Desarrollo II 15/16 Cristina Gil

5. MEMORIA Y APRENDIZAJE: el desarrollo del conocimiento

1. INTRODUCCIÓN
Piaget parte de la existencia de cambios estructurales y cualitativos a través de sucesivos estadios; en
cambio desde la psicología del “procesamiento de la información” se ha propuesto una visión radicalmente
diferente. Uno de sus autores más relevantes, David Klahr, sostiene que “a partir de los 5 años no hay
razones para pensar que la estructura básica cambie con la edad” y que la diferencia fundamental entre los
niños y adultos consiste en que “los niños parecen tener déficits en conocimientos de anteriores hechos,
procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria”.
Niega así cambios cualitativos en el desarrollo, poniendo el acento en la importancia de los procesos de
memoria y los conocimientos y estrategias que utiliza el sujeto. Desde el punto de vista que vamos a tomar
ahora, el ser humano es un procesador de información que, de forma similar a un ordenador, codifica,
almacena y recupera información para dar una determinada respuesta a los estímulos del medio.
Siegler sugiere cuatro posibles caminos para explicar las diferencias entre los niños y los adultos. El primero
es que las diferencias se deban a las capacidades básicas superiores, por tanto lo que se desarrolla es el
“hardware” (la capacidad o velocidad de memoria) y no tanto el “software” (los procedimientos que se
utilizan para memorizar el material). Otra posibilidad sería considerar un mayor desarrollo de las
estrategias de memoria en el adulto, lo cual supone poder utilizar un mayor número de estrategias, con
mayor flexibilidad y eficacia. Por último, también podría ser que el adulto tenga mayor capacidad para
acceder a sus propios procesos mentales (es decir, su metacognición), lo que facilita el procesamiento.

2. LOS SISTEMAS DE MEMORIA

2.1 ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA: ¿uno o varios sistemas?
Los modelos desde finales del s. XIX apuntaban a una diferenciación entre distintos tipos de memoria con
características estructurales diferentes, especialmente entre una memoria inmediata y otra a largo plazo (o
memoria primaria y secundaria, respectivamente). El modelo de referencia es el “multialmacen” de
Atkinson, que describe una memoria estructuralmente formada por varios subsistemas.

 Estructura multialmacén y aspectos funcionales

La memoria sería una estructura de tres sistemas (almacenes de memoria) a través de los que se procesa la
información: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo a corto plazo (MCP) y la memoria a largo
plazo (MLP). Se sitúan de forma secuencial: primero la información se registra en la memoria sensorial;
después pasa a la MCP donde se codifica y se mantiene algunos segundos, y finalmente se transferirá a la
MLP donde se almacenará de forma más permanente.

Memoria (registro) sensorial: retiene una impresión fugaz del estímulo en cada modalidad sensorial.
MCP: permite mantener una pequeña cantidad de información (7±2 seg) durante un breve espacio de
tiempo (unos 20 segs). Tras ese tiempo la información se pierde si no se transfiere a la MLP, aunque
puede “reactivarse” mediante alguna estrategia como la repetición. Se relaciona con la memoria
operativa o de trabajo.

MLP: Permite mantener la información de manera relativamente permanente. Es en general la

memoria involucrada en el almacenamiento y recuperación de toda la experiencia pasada.
Memoria operativa (MO): perspectiva funcional de la MCP que la atribuye funciones de
almacenamiento y de procesamiento. Se refiere al componente activo de la MCP. Importante su papel
en tareas cognitivas complejas y su incremento para explicar el desarrollo cognitivo.
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Memoria procedimental: se refiere a las habilidades sensitivo-motrices aprendidas a través de la

práctica (repetición) y que finalmente suponen un registro implícito (ej. montar en bici). Es la memoria
implícita del “saber hacer”, de forma que habitualmente “olvidamos” el aprendizaje que lleva a la
habilidad.
Memoria implícita: registro y mantenimiento involuntario e inconsciente de todo tipo de información.
Puede ser evaluada a través de pruebas indirectas, de recuerdo no deliberado.
Memoria semántica: parte de la memoria declarativa relativa a la representación de significados y
relaciones conceptuales. Se representa y organiza el conocimiento general del mundo que se va
adquiriendo, incluyendo el lenguaje.
Memoria declarativa: codificación y registro (representación) de todo tipo de información de modo
que resulte explícitamente accesible y verbalizable.
Memoria explicita: recopilación y recuperación consciente de la experiencia pasada; se mide con
pruebas de recuerdo deliberado. Sus conocimientos representan un conocimiento declarativo.
Memoria episódica: parte de la memoria declarativa relativa a acontecimientos con referentes espacio
temporales concretos (“cuándo” y “dónde”). Nos permite situar y organizar nuestras experiencias
vividas.
La teoría de los “niveles de procesamiento” de Craik y Lockhart se centra en la manera en que se realiza el
procesamiento de acuerdo con los objetivos concretos de la tarea. Según esta propuesta, el recuerdo no
depende del almacén en que se ubique la información, sino del nivel de profundidad con que se realiza el
procesamiento de la entrada sensorial. Por ejemplo el lenguaje tiene un nivel “superficial” en el que se
codifican las características visuales o auditivas de las palabras y un nivel “profundo” que supone analizar
las propiedades semánticas, el significado de las mismas. Lo importante es que el hecho de que el
procesamiento profundo genera un mejor recuerdo que el superficial.
El efecto de los niveles de procesamiento pone de manifiesto que la capacidad real está muy relacionada
con las operaciones que se apliquen sobre la propia información a retener. La interpretación de la MCP en
términos de “memoria operativa” implica precisamente poner el énfasis en los “procesos de control” que
pueden paliar (en mayor o menor medida) las limitaciones estructurales de capacidad.
 Memoria operativa
En la MCP es donde la información obtenida del medio se combina con la recuperada de la MLP y se
codifica y se transforma de diversos modos en función de las metas buscadas. Esto supone la codificación
e interpretación de dicha información. Pero la info en la MCP solo permanece entre 15-30 segs, y la
capacidad (amplitud) se sitúa alrededor de las 7 unidades de información.
 Procesos de control y funcionamiento estratégico
Este tipo de almacenamiento se produce a nivel consciente. Dentro del sistema global la MCP se ha
considerado la “unidad central” del procesamiento, donde se aplican los procesos de control que ponen en
marcha ciertas actuaciones estratégicas que permiten superar “funcionalmente” las limitaciones
estructurales. Mediante agrupamiento podemos aumentar la escasa capacidad de nuestra MCP al formar
unidades más amplias y completas. Una simple repetición o repaso de los ítems a recordar permite superar
el límite temporal de la MCP. Este sistema cumple un papel crucial en el procesamiento consciente: es
donde reunimos y combinamos la información disponible para formar una imagen integrada de las cosas y,
en general, del mundo que percibimos. Gracias a esto podemos comprender el lenguaje o hacer cálculos
numéricos que requieren mantener y procesar unidades significativas de la información.

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El modelo de MO de Baddeley y Hitch

Ofrecen un primer modelo de memoria operativa (MO) entendida y analizada en términos funcionales: se
concibe como un sistema encargado de mantener y manipular la información que se va necesitando en
tareas cognitivas complejas. En esta propuesta la MO sería un sistema con cuatro componentes: un
ejecutivo central que gestiona el resto de componentes, dos sistemas subsidiarios (lazo fonológico y
registro viso-espacial), y un retén episódico conectado a la MLP.
El “ejecutivo central” (EC) se postura como el componente central encargado de controlar y coordinar el
resto de subsistemas, así como de llevar a cabo los procesos de control implicados en la codificación y
recuperación del a información. También se ocupa de los procesos de control ejecutivo mediante tres
funciones principales: la focalización de la atención, el cambio atencional y la actualización de la
información y de las representaciones mentales. Es el EC el que debe coordinar la MO para que lleve a
cabo la tarea de manera eficiente.
El “lazo fonológico” se encarga del procesamiento y almacenamiento temporal de la información
fonológica (verbal). La información se desvanece tras unos pocos segundos si no es reactivada por un
repaso articulatorio. Tiene dos componentes: un almacén donde se mantiene la info fonológica o acústica
y el control articulatorio encargado del repaso subvocal a fin de refrescar la info. Se relaciona con la
adquisición del lenguaje y la lectura.
La “agenda viso-espacial” (o registro viso-espacial) sería el otro sistema subsidiario del ejecutivo central.
Se ocupa de la integración, manipulación y almacenaje de la información espacial y visual.
Finalmente el “reten episódico” consiste en un sistema de almacenamiento temporal y limitado que puede
integrar la información de varias fuentes. Se encarga de interrelacionar la info de la MLP y la MCP.

 Modelos de sistema unitario

Sostienen que la memoria podría contemplarse como un único sistema con diferentes grados o niveles de
activación. Dentro de esta línea, destaca el Modelo de Procesos Anidados de Cowan. Este autor plantea
una jerarquía de “activaciones” de la información, partiendo de aquella que ya tiene disponible el sujeto
por su experiencia y aprendizajes. Así, dentro de la MLP, la MCP sería la parte que es “activada” en función
de la estimulación entrante y los requerimientos de la tarea, su contexto y sus objetivos; y dentro de esa
información activada (MCP) la memoria operativa vendría a ser la info “sobreactivada” (en cuanto que es
objeto del foco atencional). El control atencional voluntario de este foco atencional es lo que llevaría a
cabo un Ejecutivo Central, en consonancia con la propuesta de Baddeley y Hitch.
Cowan defiende que debe ser el “foco atencional” el factor determinante de las diferencias individuales,
en concreto la habilidad para usar y ajustar dicho foco durante el procesamiento (es decir, el control
atencional) y también el denominado “alcance atencional” que determinaría la amplitud o capacidad de
almacenaje.
2.2 MEMORIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS
Los modelos del funcionamiento de la MO otorgan un papel prioritario a los procesos ejecutivos de
carácter central (EC) que controlan y gestionan el resto de procesos de la MO. Por ello se considera el EC
como principal responsable del funcionamiento. Estos procesos atañen lo que se conoce como funciones
ejecutivas del sistema, que resultan esenciales para el funcionamiento cognitivo, especialmente en tareas
que demandan de un control consciente de la ejecución.

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En lesionados cerebrales se observa cómo los daños producidos en el córtex prefrontal dificultaban algunas
funciones generales de primer orden, como la planificación, el control inhibitorio, memoria operativa o
flexibilidad cognitiva. La variedad de funciones que se recogen bajo ese término dificultan su
conceptualización. Pero suele aceptarse una definición operativa: las “funciones ejecutivas” hacen
referencia a aquellos procesos que permiten la auto-regulación y auto-dirección del funcionamiento
cognitivo, constituyendo asimismo la base de la planificación y regulación de la conducta en relación con
las metas buscadas. Se consideran especialmente relevantes en el control consciente de cualquier
actividad, y especialmente en el necesario para resolver problemas novedosos o difíciles, donde los
sujetos no pueden emplear respuestas automatizadas o rutinarias.
En lo que sí existe un cierto acuerdo es en los referentes básicos de las funciones ejecutivas: memoria
operativa, planificación, flexibilidad, monitorización y control inhibitorio. Algunos autores han considerado
oportuno agruparlos en torno a dos grandes categorías: procesos meta cognitivos y de regulación
social/emocional.

3. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA
El desarrollo cognitivo consiste en un progresivo avance en la capacidad para regular y utilizar
estratégicamente los recursos disponibles. Una vez que el sistema es completamente funcional (hacia los
5-6 años) la capacidad estructural no aumenta, lo que mejora es la eficacia de los procesos aplicados. La
cantidad de información que se puede mantener depende, probablemente, de la rapidez con que se pueda
procesar, lo que a su vez se ha relacionado con el nivel de conocimientos en torno a los contenidos o
estímulos en juego: cuanto más familiar es, más rápidamente se procesará.
3.1 MEMORIA Y PROCESOS BÁSICOS: EL DESARROLLO TEMPRANO
El estudio de lo que recuerdan los bebés se ha estudiado en relación con sus habilidades de
reconocimiento y asociación de estímulos entre sí. A partir del primer año se utilizan técnicas de recuerdo
con claves, destacando las basadas en la “imitación diferida”. En etapas posteriores se analiza la capacidad
de los niños para organizar y estructurar los estímulos que reciben.
Reconocimiento y asociación de estímulos
El reconocimiento de estímulos (habilidad para detectar que algo es familiar) es, sin duda, una de las
capacidades cognitivas más básicas y constituyen el primer indicio de “memoria” en los niños muy
pequeños. Prácticamente desde el nacimiento, el bebé reconoce estímulos y objetos a los que ha sido
previamente expuesto, lo que sugiere que ya es capaz de memorizar brevemente su experiencia
perceptiva. A los 2-3 meses los niños dan muestras de reconocer aspectos a los que han sido habituados.
En tareas de reconocimiento de dibujos en niños de 3 a 5 años no hay diferencias a pesar de la diferencia
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de edad, lo que indica que a esas edades las habilidades de reconocimiento están bien consolidadas, sin
que se desarrollen posteriormente mucho más. A partir de esas edades, el reconocimiento es más un
índice de “procesamiento” que una habilidad cognitiva en sí misma.
Otra habilidad que parece estar presente desde el nacimiento es la capacidad de asociar estímulos y
respuestas, como evidencian técnicas basadas en el condicionamiento operante. Los niños aprenden a
asociar sus movimientos a diferentes recompensas. En cuanto a la MLP, los bebes de dos meses pueden
recordar una respuesta aprendida dos semanas después de la experiencia, y a los seis meses mostraban un
periodo de retención aún más largo de 6 semanas. Sin embargo, esta memoria se muestra muy susceptible
a los efectos de la interferencia.
Imitación diferida
Es la capacidad para reproducir la conducta observada en un modelo tras cierto periodo de demora.
Implica que el niño mantiene alguna representación mental de esa conducta, a partir de la cual puede
ejecutarla por sí mismo, es decir, una clara señal de memoria. Piaget consideraba la imitación diferida
como un ejemplo de una memoria de “recuerdo”, constituyendo un indicio del logro de la capacidad
simbólica que sitúa hacia el final del segundo año. Pero esta capacidad surge mucho más temprano, se ha
constatado la existencia de imitación diferida de movimientos en niños de 6 y 9 meses, e incluso
imitaciones faciales en recién nacidos de tan solo 6 semanas.
3.2 DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA
Las imitaciones de capacidad se atribuyen a las características estructurales del sistema, que es
relativamente estable y de base biológica e innata; mientras que la flexibilidad de las actuaciones se basa
en una serie de procesos de control que el individuo va aprendiendo y desarrollando (desarrollo de la
eficiencia).
¿Desarrollo de la capacidad o de la eficiencia?
Procesamiento de la informacion
Las teorías de PI sostienen el carácter limitado del sistema humano de procesamiento de información. Esa
capacidad limitada está determinada en mayor o menor medida por factores biológicos y crecería con la
edad a medida que madura el cerebro, permitiendo afrontar tareas cada vez más demandantes.
Pascual-Leone ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente
por el crecimiento de una capacidad central de procesamiento a la que llama espacio mental. Este
crecimiento se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede atender e integrar en un
determinado momento, e iría de una unidad a los 3 años, hasta siete unidades a los 15. La rapidez del
acceso a la información y, en particular, la velocidad general de procesamiento se incrementan con la edad.
Los estudios de Cowan muestran que durante los años escolares (hasta los 12-13 años) se produce un
aumento en la cantidad de información que puede ser manejada.
Con la práctica y el dominio de una tarea, disminuyen el esfuerzo y los recursos atencionales que tiene que
movilizar el sujeto en la realización de la misma. Case defiende que lo que aumenta con la edad no es tanto
la “capacidad total” de almacenamiento como la “eficacia” con que el sujeto es capaz de realizar las
operaciones específicas implicadas en las tareas. Los procesos metacognitivos de control, relativos a la
habilidad para aplicar de forma flexible el conocimiento previo, dependerían de un adecuado
funcionamiento ejecutivo encargado de realizar los ajustes necesarios para las demandas y objetivos de la
tarea (autorregulación). Lo que sí está claro es que la memoria operativa se desarrolla con la edad, junto a
la MCP, mostrando su máximo entre los 16 y 19 años, y disminuyendo gradualmente a partir del final de la
adolescencia, con mayor caída a partir de los 65 años.
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El desarrollo de las estrategias de memoria

El término “estrategias” hace referencia a las “actividades cognitivas o conductuales que son empleadas
para mejorar el rendimiento de la memoria y que el sujeto controla deliberadamente”. Suponen
actividades mentales o físicas. Dichas actividades tienen lugar entre la presentación del material que ha de
ser recordado y el acto de recordar, se orientan a mejorar el recuerdo. Los niños usan las estrategias en
todas las fases de la memorización.
El carácter deliberado de las estrategias supone planes de acción conscientes para mejorar el rendimiento.
Tiene que ver con el “control intencional” de la propia cognición.
Estrategia de repetición
Es la más básica para superar las limitaciones de la memoria, y también es la primera que se desarrolla. Se
considera una estrategia de carácter superficial, porque no requiere análisis de contenido o de las
relaciones entre estímulos, y se suele emplear cuando queremos mantener la info de forma transitoria
(MCP). Varios estudios reflejan un patrón general claro en la adquisición de repetición, que incluye tres
estadios: 1) hasta los 5-6 años la estrategia no está disponible ni puede inducirse; 2) entre los 6-7 años ya
se dispone de la estrategia, pero sólo se usa cuando se induce a ello mediante entrenamiento con
instrucciones explícitas; y 3) a partir de los 7 años ya puede hablarse de un empleo maduro de la estrategia
en tanto que se aplica de manera espontánea y sistemática. La diferencia clave está en la inclinación para
usar la estrategia de forma espontánea.
Estrategia de “organización”
Consiste en agrupar la información, formando categorías a fin de facilitar el recuerdo. La principal ventaja
es que reduce las unidades de información a manejar, con lo que se facilita el mantenimiento en la MCP;
pero al mismo tiempo puede suponer alguna transferencia de material hacia la MLP, con lo que su
retención será más permanente y su recuperación más sencilla. Este tipo de estrategia supone un
procesamiento más profundo que facilita el recuerdo en relación con ambos sistemas de memoria, y que
es más eficaz que la simple repetición superficial.
Los estudios muestran que la organización se desarrolla según una pauta semejante al de repetición:
marcada por dificultades de aplicación espontánea de la estrategia. La diferencia es que se observa en esa
pauta un retraso de 2-3 años con respecto a la repetición.

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Estrategia de “elaboración”
Se refiere a cualquier otra forma en que pueda hacerse un uso productivo del conocimiento previo en
relación con el material a recordar. La elaboración implica un procesamiento aún más activo de la
información, a través del cual el sujeto busca cualquier significado o relación que favorezca la conexión
entre elementos y su posterior recuerdo. Las posibilidades van desde el mero aprendizaje asociativo hasta
la elaboración significativa de integrar los esquemas ya disponibles con el nuevo material a memorizar y de
los objetivos perseguidos. La primera opción es más eficaz ante material simple y descontextualizado,
mientras que la segunda opción es mejor para material significativo y complejo.
Según Siegler la utilización espontánea de la elaboración raramente se produce antes de la adolescencia.
Es más, muchos adultos siguen manifestando un uso muy escaso de la elaboración a no ser que se les
incite expresamente a ello. Los adultos se benefician más de las elaboraciones que generan, pues suelen
elaborar la información de modo más significativo, teniendo un mejor recuerdo.
Lo que caracteriza en todo momento la cognición es la variabilidad (inter e intra individual) de recursos
disponibles para pensar y solucionar problemas en todos los campos; el desarrollo supone un progreso en
la capacidad para seleccionar adaptativamente entre las múltiples alternativas disponibles, mejorando la
ejecución y el aprendizaje. Los factores señalados como responsables de estos cambios son: las
experiencias escolares, el aumento del conocimiento de base, el aumento de la comprensión
metacognitiva de las tareas y el decremento de los recursos cognitivos.

4. MEMORIA, CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN

4.1 MEMORIA Y CONOCIMIENTO
Las estrategias semánticas se asientan sobre la base del conocimiento previo, de los contenidos ya
presentes en la MLP. Bjorklund propone que la influencia positiva de la base de conocimientos se produce
facilitando al menos la accesibilidad de los elementos, el establecimiento de relaciones entre ellos y la
aplicación deliberada de estrategias.
Diferencias evolutivas y diferencias entre expertos y novatos
Las diferencias evolutivas pueden interpretarse como diferencias relativas a los distintos niveles de
conocimiento en campos específicos: “expertos y novatos”. Parece aceptarse que debe haber una
fundamental interacción entre el conocimiento y las estrategias aplicadas. Lo importante es el aumento de
interconexión y organización de los conocimientos. Esto facilitaría un rápido acceso a la información
relevante y el establecimiento de relaciones, permitiendo un uso más eficiente de las estrategias y una
mejor distribución de los recursos, mejorando la ejecución.
El papel del metaconocimiento
Otro aspecto que diferencia experto de novatos, es su mayor capacidad y conocimiento “metacognitivo”
en relación a la propia memoria; es decir, en cuanto a su contenido y procesos (en términos de
“metaconocimiento”) y en cuanto al control de los mismos que se lleva a cabo durante la memorización (en
términos de “control metacognitivo”). El principal supuesto es que debe existir una notable relación entre
esa metamemoria y el uso de estrategias, facilitando la autorregulación de la ejecución y mejorando el
recuerdo. Pero los estudios reflejan que la interacción de la meta memoria con el conocimiento de base es
lo que determina el efecto más o menos positivo del recuerdo. La relación entre memoria y metamemoria
es bidireccional, de manera que la propia ejecución suele conllevar una mejora en el metaconocimineto y
en las autorregulaciones subsecuentes

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4.2 MEMORIA Y EDUCACIÓN

Estudios transculturales muestran que los niños pertenecientes a culturas o grupos culturales que no
reciben una educación formal en la escuela, manifiestan una conducta estratégica que, en diferentes
campos y en particular en la memoria, es claramente inferior a la de los niños escolarizados.
En la lectura, los niños pasan de “aprender a leer” a “leer para aprender”. Eso supone el desarrollo de
habilidades de “comprensión lectora”, sustentadas en estrategias que permiten identificar y jerarquizar las
ideas principales del texto; pero este desarrollo es lento y tardío (pasada incluso la adolescencia).
Las diferencias en comprensión lectora pueden reducirse considerablemente a través del entrenamiento.
Los niños más pequeños se benefician mucho más que los mayores del entrenamiento en la estrategia
básica de selección de la idea principal, mientras que los mayores se benefician mejor de las estrategias
más elaboradas de generalización y construcción de la idea principal.
La pauta evolutiva de la MO es un factor clave. En diferentes estudios, se muestra que la capacidad de la
memoria operativa de los estudiantes limita sus habilidades de comprensión y razonamiento, lo que afecta
a los procesos de aprendizaje. El ejecutivo central es básico para explicar la actuación de los individuos en
las tareas cognitivas más complejas (como el razonamiento y el pensamiento matemático).