Boletín I FERIA

Noviembre 2009
Nº 3
Red de Facilitadores(as) de Educación Rural Integral Alternativa • La Paz • Bolivia
www.redferia.org

UNA ALTERNATIVA SOSTENIBLE AL USO DEL MONOCULTIVO

IMITANDO A LA NATURALEZA:
SISTEMAS AGROFORESTALES
Págs 3-4

CETHA SOCAMANI
UNA “RECETA” PARA LA
EDUCACIÓN PRODUCTIVA
Pág 2 • Incidencia en políticas públicas educativas Pág 7
¿Cómo dejar de ser objeto de las decisiones en políticas públicas
y convertirse en actores colectivos con capacidad de influir en los
cambios que esperamos? Para comenzar a responder esta
pregunta la Red FERIA organizó el Primer Taller de Incidencia en
Políticas Públicas Educativas.
…………………………………………………………………………

Pág 8 • Enfoques y métodos en educación alternativa

rural
La dimensión multitransformadora de la educación alternativa fue
uno de los temas del taller: (auto) transformaciónpersonal,
sociocomunitaria y medioambiental. Además, la Dirección General
de Educación Alternativa presentó el nuevo diseño curricular.
…………………………………………………………………………

Pág 5 • Hitos de la educación popular, originaria y campesina

Primera entrega de esta serie de fichas coleccionables: en este boletín
Las Escuelas Ambulantes y Los caciques apoderados y educación
indigenal.

Pág 8 • CONFITEA 2009: el poder del aprendizaje de adultos POMADA. Participante mezcla lo que será una pomada para el
reumatismo en una práctica del Taller sobre Método de Proyectos:
cómo articular las materias a partir de una iniciativa productiva
 Boletín FERIA I Noviembre 2009

Del 7 al 9 de setiembre se llevó a cabo en Cochabamba el 1er Taller sobre Incidencia en Políticas Públicas Educativas,
con directores y directoras de los centros educativos de Red FERIA. Nos acompañaron la Asociación Alemana para la
Educación de Adultos, la Comisión Episcopal de Educación y CEBIAE.

El desafío de la incidencia en
politicas públicas educativas
“El desafío es convertirnos en actores, dejar de ser
objeto de las políticas y las decisiones de otros para
pasar a ser sujetos activos, propositivos”. Así se expresó
Benito Fernández, de la Asociación Alemana para la
Educación de Adultos (AAEA), durante su intervención
en el Taller de Incidencia en Políticas Públicas
Educativas de la Red FERIA, organizado por el Equipo
Nacional de la Red. Fernández y Waldo Marca (Comisión
Episcopal de Educación) participaron como expositores
en el Análisis de Contexto, cuyo objetivo fue reflexionar
sobre la situación de la educación en el marco de la
actualidad sociopolítica y proyectar posibilidades de
PLAN. Directores(as) de casi 40 centros educativos de Red FERIA
incidencia política desde la sociedad civil. planifican una estrategia de incidencia en políticas públicas.

“Una agenda cargada de oportunidades y amenazas”
”Hoy existe, aseguró Waldo Marca, una agenda
desafiante cargada de oportunidades y amenazas”. Entre
ellas, destacó el proceso de creación y reforma de leyes
que se iniciará en 2010 en concordancia con la Nueva
Constitución Política del Estado, la aprobación del
Proyecto de Ley “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, la
creación del Viceministerio de Educación Escolarizada,
Alternativa y Alfabetización, así como el proceso de
elaboración del nuevo diseño curricular base para
Educación Alternativa. Sobre la creación del
viceministerio, Marca expresó la necesidad de incidir
para convertir a esta cartera en una instancia “para abrir
nuevas oportunidades en educación alternativa”.
También Benito Fernández destacó el rol del nuevo
viceministerio en el marco de la débil institucionalidad
que aún predomina en educación alternativa y de
personas jóvenes y adultas (EA-EPJA). En este sentido,
señaló la necesidad de superar problemas como la falta
de coordinación entre instancias estatales y la duplicidad
Boletín FERIA
Es una publicación cuatrimestral de la Red de Facilitadores(as) de
Educación Rural Integral Alternativa (FERIA).
FERIA es una red nacional de 72 centros de educación alternativa
de personas jóvenes y adultas en todo el país que promueve la
coordinación, intercambio, reflexión y debates educativos para
generar procesos de tranformación personal y comunitaria.
Presidente: Manuel Barrientos
Director Ejecutivo: René Ticona / reneco@bolivia.com
Redacción y edición: Marcelo Vargas / comunicación@redferia.org
Diseño y diagramación: MV
Editor Responsable: René Ticona.
Tirada: 1.000 ejemplares
Dirección: Edificio Conferencia Episcopal Boliviana
Potosí 814 5º Piso
Telef 591-22406882
Fax: 0591-2240-7145
Email : redferia@bolivia.com / info@redferia.org
de programas en EA-EPJA, así como la necesidad de
fortalecer la formación de los nuevos funcionarios. Alertó,
asimismo, sobre los riesgos de asimilar la educación
alternativa a la educación formal y cuestionó el bajo perfil
de la sociedad civil en la elaboración del proyecto de nueva
Ley de Educación.
Luego, fue el turno de Arturo Choque, coordinador del
Programa de Políticas Públicas del Centro Boliviano de
Investigación y Acción Educativas (CEBIAE), quien
presentó la experiencia de esa institución en la
“constitucionalización del derecho a la educación”. Sobre
su experiencia, Choque afirmó que “lo esencial para un
plan de incidencia política es la legitimidad y
representatividad de la organización, las alianzas
estratégicas con otros sectores sociales en pos del bien
común (y no de simples intereses corporativos) y,
finalmente, evitar en la negociación la prebenda y el
compadrazgo”.
A partir de las reflexiones sobre la coyuntura y con el
aporte de una rica experiencia concreta de la cual extraer
aprendizajes, los 37 directores y directoras de la Red
presentes en Cochabamba pusieron manos a la obra y
trabajaron durante 2 jornadas en la formulación de una
estrategia y plan de incidencia política. Incidir
políticamente, otra manera de decir y expresar una
voluntad de cambio…
Agenda
Noviembre
24-25 Primera Conferencia de Educación de Personas Jóvenes
y Adultas, La Paz (convocan: Red CEA, AAEA y Dirección
General de Educación Alternativa).
Diciembre
1-4 CONFITEA 2009: VI Conferencia Internacional de
Educación de Adultos en Belén (Brasil).
www.unesco.org/es/confiteavi
Nos apoyan:

Esta publicación es posible gracias al apoyo de Broederlijk Delen

www.redferia.org

2 I
 Boletín FERIA I Noviembre 2009

CAPACITACIÓN. Facilitadores agrónomos de Red FERIA (izquierda) junto a técnicos de ECOTOP (derecha), la organización
pionera de este enfoque en Bolivia y responsable de la capacitación en técnicas agroforestales [Foto: ECOTOP].

Sistemas agroforestales: imitando a

L la naturaleza
U

o
s Los sistemas agroforestales multiestrato son una alternativa al debilitamiento de los recursos naturales por
el abuso del monocultivo y el desequilibrio entre producción y sostenibilidad. Intentan imitar la dinámica y
estructura de los bosques: en una misma parcela se asocian diversas especies agrícolas, forestales,
frutales y animales con un enfoque écológico.
Extracto de Técnicas de Sistemas Forestales Multiestrato* realizado
por Ponciano Quispe / Equipo Nacional de Apoyo a Red FERIA

Los sistemas agroforestales multiestrato son una
Con lasde
forma técnicas aplicadas
producción en los sistemas
agroecológica que multiestrato
se acerca a
la estructura y dinámica de los bosques naturales. Se
trata de combinar las especies nativas de la zona en
amplia diversidad con otras especies adaptables y a la
vez aprovechables para el ser humano. En otras
palabras, asociamos cultivos como el arroz, maíz,
banano, cacao, cítrico y café con otras especies
frutales, maderables, palmeras y especies que
usamos para poda.*
Con las técnicas agroforestales multiestrato
queremos producir pero sin empobrecer los
suelos.
Por ello, primero debemos observar nuestros bosques
naturales, porque sabemos que son sistemas que no
pierden sino que mantienen y aumentan su fertilidad.
En nuestros bosques econtramos:
• Árboles de diferentes tamaños (estratos): muy
grandes, grandes, medianos, pequeños y muy
pequeños.
• Hay gran cantidad de variedades (especies) de
árboles.
• La vegetación es bien tupida (densa).
• Existe un colchón grueso de materia orgánica y la
tierra es bien negra.
* Yana, Walter y Harold Winert, Técnicas de sistemas agroforestales
multiestrato, IIAB, Bolivia, 2001 (versión digital en
http://www.scribd.com/doc/6756963/Agrofloresta-Walter-Yana).
• En el suelo existen miles de millones de pequeños
bichitos que descomponen la materia orgánica y la
convierte en abono.
• Las raíces de los árboles penetran hasta diferentes
profundidades.
• La vegetación asegura que haya lluvia y que no se
sequen las vertientes de agua.
• Las plantas y animales en su conjunto funcionan como el
cuerpo humano. Todos los elementos están en estrecha
relación. No podemos sacar un órgano esperando que
funcione bien.
• No aparecen incendios.
Cuando cultivamos nuestros productos tenemos que crear
un bosque muy parecido al natural.
Mucha gente quema el bosque o barbecho para cultivar. La
quema hace que los alimentos que están en la vegetación
(hojas, ramas, etc.) se conviertan en ceniza que fácilmente
es arrastrada por las lluvias hacia arroyos y ríos.
Si quemamos podemos recuperar las fertilidad del suelo
pero tarda más tiempo y nos da más trabajo.
La instalación sin quema tiene la ventaja de no perder
los alimentos. La vegetación se descompone
lentamente por la acción de los bichos del suelo
(lombrices, hormigas, bacterias, hongos) y todos los
alimentos son aprovechados por las plantas.
(sigue en página 4)

I3
 Boletín FERIA I Noviembre 2009
(viene de página 3)
El desarrollo de la parcela multiestrato
Para saber cómo manejar nuestra parcela necesitamos
entender cómo es su desarrollo óptimo. La misma
naturaleza nos lo enseña: sabemos que la
regeneración en el monte pasa por varias etapas, cada
una dominada por diferentes plantas que tienen un
ciclo de vida diferente. Por ejemplo, el ambaibo, con
una vida máxima de 15 años, domina en un barbecho
alto. Después dominan especies como el motacú.
Luego de muchísimos años vuelven a dominar las
especies del monte alto. Por eso, agrupamos las
diferentes plantas según la edad que pueden alcanzar.
En base a nuestras observaciones, hasta el momento
podemos identificar cinco grupos de plantas (que
llamamos “consorcios”), desde las plantas anuales
hasta las especies de bosque alto. Esta clasificación
no es tan rígida, es decir, hay muchas especies que no
se pueden asociar con seguridad a un grupo. Aparte
de la edad, cada especie tiene una altura máxima
según la cual ocupa un estrato entre bajo, medio, alto y
emergente. Según esta clasificación, tenemos cinco
etapas principales del desarrollo de nuestra parcela:
• Primera Etapa: Dominio de las especies pioneras
(hasta los seis meses): Los cultivos anuales dominan
porque son de crecimiento más rápido. Cada especie
ocupa su estrato. El maíz sobresale, el arroz está en
el estrato alto. Se nota ya un fuerte crecimiento en
las especies secundarias I, que tienen la vida un
poco más larga. Los árboles están germinando.
• Segunda Etapa: Dominio de las especies
secundarias I (de 6 meses hasta 2 años). La mayoría
de los cultivos anuales han salido, dejando rastrojo
que se va incorporando al suelo. El sistema está
dominado por especies de entre seis meses y dos
años de vida (las secundarias I), ocupando sus
estratos respectivos. Por ejemplo, la papaya, como
emergente, sobresale en el sistema; la caña y el
postre ocupan el estrato alto; la chicharrilla el estrato
medio y la piña abajo. Se nota un fuerte crecimiento
de los árboles secundarios II y III, mientras las
especies primarias se desarrollan más lentamente.
• Tercera Etapa: Dominio de especies secundarias II
(2 hasta 15 años). Las especies secundarias I han
salido, dejando el espacio a los árboles, como toco y
pacay, banano de porte alto y especies de
regeneración natural. La piña está en el estrato bajo.
Entremezcladas están creciendo las especies de
vida más larga, buscando su estrato (flor de mayo,
chima, cacao, cítrico). Los estratos medio y alto cada
vez están más tupidos.
• Cuarta Etapa: Las especies secundarias III dominan
(15 hasta 80 años). En esta etapa dominan toco
QUEMANDO EL FUTURO: Con el chaqueo los suelos pierden
fertilidad y su productividad disminuye.
4 I
colorado, flor de mayo, papaya del monte y motacú
(con vainilla). Todas las especies frutales están en
plena producción, como chima, chirimoya, yaca,
achachairú, palta, cítrico, cacao y café. En el estrato
bajo hay, por ejemplo, jipijapa.
• Quinta Etapa: Dominio de las especies primarias (a
partir de 80 años). En esta etapa el sistema está
adulto y tenemos un monte alto, con especies
maderables y frutales. El mapajo y la castaña
sobresalen; en el estrato alto hay mara, majo,
solemán, paquío, goma y yaca. El estrato medio lo
ocupan, por ejemplo, el achachairú y copuazú. Un
poco más abajo está el cacao. El café está en el
estrato bajo.
Hemos visto que casi todas las plantas entran ya
desde el principio. Esto es de suma importancia para
las especies anuales, secundarias I, secundarias II y
secundarias III, porque requieren mucha luz. Las
especies primarias pueden entrar con cierto retraso,
sobre todo si entran por plantín.
Podemos comparar la parcela con el crecimiento de los
seres humanos. Nosotros pasamos por varias etapas
de la vida: niñez, juventud, adultez. De igual manera,
nuestra parcela necesita pasar por diferentes etapas
para llegar a ser adulta. A veces intentamos hacer un
salto, sembrando solamente cultivos anuales, lo cual
significa un salto de bebé a adulto. Faltan las etapas
de niñez y juventud que serían las etapas con
predominancia de especies secundarias. Si no están
completas no hay producción suficiente de materia
orgánica (abono) que posteriormente es difícil de
recuperar.
PRODUCCIÓN SOSTENIBLE
Con el objetivo de consolidar el enfoque y las
prácticas de producción sostenible en el ámbito
agropecuario, la Red FERIA en coordinación con
la Asociación Alemana de Educación de Adultos
(AAEA) y ECOTOP, viene realizando desde la
gestión 2008 actividades de planificación y
sistematización con los Centros de Educación
Técnica Humanística y Agropecuaria (CETHA) que
desarrollan la formación en este ámbito educativo.
En noviembre de 2008, durante el “Taller de
Planificación del Proceso de Construcción del
Currículum Técnico Agropecuario en Producción
Sostenible”, se elaboró el Plan de trabajo, en el
que se considera la construcción del “Currículum
de Técnico Agropecuario en producción
Sostenible” en el 2009. Como resultado, se
elaboró una primera fase del currículum, con la
posibilidad de concluir e implementar en el 2010.
 10 Hitos de la Educación Popular, Alternativa y Originaria I 1 Las ESCUELAS AMBULANTES
10 HITOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR,
ALTERNATIVA Y ORIGINARIA
1. Las escuelas ambulantes
En 1905 el presidente Ismael Montes promulgaba la Ley de creación de las Escuelas
Ambulantes para las comunidades indígenas. Aún con su enfoque “civilizador” y
castellanizante, que mereció el rechazo de algunos sectores originarios, constituyó un primer
gesto simbólico con los excluidos.
Buscando mayor objetividad en comprender los inicios
del siglo XX, una época tan diferente a la actual,
recurrimos a la mirada de dos historiadores, Roberto
Choque y Cristina Quisbert, quienes, a su vez, se
apoyan en otros estudiosos de ese tiempo para retratar
esta primera experiencia:
“En 1905, el Gobierno (liberal) de Ismael Montes
promulgó una ley que establecía las Escuelas
Ambulantes para las Comunidades Indígenas. De
acuerdo a esa Ley, todo individuo que había
establecido por su cuenta una Escuela de primeras
letras en centros poblados por indígenas, tenía
derecho a una recompensa pecuaniaria de veinte
bolivianos por cada alumno de cualquier sexo que
llegase a leer y realizar las cuatro operaciones de
aritmética, conocer la Doctrina Cristiana y hablar
español”.
Entre los alcances y limitaciones de tal iniciativa,
podemos mencionar los siguientes:
• Constituye un gesto insoslayable, así fuera
simbólico, por asumir la crónica exclusión educativa
de los sectores rurales e indígenas que databa
prácticamente desde la fundación de la República.
• La magnitud del desafío y la tarea era tan gigantezca
que, en los hechos, apenas se rozó el problema, si
bien es posible que sensibilizara en algo futuras
políticas públicas estatales. (Lo cierto es que recién
en el período post-1952 se implementaría una
estrategia gradual e incidente para atender a la
educación rural).
• Se restringía a los rudimentos de una “instrucción
elemental”, mediante un servicio rotatorio por las
comunidades, frecuentemente muy sacrificado,
dadas las incontables limitaciones de la época.
• Su enfoque, como era esperable en tal coyuntura,
era “civilizador” y castellanizante, desde la óptica
hegemónica de una sociedad criolla, pro-occidental y
citadina.
• Tampoco extraña que en algunos sectores
originarios se manifestaran ciertas formas de
resistencia a una educación tan ajena a sus raíces
culturales. También en esto, tendría que transcurrir
medio siglo hasta los Manifiestos de Tiwanaku y
Murupilar (1973 y 1978) que enérgicamente
explicitarían su derecho a una educación propia.
Finalmente, sin desconocer sus limitaciones,
resulta valorable la intención de las Escuelas
Ambulantes de reparar, de modo pionero en la
etapa republicana, la deuda histórica del Estado
con la educación de los sectores campesinos y
originarios.
Comenzamos en este Boletín de Red FERIA con
la publicación de 10 fichas coleccionables sobre la
historia de la educación popular, alternativa y
originaria en Bolivia. La palabra "hito" designa
originalmente un palo o estaca clavados en la tierra
para demarcar o señalar un lugar o un territorio. Estas
fichas tienen un propósito similar: indicar o señalar
momentos históricos destacables que abren un
camino a recorrer; son estas fichas la indicación de
una senda donde internarse, una huella o una pista
para seguir y profundizar.
Los textos fueron elaborados por el Centro Avelino
Siñani (C.A.S) y la Carrera de Ciencias de la
Educación de la Universidad Mayor de San Andrés
(UMSA) y fueron ya publicadas por el Centro
Boliviano de Investigación y Acción Educativas
(CEBIAE) en su periódico "Nuevas Palabras". Ese
trabajo incluyó una treintena de artículos, aquí nos
limitamos a escoger sólo diez: una selección difícil y
sin duda arbitraria pero que se ajusta mejor al formato
y frecuencia de aparición de nuestro boletín y que, en
todo caso, intenta recoger los hitos que
modestamente consideramos más significativos.
Agradecemos profundamente al CAS, la UMSA y el
CEBIAE por permitirnos reproducir estos artículos,
porque sus historias y testimonios merecen
multiplicarse...
Plan de Publicación de “10 Hitos”:
1 Las escuelas ambulantes
2 Caciques apoderados y educación indígena al
promediar el siglo XX
3 Warizata y Caiza D
4 El Código del 55
5 Influjos exógenos: Paulo Freire
6 La CEE y el derecho a la educación de los excluidos
7 Los cethas
8 Experiencias innovadoras en tierras bajas
9 El SENALEP
10 La cuádruple opción de FERIA
 10 Hitos de la educación popular, alternativa y originaria I 2 Los CACIQUES APODERADOS
2. Caciques apoderados y educación indígena en el
despuntar el siglo XX
Investigadores de la Unidad de Investigaciones Históricas de UNIH-PAKAXA
Los caciques apoderados surgieron en la primera década del siglo XX para luchar por la defensa
de las tierras ancestrales, pero también promovieron la educación indígena en sus comunidades.
Los caciques apoderados emergieron en la primera
década del siglo XX como una reacción a la aplicación
de la Ley de Exvinculación de la Comunidad Indígena
de 1874 que afectaba la tenencia de tierras
comunitarias. Desde entonces, estas autoridades no
sólo se dedicaron a la lucha por la defensa de las
tierras ancestrales, sino que también se interesaron
por la educación indigenal que había sido
implementada a partir de 1905 por el gobierno de
Ismael Montes como parte de la reforma educativa.
Hasta ese momento, la escuela era ajena a la
comunidad indígena, aunque en la colonia los
misioneros habían enseñado el alfabeto castellano a
indígenas que prestaban servicio de sacristán en la
iglesia católica. Por ello, en principio, hubo resistencia
de jilaqatas y mallkus por considerar que la escuela era
una entidad ajena a su cultura y educación propias.
Los caciques, aproximadamente a partir de 1914, se
ocuparon en gestionar ante el gobierno la instalación
de escuelas indigenales que debían ser sostenidas por
el Estado o, en su defecto, por los propios comunarios,
a pesar de la existencia de algunas escuelas
ambulantes y otras que funcionaban precariamente.
Machaqa
En 1920, Marcelino Llanqui, hijo del cacique apoderado
Faustino Llanqui, tenía instaladas dos escuelas
ambulantes en Jesús de Machaqa que fueron
orientadas hacia la lucha contra la explotación y el
abuso de autoridad del corregidor Luis Estrada.
Después de haber sido clausuradas las escuelas
ambulantes y las normales rurales de La Paz,
Cochabamba y Potosí por el gobierno de Bautista
Saavedra, los caciques apoderados y otros actores
insistieron ante las autoridades para la instalación de
escuelas indigenales en sus comunidades.
En 1924, los indígenas de La Paz, Cochabamba,
Potosí y Oruro reclamaron al gobierno de Saavedra la
instalación de escuelas indigenales. “No sabemos ni
leer, no conocemos la lengua en que está escrita la
legislación patria y sin embargo debemos sujetarnos a
ella”, argumentaban. Sabiendo leer y escribir, podrían
conocer las leyes y reclamar sus derechos.
El tema educativo en las comunidades indígenas
surgía como una preocupación, no sólo para los
caciques apoderados y los maestros indígenas sino
también para los propios indígenas de la comunidad.
Por su parte, las autoridades gubernamentales, pese a
las dificultades, promovían la educación indígena
autorizando la instalación de escuelas, especialmente
en las comunidades originarias. Los intelectuales
indigenistas apoyaban esa iniciativa, publicando sus
puntos de vista sobre la necesidad de incorporar al
indígena a la nacionalidad boliviana.
Por Roberto Choque Canqui y Cristina Quisbert Quispe
Por otro lado, los terratenientes no estaban de acuerdo
con la educación indigenal, puesto que para ellos
significaba perder su autoridad patronal, entonces
imponían castigos a los indígenas que solicitaban la
instalación de su escuela, incluso martirizándolos. En
ese sentido, el establecimiento de estas escuelas en
los diferentes centros del país no fue bien visto por
aquellos interesados en la mano de obra indígena y en
un principio no se permitían las escuelas en las
haciendas para los hijos de los colonos (peones).
Umasuyos
En la provincia Umasuyus, Rufino Wilka fue unos de
los caciques apoderados interesados en el tema
educativo. Wilka se ocupó de la instalación de
escuelas indigenales en su región, en este caso, la
lacustre, especialmente en la jurisdicción de Achacachi
(Jachakachi), donde posteriormente se instalaría la
Escuela Ayllu de Avelino Siñani y Elizardo Pérez.
Pacajes
Santos Marka T´ula de Kurawara de Pacajes (Pakaxa),
cacique apoderado de la antigua provincia de Pacajes,
conjuntamente con otros caciques apoderados de los
departamentos de La Paz, Oruro, Cochabamba y
Potosí, solicitaban la instalación de escuelas en sus
comunidades. Desde luego estaban muy interesados
en la educación indigenal, no sólo la alfabetización,
sino en la creación de alguna escuela normal para
formar docentes indígenas e incluso un centro de
“formación militar” para los jóvenes.
Por su parte, Eduardo Leandro Nina Quispe, quien
anteriormente había sido apoderado general de su
comunidad y que después de haber aprendido a leer y
escribir como migrante en la ciudad de La Paz instaló
una escuela indigenal, fundó el 8 de agosto de 1930 la
Sociedad República del Qullasuyu. Para las
comunidades de esta república había creado el Centro
Educativo Qullasuyu de la América. En tres años
(1928-1930) había fundado y dirigido ocho escuelas
indígenas en los diferentes cantones del departamento
de La Paz.
En 1932, tanto Santos Marka T´ula como Nina Quispe,
ejercían “una poderosa influencia” sobre los
comunarios del departamento de La Paz, seguramente
por su condición de cacique apoderado y profesor de
escuelas indigenales.
Además, Nina Quispe, en su carpeta de documentos
publicados tenía el proyecto de ley sobre la creación
del patronato de indígenas: en el Art. 1, inciso c, dice:
“Alfabetizar la raza indígena, creando escuelas
especiales, donde el estudio de las lenguas nativas y
de la oficial sea obligatorio; y la enseñanza de la
agricultura, higiene y artes manuales, tengan lugar
inmediato preferente”.
 Boletín FERIA I Noviembre 2009

CETHA SOCAMANI
¿Una receta? No, nada de eso. Si algo enfatizaron Judith
Morales y Jacqueline Michaux del Centro de Educación UNA “RECETA” PARA LA
Técnica Humanística y Agropecuaria (CETHA) Socamani en EDUCACIÓN PRODUCTIVA
su Taller sobre Método de Proyecto con personal docente
del CEA “Pillapi” (22 de agosto en la Federación de Maestros
Rurales de La Paz) fue, precisamente, que no hay recetas y
que el método proporciona una orientación general que debe
ser apropiada por cada equipo pedagógico y cada
comunidad. La única receta fue la de elaboración de
pomadas para el reuma (foto) que las facilitadoras de
Socamani utilizaron como práctica del Taller. Así mostraron
cómo a través de una iniciativa productiva concreta se
pueden articular las diferentes materias (humanísticas y
técnicas) y construir un aprendizaje significativo y vinculado a
la experiencia y el contexto de las(os) participantes.
+ info: www.redferia.org

ANIVERSARIO DEL CENTRO YUNGUEÑO

16 años del CEA Irupana
Por Jorge Bautista Mamani
Director

El 8 de setiembre de 1993 nace el Centro de Educación

Alternativa (CEA) Irupana, con el objetivo de brindar un
servicio educativo integral y contextualizado para
fortalecer la formación de personas jóvenes y adultas,
respondiendo de manera pertinente a las necesidades,
intereses y problemas de la familia yungueña. Las
Federaciones de Campesinos(as) de Irupana (FRUTCI -
FRUMCI), la Iglesia Católica y Qhana fueron los
impulsores de su creación.
POMADA. Participante mezcla lo que será una pomada para el
reumatismo en una práctica del Taller sobre Método de Proyectos:
cómo articular las materias a partir de una iniciativa productiva.
EN SU XXVI ANIVERSARIO
Nueva casa para el Centro
Chulumani
El pasado 14 de octubre el Centro de Educación
Alternativa (CEA) Madre “Marie Poussepin” de
Chulamani inauguró sus nuevas instalaciones. Junto a
participantes, facilitadores(as) y directora del CEA,
compartieron el festejo el Honorable Alcalde Municipal,
consejales del municipio y la autoridad distrital de
educación. Cecilicia Velazco, Directora del CEA, destacó
el apoyo de la Alcaldía y el gran avance que significa
contar con un lugar propio y adecuado a las actuales
exigencias de la educación alternativa.

Actualmente, el CEA Irupana funciona con las

modalidades de estudio presencial, semi-presencial y a
distancia, en los niveles de Educación Primaria (EPA) y
Secundaria de Adultos (EPA), así como Educación
Técnica de Adultos (Técnica Tecnológica y
Agropecuaria).

Desde el año 2004, gracias al esfuerzo mancomunado

de la Honorable Alcaldía Municipal y la ONG “Ayuda en
Acción”, contamos con una infraestructura propia, de
cuyo mantenimiento y refacción se hace cargo la
Alcaldía. Integramos el equipo del CEA siete
facilitadores/as (3 universitarios y 4 normalistas) y un
director.

Actualmente, el CEA se orienta al fortalecimiento de la

educación productiva, de acuerdo al Proyecto de Ley de
Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”,
implementando la Metodología de Proyectos de Trabajo,
en la que las materias humanísticas giran en torno a las
técnicas y al principio práctica-teoría-práctica mejorada,
así como al trabajo en equipo de los(as) facilitadores(as). FESTEJO. Alcalde y autoridades municipales y educativas de
Chulumani en el acto de inauguración de las nuevas instalaciones.

I7
 Boletín FERIA I Noviembre 2009
La dimensión multitransformadora de la educación alternativa fue uno de los temas del taller:
(auto)transformación personal, sociocomunitaria y medioambiental. Además, la Dirección
General de Educación Alternativa (DGEA) presentó el nuevo diseño curricular.
Enfoques y métodos en educación alternativa rural
TALLER NACIONAL PARA FACILITADORES(AS) DE RED FERIA
En el pasado mes de septiembre en Cochabamba el
Equipo Nacional de Apoyo a Red FERIA (ENAF)
organizó el Taller Nacional para Facilitadores(as) sobre
“Enfoques, principios y metodologías de la
Educación Alternativa Rural”. Waldo Marca
(Comisión Episcopal de Educación-CEE), Maryluz
Gómez (Centro Avelino Siñani), Adolfo Zuazo (INFE),
Javier Reyes (CEE), Lorenzo Cruz (DGEA) y René
Ticona (Red FERIA) fueron los facilitadores.
Educación multitransformadora
Uno de los temas del taller, a cargo de Javier Reyes
(CEE), fue el de la “educación multitransformadora”
como una de las características del cambio que la
educación alternativa impulsa en sujetos y
comunidades. “Se trata, explicó Reyes, de poner la
educación al servicio del cambio en nosotros mismos,
como personas (auto-transformación), en nuestro
entorno familiar, comunitario y social (socio-
transformación) y en nuestro espacio medioambiental
(eco-transformación)”. Este proceso transformador es
además dinámico y dialéctico: “el camino de todo
proceso educativo está empedrado de avances, retro
cesos, estancamientos, altibajos, etc, inherentes a la
pugna o `tinku´ entre sus componentes diversos, que
h aprendizaje de adultos” es el título de la Sexta
Una experiencia en Educación
Productiva y Comunitaria.
Método de Proyecto. Esta
publicación del Centro de Edu-
cación Técnica Humanística y
Agropecuaria-CETHA Socamani
(Oruro) recoge la experiencia de
adopción de un nuevo método
educativo: el Método de Proyec-
to de Trabajo. “Hoy día, despúes
de tres años de implementación
estamos convencidos que este método representa un
aporte significativo para construir una educación
productiva y comunitaria, tal como la plantea la
educación alternativa desde los años ´70”.
www.cethasocamani.blogspot.com
I8
han de encararse y solucionarse mediante el diálogo
constructivo”.
Una teoría sin práctica: ¿sirve para algo?
En nuestro país, como en muchos otros, debemos
superar la tendencia hegemónica a una educación
exclusivamente teórica, enfocada principalmente en las
materias humanísticas. Es ésta una de las principales
exigencias del enfoque multitransformador en
educación de personas jóvenes y adultas.
A su vez, en su misión de servir a los sectores
populares, siempre apremiados por las dificultades
económicas, la educación debe estar ligada al trabajo y
a la producción, tal como enfatiza el Proyecto de Ley
de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. “Aunque
todavía estamos muy lejos del ideal teórico-práctico de
Warisata, donde la educación era: aula, taller, chacra y
`Ulaqa´ (espacio de debate comunitario)...”.
CONFITEA 2009: EL PODER DEL
APRENDIZAJE DE ADULTOS
“Vivir y aprender para un futuro viable: el poder del
Conferencia Internacional de Educación de
Adultos (CONFINTEA VI) que el Gobierno de
Brasil acogerá en Belén del 1° al 4 de diciembre de
2009.
Será una importante plataforma para las
actividades de sensibilización y el diálogo sobre
políticas relacionadas con el aprendizaje y la
educación no formal de los adultos a escala
mundial. Esta reunión congregará a representantes
de los Estados Miembros de la UNESCO, los
organismos de las Naciones Unidas, las
organizaciones de cooperación bilaterales y
multilaterales, así como a entidades de la sociedad
civil, el sector privado y asociaciones de alumnos
de todas las regiones del mundo.
Más información:
http://www.unesco.org/es/confinteavi