de las
relaciones personales. Intenta explicar el flujo de información desde dos puntos de vista, la exposición y la
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realimentación, lo cual ilustra la existencia de dos fuentes: los «otros», y el «yo». Estos cuadrantes están
permanentemente interactuando entre sí, por lo que, si se produce un cambio en un cuadrante, este afectará a
todos los demás.

¿Puedo llegar a saber quién soy yo?  ¿Cómo demuestro que yo soy yo?  ¿Yo puedo ser actor (sujeto) y objeto de
conocimiento? ¿Qué límites y dificultades trae esta situación?  ¿A qué respuestas podrías llegar utilizando cada
una de las formas de conocimiento y cada una de las áreas de conocimiento por separado?  ¿Cómo podríamos
hacer para llegar a la mejor respuesta?  ¿Quién digo yo que soy?  ¿Quién dicen los otros que yo soy?  ¿Si pierdo
la memoria sigo siendo yo?  ¿Hoy soy el mismo que ayer y el mismo que mañana?  ¿Puedo dar una respuesta
objetiva a esta pregunta?  ¿Qué dice sobre ti mismo tu historia? ¿y lo que anhelas para tu futuro?  ¿Eres lo que
haces? ¿lo que piensas? ¿lo que sientes? ¿lo que dices? ¿lo que te gusta?  ¿Cuál es la verdad sobre mí mismo? 
¿Cómo afecta esta verdad el resto de mis conocimientos?  ¿Cómo influye en lo que yo soy los conocimientos que
tengo, que no tengo o que voy adquiriendo?  ¿Puedo llegar a conocerme totalmente?  ¿Qué conocimiento sobre
mí mismo es un conocimiento tipo mapa y cuál es tipo cuento?  ¿Cuáles conocimientos (los tipo mapa o los tipo
cuento) muestran mejor quién soy?

CONOCIMIENTO PERSONAL Y COMPARTIDO

En español y en otras muchas lenguas, los verbos “conocer” y “saber” tienen dos formas en la primera persona: “yo
conozco/sé” y “nosotros conocemos/sabemos”. “Yo conozco/sé” se refiere a la posesión de conocimientos por
parte de un individuo: conocimiento personal. “Nosotros conocemos/sabemos” se refiere a los conocimientos que
pertenecen a un grupo, es decir, conocimiento compartido. En TdC, puede resultar útil distinguir entre estas dos
formas de conocimiento, como se ilustra a continuación. Conocimiento compartido El conocimiento compartido es
sumamente estructurado, de naturaleza sistemática y es el producto de más de un individuo. En gran parte se
encuentra agrupado en áreas de conocimiento más o menos definidas, tales como los grupos de asignaturas que se
estudian en el Programa del Diploma. Si bien los individuos contribuyen al conocimiento compartido, este no
depende solamente de las contribuciones de ningún individuo en particular; otros pueden verificar y corregir las
contribuciones individuales, y agregar conocimientos al conjunto que ya existe. Es fácil encontrar ejemplos.

• La Física es una disciplina con conocimiento compartido. Mucha gente tiene acceso a ellos, y puede efectuar
contribuciones. Una gran parte del trabajo está realizado por equipos de gente que construyen conocimiento sobre
la base de conocimiento preexistente. Si bien los individuos pueden contribuir a este conjunto de conocimientos, y
de hecho lo hacen, la obra de los individuos está sujeta a procesos de grupo, como la revisión por pares y la
replicación de resultados experimentales, antes de ingresar al cuerpo de conocimientos.

• Los conocimientos que se necesita para construir una computadora también son compartidos. Es muy poco
probable que un individuo tenga todos los conocimientos necesarios para construir este aparato desde el principio
(en vez de armarlo utilizando componentes prefabricados). Sin embargo, sabemos cómo construir computadoras.
Una computadora es el resultado de un esfuerzo global y sofisticado de cooperación. El conocimiento compartido
cambia y evoluciona con el tiempo, debido a la aplicación continua de los métodos de indagación: todos aquellos
procesos que se cubren en el marco de conocimiento. Aplicar la metodología perteneciente a un área del
conocimiento tiene el efecto de cambiar lo que sabemos. Estos cambios pueden ser lentos y graduales (las áreas de
conocimiento poseen una cierta estabilidad en el tiempo). No obstante, también pueden ser repentinos y
dramáticos, cambios Conocimiento Compartido "Sabemos porque..." Conocimiento Personal "Yo sé porque..."
revolucionarios en el conocimiento o cambios paradigmáticos, cuando un área del conocimiento responde a
nuevos resultados experimentales, por ejemplo, o a adelantos en la teoría subyacente. Puede que algunas áreas del
conocimiento sean compartidas por todos. Las asignaturas que se estudian en el programa del Diploma podrían
pertenecer a esta categoría. Por supuesto, no es el caso que todos los alumnos del IB entiendan la Biología o
Geografía del Nivel Superior, sino que son conocimientos que se encuentran disponibles bajo ciertas condiciones.
Todos nosotros pertenecemos también a otros grupos más pequeños. Somos miembros de grupos étnicos,
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nacionales, de edad, de sexo, religiosos, de intereses, de clase, políticos, y demás. Puede haber áreas del
conocimiento que compartimos, como miembros de estos grupos, y que no están al alcance de quienes no
pertenecen a ellos, por ejemplo, los conocimientos que están arraigados en una determinada cultura o tradición
religiosa. Debido a esto, podrían surgir preguntas acerca de si es posible que el conocimiento traspase las fronteras
de un grupo. Algunos ejemplos de este tipo de preguntas:

• ¿Podemos realmente conocer una cultura en la que no nos hemos criado?

• Quienes no pertenecen a una determinada tradición religiosa, ¿son realmente capaces de entender sus ideas
principales?

• ¿Existe una posición neutra desde la cual se pueden efectuar juicios sobre las afirmaciones rivales de diferentes
grupos con sus distintas tradiciones e intereses?

• ¿En qué medida están arraigadas nuestras áreas del conocimiento familiares en una determinada tradición, o en
qué medida podrían estar ligadas a una determinada cultura? Reflexionar sobre el conocimiento compartido nos
permite pensar en la naturaleza del grupo que comparte el conocimiento y da lugar a la mentalidad internacional
en nuestra exploración de las preguntas de conocimiento. Conocimiento personal El conocimiento personal, en
cambio, depende crucialmente de las experiencias de un determinado individuo. Se obtiene mediante la
experiencia, la práctica y la participación personal, y está vinculado íntimamente con las circunstancias locales
particulares de dicho individuo, tales como su biografía, sus intereses, sus valores, etc. Contribuye a la perspectiva
personal del individuo, y a la vez está influido por ella. El conocimiento personal está formado por:

• Habilidades y conocimientos de procedimientos que he adquirido mediante la práctica y costumbre

• Lo que he llegado a saber y conocer a través de mis experiencias en la vida más allá del estudio académico

• Lo que he aprendido durante mi educación formal (principalmente, conocimiento compartido que ha sido
verificado por los métodos de validación de las distintas áreas de conocimiento)

• Los resultados de mi investigación académica personal (los cuales pueden convertirse en conocimiento
compartido si los publico o los distribuyo de otra manera) Por lo tanto, el conocimiento personal abarca lo que
podría describirse como habilidades, destrezas prácticas y talento individual. A veces, a este tipo de conocimiento
se lo llama conocimiento procedimental, ya que se refiere a saber cómo se hace algo, por ejemplo, cómo

Tocar el piano, cómo cocinar un suflé, cómo andar en bicicleta, cómo pintar un retrato, cómo hacer windsurf,
cómo jugar al vóley, etc. El conocimiento personal suele ser más difícil de comunicar a otras personas que el
compartido. A veces tiene un componente lingüístico más fuerte y entonces es posible comunicarlo a otros, pero
con frecuencia no se comparte fácilmente. Por ejemplo, un degustador de té experimentado, que ha desarrollado
su paladar durante años degustando diferentes tés, tendrá conocimientos sofisticados sobre los sabores del té.
Pero al degustador puede resultarle difícil describir el sabor de un determinado té en palabras que otras personas
puedan comprender. Podrá utilizar metáforas y símiles para intentar comunicar la experiencia de degustación a
otras personas, pero la tarea es difícil. De este modo, el conocimiento personal se caracteriza con frecuencia por
esta dificultad para compartirlo.

El conocimiento personal también incluye un mapa de nuestras experiencias personales en el mundo. Está formado
por varias formas de conocimiento, tales como los recuerdos de nuestra vida pasada, las percepciones sensoriales a
través de las cuales obtenemos conocimiento del mundo, las emociones que acompañan a dichas percepciones
sensoriales, los valores y el significado que le otorgamos a estos pensamientos y sentimientos. Al igual que el
conocimiento compartido, el conocimiento personal no es estático, sino que cambia y se desarrolla con el tiempo.

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El conocimiento personal cambia en respuesta a nuestras experiencias. Lo que alguien conoce o sabe a los 18 años
puede ser bastante diferente de lo que sabía o conocía a los 6. Las diferentes formas de conocimiento que se
cubren en el curso de TdC contribuyen a estos cambios. Vínculos entre el conocimiento compartido y el personal
Queda claro que existen vínculos entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Estos se discuten
en mayor detalle en el marco de conocimiento. Consideremos el ejemplo de un científico, como Albert Einstein,
que ha hecho una gran contribución a la física moderna.

Es obvio que tenía algunos atributos personales que le permitieron ver más allá que algunos de sus compañeros.
Tenía conocimientos personales, tal vez una cierta manera de mirar las cosas, que fue capaz de utilizar para avanzar
su exploración de las difíciles preguntas que caracterizaban la física a comienzos del siglo XX. No obstante, sus ideas
tuvieron que pasar por un proceso minucioso de revisión antes de ser aceptadas como parte del conjunto
compartido de conocimientos que es la física.

El pensamiento de Einstein debió cumplir con los requisitos de los métodos específicos de la disciplina. Por
ejemplo, sus ideas debían tener coherencia lógica, tenían que ajustarse a los hallazgos experimentales previos, y
tenían que pasar por un proceso de revisión por pares. También debían ofrecer predicciones que pudieran ponerse
a prueba y verificarse independientemente (por ejemplo, las predicciones que hizo sobre la visibilidad durante el
eclipse solar de 1919 de las estrellas que normalmente están ocultas debido al sol). La visión de Einstein pudo
convertirse en una parte aceptada de la física solamente después de cumplir con estos requisitos. Este ejemplo
ilustra cómo el conocimiento personal conduce a adelantos en el conocimiento compartido. Este proceso puede
ocurrir en sentido contrario, y de hecho ocurre.

El conocimiento compartido puede afectar significativamente nuestra visión personal del mundo. No solo las áreas
del conocimiento familiares influyen sobre nuestras experiencias personales (por ejemplo, un estudiante de
economía podría ver la compra diaria de manera diferente, como resultado de haber estudiado economía), sino
que el conocimiento que compartimos como miembros de grupos culturales, étnicos, de género y demás podrá
influir sobre nuestra visión del mundo. Esto es lo que llamamos perspectiva. Ser miembros de estos grupos nos
proporciona un horizonte con respecto al cual medimos la importancia y el significado de los acontecimientos en
nuestras vidas. Reconocer estas perspectivas es un objetivo importante del curso de TdC. Desde una perspectiva
individual, el conocimiento compartido tiene con frecuencia la forma de una autoridad: una fuente de
conocimiento cuya justificación no es inmediatamente accesible para el individuo. Un ejemplo es la autoridad de la
ciencia médica para el paciente que no se ha capacitado en medicina. Equilibrio entre el conocimiento compartido
y el personal

Es importante que el curso de TdC refleje el equilibrio entre el conocimiento compartido y el conocimiento
personal. Poner demasiado énfasis en el conocimiento personal, descuidando el compartido, puede resultar en un
curso orientado hacia las experiencias subjetivas del alumno, que no examina el conocimiento más allá del
individuo para explorar cómo se construye el conocimiento en un contexto más amplio. Un curso de este tipo
tiende a consistir en una serie de anécdotas personales, con poco o ningún análisis. Si el curso tiene el sesgo
opuesto, se corre el riesgo de perder los importantes vínculos entre las áreas de conocimiento y el actor individual
del conocimiento.

El conocimiento compartido tiene un significado y un valor para el individuo que lo hacen pertinente e importante.
Un curso de este tipo corre el riesgo de volverse demasiado árido y orientado hacia los hechos. Hacer que la
distinción sea central en el curso pone en primer plano el equilibrio entre los dos elementos. Puede que el
equilibrio ideal no sea 50:50; es probable que se dedique menos tiempo al conocimiento personal y más al
compartido. También es probable que la mejor estrategia sea no enseñarlos totalmente por separado. Parece difícil
examinar las áreas del conocimiento sin considerar el impacto que tienen sobre los actores individuales del
conocimiento. De manera similar, parece difícil examinar el conocimiento personal de forma aislada, sin reconocer
que, como individuos, somos parte de una red de relaciones sociales.

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TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 16-20 ¡PARA EDUCAR A UN NIÑO HACE
FALTA LA TRIBU ENTERA! Proverbio Africano TRES ACTITUDES PARA SABER PENSAR

LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid. San Pablo. Pp. 41-49 “No se
aprende filosofía, se aprende a filosofar” Kant. La caricatura ridiculiza la realidad. El intelectual, es decir, quien sabe
pensar y desarrolla tal capacidad, suele representarse como alguien de cara distraída, que está fuera de la realidad,
inmerso en sus propias cavilaciones o identificado de tal modo con su objetividad, que deja de ser él mismo, o que
se pierde en su propia idiosincrasia subjetivista de pensador, aislado. No hay nada más equivocado que identificar
el arte de pensar, bien con la pura objetividad de la realidad, bien con el ensimismamiento subjetivo del pensador.
Esta actividad supone un triple movimiento que se corresponde con tres preguntas. “¿Qué dice la realidad?”
Momento objetivo: Distancia (La Realidad en sí) El arte de pensar comienza con una pregunta sobre la realidad. Es
un momento de humildad, de escucha, de honestidad objetiva. Evidentemente, siempre se encuentra en primer
lugar el sujeto que plantea la pregunta. Pero su interés se dirige, no obstante, a la captación de la realidad. Toma
distancia respecto de sí, para dejar que hable la realidad. Si se trata de una lectura, la pregunta se refiere a lo que el
texto dice en sí mismo. Este momento objetivo es altamente educativo. Pretende evitar la precipitación y las prisas
de quien se pone a hablar sin haber permanecido antes a la escucha. Así se aprende del texto, de la realidad. El arte
de pensar comienza con la educación para la lectura, despojándose —en la medida de lo posible— de prejuicios
ideológicos, religiosos o dogmáticos. Hay que dejar a un lado los juicios precipitados, confeccionados de antemano,
que la objetividad de la realidad no ha verificado.

Empezar haciendo que la realidad y los textos digan lo que nosotros queremos que digan, sin dejan que hablen,
obstaculiza la capacidad de pensar. Es un voluntarismo facilón; un moralismo tradicional. Es tan común que, en
ocasiones, nos sorprendemos intercambiando los verbos. En lugar de emplear el verbo «ser», que significa, por
excelencia, el respeto por la realidad en cuestión, por nuestros labios o de nuestra pluma se desliza
inadvertidamente el verbo «deber», o expresiones del tipo «es preciso», «es necesario», «hay que», que revelan
mucho más nuestros deseos que la objetividad de la realidad. “¿Qué me dice la realidad?” Momento subjetivo:
Proximidad (La Realidad para mí) Este es el momento de la abeja, cuando libamos el néctar de la realidad para
fabricar la miel de nuestro alimento: el saber que llevamos con nosotros, que será nuestro. Cuando nos
preguntamos a nosotros mismos por la realidad, por el texto leído, la respuesta será lo que asimilamos, lo que
aprendemos. En el fondo, sabemos lo que la realidad o el texto nos han dicho. Aquí reside en parte nuestra
originalidad. Cuanto más personal sea nuestro modo de pensar, cuanto mayor sea nuestra libertad, después del
momento de escucha humilde y objetiva, tanto más construiremos nuestro mundo de pensamiento. Ahora, el texto
forma ya parte de nuestro universo cultural. Está teñido del color de nuestra inteligencia, lleva el toque personal de
nuestro pensamiento.

El ideal consiste en alcanzar tal claridad en el modo de pensar, que seamos capaces de distinguir la trayectoria que
sigue el alimento por los meandros de nuestro pensamiento. Cerrando los ojos, somos capaces de percibir lo que
ha dicho la realidad y cómo nosotros nos hemos apropiado de ella de una manera nueva, original. Hay una
erudición repetitiva que es más vanidosa que fructífera. Consiste en ir alineando citas y más citas de lecturas
anteriores en un alarde de enci- clopedismo, sin llegar a construir un pensamiento personal y sin que la realidad
quede por ello iluminada. Lo importante no es citar a otros. Las autoridades textuales no constituyen la realidad. Se
trata, más bien, de construir puentes teóricos que nos posibiliten un acceso lúcido y crítico a la realidad. Este
momento de proximidad entre nosotros y lo real, mediatizado por el momento del aprendizaje anterior, constituye
el punto más elevado del pensar. “¿Qué me hace decir la realidad?” Momento intersubjetivo: Comunicación (La
Realidad para nosotros) En la etapa anterior nos hemos dicho a nosotros mismos la realidad, nos hemos contado el
texto. Aquí, el lenguaje tiene la brevedad compendiosa que necesita y posibilita nuestra intelección. Sin embargo,
no aprendemos sólo para nosotros mismos. San Pablo, cuando habla de los dones o carismas, insiste en su función
social. Existen para hacer que crezca la comunidad. Yo me atrevería a comparar la lectura en propio beneficio con
el don de lenguas. «El que habla en lenguas extrañas se aprovecha a sí mismo» (1Cor 14,4). La lectura reflexionada
de cara a lo que se va a transmitir, equivaldría al don de profecía. «El que profetiza, habla a los hombres, los forma,
los anima y los consuela»; «El que profetiza, lo hace en beneficio de la Iglesia» (1Cor 14,3.4). Por eso, concluye
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Pablo: «Me gustaría que todos hablaseis en esas lenguas, pero prefiero que profeticéis» (1Cor 14,5). Este es el
momento de la intersubjetividad. La realidad, el texto me llevan a hablar a los demás. El arte de pensar acaba en un
servicio cualificado a la comunidad. Me atrevería a decir que cuanto más crece la sociedad de la informática, de la
demencial y desmedida abundancia de información, tanto más importante será la función de quien sabe pensar.
Este habrá de ir traduciendo a la gente el auténtico sentido de esta absurda farándula de datos, de noticias, de
conocimientos que se transmiten. Es el momento pedagógico. No se dice la misma verdad de la misma manera a
cualquier persona, ante cualquier auditorio, en cualquier momento. Ni tampoco se dice cualquier verdad a
cualquier persona. Este momento en el que el texto me hace hablar, viene acompañado del sentido de
responsabilidad. Implica una capacidad crítica ante el texto, tanto mía como de quien me oye. Uniendo estos tres
referentes, encontraré la palabra exacta.

AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO Y PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO Afirmaciones de conocimiento En TdC hay


dos tipos de afirmaciones de conocimiento:

•Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales acerca del
mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.

•Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que se efectúan
en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un estudio de la naturaleza
del conocimiento. A continuación se ofrecen algunos ejemplos:

• “Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer orden ya que
reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece utilizando el método de
demostración matemática.

• “Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo orden, ya
que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos de las matemáticas
utilizando las herramientas de TdC. Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El
primero aparecerá en los ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las
áreas del conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis
de TdC. Preguntas o cuestiones de conocimiento TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta
frase se utiliza con frecuencia para describir lo que se encuentra en una buena presentación de TdC o en un buen
ensayo de TdC. Si un ensayo o presentación no identifica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con
su propósito. La frase aparece también en los descriptores de evaluación que los examinadores utilizan para
corregir el ensayo, y que el profesor utiliza para corregir la presentación. En resumen, el propósito de las tareas de
la presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento. Las preguntas de conocimiento son preguntas
acerca del conocimiento, y tienen las siguientes características.

• Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido específico, se centran en cómo se
construye y evalúa el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son un poco distintas de
muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran preguntas de segundo orden en TdC.
Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar preguntas
abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos les llama la atención esta
aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia escolar. A muchos les resulta un poco
desconcertante la falta de una sola respuesta “correcta”. No obstante, las preguntas de conocimiento son
subyacentes a muchos conocimientos que damos por descontados. Una gran parte de los desacuerdos y
controversias que encontramos en la vida diaria tienen sus orígenes en una pregunta de conocimiento. Una
comprensión de la naturaleza de las preguntas de conocimiento puede permitir una comprensión más profunda de
estas controversias.

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Las preguntas de conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos específicos de
una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo específico de la economía del
desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta de conocimiento puede centrarse en la fiabilidad
de los modelos como método para adquirir conocimiento en economía. Pregunta de conocimiento acerca del
conocimiento pregunta abierta general Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas
de conocimiento son abiertas y por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga
una sola respuesta correcta y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal
vez una respuesta típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”.

En otras palabras, la primera tarea al intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los
conceptos clave que forman parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una
podrá dar lugar a un análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en cualquier
análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su alcance sean
diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas.

La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desafío para los
alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado distinto al de su
compañero esto les preocupa, ya que pensarán que uno u otro ha cometido un error. Cuando se trata de una
pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes. Lo importante es que el análisis
sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo. Es posible que ambas conclusiones sean verdaderas. Es
tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las preguntas de conocimiento en términos de un tipo de
relativismo de la verdad: “no es más que una cuestión de perspectiva”. Una explicación más plausible es que las
diferentes interpretaciones de ideas centrales son el motivo de las diferentes conclusiones, o que el peso relativo
de los diferentes factores en el argumento es distinto. Las preguntas de conocimiento son preguntas generales
acerca del conocimiento Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de
conocimiento debe ser de algún modo más general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge
a partir de la idea de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden. Por ejemplo:

• En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el conocimiento en la
Física. ¿Cómo puede estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta que están basadas en hipótesis
y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en términos de Física ya que no está hablando del mundo físico
sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario utilizar un lenguaje diferente, más generalizado. El físico
usa términos como partícula, energía, masa y carga.

En TdC, el alumno usa términos como hipótesis, datos experimentales, interpretación, anomalías, inducción,
certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de conocimiento deberán estar formuladas
en estos términos, y no los de Física. Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama. Situación de la vida real
Vocabulario específico del área del conocimiento Pregunta de conocimiento Vocabulario general de TdC Ejemplos
de preguntas de conocimiento Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los
temas.

A veces es difícil formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y
a menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicación. Un ejercicio muy útil es intentar revelar
las preguntas de conocimiento subyacentes en artículos en los medios de comunicación. A continuación se ofrecen
dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntas de conocimiento asociadas con el
tema. No es una pregunta de conocimiento: Buena pregunta de conocimiento: Ejemplo 1: El crecimiento futuro de
la población en África “¿Cómo podemos pronosticar el crecimiento futuro de la población en África?” No es una
pregunta de conocimiento porque es una pregunta técnica dentro de la disciplina de los estudios de población.
“¿Cómo puede un modelo matemático proporcionarnos conocimientos, aún cuando no produce predicciones

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precisas?” Esta pregunta es lo suficientemente general y explora el propósito y la naturaleza de los modelos
matemáticos. Ejemplo 2: El efecto placebo y su impacto en la profesión médica “¿Cómo se produce el efecto
placebo?” La respuesta a esta pregunta podría implicar una explicación técnica de psicología. Por lo tanto, está
situada por encima de la línea en la figura 4. “¿Cómo podríamos establecer que X es un ‘ingrediente activo’ que
causa Y?” Esta es una pregunta bastante general acerca de cómo podemos tener conocimiento sobre los vínculos
causales. Es una pregunta de conocimiento clásica.

Situación de la vida real: Cuestión de conocimiento: Una iniciativa para hacer que la historia sea una asignatura
obligatoria en los colegios hasta los 16 años de edad. ¿En qué medida deberían ordenarse las asignaturas
académicas según su utilidad? Un libro de texto de biología afirma que los mesosomas no son estructuras reales en
las bacterias. ¿Cómo podemos estar seguros de que las pruebas científicas obtenidas mediante el uso de la
tecnología son genuinas? Una exposición controvertida en una galería de arte. ¿En qué medida define la moral los
límites del arte? El uso de un test de personalidad para evaluar a los alumnos en clase. ¿Cuáles son los puntos
fuertes y las limitaciones de la cuantificación en las ciencias humanas? El bombardeo de Coventry en el Reino Unido
durante la segunda guerra mundial. ¿En qué medida podemos utilizar la razón para evaluar dos sistemas éticos
rivales? La conexión entre que alguien sea fumador y que sus padres sean fumadores. ¿Cómo distingue una
explicación científica entre la correlación y la causa? La muerte de Bogon, el último hablante de la lengua Kasabe en
Camerún. ¿De qué maneras afecta el lenguaje nuestra interpretación del mundo? La inauguración del Gran
Colisionador de Hadrones en Suiza. ¿Cuál es el alcance del método científico en el establecimiento de verdades? El
presidente de Irán, Ahmadinejad, convoca una conferencia para establecer si realmente ocurrió el holocausto de
los judíos. ¿Cómo podemos trazar una línea clara entre los hechos y la interpretación en la historia? La prohibición
de la burka y la niqab en Francia. ¿En qué medida podemos diferenciar entre aportes racionales y emocionales en
la toma de decisiones? Un conflicto de opiniones acerca del calentamiento global. ¿Cómo podemos saber cuándo
tenemos una buena explicación científica? El caso de un adolescente que violó a una niña pequeña después de
mirar material pornográfico en Internet. ¿Cómo podemos diferenciar entre las relaciones causales y la mera
correlación? La experiencia no es lo que te sucede, sino lo que haces con lo que te sucede. Aldous Huxley Los que
creen, no necesitan pruebas. Y a los que no creen, ninguna prueba les vale. Stuart Chase

Las preguntas de conocimiento y la evaluación Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluación de
TdC. Tanto la presentación como el ensayo tratan preguntas de conocimiento. El diagrama presentado 4 puede
ayudar a explicar las dos tareas de evaluación de TdC. La presentación de TdC empieza por encima de la línea con
una situación de la vida real, descrita en términos de la “vida real”. Llegado a un cierto punto en la presentación, el
alumno deberá identificar la pregunta de conocimiento subyacente (debajo de la línea). Luego la explorará
utilizando el lenguaje de TdC, y llegará a una conclusión que a su vez se traduce a términos de la vida real. El ensayo
de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los títulos prescritos
para el ensayo están formulados en términos bastante generales en el lenguaje de TdC, y se encuentran debajo de
la línea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento vinculadas con el título prescrito. A
continuación el alumno debe darles una forma concreta mediante el uso de ejemplos (por encima de la línea) que
las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de TdC (lo cual puede necesitar
algunas excursiones por debajo de la línea). Finalmente, la conclusión general del ensayo se encontrará en el
lenguaje de TdC debajo de la línea. Para mayor información y orientación sobre las tareas de evaluación, véase la
sección “Descripción detallada de la evaluación”. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento.
Cardiff: IBO. Pp. 21-24

¿QUÉ ES EL SABER? Lee las siguientes preguntas, respuestas y repreguntas tomadas del libro ¿Qué es el saber?
escrito por Oscar Brenifier, ilustrado por Pascal Lemaitre y publicado en el 2007 por EDEBE en Barcelona. Es un
texto de filosofía para niños a partir de 7 años. ¿Qué nos dice sobre el conocimiento y las cuestiones del
conocimiento? Comenta. ¿Cómo sabes que existe el universo? 1. En verano lo veo en el cielo estrellado Sí, pero…
¿Tus ojos pueden ver todo lo que existe? Tus ojos, ¿pueden equivocarse? ¿No vale más tocar las cosas para saber
que existen? ¿Basta con ver algo para saber lo que es? 2. Me lo han dicho mis maestros Sí, pero… ¿Y ellos cómo lo
saben? ¿A veces los maestros no te cuentan mentiras? ¿Nunca se equivocan? Si fueran los únicos en decirte que el
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Universo existe, ¿les creerías? 3. Yo solo he entendido que existía Sí, pero… ¿Podemos entender sin los demás?
¿Entiendes de dónde viene el Universo y lo que es? ¿Puedes aportar pruebas de su existencia? ¿El Universo es
demasiado misterioso y vasto para que tú puedas comprenderlo?

Porque los sabios lo descubrieron un día Sí, pero… ¿El Universo existía antes de que lo descubrieran? ¿Por qué el
ser humano ha intentado descubrirlo? ¿Un descubrimiento se hace en un día? ¿No hizo falta imaginar el Universo
antes de descubrirlo? 5. No estoy seguro de que exista. Sí, pero… ¿Podemos estar siempre seguros de lo que
sabemos? ¿Debes estar seguro de que el Universo existe para creer en su existencia? ¿Conoces algún método para
estar seguro de algo? ¿De qué puedes estar totalmente seguro? 6. Porque la tierra tiene que estar en algún sitio. Sí,
pero… ¿Y dónde está el Universo? ¿Puede haber otra cosa que no sea el Universo? ¿La Tierra puede estar fuera del
Universo? ¿El Universo sería lo mismo sin la Tierra? Para ti, el Universo existe por lo que ves, lo que te dicen tus
maestros, lo que te cuentan los sabios. Son muchas las luces que te esclarecen en parte ese gran misterio que
sientes en lo más profundo de ti de forma inquietante y maravillosa. Pero, a veces, tu espíritu se ve sobrepasado:
las palabras son demasiado complicadas, los ojos no son lo suficientemente grandes para tomar conciencia
totalmente de esa inmensidad que nos envuelve, a la cual pertenecemos. Y te preguntas: ¿cómo es el infinito?
¡Todas esas estrellas! Y si el Universo existe de verdad, ¿podremos alguna vez saber lo que es en realidad? Hacerte
esta pregunta es por tanto… … tomar conciencia de las distintas formas de acceder al conocimiento. … preguntarte
lo que debes creer y aprender a desarrollar tu espíritu crítico. … no tener miedo de enfrentarte a las grandes
preguntas que dan vértigo. … darte cuenta de que cada ser es minúsculo, pero que tiene su lugar en la inmensidad
del Universo. ¿Qué responderías a las siguientes preguntas y cuáles serían tus “Sí, pero…”?

• ¿Tus ideas te pertenecen?

• ¿Para qué sirve la imaginación?

• ¿Es importante pensar?

PENSAR LAS PARTES EN EL TODO Y EL TODO EN SUS PARTES

Quien quiera aprender a pensar tiene que enfrentarse, en la actualidad, con un enorme reto: la súper
especialización, que fragmenta los conocimientos de tal manera que se pierde cualquier noción del conjunto. Es la
consabida imagen de quien se entretiene en la observación de un árbol y, al final, no es capaz de ver el bosque.
Saber pensar es, precisamente, situar los problemas, las realidades en su contexto. Y cada uno de estos contextos,
por su parte, en contextos más amplios, hasta llegar al contexto planetario. Si no llegamos hasta aquí, de hecho no
estaremos pensando el problema en su verdadera realidad. ¿De qué sirve pensar la bomba atómica dentro de su
estrategia de guerra, si nos olvidamos de considerarla en el contexto dentro del cual es capaz de engendrar un
invierno nuclear y acabar con la vida del planeta? ¿Acaso no fue esto lo que hicieron los americanos en la guerra
contra Japón? ¿Y qué terribles consecuencias estamos padeciendo aún hoy en día, resultado de esa miope
concepción del problema atómico?

Algo similar a lo que ocurre en diferentes países que construyen centrales nucleares con la exclusiva intención de
proporcionar energía y olvidando los riesgos que entrañan esos monstruos causantes de muerte. La concepción
unidimensional de cualquier saber o de cualquier problema da lugar a peligrosas distorsiones. Piénsese en el grave
problema de la ingeniería genética. Desconocemos los riesgos y peligros hacia los que nos encaminamos
precisamente porque los científicos de estas materias trabajan en la soledad de su especialización, sin tomar en
consideración muchos otros aspectos. Día a día, se va viviendo la gravedad que implica una situación similar. Se
construyen centrales hidroeléctricas o nucleares en determinadas zonas, sin considerar las consecuencias nefastas
que pueden tener sobre las personas y grupos culturales que allí habitan, por no hablar de algo más primitivo: sus
devastadores efectos ecológicos.

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Un pensamiento multidimensional, que se opone a la fragmentación, a la compartimentación, a la pulverización de
los saberes en migajas hiperanalizadas, permite articularlos y, de este modo, identificar y abordar críticamente los
problemas contemporáneos que afectan a nuestra cultura y a nuestra civilización. La creación de este modo de
pensar implica un movimiento doble. Por un lado, requiere abrirse del mayor modo posible a la
interdisciplinariedad. Pero aquí nos interesa otra perspectiva. Se trata de crear un «habitus mentis» consistente en
no abordar nunca una cuestión fuera del conjunto en el que se sitúa.

Con un ejemplo sencillo, diríamos que nadie cuelga una percha sin antes haber montado la barra que ha de
soportarla. Cada una de las perchas encuentra su posición correcta porque, con antelación, se ha armado la barra
de soporte y, además, porque se encuentra en una relación de posición en el conjunto de las perchas. Saber pensar
es montar diversas barras y colgar de ellas los problemas individuales con un orden y disposición que los vuelvan
inteligibles, tanto ellos mismos como sus consecuencias. Es buscar un saber plural, organizado, estructurado, pero
siempre abierto a la novedad. Capaz de rehacer su «sistema» en cualquier momento, siempre que los nuevos
elementos así lo exijan. Se opone al mero almacenamiento de conocimientos, a una erudición que, hoy en día,
carece de sentido, ya que basta un clic en nuestro ordenador para llenar nuestro tejido de información. Pero nunca
nos hará pensar. Saber pensar es un ir y venir del todo a las partes, y de las partes al todo. Del todo a las partes,
localizándolas, volviéndolas inteligibles, analizándolas.

De las partes hacia el todo, integrándolas, organizándolas, sistematizándolas. Este pensamiento no se detiene en
ninguno de los dos polos. 4 LIBANIO, Joao Batista (2007) Saber Pensar. Introducción a la vida intelectual. Madrid.
San Pablo. pp. 47-49

Ni privilegia ninguno de ellos. Nada de síntesis brillantes y superficiales. Nada de análisis profundos y
desintegrados. El pensamiento se vuelve cada vez más complejo en el sentido más genuinamente etimológico.
Complejo se opone a único, singular. Es algo plural. Pero complejo — com-plexus— también se opone a disgregado,
desintegrado, porque es una red, un tejido (plexo), una estructura donde los diversos elementos están enlazados
unos con (com) otros en una trama articulada. Las ciencias que enseñan a pensar son, por excelencia, la filosofía, la
literatura, las humanidades. La filosofía enseña a distinguir y unir, a poner (tesis), a oponer (antítesis) y a reconciliar
(síntesis), a contextualizar, conectar, articular, globalizar, sin perder de vista la singularidad, la originalidad. El
pensamiento holístico, que en la actualidad propicia la ecología, por medio de la nueva cosmología, de las ciencias
de la Tierra, de la nueva antropología, permite superar la fragmentación creciente de las ciencias. La filosofía nos
educa para la distinción. Los antiguos decían: in distinctione, salus, “en la distinción está la solución (la salvación)”.
Es difícil que una afirmación no admita su contrario sin que este la contradiga.

El «ejercicio de contrarIos» —un auténtico sic et non como el de Abelardo— adiestra la inteligencia5 . Occidente
piensa con frecuencia en términos de dualidad: cuerpo y alma, materia y espíritu, sujeto y objeto, este mundo y el
otro mundo, ángeles y demonios, santos y pecadores, etc. La mayoría de las veces, la verdad se encuentra en la
unidad, sin reducirla a identidad, y en la dualidad, sin caer en el dualismo. No hay sujeto que no se refiera a un
objeto, pero este sujeto no se identifica con el objeto. Por su parte, el objeto no existe sino en relación con el
sujeto, sin que exista subjetivismo y sin que se caiga en el dualismo del objetivismo. Cuanto más nos habituemos a
las distinciones, más equilibrado y correcto será nuestro hábito de pensar. Se evitarán los dogmatismos, los
fundamentalismos, los fanatismos y las rígidas ortodoxias. Realidades todas enemigas del pensamiento, y que han
llevado a muchos a la hoguera de la intransigencia. Elabora un esquema del texto y responde a la pregunta ¿Qué es
saber pensar? 5 Abelardo (1079-1142) escribió su obra Sic et non para dar respuesta a un problema que, desde
hacía siglos, venía preocupando a los pensadores cristianos. Tanto en la Escritura como, más tarde, en la Patrística,
existen afirmaciones que parecen contradictorias. San Agustín ofreció una solución que determinó durante mucho
tiempo esta problemática. Hizo un juego de palabras en latín: los textos son diversi, non adversi, es decir, los textos
son diferentes, pero no opuestos. En cada caso hay que mostrar la diferencia sin oposición. El sic et non —«sí y
no», «el pro y el contra»— de Abelardo pone de manifiesto su sutileza al proceder según este método. Así, «tanto
en la hermenéutica como en la moral, [este autor] pone en primer plano la intención que anima el vocablo o el
hecho.
16
Sic et non formula una regla de interpretación que recuerda la teoría del sermo: las mismas palabras pueden ser
empleadas con sentido diferente por diferentes autores» (J. JOLIVET, Dictionnaire des Phiosophes, Enciclopedia
Universalis, Albin Michel, París 1998, 14); cf también Abélard ou la phílosophie dans le langage, Cerf/Ed.
Universitaires de Fribourg, París/Friburgo 1994, 82ss. Aludimos aquí a este método en un sentido distinto, pero
inspirado en el que le es propio. Se trata de percibir la polisemia de los términos y explicitarla. Santo Tomás, en la
Suma Teológica, se sirve de este método para exponer una tesis y, a continuación, enumerar textos de autoridades
que (aparentemente) la contradicen y textos que la apoyan. Después de desarrollar la tesis, vuelve sobre el resto
de afirmaciones, para darles una interpretación en coherencia con la tesis expuesta. Este método favorece
enormemente la agudeza del pensamiento. Esto es lo que consideramos importante para «aprender a pensar».

¿CONTRARIOS?

¿Por qué pensar en los contrarios? Porque sin contrarios no podemos pensar. Aprendemos los contrarios desde
que somos muy pequeños. Desde la edad más temprana descubrimos que las ideas se oponen y se comprenden
una gracias a otra: lo alto es contrario a lo bajo, lo frío de lo caliente, la oscuridad de la luz. Cuando crecemos,
nuestro pensamiento se vuelve más sutil, es capaz de comprender nociones más abstractas, ideas más complejas.
Pero siempre continúa necesitando a los contrarios, ya que estas grandes oposiciones universales estructuran
nuestro espíritu, le permiten reflexionar y nos ayudan a ser un gran niño o un gran filósofo. ¿Cómo concebir al
espíritu sin oponerlo al cuerpo, al infinito sin oponerlo a lo finito, al ser sin oponerlo a la apariencia? 1. SER-
APARIENCIA ¿El ser es revelado siempre por su apariencia?

EL SER, es el corazón de una cosa o un ser viviente. Es su realidad profunda, la que no cambia con las miradas y las
circunstancias. Un pescado puede ser un pescado aun cuando no lo aparente. LA APARIENCIA, es la que nos
permite conocer un objeto o un ser viviente al observarlo, al escucharlo, al tocarlo o al utilizarlo. Un pescado puede
no ser un pescado, a pesar de aparentarlo. A menudo, la apariencia nos permite reconocer las cosas. Así como
conocemos las ideas y los pensamientos a través de las palabras y los gestos. Las cosas no tendrían ninguna
realidad para nosotros si no las percibiéramos, si no las utilizáramos. Por ejemplo, una pelota desinflada ¿sigue
siendo una pelota? Las apariencias a veces nos engañan. También sucede que no corresponden en absoluto a
aquello que nos hacen creer. Incluso podemos afirmar que nunca conocemos lo que verdaderamente es una
persona o una cosa. Yo fui un embrión minúsculo alguna vez, luego seré un adulto y, al final, un esqueleto
polvoriento: ¿cómo puedo saber quién soy en realidad? UNO-MÚLTIPLE: ¿Un objeto es solo un objeto o es una
reunión de elementos, un conjunto de pequeñas partículas? FINITO-INFINITO: El universo es un grano de arena en
la inmensidad de la nada o una inmensidad tan grande que no podemos comprenderla o imaginarla?

CAUSA-EFECTO: ¿Mi existencia es producto de múltiples causas o es el resultado de una serie de efectos? 6
Tomado de: Brenifier, O. y Després, J. (2007) ¿Contrarios? Un libro para ejercitar el arte de pensar.
España:Océano,Travesía. RAZÓN-PASIÓN ¿Debemos seguir a nuestra razón o a nuestra pasión? LA PASIÓN, es el
movimiento del corazón y del espíritu que padecemos sin poder controlar o resistir. Es una atracción no pensada
que nos empuja hacia algo o hacia alguien, hacia una idea o hacia una actividad. LA RAZÓN, es la capacidad que
tenemos de reflexionar antes de actuar, de cuestionar y analizar lo que existe, de prever las consecuencias de
nuestras acciones lo mejor posible. También es la voluntad de dar una explicación lógica a las cosas para
comprenderlas y controlarlas. Ciertas personas parecen ser dirigidas por su pasión: escuchan sus deseos, sus ganas,
sus sentimientos personales. Otras, por el contrario, parecen dominadas por su razón: razonan sobre cualquier
cosa, quieren explicarlo todo. Pero si nos fijamos mejor, nos daremos cuenta de que cada uno de nosotros oscila
entre la razón y la pasión. En ciertos momentos no sabemos resistirnos a la pasión, como cuando estamos
enamorados. En otros momentos, la razón nos guía, como cuando debemos pensar en trabajar para vivir. Pero,
aunque la razón y la pasión se oponen frecuentemente, es también su combinación la que nos permite crear e
innovar. En todos los campos, en la ciencia o las artes, el genio quizá sea una combinación sutil de estas dos caras
de nuestra personalidad, las cuales no siempre van bien juntas.

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3. OBJETIVO-SUBJETIVO ¿Una persona sola puede expresar una verdad subjetiva?

Una idea es OBJETIVA cuando no depende de quién habla. Expresa y refleja la realidad, sin modificarla, sin que su
autor introduzca elementos personales. Decimos que una idea es objetiva cuando podemos observar o comprobar
lo que expresa, cuando ha sido verificada por experiencias o cuando es cierta para mucha gente. Una idea es
SUBJETIVA cuando sólo nos pertenece a nosotros, porque depende de nuestra manera de pensar, de nuestro
carácter, de nuestro humor, de nuestros sentimientos. Compete a nuestras experiencias personales, nuestras
convicciones, nuestra visión de las cosas.

Expresa nuestra existencia particular, nuestra manera de ser. Cuando estamos tristes afirmamos que el vaso está
medio vacío, cuando estamos contentos afirmamos que está medio lleno. También podemos medir el contenido y
afirmar que el vaso contiene 6 centilitros. Sin embargo, cuando los científicos sostuvieron por primera vez que la
tierra era redonda, que los objetos pesados podían volar o que las enfermedades provenían de los microbios, se les
acusó de tener ideas personales peligrosas o de estar locos.

Por el contrario, cuando un músico o un poeta expresa un sentimiento personal, parece tener la capacidad de
describir lo que le sucede a todo el mundo: el amor, el dolor, la felicidad… Así, para descubrir la objetividad, a veces
hace falta llegar hasta el fondo de nuestra subjetividad, y a veces tenemos que abandonarla por completo.
NATURALEZA-CULTURA: ¿La cultura le permite al hombre superar su naturaleza? TIEMPO- ETERNIDAD: ¿Puede el
tiempo durar una eternidad? YO-EL OTRO: ¿Cada ser humano es un yo único o un yo parecido a todos los otros?
ACTIVO-PASIVO: ¿Esperar, ¿es estar activo o pasivo?

COMPRENSIÓN DE LAS CUESTIONES DE CONOCIMIENTO El objetivo de este documento es aclarar el término


“cuestiones de conocimiento”. Dicho término es fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su
evaluación. Los alumnos que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento
cuentan con una ventaja considerable en las tareas de evaluación. Las cuestiones de conocimiento son cuestiones
sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición,
producción, formación, clasificación, estado y aceptación o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van
desde las sumamente generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen buenas pruebas?”) a
las más específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería
ser el papel de la emoción en la justificación de decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los
debates de TdC y pueden, y deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento
son igualmente apropiadas para la evaluación. Cuestiones de conocimiento para la evaluación Los alumnos deben
abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las presentaciones. En ambos casos, es útil que
sepan investigar y analizar cuestiones de conocimiento para demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de
cuestiones de conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué tipos
de cuestiones de conocimiento es más probable que les permitan obtener niveles de logros altos en los ensayos y
las presentaciones. Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son
generalmente:

• Preguntas abiertas con más de una respuesta posible

• Cuestiones que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una asignatura específica

• Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las formas de conocer y
los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación,
interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores)

• Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos Nótese que estos no son requisitos
formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse conforme a los criterios de evaluación publicados en la

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guía de Teoría del Conocimiento. Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que
cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de evaluación. Es
importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser pertinentes (para la
presentación) y obtener una buena puntuación en el criterio

A, es poco probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para obtener puntuaciones
altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda desarrollar cuestiones de conocimiento
"satisfactorias". Nivel Descriptor Ejemplo A Ejemplo B Ejemplo C Ejemplo D Ejemplo E Ejemplo F Ejemplo G
Ejemplo H Ejemplo I Satisfactorio Una pregunta abierta: - Una cuestión explícita sobre el conocimiento. - Una
cuestión expresada con vocabulario y conceptos de TdC. - Una cuestión precisa en cuanto a las relaciones entre
dichos conceptos. ¿Qué es lo que hace que una explicación científica sea convincente o no? ¿En qué medida
pueden las ciencias humanas utilizar técnicas matemáticas para formular predicciones precisas? ¿Cómo puede
usarse la razón para justificar creencias religiosas? ¿Qué nos dicen las ilusiones ópticas sobre la percepción
sensorial y la verdad, si es que nos dicen algo? ¿Qué papel debería tener la intuición en la justificación de la pena
de muerte? Intermedio Puede ser: - Una pregunta abierta - Una cuestión explícita sobre el conocimiento ¿Cómo
podemos decidir si la acupuntura funciona o no? ¿Cómo podemos utilizar modelos para predecir una ola de
delincuencia? ¿Las creencias religiosas son razonables? ¿Qué podemos aprender de las ilusiones ópticas? ¿Cómo
podemos saber si la pena de muerte está bien o está mal? ¿Deberíamos creer las afirmaciones sobre fenómenos
paranormales? Pobre Puede ser: - Una pregunta cerrada - Una cuestión implícita sobre el conocimiento ¿Funciona
la acupuntura? ¿Resultarán ser correctas las predicciones sobre el taba- quismo en adolescentes? ¿Cómo llegan las
personas religiosas a tener sus creencias? ¿Por qué suceden las ilusiones ópticas? Pena de muerte: ¿por qué
deberíamos o no deberíamos adoptarla? ¿Existe lo paranormal? ¿Por qué es atractivo el utilitarismo? ¿Es posible
que la gripe porcina mate a millones de personas? No es una cuestión desconocimiento

Puede ser: - Un enunciado o una - descripción de una situación - Una pregunta cerrada - Un tema o una pregunta
específicos de una asignatura, más que sobre el conocimiento en sí mismo La medicina tradicional Lograr que los
adolescentes no fumen Dios y la física Las ilusiones ópticas La ejecución de Saddam Hussein ¿Qué es el sexto
sentido? El utilitarismo ¿Qué se entiende por "epidemia"? La crisis financiera Situación de la vida real Puede ser
una situación de la vida real para la presentación, o un ejemplo para el ensayo: Mi tío fue a un acupuntor Una
nueva política del gobierno Un artículo sobre religión y ciencia Una ilusión óptica Un libro: La ejecución de Saddam
Hussein Una película sobre apariciones Un póster patriótico que diga "Comprar productos nacionales nos beneficia
a todos" Una noticia sobre la fiebre porcina Una entrevista a banqueros que acaban de perder su empleo 7 A este
fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales
(creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología,
verdad y valores).

EJERCICIO ANALIZAR UN EPISODIO DE CSI (CRIME SCENE INVESTIGATION) También llamada CSI: Las Vegas o CSI: En
la escena del crimen es una serie de televisión ficcional estadounidense transmitida por primera vez el 6 de octubre
de 2000 en los Estados Unidos por la cadena CBS. El show fue fue creado por Anthony E. Zuiker y producido por
Jerry Bruckheimer. La serie se centra en torno a un grupo de científicos forenses que trabajan en la ciudad
norteamericana de Las Vegas (Nevada), investigando los crímenes que en ella suceden. La original fórmula de la
serie y su éxito suscitó dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI: Nueva York (2004), en torno a los equipos de
científicos forenses de dichas ciudades, pero además influye en varias series posteriores relacionadas con la
investigación criminal, como Bones o NCIS entre otras.La serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la
investigación científica necesaria para encontrar pruebas que iluminen crímenes oscuros, además de sumar
historias de interés ético entre los investigadores y las víctimas.

La serie encuentra su atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramática, pero se aprovecha también
de unas excelentes interpretaciones, unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales
innovadores y de una dirección poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollándose lentamente a lo
largo de los episodios, contradiciendo la narración fulminante y centrada en la acción de la tradición
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cinematográfica norteamericana. La vida privada del grupo de policías, científicos y civiles implicados se ve
salpicada con ocasionales toques costumbristas y humorísticos. EPISODIO 9 DE LA 3ª TEMPORADA: SED DE SANGRE
Accidentalmente, un taxista atropella el cuerpo de un joven que se hallaba en el asfalto. Pensando que intentaba
huir del lugar, una pandilla de 12 hombres le dará una brutal paliza que le costará la vida. Cuando el CSI investiga,
descubren que el joven ya estaba muerto cuando lo atropelló el coche.

PARA EL ANÁLISIS: Utilizando el esquema del curso, responde las siguientes preguntas:

1. ¿Qué llevó a la pandilla a golpear al taxista hindú y a sentirse héroes al hacerlo? ¿Cómo sabían y qué significado
tenía para ellos que “no era de este país”?

2. ¿Por qué la pasajera siente que no es buena testigo?

3. ¿A qué se refiere la pregunta “¿habías visto algo así?”? ¿Cualquiera que analice una escena del crimen puede
obtener la misma cantidad de información? ¿Cuál es el rol de la experiencia? ¿La experiencia te indica lo que “cabe
esperar”? ¿Esto facilita o condiciona la investigación?

4. A propósito de la medida de los intestinos, ¿El saber popular suele ser cierto? ¿Solemos verificarlo?

5. ¿Para encontrar la verdad es más importante los testimonios o las evidencias? Justifica tu respuesta.

6. ¿Para qué se colocan los objetos amarillos con números al lado de las gotas de sangre?

7. ¿Qué fases tiene el método de investigación de los criminalistas? ¿se puede decir que es similar al método
científico? ¿Cómo se orienta la investigación?

8. ¿Qué formas de conocer utilizan los criminalistas para resolver el caso? ¿Qué pasa cuando no hay evidencias
físicas?

9. En el trabajo criminalístico según CSI, ¿la verdad se encuentra o se construye? Explica tu respuesta.

10. ¿Cuál es el rol de la tecnología (detector de metales, laboratorio), las bases de datos (registro de armas), la
información de revistas especializadas (probabilidad de hallar ADN en un arma de fuego) y el apoyo de los perros
en el trabajo criminalístico presentado en CSI?

11. ¿Cómo se verifica la información y el conocimiento producido? ¿Cómo nos convence la serie del conocimiento
generado en la investigación? ¿Por qué le creemos?

12. ¿Qué áreas del conocimiento aparecen durante la investigación?

13. Comenta las siguientes frases: (a) La mentalidad de las masas libera al individuo de tener que distinguir entre el
bien y el mal. (b) Nada es absoluto, incluso la ciencia. 14. ¿Cuál es la causa última de los asesinatos ocurridos en el
parque?

15. ¿Qué opina el integrante de la pandilla al tener más información sobre lo que realmente ocurrió? ¿Qué
buscaban al ir tras el taxista?

16. ¿Qué cuestiones del conocimiento se pueden extraer del episodio analizado y de las preguntas propuestas?
Elige una escena de una película o un comercial o un episodio de una serie de TV, míralo con atención y prepara
una guía con 10 preguntas para hacer un análisis desde Teoría del Conocimiento.
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LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO

LAS 8 FORMAS DE CONOCIMIENTO EN LA GUÍA: El curso de TdC identifica ocho formas de conocimiento
específicas:

• Lenguaje • Percepción sensorial • Emoción • Razón • Imaginación • Fe • Intuición • Memoria Los alumnos deben
explorar varias formas de conocimiento.

Se sugiere estudiar cuatro de ellas en profundidad. Las formas de conocimiento seleccionadas para el estudio
detallado deben elegirse cuidadosamente a fin de asegurar un enfoque coherente y equilibrado. Las formas de
conocimiento tienen dos propósitos centrales en TdC. Por un lado, son herramientas para contestar la pregunta
“¿cómo sabemos?”, y por otro lado nos ayudan a contestar la pregunta “¿cómo sé?” Por ejemplo, podemos
analizar el papel de la imaginación en la construcción del conocimiento compartido, en términos del
descubrimiento científico, pero también podemos discutir la imaginación en el contexto del conocimiento y la
comprensión personales.

Si bien el análisis de las formas de conocimiento y de su impacto sobre la construcción de conocimiento personal
puede que tenga su sitio en un curso de TdC, se anima a los profesores de TdC a que exploren las formas de
conocimiento no en forma aislada, sino desde la perspectiva de su contribución a la comprensión de las distintas
áreas del conocimiento. Formas de conocimiento específicas A continuación, se ofrece una breve introducción a
cada forma de conocimiento. Las preguntas que preceden a la descripción de cada forma de conocimiento son
simplemente preguntas de estímulo, diseñadas para promover la discusión y la toma de conciencia de las distintas
formas de conocimiento y su impacto sobre el conocimiento.

La palabra tiene la capacidad de crear mundos, todos los cuentacuentos lo sabemos. Ella vive dentro nuestro y nos
construye nombrándonos mientras decimos todas las cosas. Apenas la soltamos engendra imágenes, olores,
sabores; tal es su poder. Por eso, cuando contamos un cuento realizamos un acto creativo. La palabra que sale de
nosotros lo hace llevando la impronta de nuestra voz, de nuestras emociones, genera espacio y tiempo, ese tiempo
y ese espacio que será habitado por el que escucha, quien otorgará a lo dicho nuevos significados. Silvina Felice
Lenguaje ¿Cómo da forma el lenguaje al conocimiento?

La importancia del lenguaje en un área del conocimiento, ¿hace que esta esté anclada en una determinada cultura?
¿Cómo se utilizan las metáforas en la construcción del conocimiento? El lenguaje puede referirse a la facultad
mental que permite a la gente aprender y utilizar sistemas de comunicación sofisticados, o puede referirse a dichos
sistemas en sí (en cuyo caso hablamos de “lenguas” o “idiomas”).

El lenguaje consiste en un sistema de signos con significados acordados o convencionales, combinados siguiendo un
conjunto de reglas con el propósito de comunicarse, formular ideas, almacenar conocimiento o como medio de
pensamiento. El término “signos” puede interpretarse en sentido muy amplio, para abarcar letras, símbolos,
sonidos, gestos, imágenes e incluso objetos.

Es una parte crucial de nuestras vidas cotidianas, pero también está lleno de posibles áreas problemáticas, por
ejemplo, la ambigüedad, el sarcasmo, la ironía y las cuestiones de traducción. El lenguaje desempeña un papel
importante en la comunicación del conocimiento. Sin embargo, hay quienes ven el lenguaje como algo que
desempeña un papel aún más central, y argumentan que el lenguaje no solamente describe nuestras experiencias
del mundo, sino que de hecho las estructura. En la sección sobre el marco de conocimiento se discute si ciertos
tipos de conocimiento están, en efecto, formados por el lenguaje, es decir, la idea de que el lenguaje es una parte
inherente de la afirmación de conocimiento en sí, y no una mera descripción de algo que existe
independientemente del lenguaje. La idea de que nuestras concepciones sobre el mundo podrían estar
determinadas por la lengua que hablamos se llama determinismo lingüístico.

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"El ser humano puede realizar una mirada sobre su emocionar, puede reflexionar porque tiene el lenguaje. Todo
vivir humano ocurre en conversaciones y es en ese espacio donde se crea la realidad en que vivimos”. Humberto
Maturana “Los límites de mi mundo los demarcan los límites de mi lenguaje”. Ludwing Wittgenstein.

Cielo y agua I. obra de M.C. Escher (1934) Percepción sensorial ¿Cómo podemos saber si nuestros sentidos son
fiables? ¿Qué papel desempeñan las expectativas o la teoría en la percepción sensorial? ¿Qué papel desempeña el
lenguaje en la percepción sensorial? La percepción sensorial es el proceso por el cual podemos obtener
conocimientos acerca del mundo exterior.

Tradicionalmente, se creía que existían cinco sentidos: la vista, el tacto, el olfato, el gusto y el oído. Sin embargo,
hoy en día mucha gente sostiene que hay otros sentidos, tales como el sentido del calor, del dolor, del movimiento,
del equilibrio, los sentidos del hambre y de la sed, o un sentido de dónde se encuentran las partes de nuestro
cuerpo. En el pasado, la opinión de que los sentidos proporcionan la base de todos nuestros conocimientos fue
cuestionada con la idea de que se necesitan conceptos preexistentes para que pueda ocurrir cualquier tipo de
percepción.

De hecho, hoy en día es común entender la percepción sensorial como un proceso activo de interpretación del
mundo de acuerdo con expectativas, marcos conceptuales y teorías preexistentes. Por lo tanto, hay un cierto nivel
de desacuerdo con respecto a si percibimos directamente el mundo tal como es, o si la percepción es un proceso
activo en el que nosotros mismos proporcionamos gran parte del contenido de nuestras experiencias. ...somos
como un velero en medio del mar, el timón es nuestra razón, y nuestras velas junto con el viento son la pasión que
nos impulsa.

Si tenemos solamente timón, por más que lo moviéramos estaríamos estancados en medio del mar, y si tuviéramos
solamente velas, andaríamos sin rumbo a la deriva. Por este motivo, razón y pasión, cerebro y corazón,
pensamientos y emociones, deben ir juntos y en equilibrio, porque nuestra pasión da el impulso y nuestra razón lo
guía...”. Khalil Gibran Emoción ¿Son universales las emociones? ¿Podemos controlarlas, o deberíamos ser capaces
de hacerlo? ¿Son necesarias las emociones para el buen razonamiento, o son su enemigo? ¿Están siempre
vinculadas las emociones con la creencia? La concepción naturalista de las emociones sostiene que son el producto
de procesos naturales, con causas y efectos fisiológicos.

Un promotor de esta teoría fue Darwin, quien creía que las emociones son puramente fisiológicas, y por lo tanto
universales y presentes en todas las culturas. No obstante, pueden citarse muchos ejemplos de emociones que son
específicas de una determinada cultura, por ejemplo, la noción china del “amor triste”. El punto de vista opuesto es
el de los construccionistas sociales, quienes sostienen que las emociones dependen de la conciencia social, y no
poseen ninguna base natural. Por ejemplo, las emociones como la vergüenza parecen presuponer una noción de lo
correcto y lo incorrecto.

La emoción ha sido considerada a veces como una forma de conocimiento poco fiable. Por ejemplo, se ha criticado
a las emociones diciendo que son obstáculos irracionales que obstruyen el conocimiento y distorsionan nuestra
imagen de la realidad. Sin embargo, otros creen que las emociones no solo nos ayudan a entender las experiencias
y los comportamientos sociales y culturales, sino que también son una fuente de conocimientos sociales, éticos y
políticos, ya que nos ayudan a formar una comprensión del mundo que nos rodea. He aquí mi secreto, que no
puede ser más simple: sólo se puede ver bien con el corazón; lo esencial es invisible para los ojos. Antoine Saint
Exupery

Razón ¿En qué se diferencian la razón y la lógica? ¿Cuán fiable es el razonamiento inductivo? ¿Somos
predeciblemente irracionales? La razón nos permite ir más allá de la experiencia inmediata de nuestros sentidos.
Está vinculada estrechamente con la lógica, que es la deducción de conclusiones válidas a partir de premisas o
puntos de partida dados. El razonamiento humano también puede ser de naturaleza inferencial, permitiendo sacar

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conclusiones que no pueden deducirse estrictamente a partir de sus premisas. Surge entonces una pregunta
interesante sobre si los criterios de racionalidad y las normas de razonamiento están basados en la cultura. Las
áreas del conocimiento pueden establecer sus propios requisitos con respecto a los tipos de razonamiento que son
aceptables.

El razonamiento inductivo es el proceso de respaldar afirmaciones generales con una serie de afirmaciones
particulares, es decir, lo opuesto al razonamiento deductivo, que tiende a ir de lo general a lo particular. El
razonamiento inductivo es, por su naturaleza, inferencial. Las afirmaciones que contienen la palabra “todos” no
suelen ser demostrables en sentido estricto, debido a la dificultad de efectuar observaciones en un conjunto
infinitito de elementos particulares. Esto es importante para las ciencias naturales, pero también para las ciencias
humanas, tales como la psicología y la economía.

Si lo puedes imaginar, lo puedes hacer Walt Disney Imaginación ¿Qué papel desempeña la imaginación en la
producción de conocimiento sobre el mundo real? ¿Puede la imaginación revelar verdades que la realidad oculta?
¿De qué manera ayuda la imaginación a comprender a otras personas?

La imaginación se define con frecuencia como la capacidad de formar una representación mental de algo, sin el
estímulo de una experiencia sensorial. Tradicionalmente, la imaginación ha estado asociada con las imágenes y con
la construcción de una imagen mental de alguna cosa. Sin embargo, más recientemente el interés en la imaginación
se ha centrado también en la exploración de la imaginación proposicional, o “imaginar que”. Las enfermedades que
pueden afectar la imaginación, tales como el autismo grave, o los trastornos que ocasionan delirios, tales como la
esquizofrenia grave, subrayan su importancia y su poder.

La imaginación se entiende a veces en un sentido más amplio como algo asociado con la creatividad, la resolución
de problemas y la originalidad. En este caso, puede tratarse de establecer vínculos entre ideas que de otro modo
no estarían conectadas, a fin de resolver problemas. Esto puede ser útil para la elaboración de modelos o la
creación de teorías en las ciencias, y para resolver problemas estructurales en las artes. No obstante, a veces
también se desconfía de la imaginación, en parte porque se la ve como algo derivado en la mente del individuo, y
por lo tanto algo subjetivo.

A veces, la imaginación también se asocia con el razonamiento que lleva imaginar otras realidades, es decir,
imaginar “qué ocurriría si…” o “qué hubiera ocurrido si…”. La imaginación a veces se asocia también con la
posibilidad, ya que se puede argumentar que solo podemos imaginar aquellas cosas que son posibles. De este
modo, hay quienes entienden la imaginación como algo que proporciona pruebas de lo que es o no es posible. En la
vida cotidiana, la imaginación tiene un papel especialmente protagónico en el entretenimiento, por ejemplo los
programas de televisión o películas de ficción.

No obstante, se puede argumentar que la imaginación también desempeña un papel más profundo, por ejemplo en
la educación moral, en el desarrollo de la empatía o al proporcionar oportunidades para la expresión personal y
una mejor comprensión de uno mismo. En los momentos de crisis, sólo la imaginación es más importante que el
conocimiento. Albert Einstein

Todo el que cree, piensa. Porque la fe, si lo que cree no se piensa, es nula. San Agustín de Hipona La fe y la razón
son como las dos alas con las cuales el espíritu humano se eleva hacia la contemplación de la verdad. Fides et ratio,
1. Juan Pablo II Fe ¿Se debería describir el humanismo o el ateísmo como una fe? ¿Pueden considerarse las
creencias del teísmo como conocimientos porque son el producto de una facultad cognitiva especial o “sentido
divino”? ¿Satisface la fe una necesidad psicológica?

El término “fe” se utiliza con mayor frecuencia para hacer referencia a una fe religiosa, pero también puede
utilizarse en sentido laico como sinónimo de confianza. Si bien se la asocia en la mayoría de los casos con una

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creencia en un Dios o dioses, la fe puede ser religiosa sin ser teísta, por ejemplo en el caso del budismo. También
puede verse como un compromiso con una determinada interpretación de la experiencia y de la realidad que no es
necesariamente religiosa, tal como el humanismo.

El positivismo lógico sostiene que las afirmaciones de fe no tienen ningún contenido cognitivo significativo, por lo
cual no tiene sentido hablar de la fe como forma de conocimiento. Sin embargo, para muchas personas la fe es una
manera clave de intentar comprender y explicar el mundo. Las pruebas en las que se basa la fe suelen ser
controvertidas. Esto es especialmente cierto en el ejemplo de las escrituras: quienes pertenecen a grupos religiosos
suelen considerarlas como pruebas infalibles, mientras que los que no pertenecen a estos grupos suelen mostrarse
más reticentes.

Si bien los críticos sostienen que la fe es irracional e incoherente, otros afirman que debe entenderse como una
manera de ir más allá de la razón, en vez de como algo puramente irracional. De hecho, si bien se suele contrastar
la fe con la razón, muchas religiones las consideran interdependientes; por ejemplo, la teología natural mantiene
que solo es posible acceder a Dios mediante la razón, y muchas religiones consideran la razón como un don divino.
Hay quienes sostienen que las críticas y la controversia en torno a las pruebas de las afirmaciones de fe están mal
encaradas, ya que la fe es un acto de confianza y es un ejemplo de conocimiento que no se basa en pruebas. Es
más, en algunas tradiciones las creencias que no están basadas en pruebas se consideran superiores a las que lo
están, ya que se considera que necesitar pruebas concretas representa una falta de fe.

Teniendo en cuenta esta controversia, los profesores deben proporcionar la oportunidad para una discusión crítica
de la fe como forma de conocimiento. Su inclusión en las formas de conocimiento no debe verse como una excusa
para aceptar, sin cuestionarlas, las afirmaciones de conocimiento en la religión o en otras áreas de conocimiento.

LA INTUICIÓN NO ES IRRACIONAL Intuición ¿Por qué consideramos a algunas personas más intuitivas que otras?
¿Hay ciertas cosas que debes saber de antemano para poder aprender? ¿Deberías fiarte de tu intuición? La
intuición se describe a veces como cognición inmediata, o conocimientos que son inmediatamente evidentes sin
una inferencia, prueba o justificación previas.

La intuición se contrasta a menudo con la razón, ya que se considera que es conocer sin utilizar procesos racionales.
Jung, en su famosa obra Psychologische Typen (1921), se refirió a la intuición como percepción a través del
inconsciente, subrayando así la idea de que la intuición suele verse como creencias que se conocen sin entender
cómo se las conoce.

La intuición se asocia a veces con los conceptos de instinto y conocimiento innato. Por ejemplo, algunas personas
argumentan que si bien no tenemos conocimientos innatos de ninguna lengua en particular, sí tenemos una
capacidad intuitiva de usar el lenguaje. La intuición se ha debatido mucho en el ámbito de la ética, en cuanto a si
tenemos intuición moral, o algún tipo de sentido innato de lo que está bien y lo que está mal. Algunos también
consideran que desempeña un papel importante en los adelantos científicos. Saber algo por intuición es saberlo
mediante la introspección o una comprensión inmediata.

De este modo, hay quienes sostienen que es imposible justificarla, o que no precisa mayor justificación ya que es
inmediatamente evidente. Algunas personas son consideradas más intuitivas que otras, y con frecuencia se dice
que las personas intuitivas toman decisiones instintivas más rápidamente sin ningún justificativo racional
identificable para estas decisiones. Sin embargo, algunos han negado la existencia de la intuición como una forma
independiente de conocimiento. Por ejemplo, se ha sugerido que la intuición es un término que se utiliza
frecuentemente para describir una combinación de otras formas de conocimiento, tales como la experiencia
previa, una percepción sensorial fuerte y una imaginación activa.

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Memoria ¿Podemos conocer cosas que están fuera de nuestra experiencia personal presente? ¿Es el testimonio de
un testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Pueden nuestras creencias contaminar nuestra memoria?
Muchas discusiones sobre el conocimiento suelen centrarse en cómo se forman las creencias y el conocimiento, en
vez de en cómo los individuos los recuerdan. Sin embargo, la mayoría del conocimiento que tienen los individuos
consiste en la memoria, y por ello la cuestión de cómo retenemos la información y cómo se reconstruyen las
experiencias y acontecimientos pasados es un aspecto importante de cómo se forma el conocimiento personal. La
memoria, y en particular los hábitos, están vinculados estrechamente con el conocimiento de procedimientos y con
recordar cómo se efectúan las acciones.

A diferencia de la percepción, la memoria se refiere a cosas que no están ocurriendo en el presente instante. Y a
diferencia de la imaginación, la memoria se refiere a cosas que creemos que han ocurrido realmente. Hay quienes
sostienen que la memoria en sí no es una fuente de conocimiento, sino que es en cambio un proceso que
utilizamos para recordar conocimientos adquiridos en el pasado. No obstante, si bien la memoria se refiere a
conocimientos adquiridos en el pasado, se puede argumentar que incluso los nuevos conocimientos dependen de
la memoria, y están influidos por ella. Por ejemplo, la manera en que interpretamos nuevas situaciones puede estar
influida considerablemente por la experiencia y los acontecimientos previos.

De este modo, además de ser una “unidad de almacenamiento” para el conocimiento existente, la memoria puede
ser también un mecanismo que nos permite procesar situaciones nuevas y únicas. La importancia de la memoria
puede subrayarse al imaginar los desafíos que podrían presentarse si la perdiésemos. Ya que una parte tan grande
de nuestros conocimientos personales tienen la forma de recuerdos en la memoria, las cuestiones relacionadas con
la fiabilidad de la memoria también son cruciales.

Suele considerarse que la recuperación de recuerdos a través de la memoria no es fiable, por ejemplo, porque se la
ve como algo subjetivo o muy afectado por la emoción. Sin embargo, nos fiamos de la memoria todos los días y, ya
que gran parte de nuestra memoria parece ser fiable, esto nos da la confianza de que otros recuerdos también son
fiables. La vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda, y cómo la recuerda para contarla. Gabriel García
Márquez

Las formas de conocimiento no operan en forma aislada Las formas de conocimiento no deben considerarse en
forma aislada, ya que interactúan de varias maneras en la construcción del conocimiento y en la formulación de
afirmaciones de conocimiento. Por ejemplo, incluso una afirmación simple como “esta mesa es azul” requiere la
acción conjunta de varias formas de conocimiento.

Necesitamos el lenguaje para poder entender los términos “mesa” y “azul”. Necesitamos un sistema conceptual
basado en la razón para darnos cuenta de que una mesa es algo que tiene la posibilidad de ser azul. Necesitamos la
percepción sensorial para reconocer que lo que vemos es una mesa y que su color es azul. De este modo, las
distintas formas de conocimiento individuales se encuentran entretejidas para formar estructuras más sofisticadas,
a fin de generar conocimiento en las áreas de conocimiento. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del
Conocimiento. Cardiff: IBO. Pp. 25-29

MATERIALES PARA PROFUNDIZAR EN LAS FORMAS DE CONOCER LENGUAJE

ELOGIO DEL MATABURROS35 Por Gabriel García Márquez Conociendo la devoción de García Márquez por los
diccionarios, la editorial española SM le mandó a Colombia el original de Clave, diccionario de uso del español
actual. Lo que sigue es el prólogo que Gabo escribió para el diccionario. Tenía cinco años cuando mi abuelo el
coronel me llevó a conocer los animales de un circo que estaba de paso en Aracataca.

El que más me llamó la atención fue una especie de caballo maltrecho y desolado con una expresión de madre
espantosa. Es un camello, me dijo el abuelo. Alguien que estaba cerca le salió al paso. Perdón, coronel, le dijo. Es un

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dromedario. Puedo imaginarme ahora cómo debió sentirse el abuelo de que alguien lo hubiera corregido en
presencia del nieto, pero lo superó con una pregunta digna: ¿Cuál es la diferencia? No la sé le dijo el otro, pero éste
es un dromedario.

El abuelo no era un hombre culto, ni pretendía serlo, pues a los catorce años se había escapado de la clase para irse
a tirar tiros en una de las incontables guerras civiles del Caribe, y nunca volvió a la escuela. Pero toda su vida fue
consciente de sus vacíos, y tenía una avidez de conocimientos inmediatos que compensaban de sobra sus defectos.

El mataburros Aquella tarde del circo volvió abatido a la casa y me llevó a su sobria oficina con un escritorio de
cortina, un ventilador y un librero con un solo libro enorme. Lo consultó con una atención infantil, asimiló las
informaciones y comparó los dibujos, y entonces supo él y supe yo para siempre la diferencia entre un dromedario
y un camello. Al final me puso el mamotreto en el regazo y me dijo: Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es el
único que nunca se equivoca. Era el diccionario de la lengua, sabe Dios cuál y de cuándo, muy viejo y ya a punto de
desencuadernarse. Tenía en el lomo un Atlas colosal, en cuyos hombros se asentaba la bóveda del universo. Esto
quiere decir -dijo mi abuelo que los diccionarios tienen que sostener el mundo.

Yo no sabía leer ni escribir, pero podía imaginarme cuánta razón tenía el coronel si eran casi dos mil páginas
grandes, abigarradas y con dibujos preciosos. En la iglesia me había asombrado el tamaño del misal, pero el
diccionario era más grande. Fue como asomarme al mundo entero por primera vez. ¿Cuántas palabras habrá?
pregunté. Todas dijo el abuelo. La verdad es que en ese momento yo no necesitaba de las palabras, porque lograba
expresar con dibujos todo lo que me impresionaba. A los cuatro años dibujé al mago Richardine, que le cortaba la
cabeza a su mujer y se la volvía a pegar, como lo habíamos visto la noche anterior en el teatro. Una secuencia
gráfica que empezaba con la decapitación a serrucho, seguía con la exhibición 35 Tomado de: OJO. Mirada a la
Actualidad. San José de Costa Rica, 12-29 de julio de 2005. p. 22. En:
http://www.elistas.net/lista/escritores/archivo/indice/22/msg/44/ triunfal de la cabeza ensangrentada, y
terminaba con la mujer, que agradecía los aplausos con la cabeza otra vez en su puesto. Las historietas gráficas
estaban ya inventadas pero las conocí más tarde en el suplemento en colores de los periódicos dominicales.
Entonces empecé a inventar historias dibujadas sin diálogos, porque aún no sabía escribir.

Sin embargo, la noche en que conocí el diccionario se me despertó tal curiosidad por las palabras, que aprendí a
leer más pronto de lo previsto. Así fue mi primer contacto con el que había de ser el libro fundamental en mi
destino de escritor. Amarillo Limón Un gran maestro de música ha dicho que no es humano imponer a nadie el
castigo diario de los ejercicios de piano, sino que éste debe tenerse en la casa para que los niños jueguen con él. Es
lo que me sucedió con el diccionario de la lengua.

Nunca lo vi como un libro de estudio, gordo y sabio, sino como un juguete para toda la vida. Sobre todo desde que
se me ocurrió buscar la palabra amarillo, que estaba descrita de este modo simple: del color del limón. Quedé en
las tinieblas, pues en las Américas el limón es de color verde. El desconcierto aumentó cuando leí en el Romancero
Gitano de Federico García Lorca estos versos inolvidables: En la mitad del camino cortó limones redondos y los fue
tirando al agua hasta que la puso de oro. Con los años, el diccionario de la Real Academia -aunque mantuvo la
referencia del limón hizo el remiendo correspondiente: del color del oro. Sólo a los veintitantos años, cuando fui a
Europa, descubrí que allí, en efecto, los limones son amarillos. Pero entonces había hecho ya un fascinante rastreo
del tercer color del espectro solar a través de otros diccionarios del presente y del pasado.

El Larousse y el Vox como el de la Academia de 1780 se sirvieron también de las referencias del limón y del oro,
pero sólo María Moliner hizo en 1976 la precisión implícita de que el color amarillo no es el de todo el limón sino
sólo el de su cáscara. Pero también ella había sacrificado la poesía del Diccionario de Autoridades, que fue el
primero de la Academia en 1726, y que describió el amarillo con un candor lírico: Color que imita el del oro cuando
es subido, y a la flor de la retama cuando es bajo y amortiguado. Todos los diccionarios juntos, por supuesto, no le
daban a los tobillos al más antiguo, compuesto en 1611 por don Sebastián de Covarrubias, que había ido más lejos

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que ninguno en propiedad e inspiración para identificar el amarillo: Entre las colores se tiene por la mas infelice,
por ser la de la muerte y de la larga y peligrosa enfermedad, y la color de los enamorados. Asociaciones Estos
escrutinios indiscretos me llevaron a comprender que los diccionarios rupestres intentaban atrapar una dimensión
de las palabras que era esencial para el buen escribir: su significado subjetivo. Nadie lo sabe tanto como los niños
hasta los cinco años y los escritores hasta los cien. Los sabores, los sonidos y los olores son los ejemplos más fáciles.
Hace muchos años me despertó a media noche la voz de un cordero amarrado en el patio, que balaba en un tono
metálico de una regularidad inclemente. Uno de mis hermanos menores, deslumbrado por la simetría del lamento,
dijo en la oscuridad: Parece un faro. Una tisana hecha con hierbas viejas tenía el sabor inconfundible de una
procesión de Viernes Santo.

Cuando al Che Guevara le dieron a probar la primera gaseosa que se hizo en Cuba para sustituir el refresco del
Cuba Libre, dijo sin vacilar ante las cámaras de televisión: Sabe a cucaracha. Más tarde, en privado, fue más
explícito: Sabe a mierda. ¿Cuántas veces hemos tomado un café que sabe a ventana, un pan que sabe a baúl, un
arroz que sabe a solapa y una sopa que sabe a máquina de coser? Un amigo probó en un restaurante unos
espléndidos riñones al jerez, y dijo, suspirando: ¡Sabe a mujer!. En un ardiente verano de Roma tomé un helado
que no me dejó la menor duda: sabía a Mozart.

Creo que este género de asociaciones tiene mucho que ver con las diferencias entre un buen novelista y otro que
no lo es. En cada palabra, en cada frase, en el simple énfasis de una réplica puede haber una segunda intención
secreta que sólo el autor conoce. Su validez tendrá que ser distinta de acuerdo con quien la lea y según su tiempo y
su lugar. Cada escritor escribe como puede, pues lo más difícil de este oficio azaroso no es sólo el buen manejo de
sus instrumentos, sino la cantidad de corazón que se entregue en el único método inventado hasta ahora para
escribir, que es poner una letra después de la otra. Diccionario de uso Para resolver estos problemas de la poesía,
por supuesto, no existen diccionarios, pero deberían existir.

Creo que doña María Moliner, la inolvidable, lo tuvo muy en cuenta cuando se hizo una promesa con muy pocos
precedentes: escribir sola, en su casa, con su propia mano, el diccionario de uso del español. Lo escribió en las
horas que le dejaba libre su empleo de bibliotecaria y el que ella consideraba su verdadero oficio: remendar
calcetines. Lo que quería en el fondo era agarrar al vuelo todas las palabras desde que nacían. “Sobre todo las que
encuentro en los periódicos según dijo en una entrevista porque allí viene el idioma vivo, el que se está usando, las
palabras que tienen que inventarse al momento”. En realidad, lo que esa mujer de fábula había emprendido era
una carrera de velocidad y resistencia contra la vida.

Es decir: una empresa infinita, porque las palabras no las hacen los académicos en las academias, sino la gente en la
calle. Los autores de los diccionarios las capturan casi siempre demasiado tarde, las embalsaman por orden
alfabético, y en muchos casos cuando ya no significan lo que pensaron sus inventores. En realidad, todo diccionario
de la lengua empieza a desactualizarse desde antes de ser publicado, y por muchos esfuerzos que hagan sus
autores no logran alcanzar las palabras en su carrera hacia el olvido. Pero María Moliner demostró al menos que la
empresa era menos frustrante con los diccionarios de uso.

O sea, los que no esperan que las palabras les lleguen a la oficina, sino que salen a buscarlas, como es el caso de
este diccionario nuevo que me ha llegado a las manos todavía oloroso a madera de pino y tinta fresca. Y cuyo
destino podría ser menos efímero que el de tantos otros, si se descubre a tiempo que no hay nada más útil y noble
que los diccionarios para que jueguen los niños desde los cinco años. Y también, con un poco de suerte, los buenos
escritores hasta los cien. Cuando yo uso una palabra -insistió con un tono de voz más bien desdeñoso- quiere decir
lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos. -La cuestión -insistió Alicia- es si se puede hacer que las palabras
signifiquen tantas cosas diferentes. La cuestión -zanjó Humpty Dumpty- es saber quién es el que manda..., eso es
todo. LEWIS CARROLL, A través del espejo y lo que Alicia encontró allí, 1871

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En 2014 el diccionario del español será menos machista36 La RAE eliminará algunas definiciones consideradas
sexistas. Como equiparar femenino con “débil” o definir gozar como “conocer carnalmente a una mujer” Si usted
busca la definición de femenino en el diccionario de la Real Academia Española (RAE), la sexta acepción que
encontrará será esta: ‘Débil, endeble’. Desde 1780, año en que se publicó la primera edición, los académicos de la
lengua han luchado para evitar que uno de los libros más consultados en español sea un baluarte del machismo
moderno. Por esa razón, la Real Academia de la Lengua anunció esta semana que eliminará esta definición de
femenino de la próxima edición del diccionario que se publicará en marzo de 2014. Pero la campaña contra el
sexismo está en marcha y no se detendrá allí: también se revisarán al menos diez palabras que podrían tener
menciones consideradas machistas en algunas de sus acepciones. Por ejemplo, babosear ya no sería más
“obsequiar a una mujer con exceso”, o gozar dejaría de significar “conocer carnalmente a una mujer”. Y cambiaría
también periquear, de la que en el diccionario se lee: “Dicho de una mujer: disfrutar de excesiva libertad.

LA RAZÓN LAS VERDADES DE LA RAZÓN: La muerte, con su urgencia, ha despertado mi apetito de saber cosas
sobre la vida. Quiero dar respuesta a mil preguntas sobre mí mismo, sobre los demás, sobre el mundo que nos
rodea, sobre los otros seres vivos o inanimados, sobre cómo vivir mejor: me pregunto qué significa todo este lío en
que me veo metido —un lío necesariamente mortal— y cómo me las puedo arreglar en él. Todas esas
interrogaciones me asaltan una y otra vez; procuro sacudírmelas de encima, reírme de ellas, aturdirme para no
pensar, pero vuelven con insistencia tras breves momentos de tregua. ¡Y menos mal que vuelven! Porque si no
volviesen sería señal de que la noticia de mi muerte no ha servido más que para asustarme, de que ya estoy muerto
en cierto sentido, de que no soy capaz más que de esconder la cabeza bajo las sábanas en lugar de utili- zarla.
Querer saber, querer pensar: eso equivale a querer estar verdaderamente vivo.

Vivo frente a la muerte, no atontado y anestesiado esperándola. Bien, tengo muchas preguntas sobre la vida. Pero
hay una Previa a todas ellas, fundamental: la de cómo contestarlas aunque sea de modo parcial. La pregunta previa
a todas es: ¿Cómo contestaré a las preguntas que la vida me sugiere? Y si no puedo responderlas
convincentemente, ¿cómo lograr entenderlas mejor? A veces entender mejor lo que uno pregunta ya es casi una
respuesta. Pregunto lo que no sé, lo que aún no sé, lo que quizá nunca llegue a saber, incluso a veces ni siquiera sé
del todo lo que pregunto. En una palabra, la primera de todas las preguntas que debo intentar responder es ésta:
¿cómo llegaré a saber lo que no sé? O quizá: ¿cómo puedo saber qué es lo que quiero saber?, ¿qué busco
preguntando?, ¿de dónde puede venirme alguna respuesta más o menos válida?

Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera nada o no creyese al menos
saber algo, ni siquiera podría hacer preguntas. Pregunto desde lo que sé o creo saber, porque me parece
insuficiente y dudoso. Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un pozo lleno de raras maravillas:
como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me pregunte jamás cuántas maravillas hay, en
qué consisten ni por qué son tan maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qué están hechas las sábanas de
mi cama, cuántas almohadas tengo en ella, cómo se llama el carpintero que la fabricó, cuál es la postura más
cómoda para descansar en ese lecho y quizá si debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de
plantearme estas cuestiones porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con sábanas, almohadas,
etc. Incluso podría asaltarme también la duda de si estoy realmente en una cama y no en el interior de un cocodrilo
gigante que me ha devorado mientras hacía la siesta. Todas estas dudas sobre si estoy en una cama o cómo es mi
cama sólo son posibles porque al menos creo saber aproximadamente lo que es una cama.

Acerca de lo que no sé absolutamente nada (como el supuesto agujero lleno de maravillas bajo mi lecho) ni siquiera
puedo dudar o hacer preguntas. Así que debo empezar por someter a examen los conocimientos que ya creo tener.
Y sobre ellos me puedo hacer al menos otras tres preguntas: a) ¿cómo los he obtenido? ¿Cómo he llegado a saber
lo que sé o creo saber?; b) ¿hasta qué punto estoy seguro de ellos?; c) ¿cómo puedo ampliarlos, mejorarlos o, en su
caso, sustituidos por otros más fiables? 38 Tomado de: SAVATER, Fernando (1999) Las preguntas de la vida. 3ª ed.
Ariel, Barcelona. Capítulo Segundo.

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Hay cosas que sé porque me las han dicho otros. Mis padres me enseñaron, por ejemplo, que es bueno lavarse las
manos antes de comer y que cuatro esquinitas tiene mi cama y cuatro angelitos que me la guardan. Aprendí que las
canicas de cristal valen más que las de barro porque me lo dijeron los niños de mi clase en el patio de recreo. Un
amigo muy ligón me reveló en la adolescencia que cuando te acercas a dos chicas hay que hablar primero con la
más fea para que la guapa se vaya fijando en ti. Más tarde otro amigo, éste muy viajero, me informó de que el
mejor restaurante de la mítica Nueva York se llama Four Seasons.

Y hoy he leído en el periódico que el presidente ruso Yeltsin es muy aficionado al vodka. La mayoría de mis
conocimientos provienen de fuentes semejantes a éstas. Hay otras cosas que sé porque las he estudiado. De los
borrosos recuerdos de la geografía de mi infancia tengo la noticia de que la capital de Honduras se llama
asombrosamente Tegucigalpa. Mis someros estudios de geometría me convencieron de que la línea recta es la
distancia más corta entre dos puntos mientras que las líneas paralelas sólo se juntan en el infinito. También creo
recordar que la composición química del agua es H20.

Como aprendí francés de pequeño puedo decir «j’ai perdu ma plume dans le jardin de ma tante» para informar a
un parisino de que he perdido mi pluma en el jardín de mi tía (cosa, por cierto, que nunca me ha pasado). Lástima
no haber sido nunca demasiado estudioso porque podría haber obtenido muchos más conocimientos por el mismo
método. Pero también sé muchas cosas por experiencia propia. Así, he comprobado que el fuego quema y que el
agua moja, por ejemplo. También puedo distinguir los diferentes colores del arco iris, de modo que cuando alguien
dice «azul» yo me imagino cierto tono que a menudo he visto en el cielo o en el mar. He visitado la plaza de San
Marcos, en Venecia, y por tanto creo firmemente que es notablemente mayor que la entrañable plaza de la
Constitución de mi San Sebastián natal.

Sé lo que es el dolor porque he tenido varios cólicos nefríticos, lo que es el sufrimiento porque he visto morir a mi
padre y lo que es el placer porque una vez recibí un beso estupendo de una chica en cierta estación. Conozco el
calor, el frío, el hambre, la sed y muchas emociones, para algunas de las cuales ni siquiera tengo nombre. 78. 78 (¡si
me tumbo en el suelo puedo tapado con sólo alzar un pie!), mientras que la astronomía me da noticias muy
distintas al respecto. Además también he sufrido a veces alucinaciones y espejismos, sobre todo después de haber
bebido demasiado o estando muy cansado... ¿Quiere todo esto decir que nunca debo fiarme de lo que me dicen,
de lo que estudio o de lo que experimento? De ningún modo. Pero parece imprescindible revisar de vez en cuando
algunas cosas que creo saber, comparadas con otros de mis conocimientos, sometidas a examen crítico, debatirlas
con otras personas que puedan ayudarme a entender mejor. En una palabra, buscar argumentos para asumirlas o
refutarlas. modificándola a mi gusto— a un filósofo del siglo XVII, Leibniz).

En ocasiones puedo alcanzar algunas certezas racionales que me servirán como criterio para fundar mis
conocimientos: por ejemplo, que dos cosas iguales a una tercera son iguales entre sí o que algo no puede ser y no
ser a la vez en un mismo respecto (una cosa puede ser blanca o negra, blanquinegra, gris, pero no al mismo tiempo
totalmente blanca y totalmente negra) y descartando otras, intentando siempre vincular mis creencias entre sí con
cierta armonía. Y lo primero que la razón intenta armonizar es mi punto de vista meramente personal o subjetivo
con un punto de vista más objetivo o intersubjetivo

APUNTES DE LÓGICA Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60

LA LÓGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE ARISTÓTELES es considerado el iniciador de la lógica. Desde entonces,
tradicionalmente se consideraba que la lógica debía ocuparse del análisis del pensamiento correcto. A partir del
siglo XIX, la lógica se entiende de un modo diferente: dado que el pensamiento se expresa mediante el lenguaje, la
lógica ha de ser “en un determinado sentido y entre otras cosas, la ciencia de las leyes del lenguaje, la ciencia de las
leyes del uso sensato del lenguaje” (A. DEAÑO). En realidad, la lógica se presenta en la actualidad como un
conjunto de cálculos* cuya interpretación depende del campo específico para el que se apliquen. Aquí nos vamos a

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ocupar del cálculo de enunciados, que es la base de los demás. Sin embargo, antes de entrar en su desarrollo
conviene aclarar bien algunos conceptos importantes que se utilizan en la lógica.

LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS PARADOJAS LÓGICAS Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de
cosas, para referirnos a los objetos. Pero también podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se trata de la
función metalingüística del lenguaje.

Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que se refiere a las
cosas recibe el nombre de lenguaje-objeto. Tomemos la siguiente expresión: “Lo sabio es conocer la razón que
dirige todas las cosas a través de todas las cosas, dijo Heráclito “. En ella, “dijo Heráclito” forma parte del
metalenguaje y todo el resto es lenguaje-objeto. Del mismo modo, en el enunciado “El hombre es un animal
racional es una oración verdadera”, “el hombre es un animal racional” pertenece al lenguaje-objeto, mientras que
“es una oración verdadera” pertenece al metalenguaje. La distinción entre lenguaje-objeto (LO) y metalenguaje
(ML) permite resolver algunas paradojas como la del poeta griego EPIMÉNIDES. Una paradoja se produce cuando
dos proposiciones contradictorias se implican mutuamente. Por ejemplo, “Soy un mentiroso” es una proposición
que sólo puede ser verdadera si es falsa. Se trata de un enunciado que se refiere a sí mismo y que puede
expresarse también de esta otra manera: “Es verdad que ‘yo miento siempre”’ 88. 88 Proposiciones simples y
complejas Podemos distinguir entre proposiciones simples o atómicas y proposiciones complejas o moleculares. La
proposición “Los gatos persiguen a los ratones” es una proposición simple porque no puede dividirse en otras
proposiciones más sencillas. Sin embargo, la proposición “Los gatos persiguen a los ratones y los perros persiguen a
los gatos” es una proposición compleja, compuesta por dos proposiciones simples que están unidas con la partícula
‘y’.

Una proposición compleja, pues, está compuesta de varias proposiciones atómicas enlazadas entre sí, mientras que
la proposición simple no puede descomponerse en otras proposiciones (aunque pueda descomponerse en sujeto y
predicado). racionalización? ¿Afecta la función de la razón al grado de certeza o el estatus social de las distintas
áreas de conocimiento? ¿Cuáles son las implicaciones de la respuesta a esta pregunta cuando surgen disputas entre
especialistas y entre culturas? 10. ¿En qué medida está de acuerdo con la siguiente opinión de André Gide? “La
falta de lógica irrita.

El exceso de lógica aburre. La vida escapa a la lógica, y todo lo que es construido por la lógica sola es artificial y
limitado. Por lo tanto es una expresión que debe ignorar el poeta, y que sólo existe en la mente.” 11. ¿Cómo
pueden la razón ayudarnos a distinguir entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? 42 Adaptado de
las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.

PERCEPCIÓN SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN. LA EXPERIENCIA, PUNTO DE PARTIDA DEL CONOCIMIENTO EL


CONOCIMIENTO PERCEPTIVO

Prácticamente todos están de acuerdo en que nuestro contacto con las cosas y con los demás se produce a través
de nuestros sentidos. A este contacto con las cosas es a lo que llamamos conocimiento y, más en concreto,
experiencia o conocimiento sensible. Ante todo, el conocimiento es un fenómeno de conciencia o de “consciencia”,
como prefieren decir algunos. Es decir, en el conocimiento se da una relación entre un sujeto —que conoce— y un
objeto —lo que se conoce—. En esta relación, de alguna manera, el sujeto se apropia del objeto aunque, en esta
apropiación, el objeto no cambia, y sí lo hace, de algún modo, el sujeto que conoce.

Es decir, que el conocimiento, modifica de algún modo al sujeto que conoce. Desde el punto de vista psicológico se
ha tratado de analizar el proceso por el que nuestros órganos sensoriales son activados y obtenemos información
sobre lo que nos rodea. La psicología habla de un estímulo que afecta a las terminaciones nerviosas de los sentidos,
activa nuestro cerebro y produce una sensación o conocimiento de aspectos de los objetos: olor, color, sabor...
Pero estas sensaciones no se nos presentan aisladas sino referidas a objetos que identificamos como tales. Lo que

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captamos al conocer no es sólo el color, la forma o el olor de una fruta, por ejemplo, sino que identificamos el
objeto —una naranja—, que reconocemos por experiencia y sabemos 43 Tomado de: De EChano, J. y otros (2001)
Dianoia. Filosofía. Barcelona: Vicens Vives. pp. 96-104 nombrar.

Por eso más que de conocimiento por sensaciones, la psicología habla de conocimiento perceptivo: es decir, un
proceso complejo en el que organizamos los datos o sensaciones que en ese momento nos proporcionan los
sentidos. En esta organización intervienen también otros factores como son las experiencias anteriores. Podemos,
pues, definir la percepción como el proceso organizador de los datos que reciben nuestros sentidos, influido por la
propia experiencia, que nos permite captar objetos o totalidades y, en general, tener conciencia del mundo. Hace
dos mil quinientos años, mientras el oráculo de Delfos (“conócete a ti mis- mo”) todavía vaticinaba el destino del
hombre, se escribieron los primeros tratados de medicina científica, al otro lado del mar Egeo.

En uno de los más influyentes de estos tratados (Sobre la enfermedad sagrada, de Hipócrates), podemos hoy
todavía leer estas palabras, tan sorprendentemente actuales: “El hombre debería saber que del cerebro, y no de
otro lugar, vienen las alegrías, los placeres, la risa y la broma, y también las tristezas, la aflicción, el abatimiento y
los lamentos. Y con el mismo órgano, de una manera especial, adquirimos el juicio y el saber, la vista y el oído y
sabemos lo que está bien y lo que está mal, lo que es trampa y lo que es justo, lo que es dulce y lo que es insípido,
algunas de estas cosas las percibimos por costumbre, y otras por su utilidad... Y a través del mismo órgano nos
volvemos locos y deliramos, y el miedo y los terrores nos asaltan, algunos de noche y otros de día, así como los
sueños y los delirios indeseables, las preocupaciones que no tienen razón de ser, la ignorancia de las circunstancias
presentes, el desasosiego y la torpeza.

Todas estas cosas las sufrimos desde el cerebro”. Realmente Hipócrates, en este primer esbozo de historia
científica, había comprendido algo de la significación de esta masa arrugada de gelatina gris, situada en el interior
de la bóveda craneal. Hoy, dos milenios y medio después, tenemos que asignar al cerebro un papel igual, o quizás
superior, como base fisiológica de la vida humana. C.U.M. SMITH: El cerebro es una compleja red de neuronas y de
sustancias en interacción. Mediante esta interacción se analizan las señales, se combinan, se relacionan y se
interpretan de acuerdo con la información que de los objetos y de su comportamiento se encuentra allí
almacenada, procedente de experiencias anteriores

ERRORES DE LA PERCEPCIÓN ILUSIONES PERCEPTIVAS

Las ilusiones perceptivas son posibles cuando se da una ordenación inexacta o alterada de los estímulos a la hora
de conformar los objetos. En realidad se trata de fenómenos producidos por la defectuosa interpretación de los
datos sensoriales. La existencia de este fenómeno condujo al llamado “escepticismo de los sentidos”, que consiste
en dudar de la verdad de los datos aportados por los sentidos.

Hay distintos tipos de ilusiones perceptivas: Ilusiones fisiológicas Son aquellas en las que el engaño proviene de
nuestra propia constitución orgánica. Ilusiones psicológicas Son aquellas en las que el engaño se produce debido al
modo habitual que tenemos de reconocer las figuras. Ilusiones ilógicas Son aquellas en las que el engaño se
produce al aplicar sobre dos dimensiones la configuración tridimensional del espacio. ALUCINACIONES Las
alucinaciones son percepciones sin objeto.

Cuando percibimos objetos sin que éstos estén presentes, es decir, cuando no hay estímulos exteriores, sino que
son producidos por la mente, se habla de alucinaciones FACTORES SUBJETIVOS DE LA PERCEPCIÓN Nuestra
respuesta perceptiva, además de la configuración de los objetos, lleva consigo también la comprensión de esos
objetos, su reconocimiento y, sobre todo, la atribución de un significado a lo percibido. Esto tiene lugar de modo
diferente según el grupo social al que pertenezcamos e, incluso, según la situación personal por la que
atravesemos. Cada uno tenemos nuestro propio modo de percibir los objetos. Entre los aspectos subjetivos que
intervienen en la percepción cabe señalar la atención, los intereses individuales y las necesidades culturales.

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LA ATENCIÓN Nos bombardean de modo continuo demasiados estímulos. Sólo somos capaces de procesar una
pequeña parte de los que inciden sobre nuestros órganos sensoriales.

La percepción es, por tanto, selectiva, y esta selección se realiza mediante la atención. En la atención influyen
factores propios de la naturaleza del estímulo —su intensidad, su tamaño, su color, movimientos, etc.— y también
factores propios del sujeto que percibe. LOS INTERESES INDIVIDUALES Llamamos intereses individuales a aquellos
que tienen que ver con las actividades e intereses propios del sujeto o generados por las situaciones en que éste se
pueda encontrar. Entre ellos se pueden contar: a) Las necesidades del momento.

Estudios experimentales han constatado que los individuos hambrientos son más propensos a interpretar como
alimento objetos que no lo son cuando se les presentan con cierta ambigüedad, o también que llegan a verse
mayores los objetos alimenticios que los que no lo son. b) La situación emocional. La angustia, el temor, la
ansiedad, etc. pueden dar lugar a una percepción distorsionada y llegar así a confundir, por ejemplo, la sombra con
la figura de alguien que corre, o una rama que se mueve en la oscuridad con alguien que nos persigue con un
cuchillo, etc. c) Las ocupaciones profesionales y los gustos. 109. 109 LAS NECESIDADES CULTURALES La percepción
es un proceso que se halla sometido a un enriquecimiento progresivo que va desde las percepciones rudimentarias
del recién nacido hasta el refinamiento perceptivo de un especialista en algún campo de la actividad humana.
Cambridge.

ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS la percepción que tenemos de la realidad no se corresponde exactamente con la


realidad ‘tal como es’44 , sino que, en palabras de James, “mientras una parte de lo que percibimos procede, a
través de nuestros sentidos, de los objetos que tenemos delante, otra parte (y puede que sea la mayor parte)
procede siempre de nuestra propia mente”45 . Como sencillo ejemplo de esto, seguramente habremos tenido la
oportunidad de observar una de esas ilusiones ópticas (líneas paralelas que no lo parecen, figuras de tamaños
engañosos...) con las que podemos comprobar que nuestro sistema perceptivo en ocasiones es incapaz de ver con
precisión lo que tiene delante, puesto que se deja llevar por patrones perceptivos previamente aprendidos.

Para revisar en INTERNET: http://usvsth3m.com/post/60745674419/awesome-optical-illusions-can-you-trust-your-


eyes http://www.dailymotion.com/video/xlqbce_natgeo-juegos-mentales-2-ver-para-creer_tech
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4 https://www.youtube.com/watch?v=DsN_bS4Ak4U
https://www.youtube.com/watch?v=rJnNQlnhpww Para el diálogo y el análisis51 1.

¿Qué es la percepción sensorial? ¿Qué relación hay entre percepción y sentidos? ¿De qué manera nuestro
conocimiento del mundo está determinado, influido o limitado por nuestra capacidad perceptiva? ¿De qué manera
extiende, modifica, mejora o limita la tecnología las capacidades de los sentidos? ¿La percepción es innata o es
aprendida? ¿todos percibimos igual? ¿qué factores condicionan nuestra percepción? ¿En qué medida nos dan
nuestros sentidos un conocimiento del mundo tal como es verdaderamente? ¿Mi experiencia perceptiva es
comunicable o es solo mía?

2. ¿Algunos somos más visuales y otros son más auditivos? ¿cómo nos condiciona esto? 3. ¿Cuál es el papel de la
cultura y el lenguaje en el proceso perceptivo? ¿Qué tan objetiva (subjetiva) es la percepción? ¿Gente con
diferentes bagajes culturales y lingüísticos vive, en cierto sentido, en mundos diferentes? ¿Cómo y en qué medida
podrían las percepciones sensoriales verse afectadas por las expectativas, los supuestos y las creencias? ¿Tienen las
personas como actores del conocimiento el deber moral de examinar sus propios filtros perceptivos? ¿Para
nuestros sentidos que es realidad?

4. ¿Qué relación hay entre percepción y los otros procesos cognitivos (memoria, comprensión, análisis,
pensamiento crítico, pensamiento creativo, etc.? ¿Qué papel desempeña lo que esperamos ver, o lo que estamos
acostumbrados a ver, en lo que observamos?

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5. ¿Cuál es el papel de la percepción sensorial en las distintas áreas del conocimiento, por ejemplo, la historia o la
ética? ¿Cómo varía en las distintas disciplinas? ¿Es más importante en relación con algunas disciplinas que otras?
¿Existe algún conocimiento que sea completamente independiente de la percepción sensorial? ¿En qué medida
convierte el artista la naturaleza subjetiva de la percepción sensorial en una ventaja, mientras que el científico la
considera como un obstáculo que debe superarse? ¿Qué papel desempeña la observación en los métodos
utilizados para buscar conocimientos en distintas disciplinas? 6. Comenta la imagen de la derecha, utilizando una
perspectiva de Teoría del Conocimiento en torno a las Formas de Conocimiento: 51 Adaptado de las preguntas
sobre esta forma de conocer de la guía de TdC:

¿CUÁL ES EL OBJETIVO DE LAS EMOCIONES? Tomado de: Furnham, A. (2012) 50 cosas que hay que saber sobre
Psicología. Buenos Aires: Ariel. pp. 64-67 Las emociones son señales sociales poderosas. Los términos emoción, y
"motivación" tienen la misma raíz latina, que significa "movimiento". Las emociones nos envían mensajes rápidos,
potentes y de carácter físico que nos permiten responder a nuestro entorno. También nos facilitan la comunicación
voluntaria o involuntaria. “Las emociones son mecanismos mentales para mantener un compromiso. Las
emociones galvanizan y activan muchos sistemas que actúan simultáneamente sobre el problema. Temor. Muchas
personas sienten miedo a ser perseguidas o atacadas por la noche. Este temor pone en marcha un conjunto
completo de circunstancias o rutinas.

En primer lugar, por la noche nos mantenemos muy atentos a cualquier dato visual o auditivo;

En segundo lugar, cambian nuestras prioridades y objetivos: se suprimen las sensaciones de hambre, dolor y sed en
aras de la seguridad.

En tercer lugar, nuestros sistemas dedicados a la obtención de información se centran en aspectos muy concretos.

En cuarto lugar, algunos conceptos simples pasan de ser sencillos o difíciles a peligrosos o seguros.

En quinto lugar, aparecen los recuerdos de situaciones anteriores similares a la actual. En sexto lugar, la persona
puede intentar comunicarse de forma poco habitual, como emitiendo gritos o mediante el llanto, o bien -por el
contrario- se puede sentir paralizada por el temor e incapaz de emitir un solo sonido. En séptimo lugar, se evoca un
sistema de inferencia o de evaluación de hipótesis que hace que muchas personas intenten determinar lo que está
ocurriendo y qué es lo que puede ocurrir a continuación. En último lugar, se activan los sistemas de aprendizaje y,
más tarde, los sistemas fisiológicos.

La activación de estos sistemas puede dar lugar a una respuesta delucha o huida que, finalmente, desemboca en
una serie de reglas de decisión comportamentales. En última instancia, la persona decide huir o atacar.
Reconocimiento de las emociones. A pesar de que no existe un acuerdo completo, muchos investigadores han
aceptado la existencia de seis emociones básicas y distinguibles entre sí.

Son las siguientes: Felicidad Tristeza Sorpresa Rabia Indignación Temor Charles Darwin, que redactó el primer
tratado científico sobre las expresiones emocionales no verbales, señaló que es posible reconocer las expresiones
faciales distintivas que se corresponden con los estados emocionales básicos. Son las emociones manifiestas, que
forman parte de nuestro fondo evolutivo y que no son aprendidas. Las personas ciegas las muestran una expresión
facial de las emociones similar a la de las personas sin problemas visuales.

La cara posee diferentes partes muy expresivas y todas pueden indicar una emoción. Los ojos pueden estar bien
abiertos o entrecerrados, las pupilas dilatadas o constreñidas, y las cejas levantadas o con el ceño fruncido. El
individuo puede parpadear mucho o mantener la mirada fija. La boca puede estar abierta

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Cuantificación de las emociones. Los psicólogos utilizan generalmente cuatro métodos para cuantificar las
emociones. El primero es la información que ofrece la persona acerca de sí misma; para ello, se emplea una
entrevista o un cuestionario. El segundo es la observación o lo que dicen los demás acerca de una persona que
conocen o a quien miran.

El tercer método es evaluar el comportamiento de la persona mientras realiza una tarea. El cuarto método es de
tipo fisiológico e incluye medidas como la obtención de muestras de sangre y saliva, la determinación de las
frecuencias cardíaca y respiratoria, o el análisis de las señales eléctricas cerebrales. De esta manera, podemos pedir
a alguien que describa sus emociones, por ejemplo, cómo se siente o cómo se ha sentido. También podemos pedir
a un observador o a un grupo de personas que nos digan cómo vieron a una persona que habló en público.
Asimismo se puede determinar la rapidez con la que la persona habló o movió su cuerpo en una situación concreta,
en comparación con la forma con la que lo hace “normalmente”.

Igualmente es posible determinar la frecuencia cardíaca de una persona, su frecuencia respiratoria o su


concentración de cortisol poco tiempo después de un episodio concreto o durante el mismo. Parte del problema es
la escasa concordancia entre las diferentes mediciones. Así, una persona puede señalar que estaba muy nerviosa,
pero los observadores no lo detectaron. De la misma forma, una persona puede señalar que no experimentó nada
de ansiedad durante una actuación, aunque las diferentes mediciones de carácter fisiológico mostraron niveles
muy importantes de estimulación.

Otro problema relacionado es el hecho de que existen marcadores fisiológicos distintos para cada emoción. Las
mediciones fisiológicas pueden ser demasiado groseras y es difícil describir con certeza lo que siente una persona
teniendo en cuenta únicamente los datos fisiológicos.

El libro de Desmond Morris, El mono desnudo (The Naked Ape), publicado en 1967, constituyó un relato evolutivo
del comportamiento humano. Su argumento es que somos animales (una especie de primates) y que, por lo tanto,
somos también un fenómeno biológico que depende de reglas biológicas. Su método fue la observación del Homo
sapiens como zoólogo, en el intento de comprender el significado del comportamiento y de las acciones
específicas”.

Reaccionado alguna vez con malhumor ante un acontecimiento adverso, con temor ante una amenaza o con
compasión ante el sufrimiento de otros seres humanos. Todas estas reacciones nos hablan del nivel afectivo de la
personalidad, de ese mundo íntimo y subjetivo que brota del impacto que produce la realidad, interna o externa
que vivimos. Surgen de un fondo vital no racional que se encuentra en parte fuera del alcance de nuestras libres
decisiones y que da significado y sentido. En 1995, David Goleman publicó “Inteligencia Emocional”. Ahí señala que
los seres humanos tenemos dos mentes: una racional, que piensa, y otra emocional, que siente. En su opinión, las
emociones básicamente son impulsos que nos inducen a actuar.

Este autor considera que la inteligencia emocional tiene elementos innatos y elementos aprendidos a través de la
socialización. Afirma que las personas que son conscientes de las emociones propias y ajenas y las gestionan bien
juegan con ventaja en el trabajo y en la vida personal. El mundo afectivo se manifiesta de diferentes modos. Los
principales son: El humor, denota estados de ánimo duraderos, muy ligados a factores y ritmos biológicos,
constituye algo así como el clima interior de la persona, aunque puede ser provocado por agentes externos. Las
emociones, son experiencias afectivas relaciona-das con modos de sentirse afectada la persona por el mundo
exterior. Son intensas, poco profundas y están circunscritas al presente.

Son pasajeras, bruscas y con un fuerte componente somático, por lo que liberan mucha energía y producen
cambios biológicos. En general, la emoción no es posible elegirla, “nos ocurre”. Los sentimientos, se refieren a
estados afectivos más estructurados, complejos y estables que las emociones. Son estructuradores de la existencia.

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No producen casi ningún cambio físico. Son profundos y trascienden el presente porque se independizan del objeto
que los generó. Te “marcan” para siempre, tiñendo toda la vida.

Basta uno o dos sentimientos verdaderos para dar sentido a toda la vida. Pueden ser escogido ya que para su
permanencia en el tiempo necesitan de la decisión de la persona, de la convicción de que eso es bueno para su vida
y desea mantenerlo. Los estados emocionales o pasiones, son fenómenos afectivos con la estabilidad de los
sentimientos y la intensidad de las emociones. Los sentimientos se deslizan, a veces se refugian en guaridas de
amor, pero cuando emergen al aire preso o libre, dan el color del mundo, no del universo inalcanzable sino del
mundo chico, el contorno privado en que nos revolvemos. Gracias a ellos, a los sentimientos, tomamos conciencia
de que no somos otros, sino nosotros mismos. Los sentimientos nos otorgan nombre, y con ese nombre somos lo
que somos. Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. México: Santillana, p. 11

LA LÓGICA DE LAS EMOCIONES LERNER, Roberto (2005) De Mentes & Re Cuerdos. Lima. Norma. pp 83-85.
¿Contradicción en los términos? La tradición occidental, desde los griegos y salvo excepciones, nos induce a una
respuesta afirmativa. La lógica no tiene que ver con las emociones. Estas interfieren con aquella, la enturbian y
neutralizan. ¡Si tan solo pudiéramos tomar decisiones sin el lastre de latidos, turbaciones, sonrojos, retortijones o
lágrimas! Entre nuestro cerebro y el mundo está el prístino parabrisas de nuestra razón. Veríamos todo
absolutamente claro de no ser por esas lluvias, garúas o tormentas que empañan nuestra objetividad. Las
emociones son reacciones complejas que incluyen un estado mental, vale decir, experiencia subjetiva como rabia u
orgullo; un impulso para actuar —salir corriendo o atacar— no necesariamente explícito; y cambios en nuestro
cuerpo —mayor irrigación sanguínea o tensamien- to muscular— que preparan para la acción o comunican a
terceros, a través de posturas o gestos, lo que sentimos o queremos que piensen que sentimos. Los casos que se
ajustan a la supuestamente deseable situación descrita en el primer párrafo — ausencia de emociones—, son
escasos, pero son. Phineas Gage, un capataz en el tendido de rieles durante el gran desarrollo ferrocarrilero en
California, sufrió un terrible accidente: el tubo de acero con el que taqueaba la pólvora mezclada con arena —
olvidó poner esta última— salió disparado como un proyectil, entró por el pómulo y salió por la parte superior del
cráneo. Ante la mirada sorprendida de sus colegas, el hombre de 25 años, se levantó y fue asistido por un médico
que se encontraba en el lugar. Salvo una infección que superó dada su buena salud, los exámenes a los que fue
sometido no mostraron secuelas: memoria, motricidad, cálculo, todo normal. En efecto, todo normal, salvo que Mr.
Gage había dejado de sentir emociones: ni rabia, ni pena, ni anhelo, deseo, alegría o vergüenza. Nada. Phineas
Gage falleció 15 años después. Perdió su empleo, su matrimonio y nunca pudo establecerse y rehacer su vida. Se
había convertido en un ser totalmente racional y, por ende, estúpido desde el punto de vista social.
Emocionalmente hablando era un idiota: no podía priorizar, le daba lo mismo todo, nada era especialmente
importante. Su cráneo se encuentra en el Museo de Medicina de Harvard y gracias a complejas simulaciones,
sabemos que si bien, milagrosamente el instrumento con el que trabajaba no comprometió su vida ni las facultades
que permiten sumar, restar, orientarse en el espacio y procesar información compleja, dañó irreversiblemente su
capacidad para sentir emociones. Las emociones son sistemas de señales. Para los demás y para quienes las
emiten. Son instrumentos poderosos para inferir qué pasa en la mente de las personas, para identificarse con ellas,
para comprender sus motivos y predecir el curso posterior de sus acciones. Las emociones son marcadores que
permiten encontrar nuestro camino en la maraña de hechos, datos, in- cidencias y ocurrencias de una vida. Como
los que usamos cuando estamos leyendo un libro: una página doblada, un texto resaltado, una frase subrayada, un
comentario al margen. Los libros sin marcadores pierden intimidad, individualización. Se convierten en líneas
anónimas y áridas. Como una mente sin emociones. Las emociones son abreviaturas y condensadores de
significados que pueden ser vitales, cruciales para sobrevivir en la sociedad. Permiten a nuestros semejantes saber
si deben tomar en serio lo que decimos, si deben seguir insistiendo en sus propósitos o recular momentáneamente.
Pero también son una fuente de conocimiento sobre nosotros mismos. Un gesto o un ligero vacío en el estómago,
bastan para transmitir lo que, sin emociones, deberíamos describir con una larga secuencia de palabras. Las
emociones hacen lo que el dolor ante una agresión física: avisan.

CÓMO INFLUYEN MIS EMOCIONES EN EL ESTUDIO Y EL APRENDIZ Hay emociones que favorecerán nuestro
aprendizaje, y hay otras que lo perjudican o lo obstaculizan. Depende también de su intensidad. Hay cuatro niveles
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en los que nuestros estados emocionales pueden afectar nuestro aprendizaje: 1. En una etapa inicial
(predisposición, motivación, interés) 2. En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, regularidad del
estudio) 3. En una etapa de obstáculos (manejo de las dificultades, de la frustración o de la adversidad) 4. En una
etapa final (equilibrio emocional en el examen de nuestros conocimientos o en la aplicación de los mismos).

Para el diálogo y el análisis52 1. ¿Qué es la emoción? ¿Qué es la afectividad? ¿Las emociones y los sentimientos son
la misma cosa? ¿Es posible conocer algo únicamente mediante las emociones? ¿las emociones son innatas o
aprendidas, universales, culturales o individuales? 2. ¿Cómo interactúan las emociones con la razón, la percepción
sensorial, el lenguaje, la fe, la memoria, la imaginación y la intuición?¿Tiene razón al afirmar que prácticamente
toda percepción sensorial, y todo razonamiento, implican emoción?¿Es posible experimentar una emoción, un
sentimiento, una actitud o una sensibilidad que el lenguaje no pueda expresar? ¿Pueden emociones como el amor
o la pena tener sus orígenes en el lenguaje, o estar moldeadas por el lenguaje? ¿Es la fe una emoción, un
sentimiento, o ninguno de los dos? ¿Por qué a veces se ha considerado la emoción como una forma de
conocimiento menos valiosa que, por ejemplo, la razón? ¿O el valor de la emoción como forma de conocimiento
depende del tipo de conocimiento que se busca? 3. ¿Es posible adiestrar las emociones? ¿En qué medida podemos
controlar nuestras emociones, no en cuanto a cómo actuamos en base a ellas, sino en cuanto a lo que realmente
sentimos? ¿Las culturas seleccionan emociones para promoverlas y utilizarlas? ¿Qué se entiende por inteligencia
emocional? ¿En el contexto de las inteligencias múltiples cómo se relacionan las inteligencias intra e interpersonal
con las emociones? 4. ¿Reside la emoción en el ámbito del conocimiento privado en el sentido de que no puede ser
verificada por los demás? ¿Puede equivocarse la gente sobre sus propias emociones? ¿Pueden ayudarnos otras
personas a reconocer emociones previamente desconocidas? 5. ¿Existe alguna clase de conocimiento que puede
lograrse únicamente a través de la emoción? ¿Depende la respuesta a esta pregunta de factores como el género, la
edad, la cultura o el grupo socioeconómico? 6. ¿Qué papel juega la emoción en la adquisición de conocimiento?
¿Varía el papel de la emoción en cada una de las distintas áreas de conocimiento? ¿Debería la emoción jugar un
papel en la evaluación de las afirmaciones de conocimiento? ¿Hay circunstancias en las cuales, a fin de evaluar una
afirmación de conocimiento, se deban ignorar las emociones o, alternativamente, se les deba prestar especial
atención? ¿Puede justificarse moralmente una acción si se siente como adecuada? ¿Qué papel juegan o deberían
jugar las emociones en la formación de los juicios morales o los juicios políticos? ¿Es posible clasificar las emociones
como buenas o malas? ¿Puede haber respuestas emocionales correctas o apropiadas? ¿Se derivan las emociones
de la acción o la acción de las emociones? ¿Cuál es la relación entre emoción y experiencia (por ejemplo, en las
actividades de CAS)? ¿Cómo afectaron (de manera positiva o negativa) sus emociones o sentimientos a su
capacidad de actuar, de tomar decisiones o de razonar en relación con actividades específicas de CAS? ¿Cómo
manejó estas situaciones? ¿Por qué darías la vida? Todos quieren amar y ser amado. ¿Pero nos hemos preguntado
qué es eso del amor? Tal vez no hemos pensado mucho en el asunto y sólo nos hemos dejado llevar por el
“feeling”. ¿Qué crees que es el amor? ¿Hay algo que aprender sobre el amor? ¿Cómo se aprende? ¿Por qué
amamos? 52 Adaptado de las preguntas sobre esta forma de conocer de la guía de TdC: primeros exámenes 2008.

LA RAZÓN, LA EMOCIÓN Y EL CÁLCULO POLÍTICO Por Alfredo Torres Guzmán*, analista. Diario El Comercio. Lima,
Martes, 30 de enero de 2007 El reciente debate sobre la pena de muerte ha puesto nuevamente en evidencia la
distancia que existe entre la visión de los intelectuales que participan activamente en el debate nacional como
analistas o líderes de opinión y la opinión pública. La gran mayoría de los primeros ha declarado y escrito
numerosas veces en contra de la pena de muerte propuesta por el presidente Alan García. En cambio, la opinión
pública se ha pronunciado --a través de las encuestas-- reiteradamente a favor. "Es muy difícil persuadir con
argumentos racionales en un tema en el que la población está muy cargada emocionalmente" La inmutabilidad de
la opinión pública frente a la amplia y robusta gama de argumentos esgrimidos en contra de la pena de muerte
pone incluso en cuestión el concepto mismo de líderes de opinión, ya que en este caso es evidente que estas
personalidades no han logrado influir sobre la población. Generalmente se cree que con más información la
población puede tomar mejores decisiones. La verdad es que existe una enorme distancia entre información y
entendí-miento. Ciertamente, es fundamental contar con in-formación fidedigna pero información no proporciona
por sí misma la sabiduría que permite comprender a cabalidad el contexto en el que se sitúa un problema y las
consecuencias de la decisión que se va a tomar. Como sostiene la politóloga alemana Elisabeth Noelle-Neumann, la
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opinión pública se forja a partir de tradiciones, valores, prejuicios, modas y miedos antes que por posturas
plenamente racionales. Por ello, es muy difícil persuadir con argumentos racionales en un tema en el que la
población está muy cargada emocionalmente. En el respaldo a la pena de muerte confluyen una serie de
sentimientos, desde la ancestral propensión a la venganza hasta la enraizada desconfianza en la policía y el sistema
penitenciario. A diferencia de los intelectuales, a los líderes políticos no les interesa tanto la verdad sino el poder.
Para llegar al poder y permanecer en él, los políticos saben que deben lograr un vínculo emocional con el
electorado. Por ello siguen con atención el estado de ánimo de la opinión pública y ceden con frecuencia a la
tentación de hacer promesas que conciten el aplauso y el voto de la población, sin medir las consecuencias. Alan
García ofreció durante la campaña electoral la pena de muerte y es posible que en alguna medida dicha promesa
haya contribuido a su triunfo electoral. Pelear por ella lo ayuda a conservar, por ahora, el esquivo apoyo popular.
No se le puede pedir a un político que ignore a la opinión pública. Por el contrario, es importante que la escuche
bien, pero no necesariamente para hacer lo que ella le pide sino para saber comunicarse con ella. La mayor
responsabilidad de un dirigente político es conducir a su pueblo hacia el bienestar. Todo buen gobernante sabe que
para construir un mayor bienestar debe a veces incumplir alguna promesa o tomar medidas impopulares. Por ello,
asimismo, es preferible una democracia representativa a una democracia 'directa', vía referéndum. Porque a pesar
de los cuestionamientos a la idoneidad de muchos representantes parlamentarios, siempre será más razonable
discutir y conseguir la aprobación de una decisión compleja entre un conjunto limitado de representantes que con
la participación directa de la población. Lo más probable es que García haya planteado un referéndum en torno al
tema de la pena de muerte como un recurso adicional para sostener su popularidad. Sin embargo, no sería
razonable que llevara su iniciativa hasta las últimas consecuencias, ya que quedaría muy mal parado ante la
historia, pues es indudable que la pena de muerte será vista en el futuro como un acto de barbarie. Parece ser que
García entiende la política como una sucesión de batallas que le permitan

ÁREAS DE CONOCIMIENTO ¿Cómo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de métodos de
indagación, que incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes
áreas de conocimiento. El curso de Teoría del Conocimiento identifica ocho áreas del conocimiento: • Matemáticas
• Ciencias naturales • Ciencias humanas • Historia • Artes • Ética • Sistemas religiosos de conocimiento • Sistemas
indígenas de conocimiento Los alumnos deben explorar una gama de áreas del conocimiento. Se sugiere explorar
seis de estas ocho. Si bien esta guía identifica ocho áreas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a
pensar sobre las disciplinas académicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus
propias asignaturas específicas del IB, tales como Química, Geografía o Danza. El marco de conocimiento Una
forma eficaz de examinar las áreas del conocimiento es a través de un marco de conocimiento. El marco de
conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las áreas del conocimiento, y
proporciona vocabulario para compararlas. Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada área del
conocimiento: • Alcance, motivación y aplicaciones • Terminología y conceptos específicos • Métodos utilizados
para producir conocimiento • Acontecimientos históricos clave • Interacción con el conocimiento personal Dentro
de este marco de conocimiento se identifican las características principales de cada área, así como la terminología y
los conceptos específicos que le dan forma. También se identifican los acontecimientos históricos clave que han
influido y han dado forma a cada área, y las maneras en que cada una utiliza una determinada metodología. Por
último, se ofrecen oportunidades de reflexionar sobre la interacción entre los conocimientos personales y
compartidos en cada área. Los marcos de conocimiento son una estructura muy útil para comparar y contrastar
áreas de conocimiento. La idea es que cada área del conocimiento puede entenderse, en términos generales, como
una entidad coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta
estructura y entender precisamente qué es lo que le da a cada área del conocimiento su carácter particular.
También se ocupa de observar lo que estas áreas del conocimiento tienen en común. Una estrategia útil es
construir el curso de TdC en torno a una comparación y contraste entre las diferentes áreas del conocimiento, para
buscar las características que tienen en común pero también señalar sus diferencias e identificar lo que le da a cada
una su sabor característico. La comparación entre diferentes áreas del conocimiento no es una tarea puramente
descriptiva. Es analítica en el sentido de que el alumno debe vincular las prácticas de indagación con el
conocimiento generado.

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METODOLOGÍA ¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo que
hace que estos métodos generen conocimiento?  La física utiliza el método hipotético-deductivo, que consiste en
hipótesis, experimento, observación o medida y revisión de hipótesis. Hay áreas de la física en las que se utiliza un
enfoque más baconiano, en el que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La
investigación sobre partículas fundamentales podría ser de este tipo.

MATEMÁTICAS ¿Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas
independientes de la cultura? ¿Son descubiertas o inventadas? Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de
definiciones y supuestos básicos aceptados más o menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y
utilizan el razonamiento deductivo para demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de
certeza que es inigualable en las demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de
TdC. A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas son una
asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una imaginación ágil. La
matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la indagación, pero la aplicación de las
Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las que se utilizan en las ciencias naturales y
humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las ciencias naturales y humanas está basada en las
matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos estrechos entre las matemáticas y las artes, cuando los
requisitos formales de la armonía o la simetría imponen estructuras matemáticas en una obra.

Matemáticas en la naturaleza CIENCIAS NATURALES ¿Qué significa que una disciplina sea una ciencia? ¿Existe un
solo método científico? ¿Debería haber limitaciones éticas en la búsqueda de conocimiento científico? Las ciencias
naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo natural mucha gente
podría sugerir que la diferencia está en los métodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es interesante considerar
qué aspecto de estos métodos hace que los conocimientos que generan suelan considerarse más fiables que los de
otras áreas del conocimiento. La ciencia es un cuadrúpedo que camina sobre la pata del empirismo hecho de datos,
experimentación y observación; la pata de la racionalidad hecha de teorías lógicas; la pata de la verificación, y la
pata de la imaginación. Edgar Morin

CIENCIAS HUMANAS ¿En qué medida son fiables las ciencias humanas? ¿Puede el comportamiento humano estar
sujeto a las mismas leyes que el mundo material? ¿En qué consiste una buena prueba en las ciencias humanas? En
TdC, el término “ciencias humanas” incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (indivi-duos y sociedades) del
Programa del Diploma. En términos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad de ser humano. Más
concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y biológico de la existencia humana. Si
agregamos a esta definición el estudio del comportamiento humano, el Programa del Diploma cubre una gama de
ciencias humanas que incluyen Psicología, Antropología Social y Cultural, Economía y Geografía. Una diferencia
fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la interpretación de la palabra “ciencia”.
Las ciencias humanas podrían clasificarse como ciencias porque utilizan el método científico para poner a prueba la
validez y fiabilidad de las hipótesis. No obstante, a diferencia de las ciencias naturales, los fenómenos que intentan
explicar no siempre tienen leyes fijas e inmutables que no admiten excepciones. Por ello pueden, en algunos casos,
recurrir a los métodos estadísticos para establecer sus hallazgos, produciendo así conocimiento que es menos
fiable en cuanto a la realización de predicciones

HISTORIA ¿En qué se diferencia la metodología de la historia de la de otras disciplinas? ¿Es el testimonio de un
testigo presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Cómo podemos decidir qué acontecimientos tienen importancia
histórica? La historia es un área de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de
conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histórico y en qué podría consistir dicho
hecho, o en qué medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado. Estudiar historia
también profundiza nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que reflexionar sobre el pasado puede
ayudarnos a entender el presente. Las pruebas documentales desempeñan un papel importante en la historia,
dando lugar a preguntas sobre la base de los juicios de fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual

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también desempeña un papel importante en la historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos
históricos existen independientemente de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento
subje- tivo en la escritura histórica, ya que los historiadores están influidos por el entorno social e histó- rico en el
que escriben, e ineludiblemente esto afecta su selección e interpretación de las pruebas.

LAS ARTES ¿Cómo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes?
¿Sobre qué base es posible juzgar el mérito de una obra de arte? ¿Tiene algún sentido discutir las artes? ¿No
deberíamos simplemente experimentarlas? “Las artes” es un término colectivo que abarca los productos creativos
del ser humano y comprende las artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias. Las artes exploran la
experiencia y la realidad de ser humano y son un componente esencial de la cultura. Las artes pueden entenderse
como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el compartido. Muchas de ellas con
colaborativas. Utilizan la emoción como medio para generar pertinencia a nivel personal, pero la razón proporciona
el marco estructurado necesario para la creación del significado: las obras de arte tienen su propia lógica interna.
Algunas personas consideran que las artes tienen una función cognitiva extra artística, es decir, un mensaje acerca
del lugar que ocupa el ser humano en el mundo, lo cual puede tener implicaciones sociales o políticas. Por ejemplo,
podría haber buenas razones para suponer que las artes tienen una función importante como medio para la crítica
y la transformación sociales. De todos modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un
propósito educativo superior, ya que promueven la introspección y a veces nos hacen reflexionar sobre cómo
vivimos nuestras vidas

,ÉTICA ¿Existe el conocimiento moral? Si una acción está bien o mal, ¿depende de la situación? ¿Son igualmente
válidas todas las opiniones morales? ¿Existe algo así como un hecho moral? Se dice frecuentemente que lo que
distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad. Una pregunta clave en las discusiones éticas en
TdC es, por lo tanto, ¿podemos saber realmente si algo es moral? Lo peculiar de los valores morales es que parecen
conllevar obligaciones para la acción. Un ejemplo de un área clave para la discusión en la ética es el tema de las
normas morales. Hay desacuerdo acerca de si ser moral es cuestión de obedecer las normas, entre otras cosas
porque hay quienes cuestionan si las normas morales existen realmente. También se debate si las normas morales
deben seguirse siempre o si existen algunas circunstancias en que se deberían contravenir. Otras áreas para la
discusión incluyen la cuestión de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egoístas, o si el valor moral
reside en las consecuencias o las motivaciones de una acción.

SISTEMAS RELIGIOSOS DE CONOCIMIENTO ¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes
sistemas religiosos? ¿Puede existir una base para el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que
lo produce? ¿Es el ateísmo una cuestión de fe en igual medida que la creencia religiosa? Los sistemas religiosos de
conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el significado y el propósito de la vida humana.
Esta área de conocimiento abarca una amplia gama de diferentes creencias y sistemas, por ejemplo, las variedades
de teísmo, panteísmo y politeísmo. Algunas personas creen que hay una sola religión verdadera, mientras que
otros, los pluralistas religiosos, sostienen que las diferentes religiones son simplemente los diferentes reflejos de
una misma verdad subyacente. El conocimiento religioso tiene una dimensión tanto personal como compartida, y
ofrece un contexto concreto, dentro de la clase de TdC, para explorar los vínculos entre ambas. La religión se
considera frecuentemente como un área delicada en la que las discusiones deben efectuarse con cautela, en parte
porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre cuestiones religiosas. Sin embargo, para
mucha gente la religión tiene un impacto importantísimo sobre su manera de entender el mundo, forma parte de
todo su pensamiento e influye en su comprensión de las otras áreas del conocimiento, por ejemplo, la idea de que
la ética y la religión están inextricablemente vinculadas. De un modo u otro, para mucha gente la religión
proporciona el marco para todo el conocimiento que poseen.

SISTEMAS INDÍGENAS DE CONOCIMIENTO ¿De qué maneras son cruciales la percepción sensorial y la memoria en
la construcción del conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo influyen las creencias sobre el
mundo físico y metafísico en la búsqueda de conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo
utilizan las personas indígenas el concepto de respeto para relacionarse con su visión del mundo? Los sistemas
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indígenas de conocimiento exploran el conocimiento local que pertenece únicamente a una determinada cultura o
sociedad. El término suele referirse al conocimiento construido por un determinado grupo de gente, tal como los
namaqua de Sudáfrica, los secoya de Ecuador y Perú, los ryukyuan de Japón y los wopkaimin de Papúa Nueva
Guinea. Una característica importante de los sistemas indígenas de conocimiento es que no son estáticos. Son
dinámicos debido a influencias tanto externas como internas. El sistema de conocimiento Maorí actual, por
ejemplo, es una mezcla de conocimientos tradicionales y de conocimientos heredados a lo largo del tiempo como
consecuencia del contacto con la cultura europea. Los alumnos de TdC pueden explorar esta área del conocimiento
desde un punto de vista general y amplio, para tomar conciencia de la diversidad de los sistemas indígenas de
conocimiento, o pueden estudiar un sistema indígena de conocimiento en particular. Al estudiar sistemas indígenas
de conocimiento, es importante examinar los métodos de comunicación, los procesos de toma de decisiones, los
procesos de pensamiento y la visión holística del conocimiento. La Chakana. Simbología más aceptada.
http://pueblosoriginarios.com/sur/andina/inca/chakana.html

MATERIALES PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO ¿QUÉ DEBERÍAMOS ESTUDIAR EN LAS
ESCUELAS? En el tratado de Lancaster en Pensilvania, el año 1744, entre el gobierno de Virginia y las Seis Naciones,
los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios [nativos americanos] en un discurso, que existía en
Williamsburg una universidad con un fondo para la educación de los jóvenes indios, y que si los jefes de las Seis
Naciones enviaran media docena de sus hijos a esa universidad, el gobierno se ocuparía de que no les faltara de
nada y de que fueran instruidos en el saber del hombre blanco. El portavoz de los indios respondió: “Sabemos que
ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas universidades y que mantener a nuestros
jóvenes mientras estuviesen con ustedes les resultaría muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que
desean hacernos un bien con su propuesta y se lo agradecemos sinceramente. Pero ustedes que son tan sabios
deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarán
como un agravio que nuestra opinión sobre este tipo de educación resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos
tenido cierta experiencia con su educación: algunos de nuestros jóvenes fueron educados con anterioridad en las
universidades de las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero cuando regresaron junto a
nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los medios para sobrevivir en nuestros bosques,
incapaces de soportar el frío o el hambre, no sabían cómo construir una cabaña, atrapar un venado o matar a un
enemigo y hablaban mal nuestra lengua. Por tanto, no servían ni como cazadores, ni como guerreros ni consejeros:
no valían para absolutamente nada. Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque
declinemos aceptarla y para mostrar nuestra gratitud, si los caballeros de Virginia desean enviarnos una docena de
sus hijos, nosotros nos ocuparemos de su educación, les instruiremos en todos nuestros conocimientos y les
convertiremos en hombres.” Dinámica: Formar grupos de 4 o 5 estudiantes. Cada grupo va a imaginar que es el
nuevo equipo de asesores del Ministerio de Educación, y que el ministro les pide que elaboren el nuevo PLAN
CURRICULAR DE SECUNDARIA. Les informan que se van a dar 40 periodos de clase semanal. ¿Qué asignaturas se
deben considerar? (Mínimo 6, máximo 10) Cuántas horas deben darse de cada asignatura? Tienen 15 minutos para
preparar su propuesta. Al cabo de este tiempo se comparte y se comparan las propuestas. 55 Adaptado de:
Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 1

Para evaluar las propuestas se pueden utilizar las siguientes preguntas: • ¿Qué se puede / debe aprender en cada
asignatura? • ¿Qué demanda el mundo de hoy de cada asignatura? • ¿El acento está en lo teórico o en lo práctico?
¿en lo útil o en lo importante? ¿en cuáles formas de conocer? ¿en las ciencias experimentales, la tecnología, las
artes, las humanidades? • ¿El acento está en el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser o aprender a
convivir? ¿en algún otro aprender? • ¿El acento está en lo académico o en lo formativo? ¿cómo se relacionan las
asignaturas con lo “extracurricular”? ¿qué estatus se le está dando o se le debería dar a: la educación moral o ética,
el servicio a la comunidad, la educación política, la educación física y los deportes o a la educación artística? •
¿Todos deberían aprender lo mismo? ¿han previsto asignaturas electivas? • ¿Son unas áreas del conocimiento
(Asignaturas o disciplinas) más importantes que otras? ¿Por qué?

¿QUÉ ES EL MÉTODO CIENTÍFICO? Punset, E. En XL Semanal, 16 de julio de 2006. p. 50 A menudo me pregunto si


vivimos en una sociedad basada en el conocimiento, como frecuentemente se dice, o si todavía está basada en
40
grandes dosis de ignorancia. La respuesta es que en ambas cosas, con un cierto predominio de la última. Somos
criaturas supersticiosas por naturaleza, y esto nunca desaparecerá. La superstición se debe a que somos animales
que buscan pautas; buscamos las pautas aleatorias de la naturaleza y unimos los puntos comunes para sacar
conclusiones. A renglón seguido, las almacenamos en el cerebro en forma de memoria. Y, por último, basándonos
en las dos cosas, hacemos predicciones. Esa es la función básica del cerebro. O porque erramos en la primera fase
de recogida de pautas, o en los procesos de memorización multitud de veces, en lugar de soltar predicciones,
dejamos caer supersticiones. La clásica ilusión óptica de la mujer joven y la vieja ilustra el inicio de estas dificultades
para entender el mundo. Si se predispone a la gente para que vea en la imagen equívoca a la mujer joven primero,
verán a la mujer joven; mientras que si se les predispone para que vean a la mujer mayor primero, verán a la
anciana. Lo que esto nos dice es que vemos lo que esperamos ver, y esto le complica las cosas a la ciencia. Porque
los científicos tienen los mismos sesgos cognitivos que el resto de la gente. Todos somos animales curiosos y
exploradores por naturaleza, científicos natos en lo que se refiere a curiosidad, investigación, exploración y ganas
de entender el mundo y dotarlo de sentido. Lo que no es tan natural es el método científico: los métodos de
comprobación, los grupos de control y experimentación, el control de los efectos del placebo, detectar sesgos en
los experimentos. Todo esto es relativamente nuevo: apenas hace un siglo o dos que lo hacemos. La diferencia
entre el conocimiento fruto de la aplicación del método científico y los demás, como el conocimiento revelado, es
que el primero incorpora este mecanismo de autocorrección.

Con la medicina, por ejemplo, somos supersticiosos. Si nos dicen que una prima de nuestra tía María se recuperó
de su dolencia porque tomó un extracto de algas, lo probamos sin pensarlo. Pero, ¿existe esa supuesta conexión
entre las algas y la curación? El único modo de comprobarlo es establecer un grupo de control de mil personas que
no tomen extracto de algas, y luego otro grupo de mil personas que sí lo tomen. Después se analizan las diferencias
estadísticas entre ambos grupos y se sacan las conclusiones. Eso es la aplicación del método científico, y su uso
creciente hará menos dogmática a la gente. El equilibrio emocional de una nación no depende de que haya muchos
científicos ni tampoco muchos practicantes del yoga y la meditación, sino de que cada vez haya más personas que
utilizan el método científico:. Ahora bien, ¿qué tipo de herramientas les estamos dando a los niños para entender
el universo? Creo que si lo analizamos con una perspectiva amplia, en los últimos cien años las cosas han mejorado
mucho. La gente es menos supersticiosa gracias a la educación pública y al auge de la ciencia. Pero si tomamos los
últimos 40 o 50 años, el panorama no es tan bueno. No resulta natural todavía pensar escépticamente,
desaprender lo aprendido, cuestionar las convicciones heredadas. La disponibilidad a cambiar de opinión a raíz de
la experimentación y la prueba debiera incorporarse al proceso educativo. ¡Ésa es la magia, la humildad y el
potencial del método científico!

CIENCIAS NATURALES EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO57 ¿Qué es ciencia? ¿Qué materias incluye o excluye el
término “ciencias naturales”? ¿Hay “zonas grises”? ¿Estas zonas cambian de una época a otra, de una cultura o
tradición a otra? ¿Deberían considerarse las ciencias naturales como un método o como un sistema de
conocimiento? ¿Cómo se relaciona esto con la siguiente afirmación de Poincaré: “La ciencia se construye con
hechos igual que una casa se construye con ladrillos, pero una acumulación de hechos no es más ciencia que casa
una pila de ladrillos”? ¿En qué medida varían las respuestas a estas preguntas en las distintas ciencias naturales?
¿Hay supuestos en las ciencias naturales que la ciencia no pueda demostrar (por ejemplo, que todo lo que sucede
tiene una causa, que todas las causas son físicas)? De ser así, ¿qué denota esto acerca de las ciencias naturales
como área del conocimiento? ¿Qué se entiende por “método científico? ¿Existe un solo método científico, utilizado
en todas las ciencias naturales y distinto de los métodos de otras áreas del conocimiento? ¿En qué medida varía el
método científico en diferentes culturas y épocas? ¿En qué medida varían los métodos dentro de las ciencias
naturales? ¿Qué efectos puede tener esta variación? Por ejemplo, ¿ha experimentado desacuerdos o confusiones
de carácter metodológico en su propio trabajo en Ciencias Experimentales? ¿Qué funciones cumplen las diferentes
clases de razonamiento en la ciencia? ¿En qué medida los científicos deben conformarse con la verificación o
falsación de una hipótesis? ¿Es sencilla cualquiera de estas tareas? ¿Qué nos dice esto sobre la naturaleza del
trabajo científico? ¿Cuáles son las implicaciones de la siguiente afirmación para las aspiraciones de las ciencias
naturales en particular y para el conocimiento en general? Uno de los objetivos de las 57 Tomado de las preguntas
sobre esta Área del conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.
41
MATEMÁTICAS JUEGO SOBRE EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO67 Encierre en un círculo la letra o letras de la
respuesta o respuestas que considere apropiadas. Discuta estas respuestas con sus compañeros de grupo y prepare
argumentos para justificarlas. 1 Las matemáticas se ocupan de: A el pensamiento lógico B el pensamiento ilógico C
cosas que existen en la naturaleza D cosas que no existen E cosas que se sabe que son verdad F cosas que no se
sabe si son verdad. 2 Como mejor se resuelven los problemas en matemáticas es utilizando: A trucos ingeniosos B
experimentos C computadores D calculadoras gráficas E ensayo y error F investigaciones G discusión H las
respuestas al final del libro de texto. 3 Las matemáticas deberían ser estudiadas por: A personas interesadas en la
materia B ingenieros y otras personas que necesitan aplicarlas C personas para las que constituyen un desafío D
personas que desean convertirse en mejores pensadores E personas intrigadas por sus cualidades estéticas F
personas que desean convertirse en mejores artistas G personas que desean mejorar en general su rendimiento
académico H personas que desean mejorar sus resultados en los exámenes de admisión a la universidad I todos los
alumnos del Programa del Diploma J personas que no son muy buenas en esta materia. 4 ¿Cuál sería la mejor
manera de describir las matemáticas? A un conjunto de conocimientos B una herramienta práctica C la piedra
angular de la filosofía D la perfección del método lógico E la clave para comprender la naturaleza F un juego
intelectual G una experiencia estética. 5 Uno más uno es: A siempre igual a dos B a veces igual a dos C nunca igual a
dos D una pregunta demasiado filosófica. 6 Las líneas paralelas: A nunca se cruzan B siempre se cruzan C no
existen. Las matemáticas se pueden definir como la materia en la que nunca sabemos de lo que estamos hablando,
ni si es verdad lo que decimos. Bertrand Russell Los enunciados más claros y bellos de cualquier verdad deben
acabar tomando forma matemática

MATEMÁTICAS EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO68 ¿Por qué algunos matemáticos y alumnos de matemáticas
consideran que las matemáticas, en cierto sentido, “están ahí” y hay que descubrirlas? ¿Qué significa afirmar que
las matemáticas pueden considerarse como un juego formal que carece de significado intrínseco? Si esto es así,
¿cómo pueden las matemáticas tener semejante riqueza de aplicaciones en el mundo real? ¿Qué significa decir que
las matemáticas son un sistema axiomático? Podemos utilizar las matemáticas eficazmente para modelar procesos
del mundo real. ¿Esto se debe a que creamos las matemáticas para que nos den una imagen del mundo, o a que el
mundo es intrínsecamente matemático? Algunos adelantos importantes en la física (por ejemplo, el
descubrimiento de partículas elementales) son el resultado de argumentos acerca de la belleza, la elegancia o la
simetría de los conceptos matemáticos subyacentes. ¿Qué nos dice esto sobre la relación entre las ciencias
naturales, las matemáticas y el mundo natural? ¿Las matemáticas se definen mejor por su método o por su objeto
de estudio? A la luz de las preguntas anteriores, ¿las matemáticas han sido inventadas o descubiertas? ¿Qué
entienden los matemáticos por prueba matemática, y cómo se diferencia ésta de las “buenas razones” en otras
áreas del conocimiento? ¿Qué papel desempeñan las pruebas empíricas y el razonamiento inductivo al establecer
una afirmación matemática? ¿Son todas las afirmaciones matemáticas o verdaderas o falsas? Durante la
verificación de hipótesis, un estadístico puede afirmar que un resultado es cierto con un nivel de significación del
5%. ¿Qué significa esto? Se ha argumentado que llegamos a aprehender el número 3 mediante ejemplos tales
como tres naranjas o tres tazas. ¿Confirma esto la existencia independiente del número 3 y, por extensión, de los
números en general? Si es así, ¿qué sucede con los números como el 0, el -1, i (la raíz cuadrada de -1) y un trillón?
Si no es así, ¿en qué sentido se puede decir que los números existen? A la luz de la pregunta anterior, ¿por qué
podría decirse que las matemáticas realizan afirmaciones verdaderas sobre objetos que no existen? ¿En qué
sentido la teoría del caos (sistemas dinámicos no lineales) podría sugerir que existe un límite en la aplicabilidad de
las matemáticas al mundo real? ¿Es posible calificar a las matemáticas de lenguaje universal? ¿En qué medida son
las matemáticas un producto de la interacción social humana? ¿Cuál es el papel de la comunidad matemática en
determinar la validez de una prueba matemática? ¿Por qué diferentes culturas otorgan un valor diferente a las
matemáticas? ¿Qué cuenta como comprensión en matemáticas? ¿Basta con hallar la respuesta correcta a un
problema matemático para decir que uno entiende las matemáticas en cuestión? ¿Hay aspectos de las
matemáticas que podamos elegir si creerlos o no? ¿Cómo elegimos los axiomas subyacentes a las matemáticas?
¿Es un acto de fe? ¿Los términos “belleza” o “elegancia” tienen un papel en el pensamiento matemático? ¿Existe
una correlación entre la habilidad matemática y la inteligencia? ¿Existe una distinción clara entre ser bueno o malo
en matemáticas? ¿Cómo se han visto afectadas la naturaleza y la práctica de las matemáticas por las innovaciones

42
tecnológicas, tales como los adelantos en informática? 68 Tomado de las preguntas sobre esta Área del
conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

ÉTICA Desde que el ser humano se percató de que su vida no está determinada por las condiciones naturales, y
que depende, al menos en parte, de las decisiones individuales y grupales, ha buscado tener una vida –individual y
social- humana, buena y digna. Aunque no siempre todos estuvieran de acuerdo en qué significaba “humana,
buena y digna”. A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte
nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a
lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos (...) De modo
que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita
acertar. A ese vivir, o arte de vivir, es a lo que llaman ética... (Savater). El problema central de la moral –y de la
ética- es la libertad. Somos libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo. El ser humano puede
inventar su propia forma de ser, a pesar de los condicionamientos (naturales y culturales) que no elige pero que le
impone ciertas restricciones y direcciones. El ser humano no puede escoger todo lo que le pasa, pero sí puede
decidir cómo reaccionar frente a lo que le pasa. Elegir todo lo que le pasa no sería libertad, sino omnipotencia. Otro
dilema que plantea la libertad, a la cual estamos feliz o angustiosamente condenados, no es tanto liberarnos de... –
que también es importante- sino liberarse para... El ser humano es libre fundamentalmente para construirse una
vida “humana, buena y digna” como quiera. ¿Pero qué queremos en la vida? La preocupación por la vida buena,
por la moral, es tan vieja como la propia historia. Al principio, cuando los seres humanos formaron los primeros
clanes, la moral era cuestión de supervivencia. Luego, surgieron las religiones más primitivas y con ellas los de-seos
de los dioses. El buen vivir tenía que ver con lo que los dioses querían, con las salvaciones y premios que ofrecían o
con los castigos con que amenazaban. Luego, poco a poco, la voluntad de los dioses se identificó con la autoridad
del jefe o del rey, y la moral fue marcada por los intereses del jefe o del rey, y se convirtió en ley. Poco después, la
moral se deshizo de la base religiosa y se vistió de razón y justicia, ya sea por el imperativo categórico, por los
intereses de clase, por la conciencia individual, por las libertades del ciudadano, por los derechos humanos, por los
deseos del consumidor o las necesidades de los productores, etc. Así, en nombre de la moral, unos buscaron
mantener el status quo y otros buscaron la revolución. Últimamente, en busca de la moral unos han analizado el
inconsciente y las culpas, otros el desarrollo cognitivo, otros el mundo de los afectos, algunos el modo en que los
seres humanos vamos aprendiendo y vamos forjando nuestra disciplina y carácter en las conductas y hábitos. El
término moral proviene del latín MOS o MORES que significa Costumbre. La moral comprende los aspectos
concretos y prácticos del comportamiento humano (histórico). Comprende el conjunto de comportamientos y
normas que aceptamos como válidos. Los llamados conflictos o dilemas morales tienen que ver con la pregunta
¿Qué es lo bueno y lo malo en determinada situación? El concepto griego ETHOS significa también Costumbre y ha
dado origen a ética. La ética es la reflexión sobre las costumbres y se ha constituido como una rama importante de
la filosofía. Por ello es más general y especulativa que la moral, y responde a preguntas como ¿En base a qué
criterio se define lo bueno y lo malo? ¿Por qué consideramos algo válido o no válido? ¿Cuál de las morales
mostradas por personas o pueblos diferentes es más “humana, buena y digna”?

Otra acepción del término ETHOS alude a residencia, morada, lugar donde se habita. Esta segunda acepción
enriquece el concepto anterior. En esta perspectiva la ética sería la raíz de donde brota todo comportamiento
“humano, bueno y digno”. De ahí que la ética se proponga preguntas como: ¿Cuál es la raíz y el fin último de mi
vida? ¿Qué es una vida humana, buena y digna? No es objetivo de este trabajo dilucidar la relación entre moral y
ética. A partir de ahora hablaremos simplemente de moral, asumiendo que toda práctica moral se nutre de una
reflexión ética y que toda reflexión ética se va forjando en la práctica moral. El modo de ser o la forma de vida se va
adquiriendo con la práctica, pues cada una de nuestras decisiones no solo transforman nuestro entorno, sino que
nos van configurando.

ÉTICA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO69 Pocas áreas del curso de TdC se ocupan de asuntos tan inmediatos y
personales como la ética. La ética conlleva una discusión de la manera en que deberíamos vivir nuestras vidas, las
distinciones entre lo correcto y lo incorrecto, la justificación de los juicios morales y las implicaciones de las
acciones morales para el individuo y el grupo. El curso de TdC hace hincapié en cómo podemos saber o justificar lo
43
que debemos hacer. En este sentido, la exploración de las preguntas de carácter ético desde el punto de vista de
TdC se centra en las cuestiones de conocimiento que éstas implican, y no exclusivamente en las preguntas mismas.
¿Existe una verdadera distinción entre “moral” y “ética”? ¿Tiene que ver la ética fundamentalmente con lo que es o
con lo que debe ser? ¿En qué se debe diferenciar un juicio moral de otros juicios? ¿Las diferencias éticas entre las
personas son el resultado de tener diferentes sistemas de valores? ¿Es importante vivir una vida moral? ¿Qué
función desempeña el conocimiento en los conflictos éticos y por qué es importante? ¿Cuál es la fuente del sentido
de lo correcto y lo incorrecto? ¿Cuáles son las justificaciones e implicaciones de sostener que hay criterios morales
universales, o que hay criterios morales para cada sociedad, o que los criterios morales son solamente personales?
¿Son estas tres posiciones mutuamente excluyentes? Si las afirmaciones morales se contradicen, ¿quiere esto decir
que no existe un concepto justificable de correcto o incorrecto? ¿La ambigüedad en la ética hace que ésta sea un
“conocimiento débil”? ¿Existe una distinción bien demarcada entre ética, etiqueta y cuestiones de gusto? ¿En qué
medida los conocimientos que posee una persona juegan un papel al decidir si una acción es correcta o incorrecta?
¿Bajo qué condiciones sería legítimo que una persona alegue ignorancia? ¿Es responsabilidad de la gente averiguar
tanta información pertinente como les sea posible? ¿Es el libre albedrío condición necesaria para hacer juicios
morales? ¿Deben ser las intenciones de la persona el criterio para decidir si una acción es correcta o incorrecta? ¿Es
la gente siempre consciente de sus verdaderas intenciones o motivos? ¿Son algunos pensamientos o acciones
intrínsecamente correctos o incorrectos, independientemente de las circunstancias? ¿Es posible establecer
principios firmes que determinen la acción moral? Si es así, ¿en base a qué? ¿En base a la razón? ¿La revelación
divina? ¿Es posible organizar los principios en orden de importancia? ¿Qué es más importante: las consecuencias
para el individuo o las consecuencias para el grupo? ¿Pueden cuantificarse o sopesarse científicamente las
consecuencias? ¿En qué medida difieren los valores morales, dependiendo de la sociedad o del período histórico?
Por ejemplo, ¿puede una práctica como la esclavitud ser correcta en una época o región e incorrecta en otra?
¿Pueden juzgarse con alguna validez las prácticas de una sociedad aplicándoles los valores de otra generación u
otra cultura? ¿Es posible que un individuo actúe de una manera moralmente justificable en un contexto de elección
restringida, opresión o corrupción? ¿En qué medida pueden las circunstancias de la vida de las personas excusar
acciones que podrían ser condenadas por los principios morales de la sociedad? Los conceptos de justicia,
derechos, responsabilidad social, igualdad y libertad, ¿son ideas políticas, ideas éticas o las dos cosas? ¿Es el
concepto de propiedad una idea ética? ¿Es el 69 Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento de la
Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

HISTORIA EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO44 ¿Qué es la historia? ¿Es el estudio del pasado o el estudio de las
crónicas del pasado? ¿En qué medida el hecho de que la historia trate del pasado afecta a la naturaleza misma de
esta área del conocimiento? ¿Es todo el conocimiento, en algún sentido, conocimiento histórico? ¿Por qué (no)
conviene separar la historia de las ciencias humanas? ¿Es la historia una ciencia? ¿Cuál de las siguientes es la
descripción más convincente de historia: un relato de la vida de grandes personajes, un relato de las grandes
fuerzas históricas, un relato de la decadencia de la grandeza del pasado, un relato del progreso hacia el futuro, o un
ciclo de acontecimientos que se repiten? ¿Qué otras descripciones podrían ser adecuadas? ¿Qué entiende por el
comentario de George Orwell, “Quien controla el pasado controla el futuro. Quien controla el presente controla el
pasado”? ¿En qué medida está de acuerdo con él y con sus implicaciones? ¿Tiene sentido hablar de un hecho
histórico? ¿Hasta qué punto es posible hablar con certeza sobre cualquier cosa del pasado? ¿De qué maneras ha
afectado la tecnología al estudio de la historia? ¿Cómo ha afectado el desarrollo tecnológico a los métodos de
búsqueda de pruebas históricas y a los medios para comunicar la interpretación histórica, por ejemplo? ¿Podemos
observar ahora el pasado más directamente? ¿Cuál es el atributo más importante del historiador: la habilidad de
analizar hechos y testimonios científicamente (y así asegurar las bases de un argumento) o la habilidad de
ampliarlas usando la imaginación creativa (y, de esta manera, crear una crónica viva)? ¿Cuál es el papel del
historiador? ¿Registra o crea la historia? ¿Pueden los historiadores ser imparciales al seleccionar e interpretar el
material? ¿Sería razonable argumentar que la comprensión personal de los historiadores, a pesar de su posible
parcialidad, o incluso debido a ésta, es necesaria o aún deseable en la interpretación y el registro de la historia? ¿Es
el poder de persuasión una característica del buen historiador? ¿Cómo afecta al conocimiento histórico el contexto
en el que viven los historiadores? ¿En qué medida la posición de los historiadores en su propia época y cultura
podría socavar el valor de su interpretación, y en qué medida podría aumentarlo, haciéndolo pertinente para un
44
público contemporáneo? ¿En qué consiste una explicación histórica? ¿Cómo se establecen conexiones causales
entre los acontecimientos de la historia? ¿De acuerdo con qué criterios se pueden evaluar críticamente tales
explicaciones? ¿Por qué estudiar historia? ¿Es posible saber quiénes somos sin un conocimiento del pasado? ¿Hay
alguna otra forma de describir y evaluar el proceso de cambio en las sociedades humanas? ¿Puede proporcionar la
historia una guía para entender el presente? ¿Puede proporcionar una guía para el futuro? ¿Cuáles podrían ser las
“lecciones de la historia” para las generaciones futuras? Si la verdad es difícil de probar en la historia, ¿quiere esto
decir que todas las versiones son igualmente aceptables? ¿Qué conocimiento de la historia podría obtenerse
concentrando la atención en: los historiadores; los documentos históricos y la historia escrita; los lectores; el
contexto social, cultural e histórico? ¿Sobre quién se escribe la historia? ¿Son las vidas de algunos grupos de gente
más significativas históricamente que las vidas de otros? ¿Por qué determinados acontecimientos pasados aparece
en los libros como históricamente importantes mientras que otros permanecen ignorados? ¿En qué medida
depende la historia de quienes guardaron o conservaron los documentos escritos? ¿En qué medida se ocupa la
historia de los que detentan el poder, y en qué medida se ocupa de la gente corriente? ¿Son los juicios de valor un
defecto en los escritos sobre historia? ¿Se deberían evitar siempre los términos que conllevan un juicio de valor,
como atrocidad, régimen, héroe/heroína o libertad, o quita sentido a la historia la exclusión de juicios de valor? ¿En
qué medida se puede distinguir entre informe factual, interpretación sesgada y distorsión intencional? ¿Se puede
usar la historia como propaganda? Si es así, ¿cómo? 44 Tomado de las preguntas sobre esta Área del conocimiento
de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

ARTE EN TEORÍA DEL CONOCIMIENTO: ¿Tiene que tener significado el arte? A la inversa, si algo carece de
significado, ¿puede ser arte? ¿La interpretación sublima a una obra de arte, o la refleja sólo de forma incompleta?
¿Qué hace que una interpretación sea mala o buena? ¿Cualquier cosa puede ser arte (por ejemplo, la Fuente de
Duchamp, 4’33” de John Cage)? ¿Hay límites para lo que es aceptable en el arte (por ejemplo, The love that dares
to speak its name de Kirkup, Mother and Child de Hirst)? ¿Quién decide? ¿Tienen todas las artes ciertas
características en común? ¿Cuáles podrían ser? ¿Existe una distinción entre las artes y las artes aplicadas (la
artesanía)? ¿Qué funciones cumplen las artes en la vida de la gente? ¿Son estos papeles exclusivos de las artes?
¿Puede el arte cambiar nuestra forma de interpretar el mundo? ¿La implicación en las artes ayuda al desarrollo de
sistemas de valores personales? ¿Puede el arte expresar emoción? ¿El arte amplía lo que es posible pensar? ¿Son
las artes un tipo de conocimiento o son un medio de expresar conocimiento? Si es lo último, ¿qué conocimiento
podrían expresar? ¿Cuán importante es la forma en el arte? ¿Cuáles son el origen y la naturaleza del sentido de
belleza? ¿Es este sentido específico del individuo o de la cultura, o es universal? ¿Cuál es la verdadera función de
las artes: captar una percepción de la realidad, educar o elevar la mente, expresar emoción, crear belleza, crear
lazos comunitarios o alabar a un poder espiritual? ¿Hay otras funciones además de las mencionadas? ¿Tienen las
distintas artes las mismas funciones? ¿En qué medida y de qué maneras podrían considerarse las artes una
representación de la realidad? ¿Qué tipos de arte podrían considerarse “realistas”? ¿Es la originalidad esencial en
las artes? La relación entre el artista individual y la tradición, ¿es similar en todas las artes, en todas las culturas y
en todas las épocas? La mayoría de las artes han utilizado la tecnología desde hace muchos siglos (por ejemplo,
instrumentos musicales, lápices). ¿Ha cambiado la relación entre las artes y la tecnología como resultado de las
posibilidades de reproducción mecánica y manipulación digital? ¿Proporciona conocimiento la sola familiaridad con
el arte? Si es así, ¿qué tipo de conocimiento? ¿Conocimiento de hechos? ¿Conocimiento del creador de la forma
artística? ¿Conocimiento de las convenciones de la forma o de la tradición? ¿Conocimiento de la psicología o de la
historia cultural? ¿Conocimiento de uno mismo? ¿Dice o puede decir la verdad el arte? Si es así, ¿la verdad artística
es lo mismo que la verdad en el contexto de las ciencias naturales, las ciencias humanas o la historia? ¿Cómo
podrían verificarse o refutarse las afirmaciones de conocimiento del arte? En las ciencias, la idea de progreso es
dominante: los nuevos conocimientos amplían lo que ya se conoce y los conocimientos, una vez descubiertos, no
pueden “desaprenderse”. ¿Esto se aplica igualmente a las artes? ¿Qué hacen los artistas para ejercer un “control
crítico” sobre la imaginación, según la afirmación de Popper? Lejos de embarcarse en actitudes opuestas o
incompatibles, tanto los científicos como los artistas intentan ampliar nuestra comprensión de la experiencia
usando la imaginación creativa sujeta al control crítico y, de este modo, ambos usan tanto facultades irracionales
como racionales. Ambos explican lo desconocido e intentan articular la búsqueda y sus hallazgos. Ambos persiguen
la verdad haciendo uso indispensable de la intuición. Karl Popper ¿Es explicar uno de los fines de las artes? ¿En qué
45
se diferencian en este aspecto de las otras áreas del conocimiento? ¿Qué quiso decir Frank Zappa al declarar que
“hablar sobre música es como bailar sobre arquitectura”? 46 Tomado de las preguntas sobre esta Área del
conocimiento de la Guía de TdC: primeros exámenes 2008.

¿Cuál es el valor de aprender una forma de arte (por ejemplo, la música o las artes visuales del Programa del
Diploma)? ¿Qué tiene valor en cada una de las diferentes formas de arte (artes visuales, cine, danza, literatura,
música, teatro, y demás)? ¿Tiene alguna de las artes mayor o menor valor que las demás? ¿Lo que tiene valor en la
educación artística puede aprenderse de otras maneras? ¿Cómo se justifican los juicios de valor en las artes?
¿Cómo se reconoce o se decide lo que es “buen arte”? ¿Cuáles son las justificaciones e implicaciones cuando se
dice que hay estándares absolutos de buen arte, o que el único estándar de buen arte es el gusto personal? ¿Tiene
el artista alguna responsabilidad moral o ética? ¿Es posible que una obra de arte sea inmoral? ¿Debe juzgarse el
arte por su capacidad para agradar o impactar? ¿Cuál es el papel de la educación en la creación y apreciación del
arte? ¿Es legítima una forma de arte si sólo puede ser disfrutada por los que han sido formados para apreciarla a
través de una educación adecuada o por medio del contacto con ella en el propio contexto cultural? (¿Respondería
de la misma manera si la pregunta se tratase de la legitimidad de la física cuántica, por ejemplo?) ¿Es legítima la
evaluación crítica de una forma de arte si la realiza alguien sin la educación adecuada o la familiaridad cultural con
ella? Si el arte tiene el poder de cambiar la manera en que la gente piensa, ¿significa esto que debería ser
controlado? ¿Debe el arte ser políticamente subversivo? ¿O debe servir a los intereses de la comunidad, o del
estado, o del mecenas o la organización que lo financia? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando
atención al artista? ¿Se pueden o se deberían entender las intenciones de los artistas y el proceso creativo en sí
observando a los artistas o sabiendo algo sobre sus vidas? ¿Es el proceso creativo tan importante como el producto
final, incluso aunque no pueda observarse directamente? ¿Se deben tener en cuenta las intenciones del artista al
evaluar la obra? ¿Puede una obra de arte tener o transmitir un significado que el artista ignora? ¿Qué
conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención exclusivamente a la obra, aislada del artista o del
contexto social? ¿Puede o debería ser suficiente la virtuosidad técnica en sí misma, es decir, un dominio magistral
del medio, para distinguir una obra de arte? ¿Son ciertas composiciones, ciertas maneras de estructurar los sonidos
o las formas, inherentemente más placenteras que otras? ¿Puede juzgarse una obra funda-mentalmente por la
armonía entre la forma y el contenido, por la manera en que la estructura y el estilo se combinan eficazmente para
crear o resaltar el tema de la obra? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a la
respuesta de los lectores o del público? ¿Se puede defender plausiblemente que el arte solamente cobra vida en la
respuesta del público, que una obra se crea de nuevo cada vez que se contempla, escucha o lee? ¿Cuál es el papel
del crítico al juzgar el valor del arte? ¿Es alguno de los siguientes factores un indicador suficiente del valor de una
obra: su popularidad, su valor comercial, la universalidad de su atractivo más allá de sus límites culturales o su
longevidad? ¿Qué conocimiento del arte se puede adquirir prestando atención a su contexto social, cultural o
histórico? ¿En qué medida determinan las relaciones de poder qué arte y qué artistas se valoran? ¿Es todo arte
esencialmente un producto de un lugar y momento particular en cuanto a su tema y convenciones expresivas? ¿Se
puede decir que el arte es, sobre todo, un testimonio histórico o antropológico que da nueva vida a una sociedad o
era remota, pero comprendido sólo por un círculo de iniciados con conocimiento no directo de esa sociedad o era
remota? ¿Puede volverse obsoleto el arte? ¿Se entiende mejor el arte haciendo hincapié en lo que todas las
culturas tienen en común más que en lo que es único de cada una?

PARA DIALOGAR SOBRE LA VERDAD: 1. ¿Qué es la verdad? ¿Por qué La Verdad es un obstáculo? ¿Por qué es
importante la Verdad? ¿Tiene sentido buscarla? 2. ¿Qué se entiende por la “verdad en sí”? ¿la “verdad para mí?
¿Qué límites y qué alcances tiene cada concepto? 3. ¿Qué se entiende por “Pensar correctamente” y qué relación
tiene con la Verdad? 4. ¿Qué se entiende por “Aprender a observar la realidad” y qué relación tiene con la Verdad?
¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? 5. ¿La verdad depende más de
“Pensar correctamente” o de “Aprender a observar la realidad”? Justifica tu respuesta. 6. ¿De qué manera se
puede entender que la verdad depende de un acto de fe? ¿Qué relación hay entre Verdad y creencia? 7. Explica:
“Las verdades no son sino afanes de una época, acuerdos momentáneos entre científicos a la espera de su próxima
corrección”. ¿De qué manera se puede entender que la verdad es una convención? 8. ¿La verdad depende de las
preguntas o de las respuestas? ¿es una meta o es una búsqueda? ¿es una certeza o tolera dudas e incertidumbres?
46
¿es objetiva o subjetiva? ¿Se puede decir que es relativa o absoluta? 9. A la luz de la verdad explica: a. “Solo sé que
nada sé”. Sócrates b. “Cogito Ergo sum”. Descartes c. “Conócete a ti mismo”. Templo de Delfos

LA EVALUACIÓN EN EL PROGRAMA DEL DIPLOMA Generalidades La evaluación es una parte integral de la


enseñanza y el aprendizaje. La meta más importante de la evaluación en el Programa del Diploma es apoyar los
objetivos curriculares y promover el aprendizaje adecuado de los alumnos. En el Programa del Diploma se utiliza la
evaluación externa y la evaluación interna. Los examinadores del IB corrigen los trabajos preparados para la
evaluación externa, mientras que los trabajos de evaluación interna son corregidos por los profesores y moderados
externamente por el IB. El IB identifica dos tipos de evaluación: • La evaluación formativa da forma al aprendizaje y
la enseñanza. Proporciona a los alumnos y profesores comentarios precisos y útiles sobre el tipo de aprendizaje
realizado y la naturaleza de los puntos débiles y fuertes de los alumnos, a fin de ayudarles a desarrollar la
comprensión y las habilidades. La evaluación formativa también puede ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza,
ya que puede proporcionar información para efectuar un seguimiento de cómo se progresa hacia alcanzar los
objetivos generales y específicos del curso. • La evaluación sumativa da una visión general del aprendizaje previo, y
mide el nivel de logro de los alumnos. El Programa del Diploma se centra principalmente en la evaluación sumativa
diseñada para registrar los logros alcanzados por los alumnos al finalizar el curso, o hacia el final del mismo. Debe
señalarse, no obstante, que muchos de los instrumentos de evaluación también pueden utilizarse formativamente
durante el aprendizaje y la enseñanza, y se anima a los profesores a que así lo hagan. Un plan de evaluación
detallado es un aspecto integral de la enseñanza, el aprendizaje y la organización del curso. Para mayor
información, consulte el documento Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas. El
enfoque adoptado por el IB es de evaluación por criterios, en vez de evaluación normativa. Este enfoque evalúa el
trabajo de los alumnos con respecto a su rendimiento en relación con niveles de logro identificados, y no en
relación con el trabajo de otros alumnos. Para mayor información, véase el documento Principios y prácticas de
evaluación en el Programa del Diploma. Para apoyar a los profesores en la planificación, implementación y
evaluación de los cursos del Diploma, se encuentran disponibles en el CPEL varios recursos, o pueden comprarse en
la tienda virtual del IB (http://store.ibo.org). El CPEL contiene materiales de ayuda al profesor, informes de la
asignatura, orientación sobre la evaluación interna, descriptores de calificación final y materiales aportados por
otros profesores. En la tienda virtual del IB se pueden adquirir exámenes de muestra, exámenes de convocatorias
pasadas y esquemas de calificación. Se ofrecen disposiciones especiales para los alumnos con necesidades
especiales de evaluación. Estas disposiciones permiten que los alumnos con diferentes necesidades tengan acceso
a la evaluación y puedan demostrar sus conocimientos y comprensión de los conceptos evaluados. Los alumnos
que utilizan el lenguaje de signos para acceder a la evaluación tienen permitido presentar traducciones o
transcripciones para la evaluación. El documento del IB Alumnos con necesidades especiales de evaluación
proporciona información detallada sobre las disposiciones especiales disponibles para dichos alumnos. El
documento del IB Alumnos con necesidades educativas especiales en los programas del Bachillerato Internacional
describe la posición del IB con respecto a los alumnos con diversas necesidades especiales de

Aprendizaje matriculados en los programas del IB. Para aquellos alumnos que se encuentren en circunstancias
desfavorables, los documentos del IB Reglamento general del Programa del Diploma y Manual de procedimientos
proporcionan información detallada sobre las consideraciones especiales pertinentes. Resumen de la evaluación El
modelo de evaluación de teoría del conocimiento (TdC) consta de dos componentes, los cuales deben completarse
durante las 100 horas asignadas para el curso. Tanto el ensayo como la presentación se evalúan utilizando la
corrección de impresión global. El ensayo contribuye el 67% de la nota final, mientras que la presentación
contribuye el 33%. Componente de la evaluación Puntuación disponible Parte 1 Ensayo sobre un título prescrito Un
ensayo sobre uno de los seis títulos prescritos por el IB en cada convocatoria de exámenes. Los títulos prescritos se
publicarán en el CPEL en el mes de septiembre anterior a la entrega para los colegios con convocatorias en mayo, y
en el mes de marzo anterior a la entrega para los colegios con convocatorias en noviembre. La extensión máxima
permitida para el ensayo es 1.600 palabras. Todos los ensayos son evaluados externamente por el IB. 10 puntos
Parte 2 La presentación Una presentación frente a la clase, dada por un individuo o grupo (con un máximo de tres
personas por grupo). El tiempo asignado para la presentación es alrededor de 10 minutos por alumno. Un
documento de planificación de la presentación (TK/PPD) por cada estudiante. El profesor deberá utilizar los
47
descriptores publicados en esta guía para determinar la nota de la presentación, en base al plan de la presentación
del alumno (en el formulario TK/PPD) y a su observación de la presentación en sí. El profesor deberá registrar sus
observaciones sobre la presentación en el formulario TK/PPD. El IB seleccionará y moderará una muestra de
formularios TK/PPD. 10 puntos

DESCRIPCIÓN DETALLADA DE LA EVALUACIÓN

Naturaleza de las tareas de evaluación Las dos tareas de evaluación, el ensayo y la presentación, se centran en la
reflexión sobre las preguntas de conocimiento, aunque esta reflexión se demuestra de manera diferente en cada
una de ellas. En la presentación de TdC se pone énfasis en demostrar una comprensión del conocimiento en acción
en el mundo, y es en cierto sentido una reflexión extensa de TdC sobre un ejemplo concreto (la situación de la vida
real). Por ello se diferencia del ensayo de TdC, donde los alumnos deben demostrar sus habilidades de
pensamiento de TdC al discutir un título prescrito que puede ser de naturaleza principalmente conceptual. Los
ejemplos de la vida real desempeñan un papel importante en el ensayo, ilustrando las ideas principales o ayudando
a avanzar el argumento. Los ejemplos de la vida real deben provenir de la experiencia académica del alumno o de
la vida fuera de la clase, ya que los ejemplos hipotéticos no suelen ser convincentes. Si bien los ejemplos
anecdóticos pueden ser pertinentes, no pueden respaldar por sí solos el análisis de un ensayo. Ni el ensayo ni la
presentación son principalmente un ejercicio de investigación, aunque puede ser necesario incluir en ellos alguna
información fáctica. De ser así, debe establecerse la fiabilidad de la información mediante las verificaciones
adecuadas y las referencias. PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO Instrucciones generales Cada alumno
debe presentar para la evaluación externa un ensayo sobre uno de los seis títulos prescritos por el IB para cada
convocatoria. Los títulos hacen preguntas genéricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria.
Pueden contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas específicas o a
opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera de la misma. Los títulos no
deberán tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En todos los casos, los ensayos
deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una consideración prolongada de las
preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y contraargumentos, y las ideas principales deben estar
ilustradas con ejemplos variados y eficaces que muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los
ensayos deben demostrar la capacidad del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las áreas y
formas de conocimiento. El título elegido debe utilizarse exactamente como está formulado, es decir, no debe
modificarse de manera alguna. Los alumnos que modifiquen los títulos recibirán muy probablemente notas más
bajas, ya que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los títulos
tal como están formulados. • Si el título ha sido modificado de manera tal que queda claro a cuál título prescrito de
la presente convocatoria se refiere, se corregirá el ensayo en relación con dicho título prescrito. Si la respuesta del
alumno no es pertinente al título prescrito por haberlo modificado, esto se reflejará en la nota otorgada. • Si queda
claro que el título no se parece en absoluto a ninguno de los títulos de la convocatoria presente, el ensayo recibirá
una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluación de TdC. El ensayo debe estar escrito en una
tipografía estándar tamaño 12 y con espacio doble entre líneas.

Probidad académica Autenticidad Los profesores deben hacer todo lo posible para asegurarse de que los ensayos
sean el trabajo propio de los alumnos. En caso de que surjan dudas, puede verificarse la autenticidad del ensayo
antes de cargarlo, mediante una discusión con el alumno y una consideración cuidadosa de uno o más de los
siguientes documentos: • La exploración inicial del título por parte del alumno • El borrador completo del ensayo •
Las referencias y/o bibliografía que el alumno proporcionó para el ensayo, si corresponde • El estilo de redacción,
el cual puede revelar discrepancias obvias • Un informe de un servicio de detección de plagio en línea. Citas y
referencias Se espera que los alumnos citen de manera completa y detallada la obra, los pensamientos o las ideas
de otras personas si los incorporan en trabajos presentados para la evaluación, y que se aseguren de no facilitar sus
trabajos a otro alumno, ya sea en formato impreso o electrónico, sabiendo que dicho alumno podría presentarlo
para la evaluación como si fuera suyo. El IB no prescribe un determinado estilo o estilos para las referencias o para
las citas dentro del texto, sino que esto queda a discreción del departamento o de los docentes correspondientes
en cada colegio. Independientemente del estilo adoptado para las referencias en una determinada asignatura, se
48
espera que la información proporcionada incluya, como mínimo, el nombre del autor o autores, la fecha de
publicación, el título de la fuente y los números de páginas según corresponda. Se espera que los alumnos utilicen
un estilo estándar y lo apliquen coherentemente, de modo que se mencionen todas las fuentes utilizadas, incluidas
aquellas que hayan sido parafraseadas o resumidas. Al redactar un texto, el alumno debe distinguir claramente
entre sus propias palabras y las de otras personas mediante el uso de comillas (u otro método, como la sangría),
seguido de una referencia adecuada que denote su inclusión en la bibliografía o lista de obras citadas. El título
“bibliografía” o “lista de obras citadas” dependerá del estilo de citas y referencias que se haya elegido. Si se cita
una fuente electrónica, deberá indicarse la fecha de acceso. No se espera que los alumnos demuestren una
experiencia impecable en la elaboración de referencias, pero sí se espera que demuestren que han citado todas las
fuentes utilizadas. Se debe recordar a los alumnos que también deben citar las fuentes de todo material visual,
textos, los gráficos, imágenes u otros datos publicados en formato impreso o electrónico que no son su propio
trabajo. No se necesitan referencias para las afirmaciones fácticas que pueden considerarse sabiduría común (por
ejemplo, “los animales no son capaces de realizar la fotosíntesis”). No obstante, debe señalarse que lo que una
persona considera sabiduría común dentro de una determinada cultura puede resultarle desconocido a otra
persona, por ejemplo, a un examinador en otra parte del mundo. Esto corresponde especialmente a los ejemplos
provenientes de la cultura popular. En caso de duda, es preferible dar una fuente de autoridad para la afirmación.
Los impresos distribuidos en clase, si son el trabajo original del profesor, deben citarse de la misma manera que un
libro. Si sus contenidos provienen de otra fuente, deberá citarse dicha fuente.

Bibliografía u obras citadas El ensayo de TdC no es principalmente un trabajo de investigación, pero se espera que
se usen fuentes específicas y que estas se mencionen en una bibliografía o lista de obras citadas. La bibliografía o
lista de obras citades debe incluir solamente aquellas obras (tales como libros, periódicos, revistas y fuentes en
línea) que el alumno haya consultado. Debe haber un vínculo claro entre las obras mencionadas y el sitio en que
aparecen en el texto. Una lista de libros al final del ensayo no es útil, a menos que se haga referencia a todos ellos
en el texto. Según corresponda, la bibliografía o lista de obras citadas deberá especificar: • El autor o autores, el
título, la fecha y el lugar de publicación. • El nombre de la editorial o el URL (http://…). • La fecha de acceso a la
página de internet, ajustándose a un método estándar de presentación de fuentes. No cumplir con este requisito se
considerará plagio, y por lo tanto se lo tratará como un caso de infracción académica. Extensión del ensayo La
extensión máxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo de TdC notas
extensas, notas detalladas a pie de página o apéndices, y puede que el examinador no los lea. El número de
palabras incluye: • La parte principal del ensayo • Todas las citas La cuenta de palabras no incluye: • Los
agradecimientos • Las referencias (ya sea en notas a pie de página, notas al final del ensayo o dentro del texto) •
Mapas, gráficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas • La bibliografía Los ensayos que excedan el límite de
palabras serán penalizados de las siguientes maneras: • Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una
vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su evaluación del trabajo se basará solamente en las primeras 1.600 palabras. •
Se quitará 1 punto a la nota del ensayo. Se pide a los alumnos que indiquen el número de palabras cuando carguen
el ensayo durante el proceso de entrega. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO.
pp. 52-58.

MATERIAL DE APOYO PARA LA ELABORACIÓN DE LOS ENSAYOS ESQUEMA DE LOS ENSAYOS EN TDC49 49 Esquema
tomado de: http://sites.google.com/site/santabrifilosofia/esquema-de-ensayo Consulta: 17/05/2011. Cuerpo del
ensayo Respuesta A Argumento (explicado) Ejemplo(s) Contra argumento (explicado) Ejemplo Respuesta B
Argumento (explicado) Ejemplo(s) Contra argumento (explicado) Ejemplo(s) Conclusión Evaluacón de la respuesta A
Evaluacón de la respuesta B Título Prescrito (Exacto) Introducción Puede haber más respuestas posibles…

ALGUNAS IDEAS SOBRE CÓMO ESCRIBIR… 1. LA INTRODUCCIÓN QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS •El
tema o la(s) pregunta(s) guía(s). •Los alcances del trabajo (por ejemplo, en qué área/s se ha de centrar).
•Definiciones de términos que aparecen en el título. •Adelantos de la conclusión a la que se arribará. •Comenzar
por un ejemplo atractivo o tal vez por una cita relacionada con el título, que sea valiosa. Esto incentiva a leer el
trabajo. •Dejar la redacción de esta sección para el final. •Comenzar por el desarrollo. 2. EL CUERPO O
DESARROLLO QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS •Si es necesario y solo si se va a utilizar en la
49
argumentación, defini- ciones de términos que aparecen en el título. •Posibles respuestas a la pregunta guía.
•Argumentos y contra argumentos para cada respuesta. •Ejemplos y contra ejemplos. •Generalizaciones
infundadas. •Argumentos falaces. •Afirmaciones basadas en el principio de autoridad. •Antes de redactar esta
sección, no olviden realizar un esquema de los contenidos. •El trabajo debe expresar las opiniones de su autor. Se
debe evitar, por lo tanto, que el ensayo sea una mera repetición de ideas de filósofos o pensadores. •Si se incluyen
citas textuales o se recurre a textos, hay que incluir la cita bibliográfica de donde se extrajo la información. Un buen
ensayo argumentativo debe evaluar más de una posible respuesta u opinión acerca de lo planteado en el título. De
manera que en el esquema se deben incluir esas respuestas posibles, con sus respectivos argumentos, contra
argumentos, ejemplos y contra ejemplos. 3. LAS CONCLUSIONES QUÉ INCLUIR QUÉ NO INCLUIR CONSEJOS •La
respuesta a la pregunta guía planteada en el título. •Posibles temas que quedan abiertos y que no fueron
abordados por no ser centrales para el tema del ensayo. •Nuevas argumentaciones. •Nuevos ejemplos. •Para
asegurar la coherencia entre la introducción y la conclusión, una vez concluido el trabajo, conviene leer una
después de la otra (es decir, saltear el desarrollo). La conclusión debería proporcionar una respuesta clara y
coherente al tema o pregunta planteada en la introducción.

10 TIPS A TENER EN CUENTA 1. El ensayo es un texto literario y un texto formal. Cuidado con las expresiones
coloquiales y localistas y las imprecisiones del lenguaje ordinario. La redacción no puede permitir interpretaciones
múltiples. 2. Longitud y contenido de la introducción. De 10 a 15% del texto total. Más que hablar de porqué se
escogió el título (que no aporta nada al desarrollo del ensayo), debe motivar la lectura y dejar claro de qué y cómo
se va a plantear el título. Se puede usar anécdotas, citas y/o preguntas. Si el título plantea su desarrollo en áreas
del conocimiento, debe señalarse con cuáles se va a trabajar. 3. Definiciones. Solo si son necesarias y deben usarse
en la argumentación. No se debe incluir un glosario en el ensayo. 4. Todo el texto debe estar dirigido a explicar el
título, y debe tener en cuenta los cuatro criterios con los que van a ser evaluados: (A) comprensión de las
cuestiones de conocimiento (uso del esquema de TdC para identificar las cuestiones del conocimiento en la vida),
(B) perspectiva del actor del conocimiento (ustedes), (C) calidad del análisis de las cuestiones de conocimiento
(capacidad de identificar relaciones, elementos y complejidades de las cuestiones del conocimiento) y (D)
organización de las ideas (estructura y equilibrio en la redacción del ensayo). (Ver las matrices de evaluación). 5.
Ejemplos: redactados con los detalles necesarios y suficientes, y deben dejar claro su relación con el argumento y el
título. Se deben evitar las generalizaciones y el uso de palabras como: todos, ninguna, siempre, nunca,
absolutamente, etc. 6. Esquema simple: Argumento – explicación – ejemplo. Se puede agregar contra argumento y
contra ejemplo. 7. Cuidado con la redacción. Una mala redacción puede invalidar el trabajo. Hagan que otros lean
su trabajo. Oraciones y párrafos breves. Usen signos de puntuación, particularmente los puntos seguidos. 8.
Respeto por el marco teórico de TdC. Usen el marco teórico y los términos conveniente y coherentemente. Pocas
relaciones entre diferentes elementos del marco teórico, por ejemplo, formas de conocimiento, áreas de
conocimiento y temas transversales. 9. Respetar el límite de palabras. Evitar el palabreo. Decir las cosas
directamente. 10. Longitud de la conclusión similar al de la introducción. Sobre su contenido: no debe incluir nada
nuevo, ningún ejemplo. Solo una síntesis de los argumentos que sustentan la postura que se defiende o la
respuesta precisa a la pregunta planteada.

EL USO DE BIBLIOGRAFÍA Y LAS CITAS DE AUTORIDAD50 El trabajo de Teoría del Conocimiento no es un trabajo de
investigación y no requiere obligatoriamente el uso o consulta de fuentes aunque es muy probable que para
realizar una reflexión seria sobre un tema elegido se deba plantear una búsqueda de este tipo. Cabe aclarar que
hay muy buenos trabajos que no han utilizado fuentes. Es útil recordar que cuando se elaboran argumentos y
contraargumentos es importante, en la medida de lo posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso
de que los hubiere. Pero no se debe forzar la inclusión erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea
que ese tipo de material es respaldo suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de
autoridad y caer en el riesgo de una falacia de autoridad (ad verecundiam). Lo importante es que toda consulta que
ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No sólo se deben citar palabras entrecomilladas sino también el
comentario sintético del alumno que toma palabras de una lectura realizada por ejemplo. Los alumnos deben
incluir referencias completas y detalladas de las obras, los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan
incorporado en el trabajo presentado para la evaluación. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo
50
no sea utilizado por otro alumno, ya sea en papel o electrónicamente pues ese otro alumno podría presentarlo
para la evaluación como si fuera su propio trabajo. No es necesario incluir referencias en el caso de información
fáctica que pueda considerarse de conocimiento general o público (por ejemplo, expresar que "La Segunda Guerra
Mundial culminó en 1945", el hacer mención a un contenido básico de un área como en matemática el escribir el
teorema de Pitágoras, el referir que una obra universal es autoría de determinado escritor: "Antígona, la obra de
Sófocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento público en una determinada cultura puede
no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en otra parte del mundo. En caso de duda, debe citarse
una fuente que tenga autoridad. Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera más simple de
lograrlo es presentarlas en un formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la
mención de fuentes. Es importante también utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo.
Las notas al pie deben acompañar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explícita o implícita una
fuente. Al final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material
que si bien no encuentra aparición puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redacción del trabajo. El
material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la página (una institución o persona
concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la información fáctica sea fundamental para la
argumentación del ensayo, las normas académicas más rigurosas exigen que se verifique siempre dicha
información y que se proporcione una fuente adecuada e identificable. Las notas o debates de clase presentan una
dificultad particular. Las referencias a ideas o información fáctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas
como sea posible (por ejemplo, indicando el nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario
del docente en clase que aporta información sobre algún aspecto del programa puede ser objeto de referencia en
la medida en que el profesor puede indicar al alumno un material físico de donde extraer soporte para esos
comentarios verbales (por ejemplo si se hace referencia a la metodología inductivista en clase y el alumno desea
incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qué libro acompaña su enseñanza del
tema para consultarlo y poder incluirlo así como referencia en su ensayo). 50 Desde el punto D se ha tomado del
Módulo 4 del Curso ONLINE de Teoría del Conocimiento del IB (2008)

CUESTIONES ESTRUCTURALES. EL PROCESO DE REDACCIÓN Veamos algunos elementos de trabajo que pueden
ayudar al alumno en la redacción de su ensayo de TdC:  Plantear en un cuadro o esquema, antes de comenzar a
escribir, un mapa de ideas o estructura que tendrá el trabajo (puede cambiar al avanzar en la redacción del
trabajo).  Desmenuzar la pregunta-problema para asegurarse que se ven todas las posibles cuestiones implícitas. 
Mantener el centro de atención en cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito.  Plantearse el
sentido del trabajo ("¿Qué quiero demostrar?", "¿Cuál es la tesis que sostendré?")  Encontrar las ideas claves que
harán de soporte de la respuesta elegida.  Pensar ejemplos detallados, sólidos, pertinentes, variados.  Vincular
áreas y formas de conocer.  Plantearse posiciones alternativas a la propia (contraargumentos) y las respectivas
respuestas defensivas.  Con un matiz independiente y reflexivo, mantener un estilo argumentativo y no
descriptivo, no meramente compilador de información pertinente.  Demostrar un enfoque personal y no un
discurso enciclopédico, distante, despersonalizado.  Mantener la coherencia global dentro del ensayo, demostrar
sutileza en el análisis de detalles, explicitar supuestos e implicaciones.  Mostrar capacidad de ver perspectivas
diferentes y capacidad de "ver más allá de la propia burbuja".  Dejar la redacción del párrafo de introducción para
el final del trabajo.  Esmerarse en que esa introducción sea interesante, llamativa, original.  Cuidar la ortografía,
redacción y presentación. Cuidado con las frases incoherentes o desarrollos que sólo el alumno entiende: no
olvidar que cuando se escribe suele sintetizarse lo pensado y el lector no está en la mente del autor para saber el
contexto o idea completa que se pensó. No es un tema menor la claridad expresiva. Entre los muchos factores que
inciden en ella está la vinculación de ideas, enunciados y párrafos. Para ello el uso de conectores es importante. Los
conectores son palabras que permiten una cohesión o articulación correcta en la disposición del material a
presentar. Expresan relaciones lógico-temporales, lógico-causales, de condición, de concesión, de finalidad, de
restricción, de ubicación, de orden, de progresión, etc. Veamos algunos de uso común:  CAUSA-EFECTO: porque,
ya que, puesto que, debido a que, a raíz de que, por eso, por ello, de allí que, por esta causa, por lo dicho, por esta
razón, por esta causa.  FINALIDAD: para, con el propósito de, con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de, en
procura de, a efectos de.  AMPLIACIÓN: añadamos que, además, de la misma manera, paralelamente,
51
conjuntamente.  TIEMPO: antes, anteriormente, posteriormente, a continuación, simultáneamente, mientras,
cuando.  CONDICIÓN: si, siempre que, siempre y cuando, en caso de que, con la condición de que, toda vez que.

CONCESIÓN: pero, si bien, aun cuando, aunque, a pesar de, sin embargo, empero.

 MANERA O MODO: así, de la manera como, a diferencia de, conforme a, según, tal como.  CONTRASTE: a
diferencia de, en oposición a, no obstante, sin embargo, al contrario, en cambio, contrariamente. 
EJEMPLIFICACIÓN: así, de esta manera, de este modo, por ejemplo, en otras palabras, es decir, esto es, con otras
palabras.  ORDEN: en primer lugar, previamente, luego, a continuación.  CONCLUSIÓN: finalmente, para
terminar, por último, para concluir, en definitiva, sintetizando.  ÉNFASIS: destaquemos que, lo que es más
importante, resaltemos que subrayemos, incluso, aún. LAS DEFINICIONES En cada versión renovada de los criterios
de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los conceptos que menciona, que estos sean utilizados de
manera clara y que, en el caso de ser explicados, las explicaciones dadas sean adecuadas. Esto no quiere decir,
como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una sección de su ensayo a verter
definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los casos más extremos tenemos
alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras claves del título son X, Y y Z por lo que las
definiremos a continuación. El Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo de presentación de conceptos suele: (a)
ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy básicas como diccionarios generales de la lengua y (c) presentar
definiciones aisladas en un párrafo que carecen de incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen
entender que es un requisito formal asignar un párrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos
encontramos con intentos de definición endebles: "¿Qué es la moral? La moral es cómo nos comportamos.
Depende de cada uno y cambia con el tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a
través de sus obras". Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensión
cabal de los términos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede
recurrirse, por ejemplo, a un camino más elegante como el uso de la aposición ("las ciencias fácticas, es decir
aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que tratan con entes
de razón u objetos ideales"). LA VAGUEDAD Y LAS GENERALIZACIONES Entre los factores usuales que reducen la
eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la generalización. En el devenir de la redacción los alumnos
realizan afirmaciones sin respaldo o menciones poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenómenos. Así,
por ejemplo, veamos las siguientes cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos: (a) "Es propio de todo
historiador el aplicar su ideología en su narración de los hechos que se propone describir". (b) "A diferencia de las
artes, las ciencias son exactas y rigurosas". (c) "En la Edad Media nadie podía dejar de asistir a la Iglesia porque de
lo contrario era perseguido por la Inquisición". (d) "Y esto es así porque finalmente todo es subjetivo".

Podemos observar que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que brindan un nivel de
generalidad o de imprecisión importante. Así, por ejemplo, cabría preguntarse: en (a) ¿Todo historiador? ¿Sólo su
ideología?; en (b) ¿Todas las ciencias? ¿No se estará llevando las características de las ciencias formales a las
ciencias fácticas en general?; en (c) ¿A lo largo de toda la Edad Media? ¿Todos los hombres y mujeres de ese
período? ¿Sin distinción geográfica? ¿La Inquisición existió a lo largo de toda la Edad Media?; (d) ¿...? OTROS
ERRORES USUALES Listamos una serie de elementos que pueden ser útiles y tenidos en cuenta en la redacción de
los ensayos. 1. No hay tesis central que dé unidad al desarrollo. 2. Texto repetitivo (en palabras, en ideas). 3. El
trabajo se desvía y se dispersa. 4. Información presentada en forma confusa o no la hay. 5. Falta de claridad en el
objetivo o directamente no lo hay. 6. Acumulación de material diferente en una misma sección. 7. Falta de
delimitación del problema. 8. Falta de justificación o respaldo argumentativo. 9. Problemas de ortografía. 10.
Problemas de sintaxis y redacción confusa. 11. Mala redacción compromete la comprensión. 12. Falta de juicios
críticos. 13. Falta de contrastes u oposiciones con otras posturas. 14. Falta de consistencia. 15. Falta de marco
teórico, contexto, ubicación. 16. Conclusiones demasiado generales. 17. Ausencia de contraargumentaciones 18.
Errores formales de presentación (sangrías, disposición espacial, etc.) 19. Contradicciones internas. Incoherencias.
20. Falta organización del material. 21. Falta de conceptualización. 22. El alumno no comprende las palabras que
utiliza. 23. No delimita el sentido de los términos que se van a usar. 24. Conceptos mencionados (y supuestos) pero

52
no explicados. 25. Demasiados ejemplos. 26. Faltan ejemplos pertinentes o bien son malos ejemplos. 27. No se saca
provecho de los ejemplos mencionados. 28. Comentarios de experiencias personales no relevantes al tema. 29.
Datos intrascendentes. 30. No aprovecha bibliografía mencionada. 31. No se utiliza un esquema o enfoque
adecuado. 32. Las conclusiones no poseen conexión con el desarrollo. 33. No trata el tema con la altura que
merece. 34. Trabajo o ideas interesantes pero desperdiciados.

Supone comprensión del tema en el lector y no explica. 36. No brinda ubicación del tema o tesis en la
introducción. 37. Hay descripción pero no análisis y reflexión. 38. Apenas se analizan las ideas y se salta de una a
otra. 39. Trabajo "estirado" para llegar al número de palabras. 40. Falta de relación entre áreas y/o formas de
conocer. 41. Ausencia de introducción. 42. No alcanza el mínimo/excede el número de palabras. TÍTULOS
PRESCRITOS ANTERIORES51 NOVIEMBRE DE 2014 1. "Algunas áreas de conocimiento buscan describir el mundo,
mientras otras buscan transformarlo." Explore esta afirmación haciendo referencia a dos áreas de conocimiento. 2.
"El conocimiento toma la forma de una combinación de historias y hechos." ¿En qué medida es esta afirmación
acertada en el marco de dos áreas de conocimiento? 3. "En la producción del conocimiento, la razón funciona solo
porque la emoción funciona tan bien." ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación en el marco de dos
áreas de conocimiento? 4. "Para comprender el mundo necesitamos usar estereotipos". ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación? Haga referencia a dos áreas de conocimiento. 5. "El cometido de la historia es
descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza humana." ¿En qué medida cumplen la historia y
otra de las áreas de conocimiento este cometido? 6. "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y
discrepar sobre si una obra en particular tiene mérito artístico o no. En la ética se da la situación contraria:
podemos discrepar sobre teorías éticas, pero todos reconocemos una acción poco ética a simple vista." Discuta
esta afirmación. MAYO DE 2014 1. Los juicios éticos limitan los métodos disponibles en la creación de conocimiento
tanto en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmación. 2. “Si tu única herramienta es un martillo,
tiendes a tratar cada problema como si fuera un clavo” (Abraham Maslow). ¿Cómo se puede aplicar esta afirmación
a las formas de conocimiento, consideradas como herramientas, en la búsqueda de conocimiento? 3. “El
conocimiento no es más que la organización sistemática de los hechos”. Discuta esta afirmación en relación con dos
áreas de conocimiento. 4. “Aquello que hoy se acepta como conocimiento, mañana es a veces descartado”.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmación puede generar en dos áreas de conocimiento. 51 Los
títulos prescritos para la convocatoria de noviembre se publican el 1º de marzo del mismo año.

“La tarea del historiador es entender el pasado; el científico de las ciencias humanas, en contraste, busca cambiar
el futuro”. ¿En qué medida es esto cierto en estas áreas de conocimiento? 6. “Un escéptico es quien está inclinado
a cuestionar cualquier afirmación de conocimiento, reclamando claridad en la definición, lógica consistente y
pruebas pertinentes”. (adaptación de Paul Kurtz. The Skeptical Inquirer, 1994). Evalúe este enfoque con respecto a
dos áreas de conocimiento. NOVIEMBRE DE 2013 1. "Se puede progresar en las ciencias naturales, pero en las artes
no es posible". ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 2. "Por un lado, la tecnología nos permite
producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento que producimos". Discuta esta afirmación haciendo
referencia a dos áreas de conocimiento. 3. "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de
supuestos que no pueden ponerse a prueba". Examine esta proposición en relación con dos áreas de conocimiento.
4. "El conocimiento nos brinda un sentido de identidad". ¿En qué medida es esto cierto en las ciencias humanas y
en otra área de conocimiento? 5. "… nuestro conocimiento es solo una colección de trozos y fragmentos que
unimos en un atractivo diseño; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que
modificar completamente todo el diseño". (Morris Bishop [traducción libre]). ¿En qué medida es esto cierto en la
historia y en otra área de conocimiento? 6. “Los métodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso
que se le vaya a dar”. Discuta esta afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. MAYO DE 2013 1. ¿De
qué maneras las diferencias de opinión pueden ayudar en la búsqueda del conocimiento en las ciencias naturales y
humanas? 2. "Solo la observación de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observación de
ejemplos específicos nos puede hacer comprender". ¿En qué medida está de acuerdo con estas afirmaciones? 3.
"La posesión de conocimiento conlleva una responsabilidad ética". Evalúe esta afirmación. 4. El diagrama
tradicional de Teoría del Conocimiento indica que hay cuatro formas de conocimiento. Proponga la inclusión de una
quinta forma (escoja entre intuición, memoria o imaginación) y explore las cuestiones de conocimiento que puedan
53
surgir en dos áreas de conocimiento. 5. "Lo que puede ser afirmado sin pruebas también puede ser descartado sin
pruebas". (Christopher Hitchens). ¿Está de acuerdo? 6. En la búsqueda del conocimiento, ¿podemos saber cuándo
fiarnos de nuestras emociones? Considere la historia y otra área del conocimiento.

NOVIEMBRE DE 2012 1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra
cultura? 2. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los hechos
para que se ajusten a las teorías, en lugar de ajustar las teorías a los hechos”. (Arthur Conan Doyle) Considere en
qué medida puede ser cierta esta afirmación en dos o más áreas de conocimiento. 3. "La imaginación es más
importante que el conocimiento. El conocimiento se limita a todo lo que ahora conocemos y comprendemos,
mientras que la imaginación abarca al mundo entero, todo lo que en el futuro se conocerá y entenderá". (Albert
Einstein) ¿Está de acuerdo? 4. ¿Qué se considera conocimiento en las artes? Discuta esta pregunta comparando
con otra área de conocimiento. 5. "El hábito es más fuerte que la razón". ¿En qué medida es esto cierto en dos
áreas de conocimiento? 6. "La última medida de protección para evitar el error y el sesgo en la investigación viene
dada por la forma en que los científicos constantemente ponen a prueba sus resultados entre sí". ¿En qué medida
está de acuerdo con esta afirmación en las ciencias naturales y en las ciencias humanas? NOVIEMBRE DE 2011 Y
MAYO DE 2012 1. La interacción entre el pensamiento crítico y el creativo genera conocimiento. Evalúe esta
afirmación en relación con dos áreas de conocimiento. 2. Compare y contraste el conocimiento que se puede
expresar con palabras y con símbolos y el conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y
una o varias áreas de conocimiento. 3. Examine la afirmación de que es posible adquirir conocimiento a pesar de
los problemas de parcialidad y selección en historia y al menos otra área de conocimiento. 4. ¿Cuándo deberíamos
descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes? 5. ¿Qué es lo que hace que las teorías en las ciencias
humanas y las ciencias naturales sean convincentes? 6. “Es más importante descubrir nuevas formas de pensar
sobre lo que ya sabemos que descubrir nuevos datos o hechos”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación? 7. “Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que podemos saber”.
Evalúe esta afirmación con referencia a diferentes áreas de conocimiento. 8. Analice las fortalezas y limitaciones de
utilizar la fe como fundamento para el conocimiento en religión y en un área de conocimiento del diagrama de TdC.
9. Como alumno del IB, ¿cómo ha contribuido su aprendizaje de literatura y ciencias a su comprensión de los
individuos y las sociedades? 10. “Mediante diferentes métodos de justificación, en la ética podemos llegar a
conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemáticas”. ¿En qué medida está de acuerdo con esta
afirmación?

NOVIEMBRE DE 2010 Y MAYO DE 2011 1. Considere en qué medida las cuestiones de conocimiento en la ética son
similares a las de al menos otra área de conocimiento. 2. ¿Qué importancia tienen las opiniones de los expertos en
la búsqueda de conocimiento? 3. “La duda es la clave del conocimiento” (proverbio persa). ¿En qué medida es esto
cierto en dos áreas de conocimiento? 4. ¿En qué medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en
distintas áreas de conocimiento? 5. ¿En qué medida están las distintas áreas de conocimiento definidas por sus
metodologías más que por sus contenidos? 6. “No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es
falso”. Discuta esta afirmación. 7. ¿Cómo podemos reconocer cuándo hemos avanzado en la búsqueda de
conocimientos? Considere dos áreas de conocimiento diferentes. 8. “El arte es una mentira que nos acerca a la
verdad” (Pablo Picasso). Evalúe esta afirmación en relación con una forma artística específica (por ejemplo, las
artes visuales, la literatura, el teatro). 9. Discuta las funciones del lenguaje y la razón en la historia. 10. Un modelo
es una representación simplificada de algún aspecto del mundo. ¿De qué maneras pueden los modelos facilitar o
perjudicar la búsqueda de conocimientos? NOVIEMBRE DE 2009 Y MAYO DE 2010 1. ¿En qué medida es diferente la
verdad en las matemáticas, las artes y la ética? 2. Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empíricas
para progresar en distintas áreas de conocimiento. 3. Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos
cuantitativos y los datos cualitativos para sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en,
al menos, otra área de conocimiento. 4. ¿Cómo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir
entre algo que es verdad y algo que se cree que es verdad? 5. “Lo que distingue a la ciencia de todas las demás
actividades humanas es que cree que todas las conclusiones son provisionales.” (Michael Shermer, www.edge.org)
Evalúe críticamente esta forma de diferenciar la ciencia de otras áreas de conocimiento. 6. Todas las afirmaciones
de conocimiento deben estar abiertas a la crítica racional. ¿Por qué razones y en qué medida está de acuerdo con
54
esta afirmación? 7. “Vemos y entendemos las cosas tal como somos, no tal como son.” Discuta esta afirmación en
relación con al menos dos formas de conocimiento. 8. “Las personas necesitan creer que, entre el caos de los
acontecimientos, es posible atisbar un orden.” (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004)
¿Cómo y en qué medida diría que esta afirmación es pertinente en al menos dos áreas de conocimiento? 9. Discuta
la afirmación de que algunas áreas de conocimiento son descubiertas y otras inventadas. 10. ¿Qué semejanzas y
diferencias hay entre las explicaciones históricas y las científicas?

NOVIEMBRE DE 2008 Y MAYO DE 2009 1. “La ciencia está construida de hechos del mismo modo que una casa está
construida de ladrillos, pero una acumulación de hechos es tan poco ciencia como una pila, de ladrillos es una
casa.” (Henri Poincaré). Discuta esta afirmación en relación con la ciencia y con, al menos, un área de conocimiento
más. 2. ¿Cuándo deberíamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad? 3. Evalúe los puntos
fuertes y débiles de la razón como forma de conocimiento. 4. “Busca la simplicidad, y desconfía de ella.” (Alfred
North Whitehead). ¿Es éste siempre un buen consejo para el sujeto que conoce? 5. “Al ampliar el campo del
conocimiento no hacemos sino aumentar el horizonte de la ignorancia.” (Henry Miller) ¿Es esto verdad? 6.
Compare y contraste nuestra manera de aproximarnos al conocimiento del pasado con nuestra manera de
aproximamos al conocimiento del futuro. 7. “La sabiduría moral parece tener tan poca relación con el conocimiento
de la teoría ética como jugar bien al tenis con el conocimiento de la física.” (Emrys Westacott). ¿En qué medida
deben nuestras acciones guiarse por nuestras teorías? Considere la ética y, al menos, un área de conocimiento más.
8. Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. ¿Significa esta afirmación que es
imposible tener conocimiento objetivo? 9. “El conocimiento que más valoramos es aquel del que podemos ofrecer
las justificaciones más sólidas.” ¿En qué medida está de acuerdo con esta afirmación? 10. “No puede existir
conocimiento sin emoción, hasta que no sentimos la fuerza del conocimiento, el conocimiento no nos pertenece.”
(Adaptado de Arnold Bennett). Discuta esta idea de la relación entre conocimiento y emoción. NOVIEMBRE DE
2007 Y MAYO DE 2008 1. Evalúe el papel de la intuición en diferentes áreas del conocimiento. 2. ¿Son la emoción y
la razón igualmente necesarias para justificar las decisiones morales? 3. “La historia está siempre en movimiento,
erosionando lentamente la ortodoxia actual y abriendo paso a la herejía de ayer.” Discuta hasta qué punto esta
afirmación de conocimiento se aplica a la historia y a, al menos, un área de conocimiento más. 4. ¿Tiene el lenguaje
la misma importancia en distintas áreas del conocimiento? 5. “[...] aprendemos más sobre la vida humana y la
personalidad humana de las novelas que de la psicología científica.” (Noam Chomsky). ¿En qué medida está de
acuerdo con esta afirmación? 6. En áreas del conocimiento como las artes y las ciencias, ¿aprendemos más a través
de la obra que sigue las convenciones establecidas o de la que rompe con ellas? 7. Nuestros sentidos nos dicen que
una mesa es, por ejemplo, un objeto sólido; la ciencia nos dice que una mesa es, principalmente, espacio vacío. Por
lo tanto, dos fuentes de conocimiento originan resultados en conflicto. ¿Podemos reconciliar tales conflictos? 8.
¿Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?

En matemáticas se utiliza el concepto de “demostración rigurosa”, que conduce a conocer algo con absoluta
certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las matemáticas y en, al menos, un
área de conocimiento más. 10. “El contexto lo es todo.” (Margaret Atwood). ¿Quiere decir esta afirmación que la
verdad no existe? NOVIEMBRE DE 2006 Y MAYO DE 2007 1. Cuando un matemático, un historiador y un científico
dicen que han explicado algo, ¿están utilizando la palabra “explicar” con el mismo sentido? 2. Se afirma a menudo
que los resultados científicos deben poder repetirse. ¿Es posible (o deseable) que lo mismo se dé en otras áreas del
conocimiento? 3. Si alguien afirma que tanto la división del conocimiento en disciplina, como la división del mundo
en países en un mapa son artificiales, ¿qué querría decir? ¿Cuál es la naturaleza de los límites entre las áreas de
conocimiento? 4. ¿Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos
mientras que otras nos dan interpretaciones? 5. ¿Puede la literatura “decir la verdad” mejor que cualquier otra de
las artes o áreas del conocimiento? 6. Compare las funciones que desempeñan la razón y la imaginación en al
menos dos áreas del conocimiento. 7. Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberían o no deberían
utilizarse en diferentes áreas del conocimiento. 8. A algunos expertos en determinadas áreas (atletas, bailarines,
músicos, artistas plásticos, carpinteros, técnicos, químicos, mecánicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difícil
expresar con palabras el saber que poseen. ¿Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel más
importante que el lenguaje para saber cómo realizar determinada tarea? 9. ¿Una máquina puede “saber”? 10. Se
55
ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. ¿Es verdad esta afirmación respecto de alguna, varias o
todas las áreas del conocimiento? NOVIEMBRE DE 2005 Y MAYO DE 2006 1. Hay muchas autoridades diferentes,
incluidas las académicas, las políticas, las compañías y organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de
conocimiento. Como alumno con experiencia de TdC, ¿qué criterios aplicaría para distinguir entre conocimiento,
opinión y propaganda? 2. “Dime cómo realizas la búsqueda y te diré qué buscas.” ¿Hasta qué punto los métodos
utilizados en diferentes áreas de conocimiento determinan el alcance de la investigación y las conclusiones a las
que se puede llegar? 3. Las estadísticas pueden ser muy útiles para obtener una interpretación convincente de la
realidad, pero también pueden utilizarse para distorsionar nuestra comprensión. Discuta en distintas áreas de
conocimiento algunas de las formas en que pueden utilizarse bien o mal las estadísticas para ayudarnos o
confundirnos, y cómo podemos decidir si aceptar o no las pruebas estadísticas que se nos presentan.

¿Hasta qué punto los atributos personales afectan a las formas de conocer? ¿Por qué es importante responder a
esta pregunta (si es que es importante)? 5. Las preguntas como “¿por qué debería yo ser moral?” o “¿por qué no
debería yo ser egoísta?”, ¿tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras áreas de conocimiento?
¿El que una pregunta tenga una respuesta definitiva la hace más o menos importante? 6. Si educarnos significa
aprender a ver más allá de los clichés de nuestra época, ¿cómo contribuye el aprendizaje en las diferentes áreas de
conocimiento y en TdC a que nos eduquemos? 7. Algunos dicen que la razón no puede ni justificar ni refutar las
creencias religiosas. Sin embargo, mientras que en ocasiones se utiliza esta afirmación para rechazar creencias
religiosas, en otros casos se utiliza para concluir que estas creencias se establecen mediante la fe. ¿Hasta qué punto
la fe legitima las afirmaciones de conocimiento, en la religión y en diferentes áreas de conocimiento? 8. Arthur
Eddington dijo que la visión cotidiana del mundo, la “que aparece espontáneamente a mi alrededor cuando abro
los ojos” es “un compuesto extraño de naturaleza externa, imágenes mentales y prejuicios heredados” (Arthur
Eddington, La naturaleza del mundo físico, 1945). ¿Cuán precisa es esta descripción de la experiencia cotidiana? 9.
Compare y contraste el conocer a un amigo con saber nadar, saber una teoría científica y conocer un período
histórico. ¿A qué conclusiones llega sobre la naturaleza del conocimiento? 10. A veces oímos argumentaciones
justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos emocionalmente comprometidos; otras veces oímos
defensas apasionadas de lo que tenemos buenas razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la
importancia de la razón y la emoción al distinguir entre creencia y conocimiento. NOVIEMBRE DE 2004 Y MAYO DE
2005 1. Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. ¿Es razonable este punto de vista o
lleva consigo una concepción errónea de la ciencia o del conocimiento? 2. “Es a largo plazo, por el debilitamiento
de la falsedad, que la verdad puede, de algún modo, sobrevivir.” (John Lukacs) ¿Hasta qué punto es éste el caso en
distintas áreas de conocimiento y en su propia experiencia? 3. “Todas las otras formas de conocer están
controladas por el lenguaje.” ¿Qué quiere decir esta afirmación? ¿Considera que es una representación acertada de
la relación entre percepción, emoción, razón y lenguaje? 4. Una definición de conocimiento es la de creencia
verdadera basada en pruebas suficientemente concluyentes. ¿Qué hace que una prueba sea suficientemente
“concluyente”? ¿Cómo se puede establecer este límite? 5. “Hacer lo correcto comienza con saber qué es lo
correcto.” ¿De qué formas la acción responsable depende de un pensamiento crítico y bien fundamentado? 6.
¿Qué diferencia hay entre “estoy seguro” y “es seguro”? ¿Puede una convicción ferviente ser en algún caso
condición suficiente para justificar el conocimiento? 7. ¿Hasta qué punto la naturaleza subjetiva de la percepción
puede considerarse una ventaja para los artistas, pero un obstáculo que tienen que superar los científicos?

¿Qué característica es más importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de manera científica o la
capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la imaginación creativa? 9.
“Todas las afirmaciones de carácter ético son relativas.” Analice las justificaciones y las implicaciones de esta
afirmación y, a partir de este análisis, decida si está de acuerdo o no con ella. 10. ¿Está el conocimiento en
matemáticas condicionado por la cultura en la misma medida y de la misma forma que en otras áreas de
conocimiento? NOVIEMBRE DE 2003 Y MAYO DE 2004 1. Si alguien dice “conozco esta música”, ¿cómo se puede
evaluar esta afirmación? Compare su respuesta con la evaluación de las afirmaciones de conocimiento en otras
áreas de conocimiento que no sean las artes. 2. Si los hechos por sí mismos nunca prueban que algo sea verdadero
o falso, ¿qué más está implicado en la prueba de una afirmación? 3. Discuta y evalúe las formas en las que las
creencias de los investigadores pueden contar como pruebas para demostrar o refutar sus resultados. 4.
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“Diferentes culturas poseen diferentes verdades.” “Una verdad es aquello que se puede aceptar universalmente.”
¿Cuáles son las implicaciones que tiene para el conocimiento el estar de acuerdo con estas afirmaciones opuestas?
5. “Las palabras son más traicioneras y poderosas de lo que pensamos.” Evalúe hasta qué punto las características
que Sartre atribuye a las palabras afectan, negativa o positivamente, a diferentes áreas del conocimiento. 6. “Este
árbol de caucho no producirá látex. El biólogo le echa la culpa al árbol joven, el geólogo al suelo, el contratista a la
falta de pericia del trabajador y el dueño dice que el árbol se resiste a que le controlen.” (Amitav Ghosh) Si
diferentes Formas de Conocer o Áreas de Conocimiento producen afirmaciones contradictorias sobre el mundo,
¿en qué podemos basarnos para elegir entre ellas? 7. “Para poder descubrir cómo son las cosas en realidad, es
preciso que uno comprenda los filtros a través de los cuales percibe el mundo.” Discuta y evalúe esta afirmación. 8.
“Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras que las ciencias se ocupan de lo general,
lo universal y lo colectivo.” ¿Hasta qué punto esta afirmación oscurece la naturaleza de ambas áreas? 9. ¿Podemos
saber algo que no se haya probado todavía como cierto? 10. “Nuestras tecnologías establecen la veracidad de
muchas de nuestras leyes científicas.” ¿Hay alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y
normas de carácter moral? NOVIEMBRE DE 2002 Y MAYO DE 2003 1. El punto de vista personal del sujeto del
conocimiento, ¿debe considerarse algo valioso en la búsqueda del conocimiento, o un obstáculo que debe ser
superado? 2. "Lo que te digo tres veces es verdad" (Lewis Carroll). ¿Puede esta fórmula, o una versión más
sofisticada, realmente determinar lo que creemos que es verdad?

¿Cómo puede usted o su sociedad decidir éticamente qué conocimiento debe buscarse y cuál no? 4. "Es más
probable que nos equivoquemos en nuestras generalizaciones que en nuestras observaciones particulares." ¿Está
de acuerdo? 5. "Lo que distingue un área de conocimiento de otra no es cómo se generan las ideas, sino cómo se
evalúan las ideas." ¿Está de acuerdo? 6. Evalúe las formas en que la emoción puede reforzar o debilitar el
razonamiento como una Forma de Conocer. 7. ¿Es sencillo distinguir entre una argumentación científica y una
argumentación pseudo- científica ? 8. "Puede que Dios separara el cielo de la tierra, pero no separó la astronomía
de la biología marina." (Jonathan Levy). ¿Hasta qué punto se justifican las clasificaciones que separan las áreas de
conocimiento? 9. "La ciencia trata de explicar, de forma que todos entiendan, algo que nadie sabía antes. La poesía,
sin embargo, pretende todo lo contrario." (P. A. M. Dirac). ¿Tienen los dos enfoques mencionados en la cita el
mismo éxito a la hora de ampliar el conocimiento humano? 10. ¿Qué fuentes de conocimiento (libros, sitios en la
red, medios de comunicación, experiencia personal, autoridades o cualquier otra) considera más fiables? ¿Por qué?
QUÉ SE ESPERA DE TU ENSAYO 52 Prefacio Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo
de evaluación al formular el título prescrito 1. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos para elaborar
sus respuestas al título elegido. No son puntos obligatorios, ni son necesariamente los mejores puntos posibles,
sino que constituyen un marco para ayudar a los examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben
estar abiertos a otros enfoques válidos, pero en cada caso, deben considerar si el alumno ha presentado un análisis
apropiado y convincente de las cuestiones de conocimiento al discutir el título. Los examinadores deberán
considerar si el alumno ha: a. comprendido el título b. comprendido las cuestiones de conocimiento que están
implícitas y explícitas en el título, y/o vinculado este con las cuestiones de conocimiento que surgen naturalmente
de él. c. desarrollado y respaldado un punto de vista exhaustivo y convincente sobre el tema y las cuestiones de
conocimiento correspondientes 52 Tomado de Notas para el examinador de Teoría del Conocimiento. Noviembre
de 2012 & Mayo de 2013.

Título1. ¿Podemos tener creencias o conocimientos que no estén determinados por nuestra cultura? Naturaleza
del título Este título requiere examinar detalladamente varios términos clave. Ya que es un concepto notablemente
amorfo, debe aclararse y estructurarse lo que se entiende por cultura, a fin de explorar el alcance de su impacto
sobre las creencias y los conocimientos. Si bien la intención es que el título provoque una consideración tanto de
las creencias como de los conocimientos, se reconoce que su formulación permite que el alumno se centre en uno
u otro, y no se deberán penalizar aquellos ensayos que lo hagan, siempre y cuando aborden claramente las
cuestiones de conocimiento. Para poder obtener las notas más altas, se espera que los alumnos fundamenten el
análisis en términos de áreas de conocimiento y/o formas de conocimiento. Cuestiones de conocimiento Ejemplos
de cuestiones de conocimiento que podrían abordarse en las respuestas a este título:  ¿En qué medida determina
o da forma nuestra cultura a lo que creemos o a lo que sabemos?  ¿Qué impacto tiene la cultura sobre la
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producción y distribución del conocimiento en varias áreas de conocimiento?  ¿Cuál es más susceptible a las
influencias culturales: nuestras creencias o nuestros conocimientos?  ¿En qué medida ejercen las perspectivas
formadas por pertenecer a una determinada cultura una influencia positiva o negativa sobre nuestros
conocimientos?  ¿En qué medida somos conscientes del impacto que tiene la cultura sobre lo que creemos o lo
que sabemos?  ¿Existe algo que sea verdadero para todas las culturas?  ¿Quién está en una mejor posición para
intentar evaluar de manera objetiva una cultura (y su impacto sobre los conocimientos o las creencias)?
Comentarios sobre el posible tratamiento del título La cultura se describe frecuentemente de manera inclusiva,
abarcando una amplia gama de fenómenos humanos. Para lograr un análisis eficaz, podría ser útil elegir
determinados aspectos del concepto de cultura, a fin de crear un formato práctico para el ensayo. Por ejemplo, la
cultura puede entenderse como un conjunto de patrones de pensamiento y prácticas que generan productos tanto
materiales como intelectuales. En este caso, sería adecuado poner énfasis en los últimos. La cultura se aprende, en
cierto sentido es local, es una reacción al entorno, es resistente y a la vez dinámica y responde a los cambios
(aunque algunos de sus elementos son sumamente duraderos). Si bien la cultura suele considerarse como la
característica dominante de un grupo de gente que vive en una determinada área geográfica o proviene de ella, el
concepto puede extenderse para abarcar otras comunidades de actores del conocimiento que comparten
ocupaciones (por ejemplo, la comunidad científica) o intereses de algún tipo (por ejemplo, la comunidad escolar), o
una visión del mundo basada en principios y no en la identidad histórica. Si se extiende el concepto hasta su límite
lógico, podría decirse que la condición humana nos hace miembros de una cultura humana general y única, pero los
alumnos que dediquen demasiado tiempo a esta idea podrán alejarse demasiado de la intención central del título.
Puede ser útil discutir la diferencia entre considerar la cultura como algo que una comunidad produce o algo que se
le impone. Es posible que los alumnos deseen distinguir entre el impacto que tiene la cultura

sobre la producción y distribución de conocimientos y de creencias. Si los alumnos permiten que sus ensayos
tiendan a un enfoque antropológico, al centrarse en la base cultural de las creencias, deberán asegurarse de que
los vínculos con las cuestiones de conocimiento sean evidentes. Cualquiera sea el enfoque adoptado, los alumnos
deberán tener cuidado de no quedarse atascados con los múltiples significados de la cultura, a expensas del análisis
de las cuestiones de conocimiento. Hay muchas culturas y, casi por definición, cada una es diferente en alguna
medida. Al reconocer esto, es posible que los alumnos se sientan motivados a señalar que las creencias o los
conocimientos que están afectados de alguna manera por la cultura no pueden ser universales u “objetivos”. Es
posible que quieran explorar este vínculo putativo entre la cultura y la falta de objetividad antes de intentar
identificar creencias o conocimientos que sean independientes de estas influencias. Lo que se pueda entender por
“independiente de nuestra cultura” es central para una discusión eficaz. Por lo tanto, debe analizarse
necesariamente la medida en que la cultura es un filtro a través del cual interpretamos el mundo, ya que esto es
central para la pregunta. Las áreas de conocimiento que, a primera vista, parecen estar menos afectadas por la
cultura podrían ser las matemáticas y las ciencias naturales. Sin embargo, si consideramos la cultura en sentido más
amplio, quienes practican estas disciplinas se adhieren a sus normas y prácticas en igual medida, o tal vez incluso
en mayor medida, que quienes participan en otras áreas de conocimiento, y desde este punto de vista podría ser
difícil o imposible producir conocimiento sin seguir los procesos “culturales” apropiados. Por otra parte, los
ámbitos de las artes y de la ética a veces parecen estar conectados inexorablemente con los aspectos específicos de
determinadas culturas, pero a la vez podría decirse que ambas áreas conciernen el descubrimiento de verdades
universales sobre la naturaleza humana y la manera en que todos deberíamos comportarnos. En las ciencias
humanas y en la historia, se podría preguntar: ¿Cuál es mejor para generar conocimientos: la labor de quienes
están familiarizados con la cultura estudiada (por pertenecer a ella), o la de quienes no pertenecen y por lo tanto
pueden adoptar más fácilmente una postura distanciada? Los alumnos podrían considerar el impacto del lenguaje
como componente de la cultura, y cómo el cambio demográfico moderno y algunos aspectos de la tecnología han
promovido el aprendizaje de una segunda o tercera lengua. Se podría explorar la cuestión de si este fenómeno
aumenta o reduce la influencia de la cultura en la producción del conocimiento o en la formación de las creencias.
No obstante, a los alumnos que opten por contestar la pregunta haciendo referencia exclusivamente a las formas
de conocimiento puede resultarles más difícil fundamentar su respuesta y producir un análisis convincente que
vaya más allá de su experiencia personal. Es posible que a los alumnos les tiente caracterizar la diferencia entre

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creencias y conocimientos en términos de “creencias justificadas”; de este modo, el conocimiento es aquella parte
del conjunto de creencias cuya verdad puede establecerse públicamente. Pero los alumnos más exitosos podrán
reconocer el peligro de quedarse atascados en distinciones que los distraigan de la pregunta central sobre la
cultura. Tal vez la creencia tiene connotaciones más personales que el conocimiento, y por ello quizás esté más
profundamente conectada con las influencias culturales con las que todos vivimos. Si bien el conocimiento es en
gran medida una actividad compartida que puede ser capaz de trascender los límites de culturas específicas, esto
no es posible para los individuos. Por otra parte, es posible que los alumnos quieran explorar las posibilidades para
la mentalidad internacional, así como el esfuerzo que mucha gente hace para entender y respetar los valores y las
prácticas de diferentes culturas. Las creencias, entonces, pertenecen con frecuencia a grupos de gente, y pueden
orientar la actividad en las áreas de conocimiento, como lo ilustra el concepto de un paradigma en las ciencias y en
otras áreas.

PARTE 2: LA PRESENTACIÓN Instrucciones generales Los alumnos deben efectuar una o más presentaciones
individuales o en grupos pequeños ante la clase durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua
que sea accesible para todos los miembros de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de
la presentación, dichas presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos están o serán matriculados). El
tamaño máximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da más de una presentación, el profesor deberá
elegir para la evaluación la mejor de ellas (o la mejor presentación de grupo en la que ha participado el alumno). No
se permite a los alumnos dar más de una presentación sobre un mismo tema. Esto se refiere a una misma pregunta
de conocimiento, o una misma situación de la vida real. Se aconseja que la presentación tenga lugar hacia finales
de curso, ya que de otro modo los estudiantes puede que no hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades
tales como formular preguntas de conocimiento, que son clave para esta tarea. La presentación de TdC requiere
que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento que surja de una situación de la vida real
que les interese. La situación de la vida real seleccionada podrá provenir de un ámbito local con pertinencia
personal, escolar o comunitaria, o de un ámbito más amplio de alcance nacional, internacional o global. Cualquiera
que sea la situación elegida, debe prestarse naturalmente para la exploración de una pregunta de conocimiento.
Situación de la vida real Otra situación de la vida real extracción Otra situación de la vida real Pregunta de
conocimiento (reconocida) Preguntas de conocimiento (desarrollada) progresión El alumno debe extraer y explorar
una pregunta de conocimiento a partir de una situación sustancial de la vida real. Por este motivo, es prudente
evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas explicaciones de fuentes externas para poder entender
en contexto la pregunta de conocimiento extraída. El diagrama indica que una presentación exitosa tendrá varias
dimensiones. • Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel
inferior) y en el mundo más allá del mismo (nivel superior). Los vínculos entre los niveles demuestran la pertinencia
de TdC para la vida fuera de la clase. • En el nivel del “mundo real” se encuentra la situación de la vida real, a partir
de la cual se debe extraer una pregunta de conocimiento. Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el “mundo
de TdC”, debe ser desarrollada utilizando ideas y conceptos del curso de TdC, y durante esta progresión es probable
que se identifiquen otras preguntas de conocimiento, las cuales desempeñarán un papel en el avance del
argumento. • El producto de esta reflexión se puede aplicar a su vez (durante o después del desarrollo) a la
situación de la vida real en el nivel del “mundo real”. • Además, lo ideal sería que la presentación intente
demostrar cómo el proceso de aplicación se extiende más allá de la situación original a otras situaciones de la vida
real, demostrando así por qué la presentación es importante y pertinente en un sentido más amplio. Las
presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los alumnos pueden
utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No obstante, la presentación
no podrá ser, bajo ningún concepto, un simple ensayo leído en voz alta frente a la clase. Si bien se permite insertar
material grabado dentro de una presentación, la presentación en sí debe ser una experiencia en vivo y no una
grabación de la presentación. Si los alumnos incluyen en la presentación los pensamientos o las ideas de otras
personas, deberán hacer referencia a las fuentes. Antes de realizar la presentación, el individuo o el grupo debe
entregar al profesor una copia del documento de planificación de la presentación. Esto es parte del procedimiento
de evaluación (véase a continuación). El documento no se distribuirá al resto de la clase. Cada situación de la vida
real y pregunta de conocimiento deberá tratarse una sola vez en un determinado grupo de enseñanza. Se debe
informar con suficiente antelación a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que tengan tiempo de
59
preparar los materiales necesarios. Duración de la presentación Se asignarán alrededor de 10 minutos por alumno,
con un máximo aproximado de 30 minutos por grupo. El horario de las presentaciones debe organizarse de forma
tal que haya tiempo para la discusión después de cada una. La interacción y la participación del público están
permitidas durante la presentación, y no solamente en la discusión subsiguiente. No obstante, las presentaciones
deben contener una contribución sustancial identificable de los alumnos que realizan la presentación que se pueda
evaluar. Documentación de la evaluación interna Documento de planificación de la presentación (TK/PPD) Cada
alumno debe completar y entregar un documento de planificación de la presentación (formulario TK/PPD). El
procedimiento se indica a continuación. • El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD. •
El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su información durante la presentación. • El alumno da
la presentación. El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la
presentación. La sección que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones:
1. Describa la situación de la vida real. 2. Indique la pregunta central de conocimiento. 3. Explique el vínculo entre
la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento. 4. Proporcione un resumen de cómo tiene pensado
desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos. 5.
Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma. Esta
información debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una tipografía estándar de
tamaño 12, y no debe exceder las 500 palabras. Está permitido incluir diagramas, siempre que estén claramente
relacionados con el texto. No está permitido exceder las dos carillas del formulario TK/PPD. Todos los participantes
de una presentación de grupo deben recibir la misma nota. En una presentación de grupo, no es necesario que
hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de los alumnos asegurarse de que todos los
miembros del grupo participen activamente y hagan contribuciones comparables. TOMADO DE: IBO (2013) Guía de
Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61.

Ejemplos

NELSON MANDELA Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO http://us4.campaign-


archive2.com/?u=190e5c6dffd25b5b23da0953b&id=fd51b9d9dc 1. Pensando en historia y ciencias humanas
Thinking about history and human sciences Preguntas del conocimiento ¿Qué configura el “curso de la historia": los
individuales "grandes hombres" o las fuerzas históricas y movimientos que tienen su origen en las ideas
compartidas, colectivas y ambiciones? ¿O es una combinación de ambos? ¿Qué hace a un "gran líder"? ¿Quién
decide que alguien califica para este galardón? Knowledge questions What shapes the 'course of history': individual
'great men', or historical forces and movements that have their origins in shared, collective ideas and ambitions? Or
is it a combination of both? What makes a 'great leader' - and who decides that someone qualifies for this
accolade? Relación con Situación de la vida real Mandela ha ejercido una enorme influencia tanto en Sudáfrica
como en el resto del mundo. Suya fue la primera presidencia de un país predominantemente negro por un
presidente negro y no sólo generó grandes cambios a la sociedad y la ley en esa nación, también actuó como
modelo a seguir para las personas a nivel mundial. Barack Obama lo menciona como uno de sus mayores
inspiraciones. Pero, ¿hasta qué punto los cambios en Sudáfrica (y del mundo) fueron debido a otras fuerzas? Ya, el
gobierno de Sudáfrica enfrentaba enormes presiones para el cambio y el movimiento de la oposición (en el que
Mandela desempeñó un papel central) había estado ganando impulso durante años. Relating this to our real life
situation Mandela has exerted a huge influence on both South Africa and the wider world. His was the first
presidency of a predominantly black country by a black president, and not only did his rule herald major changes to
society and the law in that nation, he also acted as a figurehead and role model to people globally. Barack Obama
lists him as one of his greatest inspirations. But to what extent were the changes in South Africa (and the world)
due to other forces? Already, the government in South Africa was facing huge pressures to change, and the
opposition movement (which Mandela played a central role) had been gaining momentum for years. Desarrollando
tus ideas Piensa en otros grandes hombres en la historia y la medida en el que han provocado un cambio, o que
han utiliza los cambios que se venían dando con el fin de dar forma al curso de los acontecimientos. Algunos
ejemplos del siglo pasado pueden ser: Mahatma Gandhi, Roosevelt, Marshall Tito y Mikhail Gorbachev. Developing
your ideas Think about other 'great men' in history, and the extent to which they have caused a change, or used the

60
changes already occurring in order to shape the course of events. Examples from the last century include Mahatma
Gandhi, Franklin D. Roosevelt, Marshall Tito, and Mikhail Gorbachev.

Pensando en lenguaje y emoción Thinking about language and emotion Preguntas del conocimiento ¿Cuál es el
papel del lenguaje en propiciar cambios en la sociedad? ¿Lo que más nos inspira: ideaso sentimientos? ¿En qué
medida una característica de los grandes líderes es ser capaz de 'mover las masas'? ¿Cuáles son los peligros de una
persona que posee el poder? Knowledge questions What is the role of language in bringing about changes in
society? What inspires us more: ideas or feelings? To what extent is being able to 'move the masses' a
characteristic of great leaders? What are the dangers of someone possessing such a power? Relación con Situación
de la vida real Como otros influyentes y respetados líderes, Mandela fue un gran orador. Usted puede ver y
escuchar el discurso que hizo cuando fue liberado de prisión. Tanto por las palabras que eligió, como por la
conmovedora forma en que lo dijo a quienes escuchaban, demuestra su capacidad de inspirar al gran público.
Relating this to our real life situation Like other influential and respected leaders, Mandela was a great public
speaker. You can watch and listen to the speech he made when he was released from prison here. Both the words
he chose, and the way he delivered them were deeply moving to those who heard them, and he was able to inspire
huge audiences. Desarrollando tu pensamiento Escucha algunos de los discursos de Mandela y evalúa cómo te
hacen sentir y las ideas que transmiten. Después de que ha escuchado, ¿qué recuerdasde ellos? Comparar a otros
oradores que son conocidos por su capacidad de hablar con este poder - como Winston Churchill,Martin Luther
King y Kennedy Developing your thinking Listen to some of the speeches made by Mandela, and consider how they
make you feel, and the ideas they convey. After you have listened to them, what do you remember about them?
Compare to other speakers who are known for their ability to talk with this power - such as Winston Churchill,
Martin Luther King, and John F. Kennedy 3. Pensando en ética y ciencias humanas Thinking about ethics and human
sciences Preguntas del conocimiento ¿Hasta qué punto es permisible usar “métodos inmorales” para alcanzar
“metasmorales”? ¿Estamos moralmente obligados a violar la ley cuando un gobierno está actuando en contra de
los intereses de la gente? ¿Quién debe decidir cuándo un gobierno actúa inmoralmente? ¿Deben intervenir los
gobiernos extranjeros? Knowledge questions To what extent is it permissible to use 'immoral methods' to bring
about 'moral ends'? Are we morally obliged to break the law when a government is acting against the best interests
of the people? Who should decide when a government is acting immorally? Should foreign governments intervene?
Relación con Situación de la vida real Mandela fue encarcelado durante 27 años por Relating this to our real life
situation Mandela was jailed for 27 years for crimes the

Crímenes que el estado de Sudáfrica clasificaba como 'terrorismo'. Aunque sin duda usó tácticas que fueron
diseñadas para causar daños, habría muy pocas personas que dirían que lo que hizo fue 'inmoral', dado que el país
fue gobernado por un grupo de personas que no estaban interesados en la representación de los intereses de la
inmensa mayoría de la gente y sus acciones fueron dirigidas específicamente a ellos. State of South Africa classified
as 'terrorism'. Although he undoubtedly did use tactics that were designed to cause damage, there would be very
few people who would say that what he did was 'immoral', given that the nation was governed by a group of
people who were not interested in representing the interests of the vast majority of the people, and his actions
were directed specifically at them. Desarrollando tu pensamiento Una vez más, elabora un paralelo con otros actos
de resistencia contra Estados opresivos, tales como resistencia al imperialismo tanto antes como después de la II
Guerra Mundial, la resistencia al fascismo durante la Segunda Guerra mundial y la guerra fría resistencia (contra la
URSS y Estados Unidos). Esto, por supuesto, nos lleva a la cuestión lingüística de lo que constituye el 'terrorismo' y
lo que constituye 'resistencia' o 'lucha por la libertad'. Piensa también en lo que ha ocurrido en Estados como Siria
recientemente. ¿Otros países deberían intervenir y ayudar a las personas que se resisten a lo que dicen es un
gobierno opresor? Developing your thinking Again, parallel this with other acts of resistance against oppressive
states, such as resistance to imperialism both before and after World War II, resistance to Fascism during the
Second World War, and Cold War resistance (against both the USSR and the USA). This, of course, leads us to the
linguistic question of what constitutes 'terrorism' and what constitutes 'resistance' or 'freedom fighting'. Think also
of what has been happening in states such as Syria recently. Should other countries intervene, and help the people
who are resisting what they say is an oppressive government? La educación es el arma más poderosa que se puede
usar para cambiar el mundo. Nelson Mandela
61
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Uso de la corrección de impresión global El ensayo sobre un título prescrito y la
presentación de TdC se evalúan utilizando un método que juzga cada trabajo en relación con descripciones escritas
de desempeño, y no en relación con el trabajo de otros alumnos. La evaluación de ambas tareas está pensada
como un proceso de valoración holística o global, en vez de un proceso analítico donde se suman los resultados de
la evaluación según criterios separados. Si bien la evaluación del ensayo se presenta como dos aspectos, estos
están integrados en cinco descriptores de nivel de desempeño, teniendo en cuenta que el desempeño del alumno
puede variar en las distintas partes de la evaluación. Ya que se necesita una gama razonable de notas para poder
reflejar los distintos niveles de desempeño de los alumnos, el descriptor de nivel para cada banda de calificaciones
corresponde a una gama de dos notas diferentes. Los juicios de evaluación deben efectuarse en primera instancia
haciendo referencia a los descriptores de nivel para las características típicas. Las características posibles que se
indican más abajo están pensadas como puntos de partida para la discusión y el desarrollo de un vocabulario
compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de cómo se podrían describir los
trabajos en cada nivel. Las características posibles correspondientes a cada nivel de desempeño no deben
entenderse como una lista de atributos, sino que están diseñadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel. Los descriptores de nivel de
logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles más bajos (el nivel más bajo de logro es cero), se
incluye en la descripción la falta de logro. Estos descriptores de nivel están diseñados para ser utilizados como un
todo, y operan a nivel global. Debe entenderse que: • Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un
mínimo necesario. • Los diferentes niveles de desempeño no son entidades discretas, sino que hay diferencias de
gradación. • Los diferentes niveles sugieren un desempeño típico, y siempre habrá excepciones que requieran
efectuar valoraciones individuales o caso por caso. • El desempeño de los alumnos puede variar en los distintos
aspectos, pero lo más importante es la impresión general. Los examinadores y moderadores utilizarán los niveles
de desempeño como los términos en los que efectúan una valoración que se basa en sus conocimientos de lo que
los alumnos de este nivel son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrán
efectuar la valoración del nivel de desempeño alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras. Los
examinadores del ensayo pueden tomar una decisión mientras leen el trabajo, y luego revisarla y efectuar una
valoración final una vez concluida la lectura. También puede que registren los comentarios y argumentos de un
alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una decisión en forma retrospectiva. En cualquiera de estos
casos, los descriptores de nivel deben verse como holísticos y globales, y no como una lista de control de
características necesarias. Los examinadores efectuarán valoraciones sobre trabajos individuales teniendo en
cuenta y evaluando las características particulares de cada trabajo. De manera similar, los moderadores de la
presentación tratarán de llegar a una valoración holística en base a las respuestas del alumno o grupo y del
profesor en el formulario TK/PPD.

Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluación representan un criterio holístico único que se aplica al
trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel más altos no implican un desempeño perfecto, y
los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los extremos si estos son descripciones adecuadas del
trabajo que están evaluando. PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TÍTULO PRESCRITO El siguiente diagrama muestra la
pregunta en la que se basa la valoración de impresión global del ensayo de TdC. Esta pregunta deberá orientar la
lectura y la evaluación de los ensayos. ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente de las
preguntas de conocimiento al discutir el título? El alumno: • ¿Ha comprendido la propuesta? • ¿Ha comprendido
las preguntas de conocimiento que están explícitas e implícitas en la propuesta, o ha vinculado la propuesta con
preguntas de conocimiento? • ¿Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las
preguntas de conocimiento apropiadas? La valoración el ensayo de TdC se efectuará en base a dos aspectos, como
se indica a continuación. 1. Comprensión de las preguntas de conocimiento Este aspecto se ocupa de la medida en
que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento pertinentes al título prescrito, y de la profundidad y el
alcance de la comprensión demostrada en el ensayo. El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento
abordadas tienen un vínculo directo con el título prescrito elegido, o que son importantes en relación con el
mismo. La profundidad de la comprensión queda mostrada cuando se señalan diferencias entre las áreas y las
formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de conocimiento las áreas y las
formas de conocimiento. El alcance de la comprensión suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y
62
áreas de conocimiento. No todos los títulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado de una
misma gama de áreas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los descriptores debe aplicarse
teniendo en cuenta las características particulares del título. Preguntas pertinentes que se deben considerar: 
¿Demuestra el ensayo una comprensión de las preguntas de conocimiento que son pertinentes al título prescrito? 
¿Demuestra el ensayo una compresión de los vínculos entre las preguntas, las áreas y las formas de conocimiento?
 ¿Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del conocimiento, en relación con
otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por ejemplo, de las tradiciones académicas y filosóficas,
de la cultura o de la posición en la sociedad (género, edad, etc.)? 2. Calidad del análisis de las preguntas de
conocimiento Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
título prescrito. Preguntas pertinentes que se deben considerar:

¿Cuál es la calidad de la indagación sobre las preguntas de conocimiento? • ¿Están justificados los puntos
principales del ensayo? • ¿Son coherentes y persuasivos los argumentos? • ¿Se han considerado los
contraargumentos? • ¿Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del
ensayo? • ¿Se han evaluado eficazmente los argumentos? No se evaluará el análisis de preguntas de conocimiento
que no sean pertinentes al título prescrito. Nota: El ensayo de TdC no es una evaluación de la capacidad de
redacción en la lengua materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado correctamente sus trabajos,
pero esto no es lo que se evalúa. Los evaluadores evitarán confundir la fluidez lingüística con la comprensión sólida
y el análisis de las preguntas de conocimiento, si bien suele existir una correlación estrecha entre ellos. Una
descripción fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no constituye, por sí sola, un análisis o
argumento. La discusión de las preguntas de conocimiento debe estar claramente relacionada con un título
prescrito, y deben establecerse vínculos adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que contiene
errores mecánicos y gramaticales de menor importancia puede ser, de todos modos, un ensayo excelente, y los
examinadores no tendrán en cuenta dichos errores al corregirlo. Solo los tendrán en cuenta si son más graves y
afectan la comprensión del ensayo.

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA EL ENSAYO DE TDC ¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y
convincente al discutir el título?Aspecto Nivel 5 Excelente 9–10 Nivel 4 Muy bueno 7–8 Nivel 3 Satisfactorio 5–6
Nivel 2 Básico 3–4 Nivel 1 Elemental 1–2 No pertinente 0 Comprensióndelaspreguntasdeconocimiento El ensayo se
centra en todo momento en preguntas de conocimiento bien escogidas y conectadas con el título prescrito, las
cuales han sido desarrolladas mediante la investigación de diferentes perspectivas y vinculadas de manera eficaz
con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. El ensayo se centra en cuestiones de conocimiento
pertinentes al título prescrito, las cuales han sido desarrolladas con un reconocimiento de las diferentes
perspectivas, y han sido vinculadas con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. El ensayo se centra en
algunas cuestiones de conocimiento pertinentes al título prescrito. Hay algún desarrollo y se establecen algunos
vínculos con áreas de conocimiento o formas de conocimiento. Se consideran algunas cuestiones de conocimiento
pertinentes al título prescrito, pero el ensayo es principalmente descriptivo, y solo contiene vínculos superficiales o
limitados con áreas de conocimiento o formas de conocimiento El ensayo tiene muy poca pertinencia con respecto
al título prescrito. Si contiene puntos pertinentes, estos son descriptivos. El ensayo no alcanza el estándar descrito
en los niveles de 1 a 5 o no constituye una respuesta a uno de los títulos prescritos en la lista de la presente
convocatoria. Calidaddelanálisisdelaspreguntasde conocimiento Los argumentos son claros, están respaldados con
ejemplos de la vida real y han sido evaluados eficazmente. Se han explorado exhaustivamen te los contra
argumentos y se han extraído las implicaciones. Los argumentos son claros, están respaldados con ejemplos de la
vida real y han sido evaluados. Se han explorado los contra argumentos. Algunos argumentos son claros y están
respaldados con ejemplos. Se han identificado algunos contra argumentos. Se ofrecen argumentos pero estos no
son claros o no están respaldados con ejemplos eficaces. Se ofrecen afirmaciones pero no están respaldadas.
Algunascaracterísticas posibles Convincente Bien logrado Con criterio Individual Lúcido Perspicaz Persuasivo
Pertinente Reflexivo Analítico Organizado Creíble Coherente Típico Aceptable Convencional Adecuado Competente
Poco desarrollado Básico Superficial Carente de originalidad Rudimentario Limitado Ineficaz Descriptivo
Incoherente Sin forma PARTE 2: PRESENTACIÓN

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El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoración de impresión global de la presentación
de TdC. ¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación
práctica? El alumno:  ¿Ha descrito claramente la situación de la vida real que constituye el punto de partida de la
presentación?  ¿Ha extraído y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de una
situación de la vida real?  ¿Ha identificado y explorado varias perspectivas en relación con la pregunta de
conocimiento, y ha utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploración?  ¿Ha relacionado los hallazgos
e ideas obtenidos en el análisis con la situación de la vida real elegida, y ha demostrado cómo podrían ser
pertinentes a otras situaciones de la vida real?

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA LA PRESENTACIÓN DE TDC ¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo
los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica? Nivel 5 Excelente 9–10 Nivel 4 Muy bueno 7–8 Nivel 3
Satisfactorio 5–6 Nivel 2 Básico 3–4 Nivel 1 Elemental 1–2 No pertinente 0 La presentación se centra en una
pregunta de conocimiento bien formulada, que está claramente relacionada con la situación de la vida real
especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida
real, utilizando argumentos convincentes e investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del
análisis son pertinentes a la situación de la vida real elegida y a otras situaciones. La presentación se centra en una
pregunta de conocimiento que está relacionada con la situación de la vida real especificada. Se ha explorado la
pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real, utilizando argumentos claros y
reconociendo diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del análisis son pertinentes a la situación de la
vida real. La presentación identifica una pregunta de conocimiento que tiene alguna relación con la situación de la
vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situación de la vida real,
utilizando algunos argumentos adecuados. Hay cierta comprensión de la pertinencia de los resultados del análisis.
La presentación identifica una pregunta de conocimiento y una situación de la vida real, pero es posible que la
relación entre ellas no sea convincente. Se hizo algún intento de explorar la pregunta de conocimiento. Hay una
compresión limitada de la pertinencia de los resultados del análisis. La presentación describe una situación de la
vida real sin hacer referencia a ninguna pregunta de conocimiento, o trata una pregunta de conocimiento abstracta
sin conectarla con ninguna situación concreta de la vida real. La presentación no alcanza el estándar descrito en los
niveles de 1 a 5. Algunas características posibles Sofisticada Con criterio Perspicaz Persuasiva Lúcida Creíble
Analítica Organizada Pertinente Coherente Pertinente Adecuada Aceptable Predecible Poco desarrollada Básica Sin
equilibrio Superficial Carente de originalidad Rudimentaria Inconexa Incoherente Sin forma Ineficaz TOMADO DE:
IBO (2013) Guía de Teoría del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 62-67.

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67
El curso de TdC

Como elemento central del Programa del Diploma del IB, TdC es una experiencia de aprendizaje integral y valioso
para todos los alumnos. Los objetivos generales del curso de TdC son que los alumnos sean capaces de:

 Establecer vínculos entre un enfoque crítico hacia la construcción del conocimiento, las disciplinas
académicas y el mundo más allá de ellas.
 Desarrollar una comprensión de cómo los individuos y las comunidades construyen el conocimiento, y
cómo esto se examina críticamente.
 Desarrollar un interés por la diversidad y la riqueza de las perspectivas culturales y una comprensión de los
supuestos personales e ideológicos
 Reflexionar críticamente sobre las creencias y los supuestos propios, resultando en una vida más meditada,
responsable y con mayor propósito
 Entender que el conocimiento conlleva responsabilidad, la cual conduce al compromiso y a la acción.

Además de ello, se espera que, al finalizar el curso de TdC, los alumnos sean capaces de:

 Identificar y analizar varios tipos de justificaciones que se utilizan para apoyar las afirmaciones de
conocimiento
 Formular, evaluar e intentar responder las preguntas de conocimiento
 Examinar cómo las disciplinas académicas o áreas de conocimiento generan y dan forma al conocimiento
 Entender los papeles que desempeñan las formas de conocimiento en la construcción del conocimiento
personal y compartido
 Explorar los vínculos entre las afirmaciones de conocimiento, las preguntas de conocimiento, las formas de
conocimiento y las áreas de conocimiento
 Demostrar una conciencia y comprensión de diferentes perspectivas, y ser capaz de relacionarlas con la
perspectiva propia
 Explorar cuestiones de la vida real o cuestiones contemporáneas desde una perspectiva de TdC.

Características del curso de TdC y síntesis de los cambios efectuados

En la nueva guía de TdC hay cambios sustanciales en el énfasis. Este cambio de énfasis se puede resumir de la
siguiente manera:

1. El conocimiento puede tener muchas formas.


2. TdC anima a los alumnos a examinar cómo sabemos o conocemos lo que afirmamos saber o conocer
mediante el análisis de afirmaciones de conocimiento y la exploración de preguntas de conocimiento.
3. Al discutir el conocimiento, podemos diferenciar entre conocimiento compartido y conocimiento
personal.
4. La mayor parte del conocimiento es conocimiento compartido.
5. Gran parte de este conocimiento compartido está organizada en áreas de conocimiento. A fin de examinar
estas áreas de conocimiento, podemos utilizar el marco de conocimiento. El marco especifica las cinco
características clave de cada área de conocimiento: alcance y aplicaciones, lenguaje y conceptos,
metodología, desarrollo histórico y vínculos con el conocimiento personal.

68
6. Las discusiones sobre las formas de conocimiento son más eficaces cuando ocurren naturalmente como
parte de la exploración de cómo operan las áreas de conocimiento, en vez de discutirse en forma aislada.

Cada uno de los elementos anteriores se explica a continuación.

El conocimiento puede tener muchas formas

La Guía de TdC presenta la metáfora del conocimiento como un mapa. Un mapa es una imagen simplificada del
mundo que nos permite orientarnos en el mundo. No obstante, un mapa solo representa algunos aspectos del
mundo, ya que sería imposible trazar con precisión perfecta un mapa de cada aspecto particular. Este es
precisamente el poder de los mapas: son simplificaciones que nos permiten obtener una comprensión inicial o
básica de las complejidades del mundo.

La utilidad de un mapa depende de varios factores, por ejemplo, con qué grado de precisión representa el mundo y
lo adecuado que es para su tarea. Un mapa del subterráneo de Londres no sería apropiado para orientarse por las
calles de la ciudad a nivel del suelo, aunque es una representación correcta de la topología del sistema ferroviario
subterráneo. Por lo tanto, es más adecuado hablar de la precisión y lo apropiado de un mapa que de su verdad. De
hecho, todos los mapas son falsos por definición, ya que son necesariamente simplificados y por su naturaleza no
son representaciones fieles de la realidad. De manera similar, tiene más sentido hablar del conocimiento, en el
contexto de TdC, como algo que es apropiado y correcto para su propósito, en vez de centrarnos en su verdad.

En el curso anterior de TdC, muchos alumnos adoptaban la postura de que el conocimiento es creencia con algo
más. Generalmente, ese “algo más” era que la creencia era verdadera y justificada. En muchos sentidos, esta
condición es demasiado fuerte, y lleva a una situación en la que es muy poco lo que puede conocerse. Esto
ocasionó dificultades al tratar áreas de conocimiento en las que el conocimiento parece estar evolucionando, como
las ciencias naturales. Si esta definición se aplicase estrictamente, los resultados de la ciencia solo serían creencias
que se descartan cuando aparecen nuevos métodos o teorías. Pero esta es una imagen un tanto simplista, y no
concuerda con la práctica real. Las leyes de Newton, por ejemplo, se

Siguen considerando como conocimiento y se siguen enseñando en las clases de física (al fin y al cabo, llevaron al
hombre a la Luna), a pesar de que Einstein demostró que no son verdaderas en sentido estricto. La guía anterior,
con su énfasis en la creencia y la verdad, sugería un modelo de conocimiento que no estaba bien adaptado para
tratar el conocimiento en las artes o la literatura, y tendía a reducir el conocimiento necesario para, por ejemplo,
practicar un deporte, cocinar o tocar un instrumento musical, a la categoría de una mera habilidad. Esto produjo un
enfoque bastante desparejo y debilitó el vínculo entre TdC y creatividad, acción y servicio (CAS). La adopción del
modelo de creencia verdadera justificada también significó que el conocimiento surgido en Occidente se tomara
como el paradigma dominante para todo el conocimiento, y la historia del conocimiento se viera como la historia
de las ideas occidentales.

La nueva guía adopta la metáfora del mapa para representar el conocimiento, la cual, se espera, hará desaparecer
los problemas relacionados con la concepción del conocimiento como principalmente un atributo de la creencia de
un individuo, y permitirá aplicar un tratamiento de TdC a una mayor variedad de aspectos de la vida humana.

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento

Una de las áreas que les resultan más confusas a los alumnos y a los profesores nuevos de TdC es la definición y el
papel de las afirmaciones de conocimiento y de las preguntas de conocimiento (que antes se llamaban cuestiones

69
de conocimiento) en el curso. La comprensión de las afirmaciones y preguntas de conocimiento es la base para
desarrollar el pensamiento de TdC.

Afirmaciones de conocimiento

Las afirmaciones de conocimiento forman la base para desarrollar el proceso de pensamiento de TdC. Son
afirmaciones acerca del conocimiento, y se las utiliza en TdC como base para la discusión sobre las formas de
conocimiento y las áreas de conocimiento.

En TdC, una afirmación de conocimiento es algo que quien la efectúa cree que es verdadero, pero que a la vez está
abierto a la discusión y al debate. Por ello es importante que una afirmación de conocimiento sea algo que creemos
conocer y cuya validez deseamos evaluar.

Hay dos tipos diferentes de afirmaciones de conocimiento: el primer tipo son afirmaciones acerca del mundo y el
segundo afirmaciones acerca del conocimiento.

 Un ejemplo de una afirmación de conocimiento acerca del mundo es: “El hidrógeno es el elemento químico
más liviano.”
 Un ejemplo de una afirmación de conocimiento acerca del conocimiento es: “El conocimiento de que el
hidrógeno es el elemento químico más liviano es bastante

Seguro, porque los métodos de la química nos dan un modelo razonablemente bueno de las características de los
elementos.”

La segunda afirmación se trata de la fiabilidad de los métodos de la química en sí y no del hidrógeno. Por lo tanto es
una afirmación acerca del conocimiento o una afirmación de conocimiento “de segundo orden”. En TdC nos
interesan mucho más las afirmaciones de este tipo.

Preguntas de conocimiento

Para evaluar la validez de una afirmación de conocimiento, debemos hacer preguntas de indagación de buena
calidad. En TdC, estas preguntas de indagación se llaman preguntas de conocimiento. En la guía, a estas preguntas
se las llama preguntas de segundo orden. Es decir, no son simplemente preguntas relacionadas con el
conocimiento, sino que son preguntas acerca del conocimiento. Se centran en cómo producimos el conocimiento
necesario para explorar la pregunta, y son más abiertas y polémicas que el tipo de preguntas que los alumnos
suelen explorar en las lecciones de otras asignaturas.

Por ejemplo, en una lección de Geografía, el alumno podría explorar la pregunta: “¿cómo se utilizan las líneas de
contorno en los mapas para indicar la topografía?” Esta as una pregunta de primer orden específica acerca de la
Geografía. En cambio, en la clase de TdC, una pregunta relacionada podría ser “¿en qué medida representan los
mapas la realidad?” Esta es una pregunta abierta de segundo orden acerca del conocimiento.

Los alumnos necesitarán ayuda para entender cómo identificar y formular una pregunta de conocimiento. Un
enfoque posible es empezar con preguntas de conocimiento más básicas, y luego progresar hacia preguntas de
conocimiento más sofisticadas.

Figura 1

70
Las preguntas de conocimiento de buena calidad conllevan una evaluación, y empezarán con un término o frase
que implique el requisito de efectuar una evaluación. Por ejemplo:

 ¿En qué medida…?


 ¿Bajo qué circunstancias…?
 ¿En qué punto…?
 ¿En qué se basa…?

Tanto el ensayo como la presentación de TdC requieren una identificación y evaluación explícitas de las preguntas
de conocimiento. Un buen ejercicio es leer junto con sus alumnos un informe de TdC reciente (disponible en el
centro pedagógico en línea) y señalar las preguntas de conocimiento.

También son esenciales las discusiones en clase acerca de las preguntas de conocimiento de buena calidad. Estas
discusiones ofrecen a los alumnos la oportunidad de demostrar sus conocimientos y habilidades de TdC de una
manera mucho más eficaz, y luego pueden utilizarse para desarrollar implicaciones, mostrar una perspectiva
personal e integrar las formas de conocimiento.

La diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal

Al discutir el conocimiento, la guía de TdC hace una distinción general entre conocimiento personal y compartido.
Tanto el conocimiento personal como el compartido corresponden a las formas del verbo “conocer” o “saber”: el
conocimiento personal corresponde a “yo conozco” o “yo sé”, mientras que el compartido corresponde a “nosotros
conocemos” o “nosotros sabemos”. TdC se ocupa de ambos tipos de conocimiento, aunque podría ser más útil
prestar más atención al conocimiento compartido, ya que este tipo de conocimiento es predominante en el
Programa del Diploma.

Una de las razones por las que se introduce la distinción entre conocimiento personal y compartido es que se
consideró que la Guía de TdC anterior se centraba demasiado en el individuo. En la guía de 1999 se hizo un intento
de poner al individuo en el centro de TdC, pero luego se consideró que el péndulo había ido demasiado lejos en esa
dirección. Esto lo demostró la cantidad de ensayos donde el conocimiento se veía como posesión exclusiva del
individuo, en vez del grupo, y muchos de ellos no fueron más allá de una lista de anécdotas personales. La
distinción entre conocimiento personal y compartido en la nueva Guía de TdC restablece el equilibrio entre la
construcción grupal de la mayor parte del conocimiento humano y la interacción con el individuo. El conocimiento
compartido introduce la noción de la perspectiva

Como elemento central del conocimiento, ya que los diferentes grupos pueden generar distintas perspectivas. La
interacción entre el conocimiento personal y compartido nos permite hacernos la pregunta: “¿Qué significado tiene
esto (el conocimiento compartido) para mí?”

Conocimiento compartido

El conocimiento compartido es construido por un grupo de gente. Las disciplinas estudiadas en el Programa del
Diploma son en su mayoría buenos ejemplos de conocimiento compartido. Por ejemplo, la química es una
disciplina vasta que fue construida a lo largo de los siglos por muchas personas que trabajaron juntas. Los químicos
individuales pueden contribuir a esta base de conocimientos al realizar experimentos y estudios. Luego, los
resultados de esta investigación se escriben en forma de artículos de investigación y se presentan ante los pares
para su revisión. Si hay suficiente corroboración de los resultados de acuerdo con las normas establecidas por la

71
comunidad química, son aceptados y pasan a formar parte del cuerpo de conocimiento de la química. Estos
conocimientos se difunden mediante artículos técnicos publicados en revistas científicas de química.

Prestemos atención ahora al grupo que comparte el conocimiento. Al participar en la posesión de conocimiento
compartido, un individuo pertenece a un determinado grupo que posee una cierta perspectiva sobre el mundo. En
la Guía de TdC se indica que pertenecemos a muchos de estos grupos. Algunos ejemplos son:

 grupos familiares
 grupos religiosos
 grupos asociados con determinados ámbitos académicos, tales como las matemáticas
 grupos asociados con determinados puntos de vista dentro de un ámbito académico, como los economistas
neoclásicos
 grupos que comparten una determinada cultura
 grupos que comparten determinados conocimientos artísticos, como los escultores
 grupos que comparten determinados intereses, como la pesca
 grupos políticos
 grupos nacionales
 grupos étnicos.

Por lo tanto, adoptar una perspectiva con mentalidad internacional en TdC es reconocer que ser miembro de un
determinado grupo probablemente proporciona una perspectiva particular sobre el mundo, que puede ser
bastante distinta de la de otros grupos.

La Guía de TdC sugiere también que el conocimiento compartido no es estático. A medida que nuestros métodos
de indagación cambian y se desarrollan, el conocimiento que producen también cambia. Estos cambios pueden ser
graduales, pero hay ocasiones en las que podría haber transformaciones repentinas en el pensamiento. Estas
transformaciones se describen a veces como cambios de paradigma.

Algunos ejemplos de estos tipos de cambio repentino en el pensamiento/cambios de paradigma son:

 Los cambios en las artes visuales desde el arte representativo occidental del siglo XIX al impresionismo, el
cubismo y el expresionismo abstracto
 Los cambios de paradigma en la economía, de la economía clásica de los siglos XIX y XX, con su énfasis en la
racionalidad del individuo, a la economía del comportamiento de fines del siglo XX y siglo XXI, que pone
énfasis en la irracionalidad sistemática del individuo
 El cambio de paradigma en la física, de la física determinista de Newton y Galileo a la indeterminación de la
teoría cuántica
 El cambio de paradigma de la concepción freudiana de los procesos mentales a la perspectiva cognitiva
moderna.

Conocimiento personal

El conocimiento personal, por otra parte, no es tan fácil de compartir. Esto podría ser porque no es tan fácil
expresarlo con palabras. La guía de TdC subraya que este tipo de conocimiento depende crucialmente de las
experiencias del individuo, mientras que el conocimiento compartido no depende de ellas.

Algunos ejemplos de conocimiento personal son:

 El conocimiento que obtengo mediante la práctica y la formación de hábitos, tales como la capacidad de
jugar al fútbol, esquiar, tocar el piano, bailar, pintar retratos, etc.

72
 El conocimiento de mi propia biografía personal a través de la memoria
 El conocimiento de mis sentimientos y emociones
 El conocimiento del mundo que me rodea, obtenido a través de los sentidos
 El conocimiento único que he construido como resultado de una exploración detallada de un aspecto de un
área de conocimiento existente.

Todos los tipos de conocimiento de la lista anterior son personales y no suelen comunicarse (si se comunican, no
son aceptados por la comunidad) y por ello permanecen en el campo del conocimiento personal, y no compartido.

Relación entre conocimiento compartido y conocimiento personal

La guía de TdC se centra específicamente en la interrelación entre el conocimiento compartido y el personal. La


experiencia personal, la visión y la inspiración pueden contribuir al conocimiento compartido cuando ese
conocimiento personal se comunica a la comunidad y es aceptado. Igualmente, el conocimiento compartido
existente puede ayudar al individuo a contestar las preguntas: “¿qué significado tiene para mí?” y “¿qué puedo
aprender personalmente?”, dando así al individuo una perspectiva particular sobre el mundo.

La guía de TdC indica que los individuos pueden iniciar adelantos en el conocimiento compartido.

Los siguientes ejemplos muestran cómo el conocimiento personal puede contribuir al conocimiento compartido:

 La investigación individual puede contribuir a avances en las ciencias naturales. La perspicacia personal de
Paul Dirac le llevó a descubrir la ecuación del electrón. La forma de la ecuación sugería la existencia de una
partícula que era la contraparte del electrón con una carga positiva. Pero el trabajo de Dirac tuvo que
validarse mediante los procedimientos establecidos de la física teórica antes de ser aceptado como
conocimiento por la comunidad científica.
 Los artistas individuales pueden contribuir al desarrollo de un género. Steve Reich, tras su descubrimiento
accidental del efecto de la grabación de dos violines fuera de fase, pasó a utilizar esta técnica en su
creación de música minimalista. Ahora la técnica se utiliza ampliamente en muchos géneros musicales.
 La concepción de Adam Smith del mercado como mecanismo que, bajo ciertas condiciones, puede
transformar el autointerés de los productores y consumidores en un distribuidor socialmente óptimo de
recursos escasos, se convirtió en un método estándar para el análisis en economía clásica. Su idea puede
haber sido intuitiva y ocasionada por su propio estilo de pensamiento sumamente individual, pero pasó la
prueba del escrutinio por pares y hoy en día es ortodoxia económica.

La guía de TdC también señala que el conocimiento compartido puede influir sobre el conocimiento personal.
Después de todo, esto es por lo menos uno de los objetivos de la educación: que los alumnos individuales se
familiaricen con parte del conocimiento compartido disponible en el mundo moderno. La idea es, por lo menos en
teoría, que tener acceso a este conocimiento es una ventaja para vivir nuestras vidas y nos hace ser mejores
ciudadanos con mayor capacidad de contribuir al bien común.

Los siguientes ejemplos muestran cómo el conocimiento compartido influye sobre el conocimiento personal:

 El contacto con las tendencias artísticas contemporáneas puede influir sobre el pensamiento y la
imaginación de un artista individual (por ejemplo, de un músico o de un novelista).
 Sumergirnos en las ciencias biológicas y en la medicina podría permitirnos entender mejor nuestras propias
enfermedades.
 El acceso a los fundamentos de psicología podría permitir que un individuo desarrolle una comprensión
más profunda de sus propios estados mentales.

73
 Haber estudiado un curso de ética o teoría moral podría proporcionar a un alumno una mejor
comprensión de su propia visión moral y ética.
 Leer la historia de nuestro país podría darnos una comprensión más profunda de nuestro propio pasado.

Desde el punto de vista individual, el conocimiento compartido se considera como una forma de autoridad. El
conocimiento tiene autoridad porque, en la mayoría de los casos, ha sido validado mediante los procedimientos y
métodos de indagación de la disciplina en cuestión. Al individuo que no puede recurrir a estos mismos
procedimientos puede parecerle que debe aceptar la autoridad con los ojos cerrados. Un ejemplo de ello podría ser
un paciente que confía en el juicio de la profesión médica. Podría ser útil explorar en clase esta idea de confiar en la
autoridad asociada con un cuerpo de conocimientos.

Es importante lograr el equilibrio correcto entre conocimiento personal y compartido en el curso de TdC. Es poco
probable que el equilibrio ideal sea 50:50. El conocimiento compartido tiene un impacto desproporcionado en
nuestras vidas, y por ello merece una cobertura correspondientemente mayor en el curso de TdC.

El conocimiento compartido, las áreas de conocimiento y el marco de conocimiento

El conocimiento compartido está organizado en áreas de conocimiento. Las áreas de conocimiento son sistemas
amplios de conocimiento que poseen metodologías y objetos de estudio similares. En el nuevo curso de TdC se
indican ocho áreas de conocimiento:

 Ciencias naturales
 Ciencias humanas
 Artes
 Matemáticas
 Historia
 Ética
 Sistemas religiosos de conocimiento
 Sistemas indígenas de conocimiento.

Cada una de ellas puede desglosarse en varias disciplinas. Los profesores deben ayudar a los alumnos a explorar las
áreas de conocimiento y animarles a utilizar ejemplos específicos de cada asignatura cuando corresponda. Algunas
de las asignaturas que los alumnos estudian no encajan claramente en la clasificación de las áreas de conocimiento.
A los alumnos puede resultarles interesante discutir si las asignaturas del IB, como Antropología Social y Cultural,
Filosofía, Religiones Mundiales, Literatura y las asignaturas de lenguas, encajan en la clasificación de áreas de
conocimiento de TdC, a qué área de conocimiento pertenecen, y cómo las consideraciones éticas forman parte de
muchas de las asignaturas que se ofrecen en el Programa del Diploma del IB.

El marco de conocimiento

El marco de conocimiento es una de las innovaciones más significativas del nuevo curso de TdC. Una de las
funciones importantes de TdC es animar a los alumnos a comparar los métodos y contenidos de distintas áreas de
conocimiento. En el pasado, la única herramienta disponible eran las cuatro formas de conocimiento. Es bastante
difícil reducir los complejos procedimientos de las ciencias naturales, por ejemplo, a cuatro entidades bastante
separadas: percepción sensorial, razón, emoción y lenguaje. Cada área de conocimiento tiene sus métodos
específicos de indagación que se utilizan para producir conocimiento. Estos métodos son lo que difiere, no la
“cantidad” de razón, percepción sensorial, emoción y lenguaje utilizados. Los alumnos buenos han sido capaces de
utilizar herramientas más sofisticadas para el análisis, pero los alumnos con más dificultades recurren con
frecuencia a un tipo de “teoría de la cantidad de las formas de conocimiento”, que intenta explicar las diferencias

74
entre las áreas de conocimiento mediante una valoración de cuánto se necesita de cada forma de conocimiento en
cada área. Lo que hacía falta con urgencia era una nueva herramienta más sofisticada: un marco de conocimiento.

La idea básica es simple. Cada área de conocimiento puede caracterizarse considerando preguntas relacionadas con
cinco elementos diferentes. A lo largo del curso de TdC, el alumno podrá comparar las respuestas a estas preguntas
en diferentes áreas de conocimiento. Esta herramienta ofrece la posibilidad de:

 Una integración vertical – la extracción de elementos abstractos que las distintas áreas de conocimiento
tienen en común, permitiéndonos por lo tanto comparar y contrastar las áreas de conocimiento en
términos del marco de conocimiento.
 Una integración horizontal – nos muestra cómo estos elementos operan conjuntamente dentro de un área
para producir conocimiento.

En términos prácticos, estas preguntas tienen una variedad de usos en la clase. Pueden utilizarse como un marco
para explorar comparaciones de TdC más profundas, o como una guía para preguntas de conocimiento
importantes. Por último, pueden usarse para generar una colección de ejemplos que estará a disposición del
alumno para ayudarle a explorar estas preguntas de conocimiento en clase, así como en las tareas del ensayo y la
presentación de TdC.

Preguntas de discusión para cada elemento del marco de conocimiento

Alcance/aplicaciones

Este elemento del marco intenta establecer el objeto de estudio del área de conocimiento y qué tipos de
problemas motivan su desarrollo. Se ocupa también de si hay límites éticos para el tipo de preguntas que el área de
conocimiento puede considerar. Algunos ejemplos de preguntas de discusión para este elemento del marco son:

 ¿De qué se ocupa esta área de conocimiento?


 ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse aplicando este conocimiento?
 ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
 ¿Cuáles son las preguntas aún abiertas actualmente en esta área (preguntas importantes que aún no se
han contestado)? (Es útil que el alumno se enfrente a la idea de que las áreas de conocimiento son
incompletas y se están adaptando para resolver preguntas todavía abiertas.)
 ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación en esta área de conocimiento? Si las
hay, ¿cuáles son?

Conceptos/lenguaje

Este elemento del marco explora el papel del lenguaje en la construcción, acumulación y diseminación del
conocimiento en esta área. Algunos ejemplos de preguntas de discusión para este elemento del marco son:

 ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área?


75
 ¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para construir
conocimiento en esta área? (Puede ser buena idea que los alumnos escriban las cinco grandes ideas de una
asignatura del NS que estén estudiando. Puede que quieran preguntar qué conceptos son necesarios para
que estas ideas tengan sentido. Luego deberán intentar entender cómo las ideas complejas dentro de un
área de conocimiento se construyen a partir de conceptos.)
 ¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento?
 ¿Cuál es el papel de la convención en esta área de conocimiento?

Metodología

Este elemento del marco trata un aspecto con el que los profesores experimentados de TdC estarán muy
familiarizados. Explora los métodos utilizados para producir conocimiento en el área de conocimiento, y qué
características de estos métodos aseguran fiabilidad o precisión. Es importante que el alumno no describa
simplemente la metodología de una determinada área de conocimiento, sino que también indague en mayor
profundidad y haga preguntas sobre por qué estos métodos particulares funcionan. Algunos ejemplos de preguntas
de discusión para este elemento del marco son:

 ¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo que hace
que estos métodos generen conocimiento?
 ¿Qué papeles desempeñan la razón, emoción, percepción sensorial, imaginación, fe, memoria o intuición
(el papel del lenguaje se exploró en la sección anterior) en estos procedimientos?
 ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en los métodos de esta área de conocimiento?
 ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
 ¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento?
 ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?

Desarrollo histórico

Este elemento del marco explora cómo la forma actual de un área de conocimiento depende de su pasado. Es un
reconocimiento de que el conocimiento cambia constantemente de acuerdo con los avances en metodología, los
intereses y los tipos de problemas que está diseñado para resolver. Este es lugar para la reflexión sobre el hecho de
que el área de conocimiento podría haber tenido un aspecto bastante diferente si no hubiesen ocurrido ciertos
“accidentes” históricos.

Este aspecto del marco parece a primera vista necesitar una descripción del panorama general de la historia de una
disciplina. Por supuesto, esto es una actividad útil, pero en el contexto de TdC la motivación es más sutil. La manera
en que pensamos acerca del mundo depende considerablemente de los momentos clave en el pasado cuando se
formó nuestra sabiduría convencional sobre el área. Para progresar epistémicamente, puede ser necesario volver a
examinar estos momentos clave y preguntarnos si la dirección que se tomó en ese entonces fue buena, o si nos
llevó en dirección equivocada. Por ejemplo, en los siglos XVIII y XIX se hicieron grandes avances en economía, que
nos llevaron a considerar la disciplina en términos de un análisis general de costo-beneficio. La economía se
convirtió en un ejercicio para decidir si ciertas decisiones de políticas rendían el mayor beneficio neto (ya sea desde
el punto de vista del consumidor, del productor o del gobierno). Amartya Sen propuso un enfoque diferente, en el
que examinamos el desarrollo de las capacidades humanas. Tal vez algunos de los peores desastres económicos de
los últimos 100 años podrían haberse evitado si hubiésemos cuestionado estas ideas iniciales utilitarias o
“motivadas por la ganancia”.

Algunos ejemplos de preguntas de discusión para esta área del marco son:

 ¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento?

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 ¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual?
 ¿Cómo se habrían contestado las preguntas de esta área de conocimiento hace 100 años? (Puede que el
alcance, los intereses y las preguntas hayan sido diferentes en el pasado. Los métodos de indagación
pueden haber sido distintos por una variedad de razones, incluyendo el cambio tecnológico. Esta pregunta
también está diseñada para ser una fuente de ejemplos.)
 ¿Es conceptualmente posible que esta área de conocimiento fuera diferente si volviera a transcurrir la
historia? (Esta es una pregunta difícil y puede que solo los alumnos más capaces puedan abordarla.)

Vínculos con el conocimiento personal

Este elemento del marco establece el importante vínculo entre el conocimiento personal y el compartido que se
mencionó anteriormente. Es útil hacer que los alumnos reflexionen sobre

“¿qué significado tiene esto para mí, personalmente?” al explorar una determinada área de conocimiento.

 ¿Por qué es importante esta área para el individuo?


 ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área?
 ¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos
en esta área? (Tal vez el acceso al conocimiento compartido conlleva responsabilidades personales. Es
concebible que un médico tenga responsabilidades adicionales a causa de su capacitación, y que esté
obligado a actuar en ciertas situaciones que requieren su experiencia profesional. Un médico puede estar
obligado, cuando no está de turno, a atender a alguien que ha sufrido un accidente y necesita asistencia
médica, mientras que aquellos que no tienen capacitación médica podrían estar exentos de esta
obligación.)
 ¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la perspectiva individual
propia?
 ¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este conocimiento?

El marco de conocimiento: un ejemplo

Podría ser útil examinar posibles respuestas a las preguntas del marco para asignaturas específicas del IB (en este
caso, la física). Esto puede ser un ejercicio útil tanto para los alumnos de TdC como, en el contexto de la integración
de TdC en el Programa del Diploma, para los miembros del cuerpo docente del IB en el colegio.

Alcance/aplicaciones

¿De qué se ocupa esta área de conocimiento?

La física se ocupa de entender la naturaleza de la materia y la energía, y la interacción entre ellas.

¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de este conocimiento?

Podemos aplicar este conocimiento para entender y controlar el mundo material. La tecnología creada por la
aplicación de la física a los problemas de la vida real puede utilizarse para mejorar la vida humana.

¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?

En cierto sentido, la física constituye una base para las demás ciencias naturales, ya que éstas también se ocupan
del mundo material.

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¿Cuáles son las preguntas abiertas actuales en esta área (preguntas importantes que aún no se han contestado)?

Algunos ejemplos:

 cómo unificar la relatividad general con la teoría cuántica


 encontrar y entender el bosón de Higgs
 entender una fuerza misteriosa (la energía oscura) que mantiene unidas a las galaxias
 entender la materia misteriosa que no es visible pero hace que la expansión del universo sea más lenta.

¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? Si las hay, ¿cuáles son?

Puede haber límites para los usos que puede darse a la física, por ejemplo, en la producción de armas. Puede haber
límites para los tipos de experimentos que se consideran seguros, por ejemplo, la producción de agujeros negros.

Conceptos/lenguaje

¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimiento en esta área?

El lenguaje natural se utiliza para formular y almacenar conocimientos de física en libros y publicaciones periódicas,
y para comunicar los resultados en congresos académicos. El lenguaje de las matemáticas es central para la
investigación en física. Como dijo Galileo: “Las leyes de la naturaleza están escritas en el lenguaje de las
matemáticas.”

¿Cuál es el papel de los conceptos y términos clave que proporcionan los componentes para construir
conocimiento en esta área?

Algunos conceptos clave en esta área son: causación, leyes de la naturaleza, energía, masa, fuerza, campo, carga,
partícula.

¿Qué metáforas son adecuadas para esta área de conocimiento?

Con frecuencia se utilizan metáforas macroscópicas para entender el mundo microscópico, por ejemplo, se puede
pensar en las partículas como pelotas o como olas. A veces un físico utiliza metáforas tomadas de la vida humana,
tales como: “¿Cómo sabe el péndulo de Foucault en qué marco oscilar?”, “¿cómo sabe el electrón que la otra
ranura está abierta?” o “¿cómo pueden sentir las partículas fundamentales las dimensiones enrolladas en la teoría
de cuerdas?” Estas metáforas dan a los físicos una especie de representación visual de los fenómenos que están
estudiando, para ayudar a la comprensión y estimular la intuición.

¿Cuál es el papel de las convenciones en esta área de conocimiento?

Las convenciones son necesarias para poder transferir el conocimiento de un lugar o época a otro. Pueden ser
unidades como el metro (m), el gramo (g), el voltio (V), o definiciones convencionales de carga (+/-) o la dirección
en que circula la corriente en un circuito eléctrico.

Metodología

¿Cuáles son los métodos o procedimientos utilizados en esta área de conocimiento, y qué es lo que hace que
estos métodos generen conocimiento?

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 La física utiliza el método hipotético-deductivo, que consiste en hipótesis, experimento, observación o
medida y revisión de hipótesis. Hay áreas de la física en las que se utiliza un enfoque más baconiano, en el
que se acumulan datos primero, con la esperanza de encontrar patrones. La investigación sobre partículas
fundamentales podría ser de este tipo.
 La teoría se construye para explicar los resultados experimentales. Los modelos matemáticos, la simulación
y la especulación teórica tienen su papel.
 La revisión por pares se utiliza para evaluar los nuevos hallazgos.
 También se espera que los nuevos resultados sean coherentes con trabajos anteriores.
 Se espera que los modelos matemáticos tengan coherencia interna.

¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la metodología de esta área de conocimiento?

Las formas de conocimiento están integradas en la metodología de esta área de conocimiento de manera sutil e
invisible. En este caso, puede verse que el método científico requiere intuición y creatividad para producir
hipótesis, y razón para asegurar su coherencia con las comprensiones actuales. Las hipótesis se formulan utilizando
los recursos conceptuales de la física, de modo que necesitan el lenguaje. Los experimentos producen
observaciones y medidas que necesitan algún elemento de percepción sensorial por parte del experimentador.

Sin duda los alumnos examinarán el papel de la emoción como motivador personal para el experimentador en
primer lugar, y desconfiarán de aquellos experimentadores que dejan que sus emociones afecten sus juicios. Pero,
¡cuidado! El problema con este tipo de análisis es que se realiza al nivel del individuo (experimentador), mientras
que el conocimiento compartido ocurre en el espacio de la comprensión colectiva, el conocimiento colectivo y las
intenciones colectivas. Los grupos de gente, en general, no tienen emociones, percepciones sensoriales o razones
únicas. Por ello las formas de conocimiento suelen influir en el conocimiento compartido mediante su impacto
sobre los individuos (conocimiento personal) y su contribución al conocimiento compartido.

¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?

Algunos ejemplos:

 el mundo material es comprensible racionalmente


 todos los eventos tienen una causa (aunque esto debe revisarse un poco al tener en cuenta la
indeterminación cuántica)
 lo que ocurre en el laboratorio en la Tierra es, de algún modo, típico del resto del universo
 la naturaleza no cambia radicalmente de un día para el otro.

¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?

Los resultados experimentales y las teorías bien establecidas se consideran como hechos.

¿Qué se considera como una explicación en esta área de conocimiento?

Una explicación reduce los fenómenos complejos e insuficientemente entendidos a conceptos simples y bien
entendidos.

¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?

Casi todas las leyes de la física son como modelos, en el sentido de que se aplican a situaciones ideales en las que
todas las variables menos una son controlables.

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¿Qué pensamiento ético limita los métodos utilizados para obtener conocimiento?

Puede que algunos experimentos no estén permitidos porque tienen efectos peligrosos: por ejemplo, a algunas
personas les preocupaban los experimentos del Gran Colisionador de Hadrones en CERN, debido a la posibilidad de
que podrían producir pequeños agujeros negros que causarían un efecto desastroso en nuestro planeta.

Desarrollo histórico

¿Cuál es la importancia de los puntos clave en el desarrollo histórico de esta área de conocimiento?

 Newton y Galileo nos dieron una visión del universo como algo que está sujeto a leyes profundas de la
naturaleza, que están formuladas matemáticamente.
 La obra de Maxwell demostró que las ondas electromagnéticas no tienen que estar “en” ningún contexto,
sino que pueden existir en el vacío, algo a lo que se temía en las primeras etapas de la historia de la
disciplina.
 Los desarrollos en la teoría cuántica cuestionan el supuesto de las leyes deterministas estrictas, y lo
reemplazan con leyes estadísticas. Nos debería preocupar un poco lo que entendemos por “ley
estadística”.

¿Cómo ha conducido la historia de esta área de conocimiento a su forma actual?

Las unidades que utilizamos hoy en día tienen una historia. En cierto sentido son arbitrarias. De manera similar, los
conceptos que consideramos primitivos, por ejemplo, la energía, la carga y la fuerza, son primitivos precisamente
debido a la historia de la física. Hay formulaciones equivalentes de la misma física que utilizan diferentes conceptos
primitivos.

Vínculos con el conocimiento personal

¿Por qué es importante esta área para el individuo?

La reacción inmediata a esta pregunta podría ser negativa, en el sentido de que la física entiende a los seres
humanos como objetos materiales pero no nos dice nada acerca de la consciencia humana. Por ello, el área es
importante ya que parece omitir bastante de la experiencia humana.

¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales a esta área?

Muchos individuos han contribuido durante los últimos 400 años: Newton, Hooke, Galileo, Maxwell, Einstein,
Planck, Schrödinger, Dirac, Hubble, Bohr. La mayoría de sus contribuciones han sido la capacidad de crear
comprensiones teóricas claras, apoyadas por teoría matemática, que explican fenómenos físicos complejos.

¿Qué responsabilidades le corresponden al actor individual del conocimiento debido a sus conocimientos en esta
área?

El físico individual debe hacerse responsable en cierta medida de las consecuencias de sus actos. Esto es
especialmente cierto cuando se trata del desarrollo de la bomba atómica u otras aplicaciones militares de la física
(véase el excelente relato autobiográfico de Richard Feynman sobre los experimentos realizados en Los Alamos en
Surely You’re Joking, Mr. Feynman).

¿Cuáles son las implicaciones de esta área de conocimiento compartida para la propia perspectiva individual?

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Entender la inmensidad del universo podría producir una perspectiva en la que nos consideramos totalmente
insignificantes.

La relación entre formas de conocimiento y áreas de conocimiento

Las formas de conocimiento son un medio por el cual conocemos las cosas. Todas las áreas de conocimiento
emplean varias formas de conocimiento para la producción del conocimiento. De este modo, las formas de
conocimiento transcienden los límites de todos los temas del curso. Por ello, en todo curso de TdC deben
estudiarse varias formas de conocimiento, pero no deben tratarse como fines en sí mismas, sino que deben
estudiarse en cuanto a su relación con cómo llegan a conocer algo los individuos (conocimiento personal) y
también en términos de cómo las comunidades, las naciones y la humanidad acceden al conocimiento
(conocimiento compartido).

En el curso anterior de TdC, muchos alumnos (y por añadidura, sus profesores) trataban las formas de
conocimiento en forma aislada y a nivel abstracto, en vez de ver que operan conjuntamente y forman parte de las
áreas de conocimiento. La restricción a solo cuatro formas de conocimiento en la guía anterior también impedía
que los alumnos consideraran aquellos métodos de indagación que se valen de la intuición, imaginación,
creatividad, etc. Al aumentar el número de formas de conocimiento que pueden estudiarse en el nuevo curso, se
reduce el énfasis en las cuatro formas tradicionales y se crea espacio para las discusiones sobre formas de
conocimiento como la imaginación y la intuición, siguiendo la dirección de adelantos recientes en psicología
evolutiva y neurociencia.

Al discutir las formas de conocimiento, e incluso cada vez que los alumnos investigan el conocimiento personal, es
importante subrayar que no se les pide que consideren la producción de conocimiento sola o exclusivamente en
términos de su propia experiencia personal, idiosincrática y no académica. Si bien es útil que los alumnos de TdC
entiendan cómo llegan a saber que la hierba (o al menos, la hierba saludable) suele ser verde, o por qué,
personalmente, les gusta más el helado de chocolate que el de vainilla, o el críquet que el fútbol, ya que esta
comprensión revela cómo las formas de conocimiento operan conjuntamente para proporcionar nuestros
conocimientos, es crucial que dicha comprensión forme la base para aprender acerca de la construcción de
conocimiento en un contexto más amplio. Una clase eficaz de TdC efectuará vínculos sofisticados entre las maneras
en que los individuos utilizan las formas de conocimiento y las maneras en que dichas formas de conocimiento se
utilizan en el contexto de las áreas de conocimiento.

¿Cuál es la naturaleza de la forma de conocimiento?

Esta pregunta ayuda a los alumnos a considerar precisamente qué es lo que se entiende cuando hablamos de
percepción sensorial, imaginación, intuición, razón o las demás formas de conocimiento, de modo que puedan
diferenciarlas. Una manera de hacerlo es considerar las formas de conocimiento como procesos físicos. Algunos
profesores puede que encuentren fácil hablar de las formas de conocimiento como procesos biológicos, y este
enfoque puede ayudar a los alumnos a entender cómo la naturaleza física de cada forma de conocimiento influye
sobre lo que podemos conocer, y también cómo esa naturaleza física define las maneras en que interactúan las
formas de conocimiento.

Los profesores que estén menos familiarizados con los aspectos biológicos de las diferentes formas de
conocimiento puede que prefieran considerar la naturaleza de las mismas desde la perspectiva de los efectos que
tienen en nuestra comprensión del mundo.

El motivo por el que consideramos las formas de conocimiento es para empezar a desarrollar algunas respuestas a
la pregunta de cómo operan para ayudarnos a producir conocimiento. Al considerar la naturaleza de la
imaginación, por ejemplo, el profesor podría optar por no centrarse en los procesos fisiológicos de la imaginación,

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sino más bien en el hecho práctico y fascinante de que los seres humanos son capaces de separar sus experiencias
en distintos atributos, y luego recombinarlos para formar nuevas configuraciones nunca vistas antes por el
individuo en cuestión o quizá ningún otro ser humano. Por ejemplo, todos podemos imaginar un loro violeta con
gafas de sol espejadas tocando el violín mientras patina, aunque nadie lo ha visto jamás. Reconocer que tenemos
esta capacidad puede ayudar a los alumnos a entender muchas cosas acerca del papel de la imaginación en la
producción de conocimiento, ya sepan o no cómo funciona ese proceso en el cerebro. Por supuesto, un profesor
que disponga de tiempo suficiente en el currículo podrá querer considerar tanto los aspectos físicos de las formas
de conocimiento como sus efectos prácticos.

¿Cómo opera esta forma de conocimiento conjuntamente con otras formas de conocimiento?

Las formas de conocimiento no se utilizan de manera aislada de las demás. Como se indica en la guía, el simple acto
de ver el color de una mesa azul requiere varias formas de conocimiento: la percepción sensorial para captar las
ondas de luz e interpretarlas, la razón que proporciona el marco cognitivo para entender que un determinado
conjunto de características constituye una mesa y que la mesa es algo que puede ser de un color, y el lenguaje para
dar nombres al objeto y a su color. La memoria también desempeña un papel, no solo para recordar la palabra
“azul” sino también para comparar la impresión sensorial actual con experiencias pasadas de mesas, a fin de ubicar
la experiencia presente dentro del paradigma “mesas”, y asignarle el nombre correspondiente. La emoción también
puede participar, por ejemplo, si un determinado actor del conocimiento solía comer sentado a una mesa azul en
su infancia. En este caso, ver una mesa azul podría activar un conjunto de experiencias particularmente positivas,
de modo que el conocimiento de ese alumno sobre esta mesa concreta será bastante diferente al de otro alumno
al que no le gusta el color azul.

¿Cómo opera esta forma de conocimiento en el contexto de cada área de conocimiento?

Una manera de considerar el papel de las formas de conocimiento en el conocimiento compartido es darse cuenta
de que los profesionales de cada área de conocimiento han sistematizado el proceso de evaluar la eficacia de las
formas de conocimiento para generar conocimientos en esa área concreta, y han desarrollado tecnologías y
procedimientos formales para maximizar los puntos fuertes de cada forma de conocimiento y minimizar sus
posibles limitaciones. En las ciencias naturales, por ejemplo, se han inventado numerosas tecnologías
específicamente para aumentar nuestro acceso a los datos empíricos. Como no podemos ver los electrones, ni
siquiera con microscopios avanzados, los físicos han desarrollado colisionadores de partículas que les permiten
observar los efectos de los electrones. Los historiadores no pueden observar la vida diaria de, por ejemplo, los
indios mayas, por lo cual emplean los métodos de los científicos naturales y los arqueólogos para recoger, fechar y
analizar los objetos de esa civilización que aún existen.

La serie de preguntas en la tercera rama del diagrama sugiere, por tanto, algunas maneras específicas en que los
alumnos pueden centrar su atención en estos mecanismos formales, de modo que empiecen a entender que uno
de los valores subyacentes en la producción del conocimiento compartido es la creencia de que no tenemos por
qué considerarnos prisioneros de nuestra naturaleza física, emocional o racional. No tenemos que confiar en una
memoria defectuosa, en un sesgo emocional o en una imaginación demasiado activa que ve patrones donde no los
hay. Podemos, en cambio, verificar la lógica de nuestro razonamiento, utilizar nuestra pasión como una fuerza
motivadora y una ayuda para comunicar nuestros conocimientos a otras personas, y contar con nuestras
conclusiones inductivas siempre que estemos dispuestos a considerarlas provisionales y a cambiarlas si surgen
pruebas que las pongan en duda.

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Breve lista de recursos

Este Material de ayuda al profesor incluye una extensa base de datos con posibles recursos para TdC, pero las
siguientes obras son recursos excelentes para determinados aspectos de la naturaleza de las formas de
conocimiento.

Sobre los procesos biológicos de las formas de conocimiento

CRYSTAL, D. How Language Works. Londres, Reino Unido: Penguin, 2005

DAMASIO, A. Descartes’ Error: Emotion, Reason, and the Human Brain. Nueva York, EEUU: Putnam, 1994.

[Disponible en español: DAMASIO, A. El error de Descartes. Barcelona: Destino, 2011.]

SHERMER, M. The Pattern Behind Self-Deception. Vídeo disponible en TED: Ideas Worth Spreading en TED.com.
[Fecha de acceso 5 de marzo de 2012].
http://www.ted.com/talks/lang/en/michael_shermer_the_pattern_behind_self_deception.html.

Sobre el efecto de las formas de conocimiento en nuestra comprensión

CHABRIS, C.F. y SIMONS, D.J. The Invisible Gorilla: and Other Ways Our Intuitions Deceive Us. Nueva York, EEUU:
Crown, 2010.

[Disponible en español: CHABRIS, C.F. y SIMONS, D.J. El gorila invisible. Cómo nuestras intuiciones nos engañan.
Barcelona, España: RBA Libros, 2011]

GILBERT, D.T. Stumbling on Happiness. Nueva York, EEUU: Vintage books, 2007

[Disponible en español: GILBERT, D. Tropezar con la felicidad. Barcelona, España: Ediciones Destino, 2006 ]

SCHULZ, K. Being Wrong: Adventures in the Margin of Error. Nueva York, EEUU: Ecco, 2010.

SHERMER, M. The Believing Brain: From Ghosts and Gods to Politics and Conspiracies—How We Construct Beliefs
and Reinforce Them as Truths. Nueva York, EEUU: Times Books, 2011.

Sobre las interacciones entre las formas de conocimiento

Choice. Radiolab. 17 de noviembre de 2008. [Fecha de acceso 5 de marzo de 2012].


http://www.radiolab.org/2008/nov/17/.

GLADWELL, M. Blink: the Power of Thinking Without Thinking. Nueva York, EEUU: Little, Brown and Co., 2005.

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[Disponible en español: GLADWELL, M. Blink: Inteligencia intuitiva. ¿Por qué sabemos la verdad en dos segundos?
Varias ediciones y editoriales en España y EEUU]

Obras citadas
STARKEY, M. The Devil in Massachusetts: A Modern Enquiry into the Salem Witch Trial. Nueva York, EEUU: Anchor
Books, 1969.
Julian Beever’s New 3D Sidewalk Paintings, Mighty Optical Illusions. [Fecha de acceso 9 de octubre de 2012].
http://www.moillusions.com/2007/12/julian-beevers-new-3d-sidewalk.html.
Kurt Wenner’s 3D Wonderlands, Mighty Optical Illusions. [Fecha de acceso 9 de octubre de 2012].
http://www.moillusions.com/2012/02/kurt-wenners-3d-wonderlands.html.

FIN.

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