La liberté

commence par
l’autonomie
6

Recherche radicale pour

la transgression
en design graphique
et en écoles d’art
8
10

11
Sommaire

Avant-Propos 19 Pour des écoles d’art autonome 209

Auttogestion & éducation 215

Explorer les paradoxes 27
Interludes transgressifs 231

Exister ou subsiter ? 275

Un mot, un acte : transgresser 37

Dépasser les règles 37 Incursions 299

Franchir les cadres 53

Traverser les limites 65

Addenda 307
Aller au-delà des pouvoirs 77

Liberté 309

Autonomie 315
Graphismes transgressifs 93
Communs 321

Anthropologie d’une rébellion 93 Correspondances 363

Désobeissance graphique 165 Bibliographie 387

Devenir transgressif 179 Remerciements 395

Avant-Propos

1.  Ivan Illich, La convivialité page 116

19
20 Le moment du diplôme représente un état des lieux
d’une recherche théorique et plastique. Je le considère
comme une étape et non comme une finalité, en ce
sens les productions que je présenterais lors de mon
DNSEP auront été élaborées dans le but d’expérimenter
la transgression dans sa globalité, dans sa radicalité
et non comme un support visuel à ce mémoire.
Ces textes regroupés ici ont pour moi une fonction
documentaire. Ils ont été écrits dans le but d’être lus,
transmis, augmentés et débattus. Entre théories,
histoires et expériences vécues, ce qui se trame ici
est une tentative de compiler des informations, des
connaissances possiblement nécessaires aux futures
étudiant·e·s et enseignant·e·s en écoles supérieures
d’art qui feraient face à la continuité des crises que
nous traversons. C’est aussi une exploration du design
graphique transgressif. Cette exploration se veut non-
exhaustive, subjective et à destination des étudiant·e·s
curieux de découvrir d’autres pratiques graphiques.
Ceci n’est pas un manifeste mais une recherche radicale.
« La recherche radicale poursuit aussi deux objectifs :
d’une part fournir les critères qui permettent de
déter­miner quand un outil atteint un seuil de nocivité ;
de l’autre inventer des outils qui optimisent l’équilibre
de la vie, et donc maximisent la liberté de chacun.1 »
Cette recherche s’appuie, certes, de lectures théoriques,
universitaires, mais aussi sur des expériences person­
nelles ou individuelles, des discussions avec des
étudiant·e·s, des enseignant·e·s du Havre et d’autres
écoles ainsi que des correspondances entretenus
pendant toute la durée de l’écriture de ce mémoire.
Les origines multiples des questionnements portés
dans cette recherche m’ont permis d’acquérir une
vision que j’espère globale sur les écoles supérieures
d’art en France. Un constat actuel de nos écoles est
donc présenté ici, et ce constat nous permet de tenter
de proposer autre chose, autrement.
J’assume pleinement le fait d’utiliser Wikipédia comme
source.Wikipédia est une communauté plus qu’un
site internet. Les ressources de cette communauté
sont innombrables et passionnantes, leurs utilisations
n’excluent en rien un approfondissement des sujets
par le biais de publications plus spécifiques. Je consulte
quotidiennement ces ressources et participe à son
contenu de façon régulière. Cette participation s’inclut
dans mon engagement envers la circulation des savoirs
de façon libre et autonome.
J’ai écrit ce mémoire avec l’aide précieuse de plusieurs
acolytes. C’est un effort de groupe.
Tous les textes compilés dans cette recherche radicale
ont pour intention d’être un jour diffusés dans les écoles
d’art et en dehors. J’aime à croire qu’un jour quelqu’un
lira ce mémoire par hasard et qu’il lui apportera le
soubresaut nécessaire pour pratiquer la transgression
avec détermination.
Je dédie mon mémoire à celles et ceux qui tiennent bon,
à celles et ceux qui s’organisent.
21
22

23
24

25
Explorer les paradoxes

2.  Michel Hastings, Loïc Nicolas, CédricPassard 

(dir.), Paradoxes de latransgression, [En ligne]
http://lectures.revues.org/10237

3.  Michel Foucault, Préface à la transgression,

Revue Critique N°195-196 : Hommage à G.Bataille,
août-septembre 1963 ;page 751-769.

4.  Michel Hastings, Loïc Nicolas, CédricPassard 

(dir.), Paradoxes de latransgression, [En ligne]
http://lectures.revues.org/10237

5. ibid.

6.  Comité Invisible, L’insurrection qui vient, page 19

27
28 La transgression est l'action de transgresser, de ne pas
respecter une obligation, une loi, un ordre, des règles.
Selon le dictionnaire Larousse la transgression
se définit par « l’action de transgresser une loi, un ordre,
un interdit. »
Wikipédia donne une définition plus large
à la trans­gression qui désignerait le fait de :
→ Ne pas se conformer à une attitude
courante, naturelle.
→ Progresser aux dépens d'autre chose,d’empiéter
sur quelque chose, d’envahir.
→ Dépasser une limite, ou ses limites.
→ D'aller contre ce qui semble naturel.
L’étymologie du mot transgresser vient du latin transgredi
qui signifie traverser, franchir,passer outre et dépasser.
Transgredi vient de gradior qui définit marcher, avancer
avec le préfixe trans qui lui donne le sens de passer
d’ici à là, passer à travers, passer outre, être au-delà.On
peut considérer que la transgression dans sa dimension
conceptuelle signifie traverser la limite pour atteindre
l’illimité. La transgression ne s’oppose pas à une limite,
mais elle franchit toutes les limites dans leur principe,
c’est-à-dire qu’elle affirme la possibilité de vivre
de façon illimité.  auquel, par là même, l’on est amené à se référer.
C’est l’acte de dépasser toutes limites.
« L’épreuve de la transgression est donc d’abord un
défi à l’obéissance, celle qu’imposent les autorités
les plus absolues (divinités, princes, principes
moraux et dogmes religieux) dont la survie repose
sur la sacralité.2»
Transgresser, c’est en quelque sorte franchir le Rubicon
éthique ou moral, ne pas respecter une loi,ne pas
se conformer à des règles considérées comme acquises,
intégrées et acceptées de tous, franchir une limite,
une ligne interdite, le plus souvent sciemment,
en remettant en question de manièrevirulente et
parfois ironique, la ou les règles que l’on bafoue ainsi
ostensiblement.
« La limite et la transgression se doivent l’une à l’autre
la densité de leur être : inexistence d’une limite qui
ne pourrait absolument pas être franchis ;vanité
en retour de la transgression qui ne franchiraient
qu’une limite d’illusion ou d’ombre. »3
En effet, la transgression a souvent un côté ostentatoire :
on transgresse aussi pour se faire remarquer,
l’on enfreint une loi pour être vu et identifié comme
un élément réfractaire, voire rebelle ou dissident,
pour se situer par rapport à un système de valeurs
et par rapportà une éthique, un ensemble de règles
de comportement. Par ailleurs, transgression
et système de valeur vont de pair et ne se conçoivent
pas l’un sans l’autre : lorsqu’on transgresse, c’est
toujours par rapport à un système de valeur donné,
que l’on tend alors à dépasser ponctuellement et
L’acte transgressif affirme donc l’existence de ces
principes moraux et de ces règles de conduite qu’il
désire remettre en question (si la règle disparaissait,
 la transgression n’aurait plus de raison d’être
et disparaîtrait à son tour).
La transgression est un paradoxe. 
Pour transgresser il faut d’abord s’employer « à vérifier
ses savoirs collectifs, à réciter ses connaissances
communes, à tester les solidités de ses agences
de socialisation […].4»en ce sens les transgresseurs
se doivent d’avoir un pied dans les espaces qu’ils
29
désirent dépasser. 
30

31
32 Ils se doivent d’y être et de les comprendre avec
efficacité. Identifier clairement les limites imposées,
les considérer comme ne répondant pas/plus à leurs
visions et donc les transgresser par des actes choisis
avec soin. Établi ainsi, nous pourrions extraire que
les acteurs de la transgression construisent en amont
leurs réflexions sur le renouvellement à apporter dans
ces espaces. Cependant, la transgression est aussi
à considérer comme un moyen pour déployer
une pensée critique.
« Elle (la transgression) ouvre en effet sur des
temporalités multiples et croisées : à côté du temps
court de l’indignation bruyante et de l’urgence des
réponses à apporter, l’épreuve de la transgression
se métamorphose à travers des processus lents
et patients de « digestion sociale » 5 […] »
La transgression n’est pas une fin en soi,
elle ouvre des champs de réflexions, collectives
ou individuelles. Après l’acte transgressif (qu’il ait été
impulsif ou prémédité) vient toujours un temps de
réflexions sur l’action menée. Puisque la transgression
n’est qu’un moment de dépassement, la pensée
transgressive se construit dans les espaces qu’elle veut
dépasser.
La transgression naît, se compose, se déroule,
se réinventedans un paradoxe mais se choisit,
se vit,s’expérimente libre.
La liberté que pourrait apporter la transgression
relève du mythe. Bien qu’elle puisse donner
la sensation de liberté, la transgression n’est qu’un
moment instantané dans un contexte précis, elle
ne peut être établie comme un principe applicable
par toutes circonstances. Les formes, les gestes,
les actes transgressifs diffèrent selon les contextes
et donc la liberté qu’ils peuvent apporter sont tout
aussi relatifs. Pendant l’occupation d’un bâtiment,
acte transgressif identifiable, la sensation d’avoir toute
liberté est toujours présente. Bien qu’en réalité nous
ne sommes libres que pendant ce temps d’occupation. 
Et encore cette liberté n’est pas illimitée, puisque nous
faisons communauté (bien qu’elle soit transgressive),
nous élaborons des règles à tenir, à respecter.
Si la liberté et l’autonomie que nous pouvons obtenir
grâce aux actes transgressifs ne sont que pure utopie,
quel serait donc l’intérêt de pratiquer la transgression ?
Il semblerait que la transgression soit de l’ordre
de l’expérience. Qu’elle se décide consciemment
ou inconsciemment, la transgression mène des actes,
des pensées qui permettent une progression,
un avancement. Cet avancement permet de se
renouveler, et c’est sous cet angle que la transgression
est abordée ici. 
Se renouveler est aussi avancer, c’est pour moi,
l’essence même des actes dits transgressifs. Avancer
pour apprendre, pour détruire l’ennui, pour échapper
à la frustration face à l’incompréhension.Les tentatives
hasardeuses, les échecs, les expérimentations
empiriques sont autorisés puisque nous nous plaçons
comme des transgresseurs et non comme des maîtres
à respecter. Nous éprouvons aussi un certain plaisir à ne
pas respecter les règles, à franchir les cadres,à dépasser
les limites et à se confronter aux pouvoirs.C’est avec
amusement que nous le faisons, car ces actes sont
libérateurs pour celles et ceux qui ne se retrouvent plus
dans les codes qui régissent notre société.
« Un éclat de rire déflagrant, c’est la réponse ajustée
à toutes les graves «questions» que se plaît à soulever
l’actualité 6. »
33
34 La transgression est ici abordée avec une portée
subversive. Ces deux notions vont de pair, elles sont
toutes les deux à la recherche de dépassement face
à ce que l’on peut nommer système . Cependant agir
en transgressif n’est pas agir en subversif.

Etymologiquement subversion vient du latin subvertere

qui signifie renverser alors que transgression vient
du latin transgredi qui signifie traverser,franchir,passer
outre et dépasser. Ces deux mots sont donc à bien
séparer, ils ne sont pas des synonymes mais peuvent
se regrouper pour provoquer des situations nouvelles.

Personnellement j’envisage la pratique de la

transgression comme une suite de défis à relever,
comme un outil pour dépasser ce qui m’entrave contre
mon gré. Elle me permet de ne jamais rester dans des
zones de confort, de toujours me confronter à des
choses qui peuvent apparaître comme difficiles. 

Et c’est allant vers la complexité qu’il y a le plaisir

d’apprendre.

35
Un mot, un acte : Transgresser
Dépasser les règles

7.  Aristote, Éthique à Eudème, [en ligne]

http://remacle.org/bloodwolf/philosophes/Aris-
tote/eudeme1.htm

8.  Proudhon, De la justice dans la révolution

et dans l’Église.[en ligne]
https://catalog.hathitrust.org/Record/009805938

9.  Préface du catalogue d’exposition du Salon

des Refusés de 1863

10.  Adrien Lasseigne, Rupture conventionnelle

avec promesse d’embauche (de l’insertion
professionnelle au refus du travail),
Mémoire de 5e année Art, Grenoble.

11.  Ghislain Mollet-Viéville [en ligne]

http://www.conceptual-art.net/lw.html

12.  Camille Thomas, L’Art Graphique de Lawrence

Weiner, Mémoire de 5e année Design graphique,
Nancy. 

13.  Guislain Mollet-Viéville [en ligne]

http://www.mamco.ch/public/10_Pistes_pedagogiques/
Appartement.pdf

37
38 Au sens figuré, une règle est un principe de vie «La justice est le produit de cette faculté de sentir
en société; l’ensemble des règles constitue un tout sa dignité dans la personne de son semblable
cohérent que les personnes suivent pour mieux comme dans sa propre personne : c’est le respect,
coexister. Par exemple les règles de la politesse (règles spontanément éprouvé et réciproquement garanti,
orales) et les règlements municipaux (règles écrites). de la dignité humaine, en quelque personne et dans
quelque circonstance qu’elle se trouve compromise,
En ce sens,les règles se distinguent des lois qui elles
et à quelque risque que nous expose sa défense 8.»
(même si elles sont composées de règles et de normes),
ne peuvent être transgressées sans engendrer
Rentrer dans le rang est une expression qui rentre
des sanctions judiciaires. Les règles peuvent être
dans la conception positive qu’il peut y avoir quand
considérées comme vraies quand elles sont suivies
on se conforme aux règles d’une société. Appliquer
sans être remises en question par la communauté
les conventions sociales permet de se faire reconnaître
qui les applique. Elles sont vraies pour la majorité
comme membres d’une communauté et ce besoin
de la communauté. Cela ne signifie en rien qu'elles
de reconnaissance pousse à ne pas remettre en cause
sont justes.
les règles qui régissent le quotidien d’une société. 
À partir du moment où une contestation de ces règles
« Ce qui est juste est quelque chose d’égal 7.»
commence, les individus deviennent une minorité
souvent décriée. 
Dans l’histoire on peut noter que beaucoup d’actes
qui nous semblent injustes et qui ont été appliqués
Transgresser les conventions sociales (si elles ne sont
avec l’accord des sociétés : brûler vive des femmes dites
pas en accords avec nos convictions) revient à agir,
sorcières, les décapitations des dits traîtres pendant
à ne plus rester dans une posture passive. Ces actes
la Révolution, les purges communistes, les massacres
transgressifs qui vont à l’encontre de la société sont
de juifs etc. Ces actes ont été pratiqués dans des
perçus comme uniquement négatifs or souvent
contextes spécifiques et l’on peut s’accorder à dire
se cache une tactique positive pour remplacer plutôt
que ce sont ces contextes qui ont pu les définir
que simplement refuser les règles. 
comme justes.
Transgresser les règles revient donc, ici,
La notion de juste est une qualité liée à la question
à chercher un idéal.
de la justice. La justice est un principe philosophique,
juridique et moral fondamental en vertu duquel
Dans un contexte artistique il existe de nombreux actes
les actions humaines doivent être sanctionnées ou
transgressifs historiques envers les règles de l’art. 
récompensées en fonction de leur mérite au regard
Ces gestes de refus, de dépassement ont construit
du droit, de la morale, de la vertu ou autres sources
et continuent de construire l’art contemporain. 
normatives de comportements. Quoique la justice
Aujourd’hui tout peut-être considéré comme Art,
soit un principe à portée universelle,le juste apparaît
la plupart des règles esthétiques et éthiques ayant
pouvoir varier en fonction de facteurs culturels.
été abolis par les gestes transgressifs des artistes à la
La justice est un idéal souvent jugé fondamental pour
recherche de renouveau.
la vie sociale et la civilisation.Elle se constitue à la fois
d’un idéal philosophique, moral et l’exercice
d’un ensemble d’institutions. 39
40 Le Salon des Refusés de 1863 illustre cette recherche
de renouveau par un acte transgressif.

Ce Salon est une réponse au Salon Officiel qui existait

pour mettre en avant un Art officiel dont l’esthétique
correspondait aux critères du bon goût de l’époque. 
En 1863, le jury (composé des membres de l’académie
de peinture et de sculpture) du Salon Officiel refuse
3000 œuvres sur 5000 présentées. Les refusés contestent
avec énergie cette censure arbitraire. En effet, le
Salon est la seule façon pour un artiste de se faire
connaître et d’acquérir une reconnaissance officielle.
Cette reconnaissance est l’unique moyen pour obtenir
des commandes (publiques ou privées).L’empereur
Napoléon III soutient la contestation des Refusés
et leur propose d’obtenir le Palais de l’Industrie
pour exposer. Un comité des artistes Refusés se crée
alors et un catalogue d’exposition fût imprimé.

« Ce catalogue a été composé en dehors de toute
spéculation de librairie, par les soins du comité des
artistes refusés par le jury d’admission au salon de
1863 ; sans le secours de l’administration et sur des
notices recueillies de tous côtés à la hâte. […]
En livrant la dernière page de ce catalogue à
l’impression, le comité a accompli sa mission tout
entière ; mais en la terminant, il éprouve le besoin
d’exprimer le regret profond qu’il a ressenti,
en constatant le nombre considérable des artistes
qui n’ont pas cru devoir maintenir leurs ouvrages à la
contre-exposition. Cette abstention est d’autant plus
regrettable, qu’elle prive le public et la critique de bien
des œuvres dont la valeur eût été précieuse, autant
pour répondre à la pensée qui a inspiré la contre-
exposition, que l’édification entière de cette épreuve,
peut-être unique, qui nous est offerte 9.»
La transgression est ici représentée dans le moment
de contestation des artistes face au jury du salon
officiel. Elle ne dépasse pas cet instant où les refusés
s’insurgent du dictat d’une esthétique. Puisque
par la suite c’est l’empereur qui ouvre un espace
d’exposition, et que l’exposition devient quelque
chose d'instituée avec la création du Salon des artistes
indépendants (créé en 1884 et qui continue d’exister
aujourd’hui). Bien que ce salon ait pour devise
Sans jury ni récompenses, il ne transgresse pas les
règles d’expositions, il se place comme un pendant
des salons officiels. À l’encontre de ce moment de
protestations des refusés, qui eux veulent franchir les
règles instituées de l’art, qui cherchent à dépasser le
contrôle des officiels sur la pratique artistique.  Leur
transgression a permis à l’art de la seconde moitié du
XIXe siècle de prendre un tournant nouveau. 
La transgression leur a permis de s’affranchir du
bon goût, elle leur a permis de gagner en liberté.

41
42 La transgression dans le domaine artistique s’opère
face des autorités comme le Salon des Refusés,
mais aussi face à des conceptions même de l’art
et des artistes. Les situationnistes sont de parfaits
exemples de transgresseurs devant l’uniformisation
que représentent les mouvements artistiques
du XXe siècle.
Dernier mouvement international d’avant-garde
au XXe siècle, l’Internationale Situationniste exista
entre 1957 et 1972 ; l’épicentre en fût Paris. Elle
était composée en alternance de 72 membres au
total, européens, américains et nord-africains. Ils
avaient pour intentions d’annihiler toute forme de
représentation, de rejeter l’autorité,de démanteler les
symboles du pouvoir, d’abolir l’art (y compris celui de
l’avant-garde traditionnelle) et toutes les expressions du
spectacle culturel, se réapproprier une vie dépossédée
par la consommation et la productivité. Il s’agissait de
lutter contre la spoliation exercée par le capitalisme
tardif. Cette transformation radicale de la vie, à laquelle
aspire les mouvements d’avant-garde, devait se réaliser
par le biais d’interventions directes au quotidien, dont
seule la richesse pouvait garantir la reconquête d’une
vie spoliée. Dans le manifeste de l’IS, le Rapport sur
la construction des situations et sur les conditions de
l’organisation et de l’action de la tendance situationniste
internationale, rédigé en 1957 par Debord, cette devise
est érigée en objectif absolu de toutes les activités
du mouvement. Le programme de l’Internationale
Situationniste prévoyait donc de mettre en œuvre des
moyens et des méthodes artistiques, non pas pour
produire de l’art ou critiquer la politique, mais pour
produire de la réalité.  il nous permet d’aborder les points de paradoxes de
La transgression chez les situationnistes est présente
à tous les niveaux. Pratiquée avec radicalité, elle leur
permet de passer au travers de ses paradoxes. Ils
accomplissent des gestes transgressifs avec pour
objectif de dépasser l’art.
« Dépasser l’art fut donc un des projets politiques de
la pensée révolutionnaire «artistique». Dépasser l’art,
n’était pas synonyme de renoncement à l’art et sa/
ses pratique(s). Il s’agissait plutôt d’émancipation
et d’autonomie. D’une pensée révolutionnaire de
l’individu. Karl Marx opposait dans sa théorie sur
la lutte des classes, le travail aliéné du prolétaire au
travail créateur de l’artiste. […] L’art serait un espace
en dehors, autonome du capitalisme, un espace
de liberté. Afin de proposer, de penser un futur,grâce
à une sphère pour l’homme créateur et émancipé. 
Un monde qui sous l’égide «socialiste», de la pensée
libertaire ou doublé d’un esprit révolutionnaire,
pourrait vaincre l’art bourgeois et académisme.
Si «l’artiste» qui sommeil en chacun de nous se libère
et nous libère. Ce monde serait révolutionnaire ou ne
serait pas. […] L’art étant une expérience. Il s’agit,
en parallèle de l’émancipation, d’opposer l’art qu’on
subit à un art de l’action,un art que l’on crée. Un art
d’acteur et non de spectateur. D’où le lien d’opposition
entre l’aliénation et la création. […] La pratique
artistique ne serait pas une pratique professionnelle,
ce serait une pratique de combat. Une traduction de
la pensée en action, l’art serait un moyen d’affronter
la domination capitaliste. Destituer le monopole
bourgeois sur la pratique esthétique 10. »
Le travail de Lawrence Weiner peut être considéré
lui aussi comme transgressif.Sa pratique met en
exergue la capacité de renouvellement que l’on peut
obtenir en transgressant les règles mais aussi la notion
éphémère de la transgression. Le questionnement sur
sa pratique suite à un geste transgressif, ne dura qu’un
temps. Les nouvelles formes qui en découlent finissent
par devenir une norme pour Weiner. Présenté ici,
la transgression. Weiner est un artiste américain qui
s’inscrit dans le mouvement de l’art conceptuel, même
s'il refuse ce terme et se définit davantage comme
un sculpteur. 
43
44

45
46 Un des points d’accroche de sa pratique est la rupture
avec les règles mises en place dans son contexte
artistique.À l’inverse de beaucoup d’artistes
de ce mouvement qui utilisent le volume, le dessin
ou la performance comme moyen pour exprimer des
concepts(Robert Morris, Sol Lewitt, Daniel Buren, etc.),
Lawrence Weiner lui transgresse ces règles de l’art
conceptuel qui se devaient d’être minimalistes,
 sculpturales, exposables. Cette transgression s’opère
à la suite d’une expérience qu’il vécut pendant
une exposition en 1968. Weiner présentait une pièce
appelée Agrafes,Piquets, Corde, Gazon, des étudiant·e·s
présents à l’exposition furent furieux de ne rien
comprendre à cette installation qui continuait de
répéter les schèmes de l’art conceptuel,détruisant
purement et simplement la pièce en question. Malgré
la violence de l’acte, Weiner comprit les raisons de
la destruction, il se rendit compte qu’il peut y avoir
une forme de violence à imposer une pièce dans un
white cube, que l’incompréhension du public
est un fait mais non un état de fait.  règles de l’art (conceptuel et minimaliste) en faisant
La position dominante de l’artiste était désormais
impossible à tenir pour Weiner, il mit en place
une déclaration d’intention :  de la destruction de son concept, pour trouver un
- 1. L'artiste peut construire le travail
- 2. Le travail peut être fabriqué
- 3. Le travail peut ne pas être réalisé
- Chaque proposition étant égale et en accord avec
l'intention de l'artiste le choix d'une des conditions
de présentation relève du récepteur à l'occasion
de la réception .
Dès lors, Weiner présentera indifféremment
la sculpture, réalisée par lui-même (ou par quelqu'un
d'autre) ou son énoncé. Un texte exposé par Weiner
n’est pas l’énoncé d’un projet, mais la forme textuelle
de travaux déjà réalisés. Le texte étant, pour Weiner,
la meilleure forme possible, puisque c'est la seule
qui permette au destinataire de re-réaliser, ou pas,
ce qui est décrit.
« Mais contrairement au bois ou à la pierre propre
à la pratique sculpturale, le langage permet une plus
grande légèreté d'utilisation et implicitement donne
toute objectivité et indépendance à l'oeuvre dans
sa présentation11. »
Il transgressera aussi les limites physiques
de l’exposition en participant au développement
des livres d'artistes qui sont à la fois des œuvres
multiples et des espaces de monstration (exemple
du Xerox Book de Seth Siegelaub où 8 artistes disposent
chacun d’un même espace défini par un nombre
de pages). Ainsi, le texte étant devenu la matière
même du travail de Weiner, tous les supports
pouvant recevoir du texte deviennent des espaces
de monstration c’est-à-dire aptes à l'exposition. 
Depuis 1970, il continue son travail textuel, dans
des publications, dans des galeries ou dans l’espace
public. La force transgressive du travail de Lawrence
Weiner se trouve dans sa capacité à s’affranchir des
le choix d’accepter que ses œuvres qu’il appelle
sculptures n'aient pas toujours de matérialité (la
destruction d’une œuvre et par la même occasion,
nouveau moyen d’exprimer sa pensée). De plus
sa façon de faire participer les spectateurs est
fondamentalement novatrice, En proposant des
phrases, des statements qui permettent à tous de se
faire sa propre image du concept qu’il a développé 
(ou par une autre personne) car dans sa déclaration
d'intention, l’œuvre peut être réalisée par d’autres
personnes, mais c’est lui qui écrit les statements.
47
48 «Les indications des énoncés sont abstraites,
leurs définitions imprécises, elles n'existent pas dans
un résultat formel figé,mais par l’interprétation
qu’en fera celui qui la regarde et la réalise.
Ainsi, une œuvre de Lawrence Weiner n'est pas
unique, elle se multiplie au fur et à mesure qu’elle
est appréhendée et reproduite. Il décline donc ses
énoncés sur des objets multiples aussi divers que des
pulls, des tasses, des tatouages, des pin's etc. Weiner,
s'il diffuse ses œuvres en utilisant les codes du
graphisme va plus loin dans son idée de libération
matérielle de l’œuvre d'art et de l'accessibilité de sa
diffusion. Car chacun peut s'approprier la forme issue
de la perception du texte à travers la construction
d'une image mentale. Ainsi, dans la mesure ou l’œuvre
n'est pas physique, elle n'a pas fonction d'être une
propriété.L’idée semble être de défaire le statut
de l'art comme monument. Le spectateur est bousculé
dans ses attitudes contemplatives. Il ne va plus
questionner les formes, les signes et les matières
comme il le faisait habituellement,mais interroger
le sens du texte en se l'appropriant 12.»
Sa remise en question du statut de l’artiste fait
certes partie d’un contexte historique qui prône la
dissidence, le collectif et l’anonymat, cependant c’est
avec force qu’il remet en cause le statut de l'artiste en
tant qu'acteur principal de l’œuvre, il affirme ne pas
avoir de domination. En donnant la possibilité à tous
d’être artiste, il s’efface, franchit une limite, devenant
transgressif envers les artistes car déployant
une pluridisciplinarité.
« En remettant en cause de manière radicale le statut
traditionnel de l'objet artistique, Lawrence Weiner
n'oppose aucune limite à la réalisation matérielle de
ses propositions ni à la perception poétique que l'on
en a dans l'espace et le temps. Ici tout est possible,
l'oeuvre devient plurielle et se joue des ambivalences
tangible/intangible, visible/invisible en nous renvoyant
à l'éternelle question de ce qu'est sa réalité 13. »
En récusant sa position d’artiste et en augmentant
ses moyens d’actions, les gestes de Lawrence Weiner
demeurent dans une zone grise indéfinissable. 
On peut se questionner sur la capacité transgressive
de Lawrence Weiner. Son travail devient identifiable
par l’utilisation d’une même typologie de formes
qu’il répète dans l’ensemble des médiums qu’il utilise. 
Bien que séduisant, l’acte transgressif n’existe
que pendant un temps donné. Répéter cet acte pour
en faire une pratique n’est plus de la transgression. 
C’est s'instituer,s’établir, construire une image
à partir d’un instant. Nous pourrions presque parler
de nostalgie. Bien qu’il ait marqué une grande rupture
dans son contexte et dans son temps, il semblerait
que Weiner ne cherche plus à s’affranchir des codes
qu’il s’est imposé.
49
50 Ce que ces trois exemples de nature et d’époques
différentes nous démontrent, c’est que la transgression
face aux règles du monde de l’Art entretient
une relation déterminante avec l’acte créatif. 

Elle s’opère dans cet acte mais dans un temps, pendant

une étape définie et elle ne peut être reproduite.

La transgression dans l’art contemporain est-elle

devenue une norme ?

Les scandales n’ont-ils pas remplacé les actes

transgressifs qui s’opère dans l’optique d’effectuer
un renouveau ?

S’il n’existe plus de règles dans l’art,

comment le transgresser ?

L’art peut-il se réinventer sans transgressions ?

51
Franchir les cadres

14.  Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron,

Les Héritiers, les étudiants et la culture p. 11

15.  Ivan Illitch, Une société sans école, Page 25

16.  Entretien avec Grégory Chambat [en ligne]

http://www.sudeducation.org/Entretien-avec-Grego-
ry-Chambat.html

17.  Entretien publié dans Le Nouvel éducateur (revue

de l’Icem-Pédagogie Freinet) n°225, décembre 2015
[en ligne] http://www.questionsdeclasses.org/reac/?L-
ecole-de-l-espoir

18.  Michel Foucault, Préface à la transgression,

Revue Critique N°195-196 : Hommage à G.Bataille,
août-septembre 1963 ;page 751-769.

53
54 Au sens figuré un cadre est lié à la cognition un cadre leurs activités collectives, l'école promeut un mélange
peut être définie de différentes façons : de jeunes ayant des coutumes distinctes dans un
→ Le contexte d’une action quelconque cadre nouveau et plus large. Bien que l’école soit un
→ L’ensemble des limites et des interdits lieu, une institution qui désire un mélange social,
dont dispose toute personne pour mener nous savons que dans les faits elle génère beaucoup
une action. d’exclusions. La séparation dès le lycée entre le général
→ La façon dont une personne situe et formule et le professionnel, l’inégalité des chances en fonction
les données d’un raisonnement. des milieux sociaux, la difficulté de l’accès aux études
→ La somme des processus mentaux et cognitifs supérieures pour les enfants d’immigrés, les filières
qui forment entre autre le bon sens en se référant genrées...
à un sujet.
«Suffit-il de constater et de déplorer l’inégale
La dernière définition interroge la notion de cadre représentation des différentes classes sociales dans
cognitif. Ce cadre cognitif en psychologie sociale et en l’enseignement supérieur pour être quitte, une fois
psychologie du raisonnement est un outil qui permet pour toutes, des inégalités face à l’École ? Lorsqu’on
de faciliter le raisonnement et la prise de décision dit et redit qu’il n’y a que 6 % de fils d’ouvriers
dans l’enseignement supérieur, est-ce pour en
concernant un sujet précis. Les cadres cognitifs sont
tirer la conclusion que le milieu étudiant est un
des outils très puissants en propagande. L'exercice
milieu bourgeois ? Ou bien, en substituant au fait la
proposé par George Lakoff à ses étudiants le démontre :  protestation contre le fait, ne s’efforce-t-on pas, le plus
Ne pensez pas à un éléphant? Quoi que vous fassiez, souvent avec succès, de se persuader qu’un groupe
ne pensez surtout pas à un éléphant! capable de protester contre son propre privilège
n’est pas un groupe privilégié 14? »
Pour la personne interpellée, c'est souvent impossible. 
C'est là que le pouvoir d'un cadre réside : il bombarde Ce cadre qui se veut propice à l’apprentissage,
les processus cognitifs de réponses aux questions posées. à la connaissance, peut-il être transgressé pour
La plupart d'entre nous penseront immédiatement à atteindre plus d’égalité et de liberté ?
un éléphant. Mais imaginons un instant quelles seraient
nos pensées si nous réussissions à déjouer le piège Pour Ivan Illich, si l’école veut être autonome et réussir
initial. Nous cherchons donc immédiatement un sujet à enseigner convenablement, sans violences, elle se
alternatif. Mais le cadre est là.  doit d’être séparée de l’état, tout comme la religion. 
À la question: À quoi puis-je penser?  Il propose de « […] commencer à prévoir un crédit
Le cadre répond immédiatement: À un éléphant ! éducatif valable dans n’importe quel centre de
formation pour un nombre encore limité de personnes
Peut-on transgresser ces cadres cognitifs ?  de tous âges. Nous pourrions concevoir par la suite
L’école peut-elle être un moyen pour le faire ? ce « crédit » sous la forme d’un « passeport » ou
d’une « carte de crédit éducatif » (peu importe le nom),
L’école est un cadre dédié à l’apprentissage.  que tout citoyen recevrait dès sa naissance. De façon
À la différence d'une clique, d'un club, d'un gang, à avantager les pauvres qui, vraisemblablement,
d'une communauté de resquilleur, d'un parti politique n’utiliseraient pas leurs allocations annuelles très
qui forment eux aussi un environnement éducatif dans tôt au cours de leur existence, il serait possible 55
56 d’envisager un système d’intérêts ou de cumul
en cas d’utilisation tardive. Cette attribution
de « crédits » permettrait, sans doute, à la plupart
d’acquérir une qualification utile, lorsqu’ils le
voudraient, cela, par conséquent, plus rapidement,
sans dépenses excessives, surtout sans les effets nocifs
qui sont propres à l’école.15 »
Illich propose donc de réformer les cadres même
de l’école, en restructurant le fonctionnement
du système éducatif. Ces propositions radicales
posent cependant un certains nombre de questions. 
Qui pourrait donner ces crédits ? 
Qui peut juger d’un bon apprentissage ? 
Quelle serait la place de l’état dans l’attribution
des crédits ? 
Si l’état ou la nation à ce pouvoir d’attribution
alors la question de l’autonomie dans l’apprentissage
est sérieusement à remettre en question.
Illich appuie cependant son propos en mettant en
exergue le fait que la plupart de notre savoir ne vient
pas de l’école, mais des expériences que l’on peut faire
en partant à l’aventure, aux grès des rencontres.
En se tournant vers une pédagogie expérimentale,
inspirée par la pédagogie nouvelle (voir chapitre
Autogestion & éducation), l’on peut réussir à transgresser
le cadre de l’école.
C’est dans les interstices de la structure que nous
pouvons extraire des possibles. Bien que la pédagogie
soit souvent au centre de réflexions théoriques,
l’approche expérimentale dans le cadre de l’école reste
de l’ordre de l’anecdote.L’immobilité de l’école
à plusieurs facteurs. La lourdeur des programmes,
des réformes à répétitions, un manque de personnel,
un manque d’envie, un manque d’espaces pour que
les initiatives personnelles et collectives puissent
se déployer… Ce qui ressort de cette immobilité est
aussi la frustration que peuvent ressentir certain·e·s
enseignant·e·s face à l’impossibilité d’expérimenter
des choses en dehors des programmes imposés par
le ministère. Pourtant certain·e·s. portent la parole
d’une pédagogie radicale, subversive, à portée
révolutionnaire. Grégory Chambat est un de ces
enseignants qui croient en l’école et qui prend le
temps d’expérimenter de nouvelles approches dans
des classes non-francophone (enfants de migrants,
réfugiés). Il enseigne depuis 1995 dans un collège
de Mantes-la-Ville (78). Il participe à la rédaction
de la revue N’autre école, à publier plusieurs livres
dont Instruire pour révolter, Fernand Pelloutier
et l’éducation,vers une pédagogie d’action direct, Pédagogie
et révolution, L’école des barricades, Apprendre
à désobéir : petite histoire de l’école qui résiste.
« Prétendre défendre l’école, tout en l’attaquant avec
virulence, en opposant l’âge d’or d’hier à la décadence
d’aujourd’hui, en célébrant la sélection, le mérite et
l’élitisme, témoigne d’une haine de l’égalité et de la
démocratie... Pour endiguer cette offensive, on ne
saurait défendre l’école telle qu’elle est. L’institution
elle-même est déjà par trop inégalitaire socialement,
conservatrice pédagogiquement... "Fille et servante du
capitalisme", comme disait Freinet.Il convient, pour
le mouvement syndical, à travers nos luttes collectives
et nos pratiques au quotidien, de ne pas céder aux
«réac-publicains» le monopole de la contestation de
l’école (et de la société) telle qu’elle est. Réactiver
l’héritage pédagogique du mouvement ouvrier
révolutionnaire, s’engager pour une autre école dans
une autre société, est une nécessité pour s’opposer aux
tentations autoritaires16. »
Concrètement, en 2014 lui et ses collègues ont mené
plusieurs luttes, notamment quatre mouvements
de grèves reconductibles de plusieurs semaines pour
la régularisation et/ou le relogement de ses élèves.  57
58

59
60
Lors de son arrivée dans le collège où il enseigne eu
lieu la mise en place d’un dispositif d’accueil pour
les enfants ou jeunes adolescent·e·s non-francophone
en situation irrégulière. Ce qui lui a permit de prendre
des initiatives pédagogiques, de travailler autrement.  locale y compris politique. Il assimilait l’autorité du
Les murs de ses salles de cours et des couloirs qui
y mènent sont devenus des vecteurs d’apprentissage.
« On y voit donc des outils pour la classe (une carte
du mondepour se présenter quand on arrive, les règles
adoptées lors du conseil hebdomadaire, etc.)  principes fondamentals de cette pédagogie qui est
mais surtout les productions des élèves, à commencer
par une affiche avec leur nom, leur classe et leur
prénom. C’est une façon de s’approprier le lieu,
d’en faire un espace collectif. On y conserve par
ailleurs les « blasons » des anciens élèves pour
en faire aussi un lieu de mémoire. Depuis deux ans,
nous sommes même partis « à la conquête »
du collège en affichant sur les murs autour de la
classe nos productions, nos langues, nos pays,
nos parcours, etc. C’est très important : ça donne
une visibilité au travail des élèves et cela attise
la curiosité des autres collégiens qui aiment, en
attendant leur professeur, lire ces panneaux17... »
À chaque début de cours il demande Quoi de neuf ?  place. Ce sont des expériences transgressives, car le
à ses élèves pour leur permettre de pratiquer
le français de façon active, ludique, de faire de ses
classes des groupes qui apprennent à se connaître,
à partir ensemble à l’assaut du désert.Tous ces récits
qui explorent les différentes cultures des élèves mais
aussi leurs problèmes avec la Préfecture, débouchent
ensuite sur des textes libres qui peuvent être diffusés
dans le journal de l’Atelier Francophone (qui est
le journal autogéré de la classe). On retrouve ici
la pédagogie Freinet. 
Ce n’est pas un hasard, Célestin Freinet (1896-1966) a
accueilli beaucoup de migrants : des enfants de réfugiés
républicains espagnols, après 1936, mais même avant,
les enfants des travailleurs saisonniers.
Freinet était une des figures de proue de la pédagogie
nouvelle qui émerge dans les années 1920. Sa
pédagogie insiste sur le rôle de la coopération dans
l’apprentissage, sur l’insertion de l’école dans la vie
maître à une violence. En effet, quand l’enseignant
prend le temps de trouver avec l’écolier des activités
qui lui plaisent et qui l'enrichissent, le travail n’est
plus une corvée,il passionne l’élève. Il n’est plus besoin
d’autorité ni de discipline. L’autogestion est un des
toujours d’actualité dans quelques écoles.
Transgresser les cadres imposés, comme celui
de l’école, est donc envisageable de façon collective
ou individuelle. Sous la forme d’expériences, de
tentatives, d’échecs, les nouvelles pédagogies sont
transgressives. Elles prennent le temps de chercher
avec les élèves, les étudiant·e·s., de les placer aux cœurs
des activités, les encouragent à la critique, les rendent
libres. 
La réussite scolaire se met entre parenthèse
et l’épanouissement personnelle reprend la première
cadre de l’école traditionnelle lui place l’intelligence
d’un élève dans sa capacité à obtenir des diplômes,
à apprendre par cœur des faits, des chiffres,
des formules. Les enfants ne rêvent que de poser
des questions, l’école traditionnelle les oblige à écouter
des maîtres, ils ne rêvent que de dépenser leurs
énergies, l’école traditionnelle les obligent à rester
assis, inertes.
61
62 « La transgression n’oppose rien à rien, ne fait
rien glisser dans le jeu de la dérision, ne cherche
pas à ébranler la solidité des fondements ; elle ne
fait pas resplendir l’autre côté du miroir par-delà
la ligne invisible et infranchissable. Parce que
justement, elle n’est pas violence dans un monde
partagé (dans un monde éthique) ni triomphe sur des
limites qu’elle efface (dans un monde dialectique ou
révolutionnaire), elle prend, au cœur de la limite,
la mesure démesurée de la distance qui s’ouvre en
celle-ci et dessine le trait fulgurant qui la fait être18. »

Rendre les pédagogies nouvelles accessibles à tous

est un mythe. Tout comme la transgression, elles ne
sont pas applicables partout et dépendent beaucoup
des contextes. La rareté de leurs mises en application
démontre une certaine méfiance envers ce genre
de méthodes. Pourtant depuis 1920 elles n’ont pas cessé
de prouver leurs viabilités. La nature transgressive
de ces pédagogies résident aussi dans son décalage
avec les méthodes dites traditionnelles. 

Donc si les pédagogies nouvelles se démocratisent,

devenant une norme éducative, elles perdraient
leurs caractères transgressifs.

Nous atteignons ici le point de rupture

de la transgression.

Elle n’a pas pour but de devenir une règle, une loi
ou une norme. Elle n’existe qu’un temps donné,
dans un espace circonscrit par des contextes. 

À partir du moment où elle est acceptée et définie,

elle se déplace.

63
Traverser les limites

19.  Michel Foucault, Préface à la transgression,

Revue Critique N°195-196 : Hommage
à G.Bataille, août-septembre 1963 ;page 751-769.

20.  Déclaration des droits de Luther Blissett [en ligne]

http://www.lutherblissett.net/

21.  Pierre Restansky, Yves Klein, p.47

22.  Michel Hastings, Loïc Nicolas, Cédric Passard 

(dir.), Paradoxes de la transgression, [En ligne]
http://lectures.revues.org/10237

65
66 « La transgression est un geste qui concerne la limite ;
c’est là, en cette minceur de la ligne, que se manifeste
l’éclair de son passage, mais peut-être aussi
sa trajectoire en sa totalité, son origine même. 
Le trait qu’elle croise pourrait bien être tout son
espace. Le jeu des limites et de la transgression semble
être régi par une obstination simple : la transgression
franchit et ne cesse de recommencer à franchir
une ligne qui, derrière elle, aussitôt se referme en une
vague de peu de mémoire, reculant ainsi de nouveau
jusqu’à l’horizon de l’infranchissable. Mais ce jeu met
en jeu bien plus que de tels éléments ; il les situent
dans une incertitude, dans des certitudes aussitôt
inversées où la pensée s’embrasse vite à vouloir
les saisir19. »

La limite apparaît comme une zone grise entre le blanc

et le noir et non pas une ligne de démarcation nette En 1994, ce pseudonyme adopté informellement
et claire. La limite est à la fois la fin de quelque chose et partagé par des centaines d’artistes et d’activistes
et le commencement d'autre chose, dans l'espace, à vu le jour et s’est propagé jusqu’en 2000, date à
le temps et la circonscription d'un phénomène.  laquelle Blisset glisse vers un nouveau pseudonyme
Elle peut être aussi considérée comme une contrainte.  Wu Ming.Ce nom a été emprunté à un footballeur
Franchir les limites peut être considéré de façon anglais des années 1980 d'origine jamaïcaine. Le vrai
négative (dépasser les bornes) ou de façon positive  Luther Blissett fut recruté en 1983 par le Milan AC (à
(réussir à dépasser ses limites). On dépasse les bornes une époque où le nombre d'étrangers était limité en
lorsque l'on transgresse une limite qui est acceptée Italie) et s’illustra par une étonnante propension à
par tous, mais on réussit à dépasser une limite quand rater de superbes occasions de but.L'origine jamaïcaine
c’est un but commun d’un groupe défini. du joueur et sa présence à Milan au moment où la
musique jamaïcaine et le football sont populaires dans
Le dépassement de soi, dans notre société, est donc les milieux communistes et anti-fascistes constituent
souvent mieux accepté que le dépassement des limites certainement un clin d'œil pour le choix de ce
collectives.Les limites collectives définissent aussi ce patronyme. Luther Blisset dans son premier livre
que l’on appelle le bien commun, qui est une notion révèle que l’origine est reliée à Ray Johnson, père
théologique, philosophique et politique qui désigne du Mail-art qui aurait organisé des happenings pour
l'idée d'un bien partagé par les membres d'une même des gens portant le même nom tirés au hasard dans
communauté. Au sens spirituel et moral du mot le bottin. Mais aussi à Monty Cantsin, ou Karen Eliot,
bien comme au sens matériel et pratique (les biens). autres alias collectifs, experts dans l’art de jouer des
Transgresser la notion de bien commun telle qu’elle tours, plagiaires et copistes, unis par leur rejet radical
est décrite plus haut et les limites de façon actif peut de la notion bourgeoise d’identité, d’auteur
être illustré par l’expérience du personnage et de propriété intellectuelle sur laquelle prospère
de Luther Blisset. le capitalisme.  67
68 Les principaux acteurs du Luther Blissett Project  la valeur intrinsèque des écrits qu’on leur soumet.
(LBP) ne se recrutent cependant pas dans les marges
artistiques mais parmi les gauchistes urbains,
terroristes culturels, cybernautes et squatteurs passés
maîtres dans l’art de la manipulation médiatique.  situationnistes. À Bologne, il anime Radio Blissett en
Une nouvelle génération d’activistes d’une vingtaine
d’années, impliqués dans des collectifs d’étudiants
ou dans les Centri Sociali, réseau de squats
communautaires qui se sont propagés dans les villes
italiennes à la fin des années 80.
Luther Blissett se fait connaître en piratant
des émissions populaires comme Chi l’ha visto?  comme les fameuses parties de football à trois côtés.
l’équivalent de Perdu de vue, (émission d’appel
à témoins) lançant des équipes télé sur les traces
d’un hypothétique artiste britannique disparu.  équipées de téléphones portables.Luther Blissett était
Irrités par le succès de l'essai Zone d'Autonomie
Temporaire d’Hakim Bey et surtout par le fait qu'il soit
devenu une sorte de dogme non remis en cause dans
le milieu alternatif, les Luther Blissett décident
d'envoyer à Castelvecchi, un éditeur italien spécialisé
dans la publication de ce genre d'essai, une série
de textes inédits et attribués à Hakim Bey. Pour
parfaire la supercherie,ils étaient accompagnés d’écrits
bien réels de l’auteur et facilement accessibles sur
Internet. Luther Blissett s’était amusé à copier le style
de l’écrivain américain en poussant à l’extrême ses
envolées théoriques. Pensant tenir là un véritable
joyau, Castelvecchi entreprit sans la moindre hésitation
de le publier sous le titre de A Ruota Libera - Misera del
lettore di TAZ (En roue libre. Misère du lecteur de TAZ),
livre qui sort en avril 1996. Le livre pullulait
de citations obscures tirées de films populaires italiens
et un certain nombre de textes étaient des adaptations
sommaires de vieux discours de Staline. Cela ne
l’empêcha pas de bénéficier d’un accueil favorable dans
les milieux militants d’extrême gauche, révélant au
passage la propension des critiques à s’en remettre
à la seule notoriété des auteurs, quelle que soit
Lorsqu’il ne refourgue pas de livres douteux
aux éditeurs,il mène des expérimentations
psycho-géographiques dans la ville, inspirées des
1994, émission nocturne où des patrouilles de Luther
Blissett dérivent à pied dans la ville et appellent en live
le studio depuis des cabines téléphoniques pour rendre
compte de ce qu’ils voient. 
Les auditeurs peuvent les aiguiller pour rejoindre
des fêtes ou créer des événements sociaux inattendus
L’année suivante, il s’installe sur les ondes romaines,
avec des escadrons de voitures sillonnant la capitale,
aussi l’expression de la capacité de ces travailleurs
immatériels à coopérer et produire en commun.
«Pour chaque fois que j’apparais à la télé, dans
les films et à la radio comme passant et que mon
image n’a pas été compensée, pour tous les mots et
expressions d’un grand impact communicatif que
j’ai prononcé dans les cafés, squares, rues, qui sont
devenus de puissants jingles publicitaires, sans que
je touche un sou, pour toutes les fois où mon nom
et mes données personnelles ont été exploités par
les statistiques pour ajuster la demande, affiner les
stratégies marketing et augmenter la productivité
d’entreprises, pour toute la publicité que je fais
constamment en portant des tee-shirts de marque,
des sacs à dos,des chaussettes,des blousons, des draps
de bain sans que mon corps ne soit rémunéré comme
une affiche publicitaire. […] Pour tout ça et plus
encore, l’industrie du spectacle intégré me
dois de l’argent. Beaucoup d’argent, parce que
je suis nombreux20.»
L’histoire de Luther Blisset est passionnante,
transgressive, collective, illimitée.
69
70 En choisissant d’emprunter le même pseudonyme
de façon autonome, dispersé et en récusant
l’appartenance à un collectif, le tout en faisant tout
de même communauté, les acteurs de Luther Blisser
Project transgresse les limites collectives. Ils ne sont pas
dans un groupe identifiable pourtant ils coopèrent pour
fabriquer du mythe, pour construire des spectacles trop
séduisants pour ne pas laisser les médias de marbre.
Partageant un nom, des convictions, ils s’organisent
pour critiquer la société du capitalisme et tourner en
dérisions ses protagonistes. Leurs forces résident dans
leur immatérialité, dans cette capacité à n’exister que
par intermittence et jamais sous le même visage.
Luther Blisset est illimité car insaisissable, ne se
cantonnant pas à un type d’actions, à une cible précise,
se démultipliant à l’infini, Luther Blisset franchit les
limites collectives. Ensembles hétéroclites propageant
une guérilla culturelle, ses actions ne s’enclavent pas
dans un champ mais s’intègrent partout où il serait
bon de faire une petite révolution.Que ce soit dans
les mass-médias italiens, dans les maisons d’éditions
alternatives, à la radio, dans un bus de nuit, partout
Blisset sème la confusion surses intentions, sur son
identité.
À partir de l’instant où un individu choisit d’utiliser
le pseudonyme de Luther Blisser, la transgression
s’opère.
Quand la ligne est franchie, quand l’action est faite,
il sort du rang, c’est l’inconnu.  permis alors tentons tout, mais soudainement quand
Les limites posées dans le domaine de l’art ne se
définissent pas de la même façon en fonction des
époques et des contextes. Dans toutes les pratiques
artistiques les limites reculent face à des actes
transgressifs.
En 1974, l'artiste Marina Abramović a mis en scène
une performance intitulée Rhythm 0. Elle s'est tenue
immobile dans une galerie pendant 6 heures.
À côté, une table portant des dizaines d'objets choisis
pour leur association avec la douleur ou le plaisir :
un fouet, du miel, des raisins, une plume, des couteaux,
du rouge à lèvres,une caméra, un scalpel, une rose, une
arme avec une balle. Les membres du public étaient
timides au début, repositionnant ses bras,en utilisant
les éléments nerveusement. Puis ils devinrent plus
audacieux. Ils jouaient avec son corps. Puis ils sont
devenus agressifs. Ils lui versèrent de l'huile sur la tête. 
Ils la piquaient avec les épines de la rose. Ils ont coupé
ses vêtements. Ils l'ont coupé.  Une participante
a mis une balle dans le pistolet et l'a pointé à sa tête,
et l'a tenue là, le doigt sur la détente, jusqu’à ce qu’un
autre participant repousse l’arme. Tout au long de la
performance, Abramović est restée passive. 
Cette performance marque réellement une
transgression face à l’art performatif. La mise en
danger est réelle, littérale, elle ne se contente pas
d’être un discours. Les spectateurs deviennent les
transgresseurs. Ils s’approprient l’espace sans limites
créé par Abramovic. Pendant 6 heures, dans cette
galerie, tout est permis sur le corps de l’artiste,
l’on peut tout tenter, l’artiste n’a plus d’autorité et se
voit devenir le support d’actes de plus en plus violents. 
C’est une mise en exergue de la qualité d’exutoire
et de révélateur social de la transgression. Tout est
un acte devient trop dangereux, trop violent (pointer
une arme chargée sur un humain) on se raccroche
à nos limites, à nos règles, à nos lois qui nous
maintenaient dans notre humanité. 
La transgression ne dure qu’un temps et elle nous
permet aussi de réaffirmer la solidité de certaines
limites, règles ou lois. 71
72

73
74 Yves Klein représente aussi une figure transgressive « Le jeu sur la frontière est un jeu difficile et
face aux limites. Sa recherche pour dépasser dangereux. Parce qu’il y a, d’abord, un déplacement
la problématique de l’art fait de lui un transgresseur permanent de ces limites morales qui permettent
car cette recherche se manifeste dans le but d’un l’invention et la recomposition de la transgression
renouvellement de l’art. Elle tend aussi vers un sociale. […] Le danger vient également de ce que
le voyage transfrontalier a pour effet de troubler
absolu, l’immatériel, et prône la fusion entre la vie et
les identités. En ce sens, le transgresseur apparaît
l’art.Pierre Restany distingue trois stades dans cette
bien comme un passeur de limites22. »
recherche : « […] d’abord la couleur dans sa diversité,
ensuite la conceptualisation de la couleur dans le bleu,
enfin l’immatérialisation du bleu dans le Vide. Ainsi
sont figurés les trois stades successifs […] : la couleur,
le bleu, l’immatériel 21.»

Un de ces premiers actes transgressifs prend place

en 1955 lorsqu’il cherche à exposer un tableau
monochrome au Salon des Réalités Nouvelles qui se
tient au Musée d’art moderne de la Ville de Paris. 
Les membres du jury lui demande de rajouter une
seconde couleur, un point ou un ligne pour pouvoir
exposer avec les autres artistes, mais Klein refuse. 
Pour lui la couleur pure représente déjà quelque chose
en elle-même. En rejetant cette proposition d’ajouter
des éléments, il affirme fermement son désir de
s’affranchir des limites d’un courant artistique. 
Durant toute sa vie, il continuera à être dans la
recherche d’un dépassement des limites, des frontières,
des matérialités, de soi. Cette quête est aussi liée à sa
pratique du judo qui à l’époque considérée comme une
méthode d’éducation intellectuelle et morale visant
à la maîtrise de soi et non comme un sport. Elle aussi
inséparable de la philosophie ésotérique des Rose-
Croix qui recherche les forces spirituelles gouvernant
l’Univers. 

Pour Klein, la peinture devient sacrée, elle incarne

une réflexion, elle est le point de départ de méditations. 
Avec des actes transgressifs assumés, Klein a été à
même de renouveller continuellement sa pensée
et sa pratique.
75
Aller au-delà des pouvoirs

23.  Synthèse des mesures administratives prises

en application de la loi du 3 avril 1955 [en ligne]
http://www2.assemblee-nationale.fr/14/commis-
sions-permanentes/commission-des-lois/controle-
parlementaire-de-l-etat-d-urgence/controle-parle-
mentaire-de-l-etat-d-urgence/donnees-de-synthese/
donnees-relatives-a-l-application-de-l-etat-d-urgence-
depuis-le-22-juillet-2016/synthese-des-mesures-ad-
ministratives-prises-en-application-de-la-loi-du-3-
avril-1955

24.  Geoffroy de Lagasnerie, L’art de la révolte, p 105

25.  Extrait du documentaire 

«The Weather Underground»

26.  Michel Foucault, Préface à la transgression,

Revue Critique N°195-196 : Hommage
à G.Bataille, août-septembre 1963 ;page 751-769.

27.  Comité Invisible, L’insurrection qui vient, P 119

77
78 Le verbe pouvoir signifie être capable de quelque chose, mesures restreignant nos libertés comme l’interdiction
ce mot peut aussi être utilisé comme un sujet. de la circulation, l’interdiction de manifester,
Selon le dictionnaire Larousse il peut signifier les assignations, à résidence, la fermeture de certains
différentes choses : lieux, les perquisitions de jour comme de nuit. Ainsi,
→ La faculté, possibilité que quelqu’un ou quelque il dessaisit la justice de ses prérogatives. Le nombre
chose a faire quelque chose. de perquisitions en France entre le 14 novembre 2015
→ La puissance particulière de quelqu’un et le 26 octobre 2016 s’élève à 407123.
ou de quelque chose.
→ L’ascendant de quelqu’un ou de quelque chose Quand l’État devient un État de droit, que sa fonction
sur quelqu’un. répressive s’amplifie, que ses pouvoirs s'accumulent,
→ Le droit pour quelqu’un de faire telle chose comment peuvent se déployer les transgressions
par son statut.  à son encontre ?
→ L’autorité, puissance de droit ou de fait, situation
de ceux qui gouvernent, dirigent Une des figures qui représente cette transgression face
→ Les dirigeant·e·s eux-mêmes, le gouvernement.  à l’Etat est l’américain Edward Snowden.
Snowden est un informaticien américain, ancien
Le mot pouvoir peut donc être associé aux employé de la Central Intelligence Agency (CIA) et de la
gouvernements, à l’État. Ses pouvoirs se divisent National Security Agency (NSA) qui a révélé les détails
en trois et doivent demeurer séparés pour garantir de plusieurs programmes de surveillance de masse
les fondements de la démocratie représentative:  américains et britanniques.Le 6 juin 2013, Snowden
le pouvoir législatif, le pouvoir exécutif et le pouvoir rend public par l’intermédiaire des médias, notamment
judiciaire. L’indépendance et la séparation de ses The Guardian et The Washington Post, des informations
pouvoirs est un idéal délicat dont la mise en œuvres classées top-secrètes de la NSA concernant la captation
reste fragile. Dans les régimes autoritaires, des métadonnées des appels téléphoniques aux États-
la concentration des pouvoirs est un des instruments Unis, ainsi que les systèmes d’écoute des programmes
les plus puissant de propagande et de répression.  de surveillance du gouvernement américain et les
Puisque l’État a tout pouvoir, les contres-pouvoirs programmes de surveillance du gouvernement
qui peuvent exister (associations, syndicats, presses…)  britannique.
se retrouvent muselés, dans l’impossibilité de
transmettre les abus sans encourir de graves Suite à ses révélations, il est inculpé par
répercussions.  le gouvernement américain sous les chefs d’accusation
d’espionnage, vol et utilisation illégale de biens
La suprématie et la super-puissance de l’État n’est gouvernementaux. Le lendemain de son inculpation,
pourtant pas une chose éloignée de nous.  il embarque à bord d’un vol à destination de Moscou. 
La prolongation de l’état d’urgence est un des exemples Ce même jour, afin de l’empêcher de voyager,
les plus frappant d’autoritarisme, tout comme le gouvernement américain révoque son passeport. 
l’utilisation à plusieurs reprises de l’article 49.3 par À son arrivée à l’aéroport Moscou, Snowden rencontre
le gouvernement Français. L’État d’urgence confère brièvement un diplomate de l’ambassade de l’Équateur
une forme d’État d’exception permettant aux autorités à Moscou, et en profite pour formuler une demande
administratives (préfet & police) de prendre des d’asile. 79
80 Edward Snowden, dans une lettre rendue publique par
les presses locales, demande officiellement l’asile au
gouvernement équatorien :
« Moi, Edward Snowden, citoyen des États-Unis
d'Amérique, je vous écris pour solliciter l'asile
à la république de l’Équateur, face au risque
de persécution de la part du gouvernement des
États-Unis et de ses agents en relation avec
ma décision de rendre publiques de graves violations
de la part du gouvernement des États-Unis d'Amérique
de leur Constitution – concrètement du quatrième
et du cinquième amendement – ainsi que de plusieurs
traités des Nations unies souscrits par mon pays. […]
Je crois qu'il est improbable que je reçoive
un traitement humain avant le procès et je cours
en plus le risque d'une condamnation à perpétuité
ou la mort. » (lettre d’Edward Snowden adressée au
président Rafael Correa)
qu’ils sont disposés à accorder l’asile à l’ex-consultant.
Plusieurs autres pays sont enclins à l’accueillir mais
Snowden invoque l’impossibilité de rejoindre ces pays
pour expliquer sa demande, n’ayant pas de passeport
pour pouvoir se déplacer hors de Russie.Mi-juillet,
Edward Snowden dépose officiellement sa demande
d’asile en Russie afin d’obtenir le statut de réfugié
politique, qui lui permettrait ensuite de quitter Moscou
à destination d’un autre pays. Le 31 juillet 2013, la
Russie, qui ne dispose pas d’accord d’extradition avec
les États-Unis, accorde un asile temporaire d’un an
à Edward Snowden. Ce statut de réfugié lui permet
de travailler, en contrepartie il ne doit pas quitter
la Russie. Libre de se déplacer en Russie après un mois
de confinement, Snowden quitte l’aéroport de Moscou
le 1er août 2013.

Deux jours après son arrivée, le président russe

Vladimir Poutine déclare qu’Edward Snowden
est toujours dans la zone de transit de l’aéroport
de Moscou. Sa présence dans la zone de transit cause
un début de crise diplomatique entre les États-Unis
et la Russie, les Américains souhaitant que les Russes
extradent de force Snowden vers les États-Unis,
les Russes estimant de leur côté que : « Les Américains
ont mis en connaissance de cause Moscou dans
l'embarras en n'avertissant pas à temps de
l'annulation du passeport » d’Edward Snowden. 
Début juillet, le président russe, Vladimir Poutine
déclare que Snowden pourra rester en Russie
uniquement s’il cessait « ses activités visant à faire
du tort » aux Américains. Le même jour, Wikileaks
annonce qu’Edward Snowden a fait une demande
d’asile à vingt et un pays dont l’Islande, l’Allemagne,
la France, l’Inde, la Chine, Cuba, l’Équateur ou encore
le Brésil. À cette période, Snowden renonce à demander
l’asile politique en Russie. Le président du Venezuela,
et le président du Nicaragua, affirment tous les deux 81
82 Dans son livre L’art de la Révolte, Snowden ,Assange, Une des autres transgressions face à l’État que nous
Manning Geoffroy de Lagasnerie déclare que les actions pouvons mettre en exergue ici est le mouvement
de Snowden pendant sa fuite démontre  Students for a Democratic Society (SDS) qui apparus dans
« une nouvelle manière de faire de la politique, les années 60 aux États-Unis. Refusant la soumission
de penser la politique, de concevoir les formes au bloc de l’Est, à l’anticommunisme traditionnel de
et les pratiques de la résistance […] Les combats la gauche libérale américaine, la militarisation des
qui s’articulent aux questions des secrets d’État, étudiant·e·s dès l’université, la guerre du Vietnam,
de la surveillance de masse, de la protection de la vie le SDS prônent l’action directe et la démocratie
privée, des libertés civiles à l’ère d’Internet, posent
participative. Ils réussirent à s’organiser de façon
de nouveaux problèmes : ils doivent incarner pour
nationaleavec une envergure jamais retrouvée dans
nous le point de départ d’une réflexion critique,
d’une interrogation sur la possibilité de penser les mouvements étudiants (100 000 membres
autrement d’agir autrement 24.» en novembre 1968). Face à la montée en puissance
de cette organisation, certain·e·s des leaders
En rendant public des secrets d’État et en fuyant commençaient à vouloir plus d’actions, plus de
son inculpation publiquement, Snowden transgresse revendications politiques, glissant vers une radicalité
le contexte qui lui a été attribué en temps qu’inculpé.  revendiquée. Pendant le dernier congrès national
On peut retrouver dans ses actions, une coloration du SDS en juin 1969 qui acte la dissolution de
ostentatoire ou tout au moins l’envie d’être visible l’organisation, un nouveau mouvement émergea : 
et identifiable. Cette visibilité qu’il se donne est aussi Le Weather Underground.
pour lui un moyen de protection envers de quelconque
représailles de la part de son gouvernement.  Ce mouvement révolutionnaire et clandestin, veut faire
Les actions de Snowden, bien qu’elles soient publiques, face à la répression grandissante de l’État confronté
sont une tentative de mise en œuvre d’une manière au mouvement des droits civiques et à la protestation
d’agir qui transgresse ces contraintes. Cette singularité contre la guerre du Vietnam, en se plaçant aux côtés
lui permet aussi de mettre en cause la notion de sujet du Black Power.
responsable. Loin d’accepter la sanction (perpétuité
ou peine de mort), Snowden adopte une pratique La première action du Weather Underground prit place
solitaire de l’exil. Il ne se laisse pas arrêter, il fuit les en octobre 1969 à Chicago avec les Days of Rage,
conséquences, les récusent et fait tout pour y échapper.  le slogan le plus entendu pendant ces trois jours était
Bring the War Home. L’action marqua irrémédiablement
Cette fuite n’est pas de l’ordre de la lâcheté car la radicalisation du mouvement étudiant. Ces
en fuyant Snowden critique son gouvernement.  émeutes avaient été organisées aussi en protestation
C’est un acte politique transgressif qui sort des cadres contre le procès des Sept de Chicago accusés de
politiques traditionnels. En ne reconnaissant pas conspiration et d’incitation aux émeutes en raison
son inculpation, en demandant publiquement l’asile, de leurs participations aux manifestations de la
 il assume ne plus reconnaître les Lois de son État Convention national démocrate de 1968. Cette action
et donc ne reconnaît plus la souveraineté de ce dernier. ne s’est pas passée comme l’avait prévu le Weather
La figure de Snowden est transgressive car ses actions Underground. Le public aurait dû être au rendez-
ne s’inscrivent plus dans les cadres habituelles de la vous pour protester dans la rue, de façon assez
contestation, elles renouvellent l’action politique. conventionnelle bien qu’à vocation insurrectionnelle, 83
84

85
86 cependant très peu de monde se sont présentés
alors que les forces de police, elle, était venue en
nombre. 800 puis le deuxième jour 350 manifestant·e·s
contre 2000 policiers. Face à si peu d’engouement de la
part du public pour leurs causes et face à la répression
policière, la violence des actions s’est vu être décuplé. 
Ces trois jours de protestations se sont transformés
en trois jours d’émeutes de plus en plus ingérables,
pour l’État comme pour le Weather Underground. 
Cette violence se déployait par le cassage des vitrines
de boutiques, des braquages dans des maisons de
particuliers, la destruction de voitures, l’agression
de policiers…Les Black Panthers se désolidariseront
du mouvement
« We believe that the Weather Underground
Organization's action was anarchistic,
opportunistic,individualistic,chauvinistic,
and Custeristic… It's nothing but child's play
it's folly 25.»
L’on peut en effet se questionner sur « l’utilité » de ces
trois jours d’émeutes. Ces actions perpétrées avec
violence sont transgressives, car elles se placent en
dehors des lois, mais elles ne transgressent pas les
pouvoirs. En effet elles prennent place dans l’espace
public, elles se veulent visibles, identifiables mais pas
forcément audibles. Les revendications sont floues,
ne peuvent être entendu face à la véhémence des
membres du Weather Underground. 
« La transgression n’épuise-t-elle pas tout ce qu’elle
est dans l’instant où elle franchit la limite, n’étant
nulle part ailleurs qu’en ce point du temps ? 
Or ce point, cet étrange croisement d’êtres qui, hors
de lui, n’existent pas, mais échangent en lui totalement
ce qu’ils sont, n’est-il pas aussi bien tout ce qui,
de toute part, le déborde 26? 
La transgression chez le Weather Underground
se caractérise dans cette décision de passer en
clandestinité. Avant et après ce moment, le groupe
ne transgresse pas face aux pouvoirs, il tente de les
combattre avec des outils connus et reconnu comme
subversifs (comme la manifestation, la rédaction
de tracts, de textes à portée révolutionnaire, coller
des affiches dans l’espaces public, interpeller le
gouvernement par divers autre actions qui reste cadré
dans la tradition des luttes sociales). Mais la résolution
de devenir hors-la-loi représente un désir de s’affranchir
de l’État pour mieux le combattre. En se déplaçant
en parallèle de son pouvoir, le groupe est plus à même
de mener à bien ses projets révolutionnaires, car il ne
se doit plus de répondre à des schémas déjà existant
pour se faire reconnaître de lui.
« Quand le pouvoir est dans le caniveau, il suffit
de le piétiner 27. »

Mais ce que cette action a permis, c’est avant tout que

ses protagonistes comprennent que face à l’État ce
genre d’événements ne peut aboutir à un changement
concret, radical. C’est bien ce que le groupe veut. 
Dès lors le Weather Underground glisse dans la
clandestinité. Ce glissement est transgressif ainsi que
ice passage d’un contexte à un autre, cet endroit de
prise de conscience. 87
88

89
90

91
Graphismes transgressifs
Anthropologie d'une rébellion

93
94 Le design graphique est une discipline qui a pour
objectif de donner à lire, à voir des informations dans
un contexte donné. Cette discipline s’étend dans
de multiples pratiques allant du dessin typographique
à la signalétique en passant par des interfaces web.

Étienne Ozeray dans son mémoire de fin d’étude

propose un classement des pratiques du design
graphique :

► Le design graphique qui rend lisible, celui qui met

en forme l'information

► Le design graphique qui rend visible, celui qui

est à but promotionnel dans un but de faire profiter
le capital matériel et immatériel.

► Le design graphique qui rend possible, celui

qui recherche, tendant à se détacher de la réponse
binaire de la commande au profit d'expérimentation.

Nous nous intéresserons ici à la dernière définition

le design graphique qui rend possible.

En explorant par les images, les pratiques

décloisonnées, tranversales, transgressives, 
critiques, novatrices, rebelles, nous établirons
un socle commun de références subversives.

95
 97

Montagne + Vallate + Strade x Joffre, Marinetti, 1915

96
 99

Poster de concert, Frank Edie, 1978

98
 101

US Out of the Middle East’, Fireworks Graphics, 1990

100
 103

Gino Boccasile, 1944

102
 105

Organizar, Redback Graphix, 1984

104
 107

Lucio Venna, 1934

106
 109

Pochette d’album d’Elvis Costelllo, Barney Bubbles,

108
 111

Poster pour un festival de Jazz,, Wolf D. Zimmermann, 1959

110
 113

Benetton, Oliviero Toscani, 1993

112
 115

Mass Culture, Alexander Faldin, 1986

114
 117

Inconnu, 1972
116
 119

Herbert Bayer, 1932

118
 121

Poster de concert, Istvan Orosz, 1990

120
 123

Affiche d’exposition, Joost Schmidt’s, 1923

122
 125

Prague 68, Krzysztof Ducki, 1989

124
 127

Typografische Monatsblatter, Dan Friedman, 1971

126
 129

Poster pour la Soirée du Coeur à Barbe, Raoul Hausmann, 1923

128
 131

Poster de famille de caractère, Elliot Earls, 1995

130
 133

Gerard Baksteen, 1930

132
 135

Grete Stern, 1926

134
 137

Kunstkredit 1978|79, Wolfang Weingart, 1979

136
 139

Ben Shan’s, 1931

138
 141

The Seducer, Christer Themptander, 1984

140
 143

Yellowhammer, 1987
142
 145

Alfredo Rostgaard, 1967

144
 147

Robbie Conal, 1992

146
 149

Robbie Conal, 1987-8

148
 151

Homage to Willem Sandberg,, Wild Plakken, 1984

150
 153

Hara Kiri, 1968

152
 155

Poster de concert, Mervyn Kurlansky, 1979

154
 157

Bannières dans le square Tiananmen en mai 1989

156
 159

Couvertures du Magazine Moto, projet Harare, 1985-86

158
 161

Ad buster, 2012
160
 163

Annie Kook et Stuart L. Silberman, 1991

162
Désobéissance graphique

28.  Michel Hastings, Loïc Nicolas, Cédric Passard (dir.),

Paradoxes de la transgression, [En ligne]
http://lectures.revues.org/10237

29.  John Rawls, Théorie de la justice, p.405

30. ibid

31.  Geoffroy de Lagasnerie, L’art de la Révolte, p.90

32. ibid

33.  Anna Michalak, extrait de rapport de stage

de 4ème année, Amiens.

34.  Formes vives [en ligne]

http://www.formes-vives.org/images/

35.  Formes Vives [en ligne] http://formes-vives.org/

blog/index.php?2015/12/08/836-camp-climat-isba

36.  Hakim Bey, TAZ

37.  Thierry Chancogne « Mots compliqué # 3

l’auteur » [en ligne] http://www.t-o-m-b-o-l-o.eu/
meta/mot-complique-3-lauteur/

38. ibid

39. ibid

165
166 La désobéissance graphique telle qu’elle est définie
dans ce chapitre, se distingue de la pratique de la
transgression dans le design graphique en plusieurs
points. Désobéir comme transgresser, est sujet
à paradoxe et aux renversements des discours.  c’est-à-dire par les principes de la justice
La désobéissance est instituée, c’est une forme reconnue
de contestations. Alors que la transgression se veut plus
frontale, plus en rupture avec les règles, les cadres,
les limites, le pouvoir. La transgression est envisagée
ici avec une portée subversive que la désobéissance
peut aussi contenir, mais qu’elle applique de façon plus
normative, en dialogue avec les choses qu’elle veut
combattre. Comme nous le verrons plus bas, désobéir
se fait de façon publique pour tenter d’améliorer la
société. La transgression, elle s’opère dans l’espace d’un
instant et dans une recherche de dépassement de soi,
des autres, de la société. En ce sens, la désobéissance
graphique n’est pas une rupture avec les limites du
design graphique, elle cherche plutôt à éprouver la
zone grise qu’elle représente. Mais les actes transgressifs
dans le graphisme, eux, suscitent le dépassement
de ses limites.
« Le danger social du transgresseur est de rappeler
la fragilité de ces limites, les conventions qui les
soutiennent et de semer le doute sur la légitimité
des rappels à l’ordre. Car franchir la limite,
c’est s’affranchir de l’autorité 28. »
Considérons la désobéissance graphique au regard
de la notion de désobéissance civile. John Rawls dans
son livre Théorie de la justice définit la désobéissance
civile comme « un acte public, non-violent, décidé
en conscience, mais politique, contraire à la loi
et accompli le plus souvent pour amener à un
changement dans la loi ou bien dans la politique
du gouvernement 29.»
Elle s’adresse donc à la justice, aux gouvernements
et en ce sens reconnaît leurs autorités.  de citoyens, de sujet ect 32. »
Rawls ajoute « La désobéissance civile est un acte
politique, pas seulement au sens où elle vise la
majorité qui a le pouvoir politique, mais parce qu’elle
est guidée et justifiée par des principes politiques,
qui gouverne la Constitution et, d’une manière
générale, les institutions de la société 30. »
Cette désobéissance s’inscrit dans les formes
démocratiques traditionnelles. Elle est publique. 
Celles et ceux qui désobéissent de façon civile doivent
le faire publiquement et de façon revendiqué.
Puisqu’elle souhaite atteindre les gouvernements,
elle se doit d’être reconnaissable dans l’espace public. 
Son objectif est avant tout d’interpellerl’opinion,
d’intervenir dans des délibérations politiques.
« Désobéir, mettre au défi les forces de l’ordre semble
relever d’une pratique de défi de l’État. En réalité, il ne
s’agit que d’une mobilisation destinée à l’aménager ou
à la réformer. La désobéissance civile ne constitue pas
une pratique de contestation de l’ordre du droit.
Elle fonctionne au contraire comme un rappel
à la Loi. […] Cette forme de contestation s’opère
au nom de la Loi 31. »
Les acteurs de la désobéissance civile ne peuvent donc
être définis comme dissidents, ne s’inscrivent pas
en rupture par rapport à l’État. Puisqu’ils reconnaissent
la Loi (en voulant la changer) ils se doivent d’être
responsables de leurs actes et d’être prêts à en répondre.
« La désobéissance civile constitue un cas limite : 
elle représente l’art de la révolte qui met en jeu
de façon la plus radicale les catégories fondant
l’architecture des démocraties libérales. Dès lors,
on peut se servir de ce cas comme d’un miroir
grossissant qui permet de réfléchir sur notre
inconscient politique, nos façons traditionnelles de
penser, la définition que nous donnons aux catégories
167
168 La désobéissance graphique se remarque
premièrement par le désir de ses acteurs
à travailler avec des institutions culturelles 
(centre d’arts, fondations, biennale, théâtre, festivals
ect) et son envie de travailler avec elles pour les faire
évoluer. Nous pouvons ensuite noter qu’elle se déploie
sur des terrains politiques, soit en travaillant avec
les mairies en faveur du lien social, soit en critiquant
ouvertement un gouvernement. Le fait que des
graphistes et des artistes s’emparent de la question
du lien social démontre que la culture peut avoir
tendance à se substituer aux rôles du politique. 
En ce sens les créateurs deviennent presque des
collaborateurs de l’État qu’ils tentent de critiquer. 
Ils colmatent les brèches après le passage de
la politique. La désobéissance graphique est
participative, elle permet à tous de concevoir un
message publiquement. Ainsi, elle agit au vu et au su
« Fabrication Maison se divise entre 2 endroits,
de tous, reconnaissant l’État mais le critiquant. Cette la Fabrique Saint-Blaise dans le 20ème arrondissement
critique s’étend sur plusieurs aspects. Elle peut de Paris et quartier Danube Solidarité.
aussi bien se formuler à l’encontre des politiques
culturelles, qu’envers des contestations sociétales J’étais à la Fabrique, et pendant mon stage je me suis
actuelles (inégalités des chances, ségrégations dans surtout occupée d’un projet de parcours sportif dans
les écoles, causes féministes, accueil des migrants, le quartier, qui était en partenariat avec la Mairie du
dénonciations des violences policière). On peut 20e et le CAUE. Dans ce parcours, on a décidé de créer
remarquer la forte influence de Grapus chez les des plaques émaillées qui présentaient les exercices
graphistes contemporains qui pratique la désobéissance à faire en utilisant les éléments urbains (bancs,
graphique. Typographie manuelle, éléments découpés, rebords…) et ensuite on a décidé de réinvestir les murs
couleurs chaudes, compositions dynamiques. Elles sont pour créer des silhouettes peintes sur les murs/sols qui
mènent aux différentes plaques émaillées.Il y a aussi
reconnaissables et identifiables.Le collectif Fabrication
le projet colporteur, c’est l’autre stagiaire qui s’en est
Maison répond à cette définition de la désobéissance
occupé. Tous les jeudis midi,
graphique. Anna Michalak, étudiante en 5ème année la Fabrique va dans un collège (toujours le même) 
design graphique à Amiens a réalisé un stage de deux et propose un thème aux jeunes, puis c’est à eux
mois avec Fabrication Maison. Cette étudiante à une de s’exprimer sur le thème, d’abord en mettant
pratique de l’image et de la typographie influencée par des mots, puis des illustrations. Enfin, les personnes
des collectifs comme Grapus & Formes Vives, sa parole à la Fabrique s’occupent de récupérer tous ces visuels,
est pour moi importante ici, car elle décrit dans et créer des affiches avec pour que chaque enfant
un court texte ce qu’elle a vécu avec un groupe de puisse avoir son affiche et celle des autres.
personnes qui elles aussi sont proches par cette
pratique de la désobéissance graphique. 169
170 On a aussi fait l’affiche pour la fête de quartier, Ils avaient aussi un projet de totems dans
qui utilisait pour son visuel, des dessins d’enfants la ville, qui sont un mélange entre des totems
qui sont allés au jardin des plantes. J’ai participé et de la signalisation (ça ressemble à des petits
à un workshop qui était fait en partenariat avec personnages carrés sur lesquels on peut voir
un écrivain et une association (Soleil Saint Blaise).  plusieurs lieux indiqués) 33. » 
Cette association propose à des gens du quartier
qui se sentent un peu seul de se retrouver, Fabrication Maison axe ses créations graphiques
de partager des moments, de parler (les personnes vers le rapport à la ville et la vie de quartier. 
qui sont venues sont pour la plupart des femmes, Tout en incluant des projets avec des institutions
d’origine d’Afrique du Nord, la plupart ne travaillent
culturelles (Théâtre aux mains nus) et des activités
pas,et restaient à la maison la journée/s’occupaient
avec le jeune public autour de sujets sociétales plus
des enfants/du ménage) L’écrivain a proposé deux
thèmes, la mémoire et la journée.  larges. Leurs gestes pour l’ouverture de la culture
graphique vers les habitant·e·s d’une ville, démontrent
Chaque personne qui participait a donc raconté leurs leurs envies de faire participer les citoyens à la vie
journées, puis un souvenir. Tout cela a été retranscrit de leurs cités. En ce sens, ils les poussent à reprendre
par l’écrivain, qui n’a pas changé la manière de parler possession de l’espace public, les incluant dans
de ces personnes (qui parlaient avec un français les affiches propagées en ville. Ils désobéissent
parfois approximatif). Par la suite, on leur a demandé graphiquement par ces inclusions du public dans
de faire des autoportraits. On a photocopié leurs réalisations. Ils donnent au design graphique
les autoportraits et on leur a proposé de les découper une vocation fédératrice par l’action des citoyens. 
pour pouvoir les assembler dans l’initial de leur Tout comme l’atelier Formes Vives qui prône
prénom (j’avais imprimé plusieurs caractères
un graphisme d’utilité publique (notion héritée
en contour pour qu’elles puissent le remplir) 
et revendiquée du collectif Grapus). Ce collectif
et enfin on en a fait un livret, avec leurs illustrations
et leur texte. La Fabrique s’occupe aussi du théâtre
réunit trois designers graphique et dessinateurs : 
aux mains nues, de leur communication  Adrien Zammit, Nicolas Filloque et Geoffroy Pithon,
(livret du Théâtre, affiches…) et en juin il y a eu  installés entre Marseille, Brest et Nantes.
« Les traverses » c’est un petit festival de théâtre qui
propose pendant deux jours des représentations, « Notre travail se focalise sur des choses qui en
et à cette occasion, la Fabrique organise une petite valent la peine, notamment des sujets sociaux et
signalétique dans la ville (cette année on a utilisé culturels. Nous collaborons avec des associations,
des planches peintes en bleu, puis sur lesquelles des collectifs, des institutions et d’autres artistes,
on a collé au scotch des silhouettes oranges). avec l’ambition de produire des formes originales qui
soient autant de prolongements pertinents et heureux
Pour le Quartier Danube Solidarité, j’ai eu un aperçu à leurs mouvements. Notre propre pratique artistique
rapide de ce qu’ils font. Je sais qu’ils sont allés dans un se construit autour d’hypothèses généreuses et non-
collège pour proposer aux jeunes de parler autour conformistes. Nos savoir-faire, nos rencontres et nos
de plusieurs sujets (racisme, homophobie, misogynie)  désirs nous amènent à nous approprier de multiples
et par la suite ils ont, un peu comme les colporteurs supports, du journal à l’affiche, de l’objet au livre,
à la Fabrique, récupéré les dessins des jeunes pour de la carte à l'installation, voguant de l’échelle intime
en faire des affiches que les jeunes du collège ont à l’espace public et toujours à la recherche d’un ton
sérigraphié par la suite.  singulier; nous poursuivons aussi un travail de dessin 171
et de création de caractères typographiques, quand
nous ne nous occupons pas de pédagogie en menant
des ateliers avec divers publics 34.»
172 Formes Vives est un collectif largement influencé par
Grapus. Cette influence est si forte que l’on peut se
demander si Formes Vives aurait vu jour sans l’existence
de Grapus. Lorsque l’on lit dans la petite description ci-
dessus qu’ils proposent « (des) hypothèses généreuses
et non-conformistes », nous pouvons nous questionner
sur leurs visions du non-conformisme. En effet,
formellement, ils restent très conformes à une certaine
norme grapusienne. Nous retrouvons dans leurs
images des formes, des compositions et des messages
directement influencés par Gérard Paris-Clavel et ses
acolytes. Alors que Grapus évoluait dans une logique
transgressive (dans leurs contextes graphiques,
dans leurs méthodologies de travail, ils ont marqué
une rupture forte avec le design graphique de leur
époque), Formes Vives reste dans un registre connu
et identifiable. Cependant ils se démarquent et sont
remarquables pour leurs choix de vie communautaire,
pour leurs visions du collectif et pour leurs
attachements à faire du design graphique un outil de
transmissions des luttes contemporaines.Un de leurs
nombreux workshop a retenu mon attention pour
diverses raisons.  à une fonction (amphithéâtre, transmission de savoir
Il s’agit du workshop Climat organisé à l’ISBA
de Besançon en décembre 2015. Invité par Martha
Salimbeni, Formes Vives proposa « l’élaboration
et l’expérimentation d’un temps collectif, de
partage du quotidien, d’échange de pratiques et
d’expérimentations formelles : la construction
de biens communs vécus 35. »
Décidant de travailler sur un format 4x8, le groupe
composé par les graphistes et les étudiant·e·s va sortir
des horaires habituelles de l’école pour provoquer
des situations nouvelles, étonnantes et fortes. Pendant
trois jours, les participant·e·s de cette expérience
réaliseront des affiches, des happenings, aménageront
une bibliothèque, cuisineront ensemble,
expérimenteront la sérigraphie collectivement,
construiront un coin repos en forme d’igloo réalisé
en carton, vivront dans l’amphi de leurs écoles
en toute autogestion. Bien que ce temps d’occupation
ait été autorisé par la structure de l’école, elle garde
son caractère transgressif puisque les habitudes
de l’école ont été abolies, puisque un espace dédié
vertical) s’est transformé en espace protéiforme.
Les graphistes sont sortis des schémas classiques
d’apprentissage en école d’art et ont permis aux
étudiant·e·s de prendre enfin possession de leur école
de jour comme de nuit. Ce temps de workshop devient
une zone d’autonomie temporaire.
« La TAZ (temporary autonomous zone)est «utopique»
dans le sens où elle croit en une intensification du
quotidien ou, comme auraient dit les Surréalistes,
une pénétration du Merveilleux dans la vie 36. »
Le fait de vivre et d'expérimenter des zones
d'autonomies permet de démontrer que d'autres modes
de vie, de pensée sont valables et viables. L’autonomie
dans le design graphique pose un certain nombre
de questions, notamment la question de l’auteur. 
173
174 Thierry Chancogne dans un article publié en 2009
sur Tombolo « Mots compliqués #3 l’auteur » explore
cette question.
« Qu’est-ce-qu’est le graphiste ? Peut-être une sorte
de représentant de commerce, l’interprète du texte
de la marchandise et de la culture. Un interprète
un peu spécial qui, non seulement donnerait corps,
incarnerait ce message préexistant, mais le mettrait
aussi en scène et l’acclimaterait aux langages d’une
époque. Un acteur et un metteur en scène ou encore
un traducteur qui serait capable d’ajouter au texte
de la commande, ce fameux cahier des charges,
cette fameuse programmation, un texte second, un
commentaire, une mise en perspective, peut être une
critique. Un discours qui se superposerait au texte
premier, l’habillerait pour la route, lui donnerait
ce « supplément d’âme » capable de toucher le quidam,
d’émouvoir le prospect, de le mettre en mouvement,
d’obtenir son adhésion et sa participation 37. »
Lorsque l’on évoque la question de l’auteur, il est
difficile de ne pas rappeler son rejet radical pendant
les années 1960. Une époque où l’on prône la liberté,
la démocratie et le progrès. Cette remise en cause de
la notion d’autorité à travers la figure de l’auteur sert
à réévaluer la place des spectateurs appelés à devenir
acteurs . Critiquer l’auteur c’est affirmer que
les œuvres, pièces et projets n’ont pas de parents
uniques mais naissent d’une multitude de partages
et de collaborations. Pierre Bernard lui croit  Pierre Kechkéguian, les affiches réalisées par de duo
« à la présence nécessaire de l’engagement personnel
et artistique dans l’acte graphique pour penser qu’on
puisse faire l’économie d’être l’auteur pour
le pratique 38.»
Pouvons-nous adopter un statut de graphiste-auteur
sans exercer une autorité ?N’avons-nous pas plutôt
à vocation d’être un vecteur d’échanges ?  les habitants. En effet la presse locale, a été très critique
Auteur ou traducteur ?  envers le théâtre avec pour argument principal qu’il
Autorité ou effacement ?
« Se débarrasser de l’ombre envahissante
de l’auteur, c’est ne pas refuser au regardeur
l’épreuve et la jouissance de l’expérience esthétique
dans la rencontre avec l’image. C’est en appeler
à l’autonomie de l’œuvre, à son appréhension d’abord
comme un fait langagier et énergétique ne se réalisant
momentanément que dans l’actualisation
d’une perception 39.» 
L'autonomie dans le graphisme n'est pas travaillée
sans commanditaire mais travailler avec sa complicité
pour tendre vers des productions autonomes et libres
de toutes contraintes plastiques et conceptuelles. 
Le design définit un espace commun, où le contenu
et la forme dialogue, c'est une zone de collaboration. 
Et pour qu'une collaboration soit fructueuse, elle se doit
d'être libérée des hiérarchies, sans rapport de force
économique. Être autonome, se libérer des contraintes
économiques, ne signifie pas que le graphiste doit aller
dans le sens du commanditaire. Cela signifie, dans
la plupart des cas, prendre le temps de dialoguer par
les images, construire un socle commun.
Quand Vincent Perrottet et Annette Lenz ont travaillé
avec le Nouveaux Relax (théâtre de Chaumont), leurs
productions graphiques ont contribué à la fabrication
d’un socle commun pour les Chaumontais.
Débuté en 2005 avec la complicité de l’ancien directeur,
de graphistes engagés (Perrottet et Lenz ayant travaillés
avec le collectif Grapus puis ayant tous les deux
continué leurs collaborations avec Gérard Paris-Clavel
et Alex Jordan) proposent de travailler à partir
de photographies réalisées par Richard Pelletier. 
Ce refus de l’abstraction vient de l’envie d’intégrer
le théâtre dans la ville et d’en avoir l’approbation par
serait élitiste. 
175
176 La réponse adoptée par les graphistes face à cette
certaine peur de la culture a été d’introduire
des images des Chaumontais au travail. Ces images
allant de la ville, à des groupes d’individus dans
l’espace public, des portraits de travailleurs puis
se réduisant à des portraits expressifs donnent
au public la possibilité de se voir intégrer dans la
communication et dès lors de s’y reconnaître.
Perrottet et Lenz se sont appuyés sur les critiques faites
dans la presse locale pour augmenter l’accessibilité
de leurs productions graphiques. En effet, le journal
est un objet de communication qui utilise les images
pour véhiculer du lien, un sens commun. Réutiliser
ces codes dans un travail de communication pour
un théâtre, induit une dimension humaniste
dans la pratique du design graphique.
La désobéissance graphique ne se limite cependant
pas au graphisme contemporain.
Quand Basquiat (sous le pseudonyme SAMO pour
same old shit commence à utiliser les murs de
New-York pour écrire des poèmes à la bombe,
quand Warhol se réapproprie des images de chaises
électriques pour en faire des sérigraphies séduisantes
et vendables, quand Sagmeister demande à son
stagiaire de lui scarifier le corps pour faire une
affiche, ils désobéissent. Ils désobéissent mais sont-ils
transgressifs ?
Sont-ils dans une recherche de renouvellement
de leurs pratiques ou dans une recherche
de reconnaissance ? 
Cherchent-ils à évoluer ou à provoquer ?
177
Devenir transgressif

40.  Michel Foucault, Préface à la transgression,

Revue Critique N°195-196 : Hommage
à G.Bataille, août-septembre 1963 ;page 751-769.

41.  Tara Keoght, mémoire de 5e année

Design Graphique 2016, Le Havre

42.  Étienne Ozeray, Pour un design graphique Libre,

mémoire de fin d’étude.

43.  Jacques Rancière, le destin des images, Page 113

44.  Études sur le collectif Grapus, Page 46

45.  Walter Benjamin, L’œuvre d’art à l’époque

de sa reproductibilité technique, P78

46.  Marie Remize, L’évolution des catalogues

du festival international de graphisme
de Chaumont, témoignage d’une prise de conscience
progressive de la discipline par elle-même,
mémoire de 5e année, Rennes.

179
180 Quels sont les limites à dépasser dans le graphisme ?
Le graphisme peut-il être illimité ? Illimité dans
ses formes, dans ses contenus, dans ses discours ?
Le design graphique est régi par différentes règles
et limites.
► Les règles graphiques, typographiques
► Les règles de production
► Les règles de conception, de méthode de travail
► Les règles de la commande
► Les règles de la diffusion.
Nous allons tenter ici de dresser un rapide aperçu
de ces règles et de démontrer qu’elles sont toutes
transgressables. Les questions soulevées dans
ce chapitre pourraient être un sujet de mémoire
de fin d’étude tant elles sont larges et complexes.  puis augmenté par de nombreux scientifiques comme
L’idée ici est de les aborder à travers des extraits
de mémoires d’étudiant·e·s qui traitent de ces notions.
« Rien n’est négatif dans la transgression.  des couleurs. Dans le design graphique, la typographie
Elle affirme l’être limité, elle affirme cet illimité
dans lequel elle bondit en l’ouvrant pour la première
fois à l’existence. Mais on peut dire que cette
affirmation n’a rien de positive : nul contenu
ne peut la lier, puisque, par définition, aucune limite
ne peut la retenir. Peut-être n’est-elle rien d’autre
que l’affirmation du partage 40. »
Les règles graphiques, typographiques
Lorsque nous commençons notre apprentissage
du graphisme, nous apprenons que la composition
s’établit à partir de règles strictes à respecter pour
que notre production fonctionne.
La règle du tiers, qui propose de travailler son image
en trois parties égales, qui est surtout utilisée en
photographie mais aussi dans le design graphique.  ne se focalise pas sur la forme typographique, ne
On découvre aussi la division par neuf d’une page
utilisant la norme internationale ISO 216 (A4, A3 ect)
cette division permet d’avoir des espaces
homothétiques dans l’image que nous allons produire. 
La correcte hiérarchisation des informations est aussi
un des points les plus rabattus pendant nos premières
années de pratique graphique, avec à l’appui le chemin
de l’œil qui se déplace en quatre points partant
d’en haut à gauche pour faire une sorte de z vers le bas
droit de l’image. L’agencement des couleurs est aussi
un endroit où les règles s’appliquent avec force. 
Les effets de mode aussi. D’une année sur l’autre nous
aurons le droit de voir des couples de couleurs plus
privilégiés que d’autres. Comme le vert et le violet,
le orange et le gris, le turquoise et le rose, ect. 
Nous nous devons de trouver des couleurs qui
s’accordent selon le cercle chromatique.Ce cercle
chromatique fût premièrement présenté dans
un ouvrage sur la recherche en médecine,
Newton et Chevreul. Goethe dans son livre 
« Traité des couleurs » continuera de le présenter comme
l’outil fondamental à une bonne pratique
à une place toute particulière avec son lot de règles
à suivre. Notamment la question de sa lisibilité.
Tara Keogh, étudiante en 5e année design graphique
au Havre, interroge dans son mémoire de DNSEP
la notion de lisibilité en typographie.
« Le texte serait semblable à une substance qui
se lit grâce à sa robe typographique. La mise en
forme typographique doit veiller à harmoniser la
composition pour une meilleure fluidité de lecture. 
Le texte imprimé se doit de transmettre des idées
et des images de la même façon que la parole,
l’écriture ou la diffusion radiophonique font passer
un message pour communiquer l’expression de la
pensée avec cohérence. Une bonne typographie, bien
employée est invisible pour Beatrice Warde. Le lecteur
bute pas sur certaines lettres et se concentre sur le
contenu, ce que le texte a à dire. De la même manière
qu’en écoutant un discours, l’auditeur ne s’arrête pas 181
182 à la tonalité de la voix qu’il entend, mais se concentre
sur ce qui est dit. Si l’acte de lecture est inconscient
c’est grâce à l’utilisation d’une typographie claire,
agréable à lire qui échappe à l’esthétique pour
véhiculer des idées par le langage. En mettant en
page un livre, le graphiste crée une fenêtre soit
transparente, qui permet au lecteur de lire à travers
et non regarder l’objet-même qu’est la fenêtre 41. »

Le casting typographique est toujours un moment assez

compliqué pour les apprentis graphistes.
Est-ce que cette typographie est assez lisible ?
Est-ce que je veux qu’elle le soit ?
L’agencement des signes et des images est un des axes
principaux du travail de graphiste. Nous devrions dans
ces moments trouver des espaces d’expérimentations
forts et pourtant c’est bien souvent pendant ces
temps que nous peinons à trouver un équilibre
dans nos images. Il me semble que se sont bien des
questions liées aux désirs de lisibilité contre les envies
d’expérimentations qui se jouent ici. De même, l’on
nous apprend à ne pas utiliser plus de deux à trois
typographies dans un même document, toujours en
prônant la lisibilité comme faire valoir.

La lisibilité signifie-t-elle automatiquement

une intelligibilité ?

Peter Saville → Fac 51 → 1982

Du vernaculaire pour faire de l’intemporelle. 183
184

Ludovic Balland → 5th Berlin Biennial → 2008 Zuzana Licko & Rudy Vanderlans → Emigre
Utilisation de la photographie d’architecture magazine → 1984/2005
dans le dessin typographique pour en faire Illisibilité typographique et composition
une image. 185
graphique sans grilles. 
186 Les règles de production

Les images que nous produisons sont destinées à être

diffusées à moyen ou large échelle vers un public
ou plusieurs publics. Mais elles existent pour être
vues. Leurs diffusions passent par l’impression ou
internet. Des règles relativement strictes encadrent
ces productions. La propreté des impressions, la finesse
du façonnage, la compréhensibilité d’un site internet
semble régirent la production des objets que nous
voulons diffuser. Dans le cadre de l’école, quand nous
produisons des objets qui ne répondent pas à ces
exigences, nous sommes facilement étiquetés comme
étant brouillon, maladroit, voir même flemmard. 
Même si c’est parfois le cas, c’est aussi un moyen pour
sortir des cadres de production définis et tendre vers
autre chose, même si nous n’en avons pas vraiment
conscience. Être capable de détourner les règles
de production c’est aussi apprendre l’expérimentation
et donc un renouvellement de nos pratiques.
Et puis il existe toujours cette légende selon laquelle,
il faut d’abord connaître les règles pour pouvoir les
franchir. Il semblerait qu’en Art, cet adage ait été
partiellement rendu caduque avec l’arrivée de l’Art
Brut et de Dubuffet. N’importe qui peut dépasser les
règles de l’art, puisque l’art est dépassable et que ses
règles ne sont connues que des artistes. Cependant
en design graphique, nous ne sommes pas encore
à ce stade. Bien que certain·e·s tombent en admiration
(souvent moqueuse) devant ce que l’on nomme comme
graphiste amateur, notre discipline à encore du mal
à accepter les pratiques non-conformes aux règles que
nous nous imposons.

Perrottet → Macules → 2009

Quand le graphiste réutilise les macules
pour en faire des objets graphiques
sans fonction, pour le plaisir de faire
187
des images.
188
Super Terrains → une Saison Graphique → 2015
Impression en direct dans l’espace d’exposition,
risographe ramener par les graphistes.
Jocelyn Cottencin → Bilboard → 2014
Réutiliser un support de communication pour
la publicité de masse pour expérimenter des
textes « sensibles » fait avec des typographies
189
expérimentales. Travail empirique.
190 Les règles de conception, méthodes de travail

Pour être un.e designer graphique transgressif

il me semble nécessaire d’être à même de toujours
se remettre en question et d’être animé par l’envie
d’expérimenter. Expérimenter notamment les outils
de conceptions. La pratique du graphisme avec des
outils libres peut être considérée comme transgressive,
car elle ne répond pas aux règles établies dans
la pratique du design graphique (utilisation
de la suite Adobe, du système d’exploitation Mac...). 
La pratique de la libre création dépasse la simple
utilisation d’outils sous licence libre ou open sources,
elle s’inscrit dans une volonté de faire circuler
les savoirs, les pratiques, de recréer du commun
et d’une certaine façon c’est une méthode active
de critique du capitalisme.

« La culture libre propose de repenser notre rapport

à la création par la libération du travail, des outils
et du savoir. Elle milite pour une liberté de
distribution et de modification des œuvres de l’esprit
et possède un véritable potentiel de transformation
sociale et économique. D’autre part, le design
graphique est une discipline dont le but principal
est de mettre en forme l’information pour la rendre
accessible et compréhensible. Les objectifs esthétiques,
promotionnels et mercantiles, quoi qu’ayant
leur importance, peuvent être considérés comme
secondaires. Ces considérations n’auraient-elles pas
été inventées par et pour le capitalisme  ? Sans les
rejeter, ne devrions-nous pas les reconsidérer afin
de sortir de cette logique  ? Ces interrogations sur le
design graphique s’inscrivent dans une volonté de lier
ce domaine à des questionnements éthiques, sociaux
et politiques 42. »

OSP → Théâtre Balsamine → 2013

Quand le design graphique libre travaille
191
avec des institutions culturels.
192

Raphaël Bastide & Lucas Le Bihan→ Typographie

Alexandre Liziard → Subjectivité collectif → 2015 Avara → 2015
Quand le design graphique libre met en page, Quand le design graphique libre collabore et
rend tout accessible. 193
rend visible et lissible. 
194 Les règles de la commande

Le contexte de la commande, parfois perçu comme

binaire, est transgressable. C'est en la transgressant
que peuvent apparaître de nouvelles formes. Continuer
à exister dans les cadres dits définis de la commande
(l’auteur versus le commanditaire, duo qui chercherait
toujours à se convaincre mutuellement du génie
de leurs visions respectives), perpétue l'image et la
pensée, que le design graphique est une marchandise
ou pire qu'il s'apparente à de la publicité. La capacité
d'auto-réflexion du designer graphique lui donne
sa particularité face au travail des publicitaires.Un
publicitaire se contentera d'écouter le commanditaire et
exécutera les demandes sans créer de zones communes,
sans activer le langage et fatalement produira une
image sans profondeur. Mais au-delà de la pauvreté de
la forme produite, les moments de créations de l'image
ne résonneront pas. Lorsque l'on évoque le travail
de design graphique comme zone d'autonomie/zone
commune, nous évoquons aussi le temps que passent
les différents acteurs de la création des images. Prendre
le temps de concevoir en collaboration des espaces
communs, induit le fait de créer des moments de
partage. Parfois, ces moments sont plus importants
pour le commanditaire et pour le designer graphique,
que la finalité de leurs collaborations.

« Cette équivalence du graphique et du plastique peut

faire le trait d’union entre les types du poète et ceux
de l’ingénieur. Elle visualise l’idée qui hante l’un et
l’autre, celle d’une surface sensible commune où les
signes, les formes et les actes s’égalisent 43. »

En évinçant les questions purement formelles ainsi

que les notions économiques nous pouvons tendre vers
un graphisme libre et transgressif. Transgressif car
franchissant l’opposition entre le client et le créateur.
Pierre Di Sciullo → Festivale d’Aurillac → 2013
« Dans leurs rapports avec Grapus, ce n'était pas Affichiste qui ne fait d’affiche et dessine
195
la politique qui était la plus importante, directement sur les Decaux.
mais l'amitié, les relations interpersonnelles
d'abordet l'échange esthétique ensuite 44. »
196

Grapus → Logotype CGT → 1973

Sortir de l’imagerie classique du syndicat, Claude Baillargeon → affiche pour
du politique, de l’engagé par l’échange les législatives → 1978
avec le commanditaire. Faire des images qui ne sont pas que politique. 197
198 Les règles de la diffusion
Le design graphique a pour essence même d’être
diffusé, diffusable. Que l’image produite soit à
destination d’un public à l’œil exercé ou à destination
d’un public novice, le design graphique invente des
images qui doivent être vues.Diffuser un flyer à 500
exemplaires ou diffuser une affiche à 20 exemplaires
ne signifie pas la même chose pour le producteur
d’images. Cela n’induit pas le même rapport à son
activité, ni à ses désirs de transmissions.
« De plus en plus, l’œuvre d’art reproduite devient
reproduction d’une œuvre d’art conçue pour être
reproductible. De la plaque photographique, par
exemple, on peut tirer un grand nombre d’épreuves ;
il serait absurde de demander laquelle est authentique.
Mais, dès lors que le critère d’authenticité n’est plus
applicable à la production artistique, toute la fonction
de l’art se trouve bouleversée. Au lieu de reposer
sur le rituel, elle se fonde désormais sur une autre
pratique : la politique 45. »
Bien que les désirs du designer graphique soient
à prendre en compte dans la production des images,
pour ce qui est de la diffusion ce serait à ceux
du commanditaire qu’il faudrait se relayer. Comme
toute commande est un cas particulier, parler de façon
générique est ici compliqué. La diffusion d’objets
graphiques est aussi à considérer sous l’angle de
l’archivage. En ce sens, les catalogues d’expositions
de design graphique posent à eux seuls un certains
nombres de questions qui se regroupent dans la
recherche de dépassement des règles de diffusion. 
Comment archiver des affiches, des livres, des
objets graphiques hybrides ? Est-ce que le catalogue
d’exposition est un objet d’archivage ou un objet
autonome ? Peut-il être les deux à la fois ? S’il n’est
qu’un archivage peut-il transmettre, diffuser le design
graphique vers ce que l’on nomme novices ? 
A contrario, s’il devient un objet autonome
reste-t-il lisible pour un public non aguerri?
Marie Remize ancienne étudiante en design graphique
à Rennes à écrit en 2015 son mémoire de DNSEP
sur « L’évolution des catalogues du festival international de
graphisme de Chaumont. ». Elle aborde, dans ce travail
de recherche, la question des limites de la diffusion
du design graphique à travers les catalogues d’exposition
de Chaumont.
« Les catalogues d’exposition du festival de Chaumont
conçus sous la direction d’Étienne Hervy, marquent un
tournant dans le festival de Chaumont. Ces derniers
nous montrent le graphisme de façon éclectique.
Le médium même du catalogue est exploité pour
nous expliquer cette discipline. Ainsi, on assiste à
la multiplication de catalogues auto-réflexifs, qui
parlent d’une discipline avec les outils propres à cette
discipline. Les catalogues deviennent alors des objets
hybrides, difficilement qualifiables. […] Les objectifs
actuels de cet événement sont similaires, mais les
modes de restitution ont changé. La théorisation
de la discipline du design graphique se développe,
et s’inscrit désormais au sein du Festival. Les derniers
catalogues sont des manifestations de l’émergence
théorique du graphisme. Malgré la richesse des
questionnements qu’ils abordent, ils ne facilitent
pas l’accès aux informations correspondant au
Festival. L’appréhension de ces catalogues par des
lecteurs novicesdu champ du design graphique peut
alors sembler compliqué. Les dernières publications
pourraient paraître non accessibles au grand
public. Elles s’adressent à une certaine élite du
design graphique. Les novices du graphisme sont
alors tenus à l’écart, ce qui provoque parfois une
incompréhension totale de cette discipline 46. »
199
200

Re:surgo → Untitled 58 → 20 ex → 2009 126 → Fanzine → 20/40 ex → 2012-17 201

202 Quand un graphiste fait le choix de diffuser son image
dans un nombre très limité, transgresse t-il ? 
Fait-il de sa production une œuvre dont la rareté
donnerait plus de valeur ? Quant au contraire il décide
de démultiplier sur tous les supports son travail,
continue-t-il à perpétuer ce à quoi la publicité
s’emploie, c’est-à-dire à rendre les paysages
surchargés d’images ? 

Où se trouve donc la limite entre pas assez

et beaucoup trop ? 

Quels statuts voulons nous donner à nos images ?

Il serait plus difficile de transgresser en design

graphique qu’en art.

Est-ce dû à toutes les limites et les règles que

nous nous imposons ?

Notre rapport à la commande nous enclave-t-il

dans une conformité ?

La lisibilité, la hiérarchisation, la propreté de l’image

deviendraient-elles des cadres qu’ils nous faillent
dépasser ?

Mais comment les dépasser face à un commanditaire

qui les réclame ? 

Ne travailler qu’avec des institutions culturelles

serait-il la seule possibilité pour devenir transgressif ?

Devenir transgressif est-il possible ou ne le sommes

nous pas déjà dès nos premières tentatives de faire
des images ?

Chambre Charbon édition → La campagne

autiste → 10 ex →2015 203
204

205
Pour des écoles d'art autonome

209
Manque-t-il quelque chose Quelle est la place de la politique
aux écoles d’art ? dans les écoles ?

Comment apprenons-nous ? L’utopie est-elle un moteur

de réel ?
Comment peut-on apprendre
à des étudiants à dépasser les Pourquoi les écoles
cadres alors que l’école en est n’acceptent plus qu’un
un de plus en plus normé ? certains type de profil
d’étudiant·e·s ?
Quel est le rôle de l’encadrement ?
L’autonomie est-elle désirée
Quelle est la valeur par tous ?
de l’expérience ?
Pouvons-nous faire
communauté ?
Comment évaluer
une expérience ?
Comment faire communauté ?

Les étudiant·e·s sont-ils/elles

consommateurs de l’école ? Devons nous être
une communauté ?
L’école d’art est-elle un lieu d’envie ?
L’école d’art développe-t-elle des
singularités ou des individualités ?

L’école d’art est-elle toujours un

refuge pour celles et ceux qui
questionnent la société ?

Pourquoi la pratique du collectif

est souvent décriée en école d’art ?

Pouvons-nous tout apprendre ?

Voulons-nous tout apprendre ?

Pouvons-nous créer
de nouvelles formes
pour les écoles d'art ?

Qu’attendons-nous
des nouvelles écoles d’art ?
Autogestion & éducation

47.  Célestin Freinet, Le Nouvel Éducateur n° 229,

revue pédagogique de l'ICEM-pédagogie Freinet,
octobre 2016, p.14

48.  Henri Wallon, Pour l’Ère Nouvelle n°10, 1952

49.  Gabriel Cohn-Bendit, lettre au camarade

Ministre [en ligne] http://genepi.blog.lemonde.
fr/files/2012/11/5.4_Cohn-Bendit_Lettre-au-cama-
rade-ministre_1981.pdf

50. ibid

51. ibid

52. ibid

53.  Ivan Illich, la convivialité, page 113

54.  Black Mountain college/ art, démocratie,

utopie, Page 18

215
216 La pratique de l’autogestion dans le domaine de
l’éducation a été expérimenté de façon multiple depuis
les années 1900 jusqu’à aujourd’hui. L’apprentissage
de l’autogestion et de l’autonomie était les fers de
lance de la pédagogie nouvelle. La pédagogie nouvelle
est un courant pédagogique qui défend le principe
d'une participation active des individus à leur propre
formation. Elle déclare que l'apprentissage, avant
d'être une accumulation de connaissances, doit être
un facteur de progrès global de la personne.
« C'est l'enfant lui-même qui doit s'éduquer, s'élever
avec le concours des adultes. Nous déplaçons l'acte
éducatif : le centre de l'école n'est plus le maître
mais l'enfant 47. »
Pour cela, il faut partir de ses centres d'intérêt
et s'efforcer de susciter l'esprit d'exploration
et de coopération : c'est le principe des méthodes
actives. Elles prônent une éducation globale,
accordant une importance égale aux différents
domaines éducatifs : intellectuels et artistiques,
mais également physiques, manuels et sociaux.
L'apprentissage de la vie sociale est considéré
comme essentiel.
La pédagogie nouvelle ne se résume pas à des
textes théoriques ou à quelques personnes, ce fût
un mouvement international de grande ampleur.
Elle émerge en 1889 par l'ouverture de l'École
d'Abbotsholme, en Angleterre. Son fondateur,
Cecil Reddie, remet en cause l'esprit de compétition
permanente dans lequel sont formées les élites
britanniques. Elle est suivie quelques années plus
tard par celle de l'école de Bedales, qui pose le principe
de la coéducation des deux sexes : c'est la première
école mixte anglaise. Elle continuera à se déployer
en Europe et aux Etat-Unis avec l’ouverture de beaucoup
de nouvelles écoles, fondations et internats. 
La Première Guerre mondiale frappa lourdement
ces tentatives d’émancipation du cadre traditionnel
de l’école. Henri Wallon dira à propos de cette
époque : « Il avait semblé alors que pour assurer
au monde un avenir de paix, rien ne pouvait être
plus efficace que de développer dans les jeunes
générations le respect de la personne humaine par une
éducation appropriée. Ainsi pourraient s'épanouir les
sentiments de solidarité et de fraternité humaines qui
sont aux antipodes de la guerre et de la violence 48. »
En 1921, la Ligue internationale pour l'éducation
nouvelle est créée, sur la base de la charte de
l'éducation nouvelle rédigée en 1915 par Adolphe
Ferrière. Au cours des années qui suivent et jusqu'à la
Seconde Guerre mondiale, ses congrès rassembleront
les militants de l'éducation nouvelle, permettant des
échanges sur les pratiques et les travaux de recherche
de chacun. De récentes études en France montrent
un bilan positif pour ce qui est des capacités et des
résultats des élèves lors de leurs études universitaires
et de leur vie professionnelle, tant dans les écoles
Freinet que dans les écoles nouvelles , Montessori
ou Steiner.
217
218 Concernant les critiques visant le manque de Quand le PS a pris le pouvoir en 1981, des enseignant·e·s
discipline, dans le livre d’Yves Reuter « Une école et des partisans d'une nouvelle pédagogie ont vu une
Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie opportunité pour tenter d'apporter un second souffle
alternative en milieu populaire » qui retrace une étude à l'éducation nationale. Le 26 juin, Gabriel Cohn-Bendit,
faite pendant cinq années dans les écoles Helene enseignant à Saint-Nazaire écrivait dans le quotidien
Boucher (élémentaire) et Anne Franck (maternelle)  Libération une lettre ouverte à Alain Savary. Prenant
de Mons en Bareul par une équipe d’universitaires acte de « la profondeur et de la gravité du divorce qui
venus de Lille mener en 2001, l’on peut lire :  existe entre certains jeunes et l’école 49», et du fait que
« Contrairement à ce qu’on entend souvent, j’ai vu une certains enseignants « ne supportent plus non plus
école où chacun est à sa place, sans aucune confusion le système scolaire tel qu’il est 50 », Gabriel Cohn-
des rôles : les maîtres ne sont pas les égaux des Bendit suggérait de laisser « ces allergiques à toute
élèves. Mais cette rigidité a un corollaire :  forme d’autorité 51» inventer et créer ensemble « des
la souplesse, la réactivité, le droit à récupérer ses conditions qui leurs conviendraient bien mieux 52».
droits… J’ai aussi été frappé par l’importance du
Les enseignant·e·s proposèrent l’aménagement de
travail : pour apprendre, il faut s’y mettre, il faut
collèges et lycées expérimentaux sur tout le territoire
s’engager, rien ne vient facilement. Mais chacun
est acteur, bénéficiaire et propriétaire de son travail, national. Ce sont des établissements de cogestion entre
et c’est de là que vient la reconnaissance les élèves et les équipes pédagogiques. Les élèves sont
et l’engagement. » majoritaires dans tous les instances de décisions et
elles ne sont pas que consultatives. L'idée de la semaine
Nous pouvons donc conclure que les méthodes prônées scolaire n'existe pas dans ces écoles. Elles fonctionnent,
par le mouvement de pédagogie nouvelle sont tout par exemple, sur des ateliers de 15 jours. Tout est fondé
à fait viables dans notre société contemporaine. sur la libre fréquentation des élèves. L'inscription est
sur la base du volontariat.

À la fin de l’été, le ministre donna son accord. 

Cet accord donna lieu à la création de cinq collèges
et lycées expérimentaux.
→ Centre expérimental pédagogique maritime Oléron
→ Collège-lycée expérimental d'Hérouville-Saint-Clair
→ Lycée autogéré de Paris
→ Lycée expérimental de Saint-Nazaire
→ Collège expérimental « Le Montaud » à Anduze
(fermé en 1985)

Si ces écoles, veilles de 30 ans, continuent de fonctionner

c'est qu'elles sont basées sur une pédagogie active
et participative. Elles développent l'autonomie, la
créativité, l'autogestion. Les enseignants y testent
de nouvelles approches pédagogiques alternatives,
favorisent la pratique artistique et l'expression libre. 219
220 Ces écoles continuent d’être en fonction aussi grâce
à l’État qui entretient leurs subventions et dotations.  → Le collège Beaumarchais à Meaux
En ce sens, leurs autonomies ne sont que relatives
puisqu’ellels continuent de dépendre des gouvernements
pour leurs subsistances.Nous pouvons dégager trois
principes de fonctionnement des collèges et lycées
expérimentaux :
→ Les rythmes scolaires sont réduits de 25 %,
les cours durent 45 minutes ce qui correspond au
temps maximum d'attention des enfants et jeunes
adolescent·e·s.
→ L'interdisciplinarité constante qui souvent se déroule
sur des durées de 15 jours pendant lesquelles les
matières se décloisonnent ; l'histoire peut-être
enseignée à partir d'un mélange de cours de musique,
d'art plastiques et de français.
→ La cogestion de l'établissement.
En effet, les élèves des collèges et lycées expérimentaux
contribuent à la gestion de leurs écoles. Que ce soit
pour la cuisine, le secrétariat, la bibliothèque
ou le nettoyage, ils doivent tous contribuer
et s'autogérer. En l'an 2000, Jack Lang alors ministre
de l'éducation national a créé le conseil national de
l'innovation pour la réussite scolaire, un organisme
consultatif de l'éducation national. Le rôle de ce conseil
était de soutenir, évaluer et diffuser les initiatives
prisent dans les différents établissements scolaires.
Il a permis la création de 4 établissements
expérimentaux tout public :
→ Le collège de la septième île à Brest (fermé en 2006)
→ Le collège-lycée expérimental à Caen
→ Le collège Anne Frank au Mans
→ Le collège pionner de la Maronne (fermé en 2009)
→ Le collège Clisthène à Bordeaux
Un nouvel appel à la création de nouveaux collèges
expérimentaux à été lancé en 2007 par Gabriel
Cohn-Bendit. Un an après, un comité de pilotage
est créé et désigne les établissements qui pourront
bénéficier de nouveaux projets pédagogique alternatif.
→ Le collège Jean-Jaurès et le lycée Lumière à La Ciotat
→ Le collège Chevreul à L'Hay-les-Roses
→ Le collège Vallès à La Ricamarie
→ Le collège Les Explorateurs à Cergy
L'académie de Créteil soutiendra en 2009 la création
de 9 autres collèges expérimentaux :
→ Le collège Laplace à Créteil
→ Le collège Joliot-Curie à Fontenay-sous-Bois
→ Le collège Chevreul à L'Hay-les-Roses
→ Le collège Brossolette à Villeneuve-Saint-Georges
→ Le collège Molière à Ivry
→ Le collège Karl-Marx à Villejuif
→ Le collège Pyramide à Lieusaint
→ Le collège Jules-Verne & Marie-Curie à Provins
→ Le collège Jean-Vilar à La Courneuve
Les collèges et lycées expérimentaux sont aujourd’hui
aux nombres de 21 sur 11 400 établissements sur le
territoire national. Cette faible représentation d’écoles
dites différentes pose des questions sur les politiques
misent en place dans l’éducation nationale. 
Pourquoi l’État ne valorise-t-il pas plus la création
de ce genre d’établissement ? Pourquoi se désengage-t-il
de ces recherches pédagogiques ?
Il semblerait que les collèges et lycées expérimentaux
proposent une éducation qui ne forme plus des
consommateurs mais qui révèlent des individues
libres et autonomes.
« L'éducation façonne l'individu à être dressé
et redressé tout au long de son existence. 
Cent fois sur le métier on remet cet ouvrage,
pour produire un individu fasciné par le profit, et
toujours mieux adapté aux exigences de l'industrie 53. »
221
222 « L'école est une usine à produire de l'ignorance.  composé en grande majorité par des non-bacheliers,
Elle n'est pas faite pour développer l'intelligence,
la connaissance ou l'individualité mais seulement
pour préparer les jeunes à gagner leur vie en réalisant
cette combinaison entre l'indépendance économique
et la sujétion mentale qui forme la base de la société
moderne 54. » 
Il existe en France le souvenir d'une université
autogérée, libre, et transgressive : c'est l'expérience
du Centre universitaire de Vincennes. Le centre
universitaire expérimentale de Vincennes
a été créé en 1968 par le ministre de l'éducation
Edgar Faure suite aux mouvements étudiants de
mai 68. L'université a été rasé en 1980, il n'en reste
aujourd’hui aucune trace. Vincennes était
une université pour tous, sans distinction d'âge,
de scolarité, d'origine sociale ou nationale. 
Elle avait pour ambition d'exercer son droit et son
devoir de la critique, y compris la critique du système
éducatif français. En ce sens, Vincennes réinvente
l'université. Elle réinvente la relation enseignante
et sa participation dans la manière de vivre éthique
et politique. Ces enseignant·e·s critiquaient la
philosophie du professeur en s'adressant à un public
 
des travailleurs, des étrangers (apatrides,immigrés,
artistes), qui ordinairement n'ont pas accès aux écoles
supérieures. La recherche en acte et l'enseignement
décloisonné étaient le fer de lance de cette expérience
collective riche. Enseigner n'est pas seulement
transmettre mais c'est aussi susciter une passion,
une vocation, une inspiration, ouvrir des possibles. 
Bien que dans l'enseignement moderne, l'étudiant
puisse adhérer intellectuellement à une position
théorique d'un professeur, cela n'implique en rien
une modification de son mode de vie.Cependant,
c'est peut-être avec cette adhésion théorique, les
rencontres, le mode de vie transgressif que se crée
la transformation dans le cours de la vie d'un.e
étudiant·e. Vincennes était le terreau idéal pour tenter
de nouvelles approches, en dehors du capitalisme, en
dehors de la professionnalisation, presque en dehors
de l’État. Même lorsque le Ministère de l'éducation a
tenté de faire fermer le département de philosophie, en
ne reconnaissant plus les diplômes délivrés, le nombre
d'étudiant·e·s ne se réduit pas, il augmenta. 
Nous sommes toujours à la recherche d'espace
comme Vincennes. Des espaces ouverts où l'on
puisse pratiquer la critique sans être assimilé à des
groupuscules ne désirant que la destruction des écoles,
des établissements où l'on pourrait mêler pensée et
existence, des enseignant·e·s à l'écoute des propositions
des étudiant·e·s et prêts à les expérimenter, des
écoles sans ségrégation, des étudiant·e·s impliqué.e.s
politiquement dans les études.Ce que Vincennes nous
apprend, c’est que l’école peut être un lieu où l’on peut
vivre, expérimenter, transgresser, être subversif. 
Un lieu où les envies pouvaient se déployer et prendre
forme.
Est-ce le cas pour nos écoles d’art ?
223
226 Nous avons beau dire et re-dire et même proclamer
que se sont les étudiant·e·s qui font la force d’une école,
il semblerait que ce message ne s’entende plus.  moment absolument privilégié que nous donne l’école
Surtout auprès des étudiant·e·s. C’est vrai que nous
sommes plutôt bien loti. Nous pouvons presque faire
tout ce que nous voulons sans trop de répressions,
nous pouvons presque dire tout ce que nous voulons
sans trop de censure, nous pouvons presque vivre
à l’école sans trop d’expulsions. Mais c’est le presque
et le sans trop qui posent problème. L’envie de liberté
est le discours le plus propager quand l’on demande
aux étudiant·e·s pourquoi ils/elles étudient
en école d’art. 
La liberté, certes, mais de quoi ?
« bah la liberté d’expression... »
S’exprimer pour dire quoi ?
L’école d’art est un endroit qui nous permet
de nous trouver, de comprendre un peu mieux
nos personnalités, nos singularités, d’exprimer
nos envies. Ce cadre dédié à l’apprentissage prend
le temps de nous regarder grandir et de nous aiguiller
vers des espaces qui pourraient faire émerger un peu
plus nos réflexions. Ces réflexions qui naissent dans
nos écoles ont pourtant tendances à aussi y mourir.  le plus souvent pendant les moments dits informels
Le travail du mémoire en est un très bon exemple.  que peuvent naître les projets les plus intéressants.
Nous passons plusieurs mois à faire ce travail
de recherche (qui peut être passionnant) dans le but
de passer un diplôme reconnu par l’État. Cependant
cette recherche théorique et plastique n’est pas du tout
donnée à voir à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Les
5e années sont des étudiant·e·s un peu à part, on ne les
voit que rarement dans l’école. Quand ils/elles y sont,
ils/elles sont invisibles, en suivi, sur leurs ordinateurs,
à la bibliothèque, surtout il ne faut pas les déranger, ils/
elles sont en train d’écrire leurs mémoires.  existe. Comment trouver sa propre voix dans le brou-ha
Ce mot qui fait peur.
Il me semble pourtant que c’est avec enthousiasme
que nous devrions regarder ce travail. C’est un
d’art, une opportunité pour poser nos réflexions, nos
questionnements et surtout pour les partager, pour
les transmettre. Ce désir de transmission n’est bien
entendu pas partagé par tous les étudiant·e·s en second
cycle. Cependant la transmission n’est-elle pas au cœur
de nos études ? L’art comme le design graphique
ne sont-ils pas des moyens pour faire circuler des
questions, des émotions, des informations à un public ? 
C’est en tout cas ce que j’aime à croire.
Hors sans public à quoi sert donc les projets artistiques
dans une école d’art ? Ils nous servent à échouer,
 à tenter, à peaufiner nos pratiques et les mots que
nous posons sur elles. Mais il existe pourtant un public
dans nos écoles : les étudiant·e·s, les enseignant·e·s,
les technicien·ne·s, les bibliothécaires. Toutes ces
personnes qui font les écoles sont un public auquel
nous exposons, parfois sans le savoir, nos recherches.
Et nous avons la chance d’avoir ce public avec qui nous
pouvons dialoguer quand nous le désirons. Malgré
cette chance, les moments d’échanges sont assez
restreints dans les écoles ou alors ils s’instituent sous
la forme de suivi individuel ou collectif. Pourtant c’est
Ces instants de transmissions imprévus sont possibles
quand nous habitons l’école. Quand nous voulons
vivre à l’école. Quand l’école devient notre école,
quand nous voulons y être, car nous y sommes bien,
quand nous nous levons le matin pour nous y rendre,
quand l’on sait que c’est là que nous voulons être. Cette
certitude semble être de plus en plus absente chez les
étudiant·e·s. Nous ne pouvons leurs en vouloir, car
pour la plupart c’est bien malgré eux que l’incertitude
qu’est notre société aujourd’hui ? Le désir de vivre
des expériences hors formats est peut-être en train 227
de doucement se réduire, car le désir de se normer
est en train de s’éveiller dans nos écoles.
228 Pourtant il a existé et il continue d’exister des écoles Les écoles d’art temporaires ou itinérantes sont des
d’art dites expérimentales,nomades,temporaires, concepts qui me paraissent plus qu’étrange. Fonder
instituées ou squattées, ces endroits sont multiples.  une école demande de l’engagement, une envie de
En voici une liste non-exhaustive extrait du livre  transmettre, une envie d’ouvrir aux autres, à l’autre
« Je suis une école » de Boris Charmatz. des expériences dans une but éducatif. Faire école est
→ L’université volante, 1883, Varsovie toute autre chose. Nous faisons école quand
→ Merz Akademie, 1918, Stuttgart une communauté existe. 
→ Bauhauss 1919-1933 Allemagne
→ Black Moutain College 1933-1957, Usa Comment une communauté peut exister dans
→ Université Libre de Berlin 1945 Allemagne des temps courts, dans des espaces que l’on ne peut
→ Intermedia 1960 Toronto s’approprier car toujours en mouvement ?
→ école d’art expérimentale 1961 Copenhague
→ Bahauss Situasioniste 1963 Suéde Il me semble que les propositions d’écoles temporaires
→ Image Bank 1964 Vancouver et itinérantes ne sont pas faites dans le but d’emmener
→ Université libre international 1972 Allemagne les autres mais un but plus personnel pour ceux qui
→ School of disembodied Poetics 1974 Usa font cette proposition.
→ General Idea 1977 Toronto
→ Ultimate Akademie 1988 Cologne Tout est question d’engagement et d’envies de
→ Das Art 1994 Amsterdam transmissions.
→ école temporaire 1998 France
→ Université Tangente 1998 France
→ Proto academy 1998-2002 Edinburg
→ The real Presence 2000 Belgrade
→ Université libre 2001 Copenhague
→ School of Missing Studies 2002 Belgrade
→ Departement 21 2009 Londre
(voir texte de Sophie Demay au chapitre Addenda) 

Qu’est-ce qu’une école d’art expérimentale ?

Comment déploie-t-elle sa pédagogie ? 

Doit-elle en avoir une ?
Une école d’art expérimentale peut-elle être pérenne ?
Doit-elle l’être ?
Peut-elle être ouverte à tous ?
Induit-elle une exclusivité ? Un certain élitisme ?

229
Interlude Transgressif

55.  Michel Foucault, Préface à la transgression,

Revue Critique N°195-196 : Hommage à G.Bataille,
août-septembre 1963 ;page 751-769.

56.  Michel Hastings, Loïc Nicolas, Cédric Passard 

(dir.), Paradoxes de la transgression, [En ligne]

57.  Claire Moulène, Contre l’uniformisation, les

écoles d’art se rebiffent [en ligne] http://www.le-
sinrocks.com/2014/06/10/actualite/crise-les-ecoles-
dart-11509132/

58.  ibid

59.  idib

60.  Laura Roland, L'École des Beaux-Arts

de Bordeaux dans la tourmente [en ligne] http://
www.happen.fr/articles/expositions-/-performances/
l-ecole-des-beaux-arts-de-bordeaux-dans-la-tour-
mente-7651.html

61.  Comité d’occupation HEART [en ligne] http://

www.ouillade.eu/societe/perpignan-derniere-mi-
nute-occupation-de-lecole-des-beaux-arts/102177

62.  Louise Noir, Dur de Construire [en ligne] https://

lundi.am/Nuit-Debout-le-chateau-commun-et-sa-des-
truction-video

63.  Communiqué du château commun : soir du

28 avril [en ligne] https://paris-luttes.info/com-
munique-du-chateau-commun-soir-5534

231
232 « La transgression porte jusqu’à la limite de son Fin mai 2016, 70 étudiant·e·s venus de toute la France
être : elle la conduit à s’éveiller sur sa disparition (13 écoles représentées) sont venus participer
imminente, à se retrouver dans ce qu’elle exclut, à un workshop d'occupation d'initiative étudiante
à éprouver sa vérité positive dans le mouvement de sa à l'école supérieure d'art d'Avignon. 
perte. Et pourtant, en ce mouvement de pure violence,
vers quoi la transgression se déchaîne-t-elle, sinon
L'école d'Avignon subit actuellement une crise
vers ce qui l’enchaîne, vers la limite
budgétaire et pédagogique majeure avec à la clef
et ce qui s’y trouve enclos 55? »
la fermeture de l'école. Résumer cette situation est
assez complexe car il existe un nombre de facteurs
La notion temporaire des événements et des
importants à prendre en compte pour saisir pleinement
expériences qui transgressent est fondamentale. 
la situation. En 2010, l'école passe à un statut
Si une expérience transgressive est permanente,
d'EPCC (Établissement de coopérative culturel) 
elle deviendrait par la force des choses consensuelle. 
avec la Collection Lambert. Deux ans après, les
Dans le sens où une permanence demande une
étudiant·e·s s’organisent pour protester contre une
gouvernance et une organisation plus rigide que
direction autoritaire.En 2013, la collection est en
lors d'événements définis par avance comme
pleine expansion et investie les locaux de l'école d'art,
temporaire. De même que le fait de savoir qu'une
mais il n'y aura pas de cohabitation. L'école se doit de
expérience dans un lieu à une fin pousse les acteurs
déménager, de laisser la place. Elle se trouve donc, non
de cet événement à profiter au maximum de leurs
pas dans un nouveau bâtiment intra-muros, mais sur
temps. Pour qu'existe l'extra-ordinaire, il se doit de
deux sites très excentrés. L'année qui suit une nouvelle
se dérouler de façon « extraordinaire » et donc
directrice va être nommée. Cette nomination fait
de ne plus être régie par les codes qui norment
toujours débat. En effet, la directrice a été recruté par
nos vies quotidiennement. Et les nouveaux codes
la Mairie sans consultation des équipes pédagogique. 
de vie extraordinaires ne peuvent s'appliquer
Beaucoup d'enseignant·e·s et d'étudiant·e·s y voient
dans le quotidien, car ils ne sont pas réguliers.
une démonstration de force de la part de la Mairie,
Si l'expérience est réellement transgressive,
en imposant une directrice incompétente à l'école,
elle s'improvise et compose avec les imprévus.
bientôt il n'y en aura plus. Et il n’aura pas fallu attendre
bien longtemps avant d'entendre parler de baisse de
 Les workshops en école supérieure d'art
budget. Une première en 2015 de 8 % puis une seconde
et d'architectures peuvent donc être des expériences
aussi de 8 % en 2016.
transgressives. Ils sont temporaires, ne demandent
pas de gouvernance, ils sont extraordinaires dans l
Cette dernière baisse de budget a été le coup de grâce
e cadre de l'école, ils font venir des intervenants
pour l'école. Les étudiant·e·s ont commencé à s'agiter
extérieurs à la structure,ils permettent l'autonomie.
pour faire entendre la situation de crise qu'ils sont
Cependant, l'expérience du workshop n'est que très
en train de vivre. Car des baisses budgets signifient
rarement transgressive, elle se contente le plus souvent,
le licenciement des enseignant·e·s en CDD mais
à reproduire la routine de l'école mais dans un temps
aussi en CDI, elles signifient qu'il n'y aura plus
accéléré. Quelques workshops pourtant se distinguent
d'intervenants, même le concours d'entrée a été
de ses habitudes normatives.
remis en question. La situation est ici très résumée,
car il faut bien avoir conscience qu'il est toujours 233
234 difficile de comprendre les rapports de force qui
peuvent exister entre une municipalité, une école
supérieure dépendant du ministère de la culture,
des équipes pédagogique (syndiquées ou non) et des
étudiant·e·s (souvent inexpérimenté.e.s dans ce genre
de « lutte »). Nous retrouvons dans cette situation les
trois principales causes des difficultés soumises aux
écoles d'art actuellement : baisses de budgets, nomination
autoritaire d'une direction incompétente et la structure de
l'EPCC.
En avril 2016, a eu lieu l'exposition Vision  au Palais
de Tokyo. Exposition voulant présenter la recherche
en école d'art. Ce fût l'occasion de rencontrer des
étudiant·e·s de toute la France. Certain·e·s étudiant·e·s
d'Avignon étaient présent, et ont pu présenter leurs
situations. L'idée de faire un workshop a été lancé
collectivement. Sachant qu'une occupation de quelques
jours avait déjà eu lieu dans l'école, la chose n'était
pas impossible. La nouveauté serait de faire venir un
maximum de monde, des étudiant·e·s de toutes les
écoles d'art.Le workshop d'une semaine a donc pris
forme, sur fond de tensions. 
J'emploie le terme erronée ici car à mon sens il est
le plus juste. Comment pouvions-nous savoir que notre
interlocuteur sur place ne comprenait absolument pas
les enjeux liés à la fermeture de son école ?
Puisque nous étions dans une situation d'urgence,
nous avons tout fait vite, sans nous poser de questions. 
Même les plus fondamentales : 
Au final, pourquoi ne pas la fermer cette école ? 
Pourquoi la Mairie veut-elle la fermer ? 
Où trouver des subventions sans se vendre au privé ?
C'est en arrivant sur place que nous nous sommes
rendus compte de nos erreurs de jugements.
En entament la discussion avec d'autres étudiant·e·s
(qui eux ont le mérite d'avoir été présent tous les jours,
de s'être impliqués et d'avoir transmis leurs
connaissances) que nous avons compris la globalité
de la situation mais aussi comment pouvait être vu
notre appel à rassemblement.

Tensions inter-étudiant·e·s à Avignon, principalement

dû à un énorme manque de communication sur
la situation. En effet, faisant partie du collectif
Nous sommes étudiant·e·s en Art, nous étions dans
une situation de construction de projets avec un
interlocuteur sur place mais unique. Et comme
expliqué plus haut, la situation est complexe à saisir
dans son ensemble. C'est probablement le fait
de n'avoir entendu que cette voix qui a biaisé notre
jugement sur un certains nombres de point. Il faut
en avoir conscience et accepter cette erreur de
jugement collectif, elle nous permet aujourd’hui
de mieux appréhender la question des luttes
étudiantes.C'est donc avec une vision erronée que nous
avons appelé au rassemblement des étudiant·e·s pour
un workshop d'occupation à Avignon. 235
236 En effet, le collectif Nous sommes étudiant·e·s en Art incompréhensibles pour eux, sans comprendre
a pris une certaine ampleur (inattendue) depuis sa pourquoi ils étaient là. Rapidement, certains ont
création en mars 2015. Le collectif qui a pour objectif rapporté cette incompréhension et nous avons avancés
de proposer une alternative à l'image fantasmée vers les ateliers proposés.Un atelier action, un atelier
et projetée des étudiant.e.s en école d'Art s'appuie son, un atelier vidéo, un atelier édition, un atelier
sur des expériences et des initiatives de collectifs performance, un atelier écriture, un atelier sérigraphie.
étudiants. L'intention première du collectif est donc
de relayer de l'information concernant les études J'ai eu le plaisir d'animer ce dernier en proposant
en écoles supérieure d'art mais aussi concernant aux étudiant·e·s une initiation à cette technique
les mouvements étudiants au sein des écoles.  (l'école ne possédant pas d'atelier d'impression). 
L'atelier s'est orienté vers la production de slogans,
Mais face à l'urgence de la situation d'Avignon nous imprimés avec de la gouache sur du papier journal
sommes sortis de ce simple relai d'informations.  récupéré pour être encollé dans la ville et pendant
Les rencontres que nous avons pu faire à Avignon nous les manifestations. L'atelier a été très productif, en
ont permis de remettre en question notre légitimité terme d'affiches mais aussi en terme de création
à proposer et co-organiser ce genre d'événements.  d'espace commun. Nous avons beaucoup échangés
Nous avons pris la décision collective d'affirmer sur la situation des écoles, sur nos formations,
que nous proposons une plate-forme de diffusion, sur nos positionnements politiques. L'occupation
notre volonté n'est en aucun cas d'être une entité d'un lieu permet aussi des échanges forts, un rapport
représentative des étudiant·e·s en école d'art.  à l'espace et à la communauté plus intense. 
Cette mise au point est importante même si elle peut
paraître anecdotique. Elle signifie que nous ne prenons
la place de personne, que chaque école peut faire son
propre appel à la mobilisation, que nous ne sommes
pas une unité castratrice d'impulsion collective ou
personnelle. Ceci étant dit, nous avons clarifiés nos
positionnements dès le début de la semaine pour
permettre à chacun des participants d'y voir plus
clair. Même s’il était peut-être un peu tard pour le faire.
Le workshop s'est ouvert sur une assemblée général
qui avait pour but de présenter l'école et sa situation,
puis devait suivre la présentation des ateliers proposés
pendant la semaine. En réalité même si ces points ont
été abordé, l'assemblée se transforma vite en règlement
de compte entre étudiant·e·s Avignonnais. Entre ceux
qui n'arrivaient (ne voulaient) pas à comprendre
la complexité de la situation, ceux qui voulaient
faire des actions sans froisser la mairie et ceux qui
agissaient sans l'avis de la majorité. Les étudiant·e·e.s
présent se sont trouvé.e.s au milieu de ces querelles 237
238 Nous avions la chance de pouvoir dormir dans l'atelier
de sérigraphie, ce qui enclenche une relation singulière
avec l'atelier et nos productions. L'occupation de
l'école a été souvent sujet à de nombreuses tensions
estudiantines. Pour ma part, je n'y accordais que très
peu d'importance. Ce qui me semble important, c'est de
trouver des terrains communs, malgré les divergences
(souvent de formes et non de fonds).Les dissonances
que l'on pouvait ressentir se trouvaient augmentées
par la pratique malhonnête de la rumeur.
Parait que machin a dit ça à truc
te rends tu compte de son insolence ?
Parait que machin a dit : les profs au goulag
te rends tu compte de son manque de reconnaissance ?
Mais nous avons surmontés ça. La semaine a été
riche de productions, de discussions, d'actions (et
non d'agitations stériles). Elle nous a permis à tous
d'ouvrir des possibles, de déclencher chez certain·e·s
des convictions, d'en affirmer pour d'autres. Nous ne
remercierons jamais assez le régisseur de l'école et son
épouse, de nous avoir nourri (presque 70 personnes
je le rappelle) pendant cette occupation. Sans leur
complicité dans notre larcin (l'occupation ayantété
déclaré illégale par la Directrice) nous n'aurions pas
pu le mener à bien. Soulignons aussi que certains
enseignants ont été présent et bienveillants envers les
étudiant·e·s.Du moins envers certain·e·s étudiant·e·s,
car lorsque l'on franchit certaines limites, l'on se voit
être affublé du sobriquet de groupuscule ne cherchant
que la destruction d'une école déjà en ruines.  primordiale et que la hiérarchie traditionnellement
Mais c'est un autre débat. Je ne nourris aucun espoir
sur la sauvegarde de l'école supérieure d'art d'Avignon,
tant les dissonances estudiantines continues de
s'amplifier malgré l'urgence qu'ils ont de se fédérer,
cette occupation aurait pu leur donner un second
souffle. Leur prouver qu'il est possible de lutter
efficacement avec peu de moyens, qu'il ne suffit pas
de lancer une pétition en ligne pour empêcher une
mairie de fermer une école et encore moins d'écrire
école d'art en danger sur des banderoles qui ne sont
jamais de sortie.Cependant ce workshop aura permis
à beaucoup de se rendre compte de la situation des
écoles d'art en France, de la nécessité de les repenser
et de prendre conscience que ce qui fait la qualité d'une
école d'art ce n'est pas le prestige des enseignant·e·s
mais bien la dynamique des étudiant·e·s. 
En ce sens, l'occupation a été un succès et une
réussite.Les occupations dans les écoles supérieures
d'art doivent se définir, selon moi, comme des Zone
d'Autonomie Temporaire, car elles sont une tactique
parfaite. 
Agir en sauvage, penser en stratège. 
L'occupation est par définition transgressive
mais n'est pas obligatoirement illégale.Elle est un
rêve anarchique, une utopie temporaire. C'est un
renversement des structures, les étudiant·e·s ne partent
plus de l'école et y font ce que bon leur semble.
Les enseignant·e·s découvrent chaque matin de
nouvelles choses qui se sont faites sans eux, ce qui peut
rappeler les découvertes faites par les étudiant·e·s de
décisions prisent sans eux. Mettre les enseignant·e·s
et le personnel administratif devant le fait accompli.
Ne plus leur demander leurs avis s’ils ne prennent
pas le nôtre en compte.Cependant des occupations
peuvent se faire avec la complicité des enseignant·e·s,
si ils sont à même de comprendre que l'autonomie est
appliquée dans l'école, désormais n'existe plus.
« Le transgresseur réenchante en permanence
les fondements moraux de la société et son utilité
social rejoint celle de tous les outsiders dont
le sacrifice régénère les structures internes
du groupes 56. » 
239
242 L'école de Nuit créée en 2013 par des étudiants
à l'école supérieure d'Art de Bordeaux fait partie
des occupations qui répondent parfaitement à la
description des zones d'autonomie temporaire.
L'élément déclencheur de cette occupation par
les étudiants a été la nomination autoritaire et
arbitraire d'une nouvelle directrice. 
L'école supérieure d'art de Bordeaux devient un
EPCC en 2011. Ce changement de statut (critiquable
lui-aussi) donne la possibilité (ou l'injonction) 
de changer de direction. Désormais, le conseil
d'administration de l'école se compose de 22
membres : Le Maire de Bordeaux (ville siège
de l'EPCC), 9 représentants de la ville de Bordeaux,
2 de l'État, 3 de la Région Nouvelle Aquitaine,
3 représentants des personnels enseignants,
1 des personnels non enseignants, 2 représentants
des étudiants et 3 personnalités qualifiées dans
les domaines de compétence de l'établissement.  de l’EPCC qui devraient choisir parmi les personnes
Alors que l’appel à candidature avait été lancé,
en juin 2013, les élu·e·s enseignant·e·s au conseil
d’administration avaient fait la demande de participer
au processus de recrutement. Ils reçurent un non
catégorique en guise de réponse de la part du président
de l’EPCC, qui est aussi l’adjointau maire, à la culture.  du recrutement, malgré la sourde colère montante
« Je réponds de suite non, au nom des différentes
tutelles d’ailleurs, car il y a des règles qui doivent
être respectées s’agissant des désignations.[...] Vous
aurez à un moment ou à un autre des informations
sur l’évolution du déroulement, il n’y a aucun
problème, mais vous ne pourrez pas participer
aux instances. Mais il peut y avoir des étapes
d’information sur les candidatures par exemple,
le moment venu, bien sûr 57. »
Durant toute la durée du processus de recrutement,
les élu.e.s remarquent et notent des points
et des décisions qui paraissent en désaccord
avec l’esprit des accords de Bologne, « accords qui
ont prévalu pour le changement de statut de l’École
des beaux-arts et qui tendent à susciter au sein des
établissements d’enseignement et de recherche une
valorisation à partir des potentialités des équipes
pédagogiques, une dynamique partant de la base 58.»
Pour autant, comme le précise le président de l’EPCC
de Bordeaux, « la nomination du directeur de l’école
est du fait du président de l’EPCC. Le reste est à titre
consultatif et ne peut en aucun cas être considéré
comme base de travail pour cette nomination. Dans
le jury, il y a des professionnels de l’art qui ont pu
faire connaître leurs exigences et nous en avons tenu
compte. Tout s’est passé d’une manière transparente
et légale 59. » 
Suite à l’appel à candidature, les représentants
procédant à l’établissement d’une liste de candidat,
par vote, en vue de présenter cette liste au Président
présentées. Cependant le, ou les candidats, doivent
recueillir 2/3 des votes des membres pour figurer
sur la liste présentée au Président de l’E.P.C.C. 
La nouvelle directrice pris ses fonctions le 1 avril 2014,
malgré le mécontentement face au déroulement
chez les étudiant·e·s, malgré les avis consternés
des enseignant·e·s. Les étudiant·e·s qui contestèrent
cette direction s'organisent. Ils conçoivent des affiches,
des banderoles, ils dissimulent la porte du bureau
de la future directrice, ils tracts des lettres de
revendications, mais surtout ils créent l'école de Nuit. 
L'école de Nuit, c'est rester dans l'école pour démontrer
que ce sont les étudiant·e·s qui en font la force et
la richesse.Concrètement, des conférences sont
organisées, des projections de films, des débats sont
activés sur les questions de pédagogie alternative, une
bibliothèque est créée et des ateliers de productions
sont organisés. C'est une école d'art autonome. 
243
244 « On ne voulait pas faire un blocage comme ils forment une communauté avec pour point de départ
les universités. On propose un temps co-géré une contestation claire et précise. Mais plus avance
par tous. Il n'y a pas de rapport de hiérarchie. l'occupation, plus les remises en question du système
Chaque proposition est discutée et votée en AG 60»  même de l'école deviennent sujets de débats.
La dimension éducative se construit collectivement.
L'école de Nuit se démarque de la simple manifestation En trouvant un terrain commun, la communauté
politique pour devenir dans un même temps devient autonome. L'occupation se pratique face à des
un véritable projet pédagogique. Durant l’année, décisions autoritaires. Elle se pratique avec détermination.
l’école de nuit fut invitée, le vendredi 10 mai,
à l’exposition de Thomas Hirschorn, « flammes Dans certains cas, elle permet l'évolution de la situation
éternelles », au palais de Tokyo. Durant une journée tout en créant une communauté contestataire
les étudiant·e·s ont pu investir l’exposition et discuter et parfois, malheureusement, elle ne reste
avec lui et les visiteurs sur ce qu’est une école d’art et qu'un bon souvenir pour ceux qui y ont participé.
la place des étudiants dans cette école et cette société. 
Les laboratoires d’Aubervilliers, pour leurs éditions
de 2014/2015, ont laissé la parole à l’école de Nuit,
les étudiant·e·s ont écrit un texte revenant sur leurs
expériences et leurs permettant de continuer
à réfléchir quant à la définition d’une école d’art
produite par ses étudiants mêmes.

Lors du DNSEP des étudiant·e·s de l’école de Bordeaux,

le jury, a reconnu à travers un texte écrit après
les passages de diplômes, la puissance et l’importance
de ce qui s’est déroulé dans l’année et plus
particulièrement dans l’engagement des étudiant·e·s
à s’être investi.e.s dans l’école de Nuit. La lutte ne
s'arrête cependant pas à la proposition d'une école
alternative, elle se déploie aussi avec le lancement
d'une procédure judiciaire. En effet, le 21 avril 2016
la nomination de Sonia Criton a été annulé par
le tribunal administratif de Bordeaux, après trois
années de bataille juridique. Il n'empêche que
la directrice garde des fonctions jusqu'en 2017.

L'expérience de l'école nuit de Bordeaux est

significative et met en exergue tous les bienfaits
que peut avoir une occupation. Quand des étudiants
et des étudiantes décident de ne plus partir de leurs
écoles, de ne plus laisser cet espace exister sans eux,
245
246 « Nous, étudiants et enseignants du comité, avons
décidé d’occuper les locaux de la Haute École d’Art
de Perpignan afin de faire entendre notre voix et nos
revendications. Dans le contexte national actuel, les
lieux dédiés à l’Art sont menacés, certains ont même
déjà fermé. Aujourd’hui, une école bicentenaire est
à son tour condamnée par son principal financeur. 
Dans un an, la Haute École d’Art de Perpignan
fermera ses portes dans le silence assourdissant
de l’État et des collectivités territoriales. La situation
que nous vivons est intolérable ? Nous dénonçons le
harcèlement, les pressions, les rumeurs, les mensonges
qui empêchent la bonne tenue de l’enseigne- ment
et la présentation des diplômes. Nous dénonçons
également la non prise en compte de candidatures
de qualité reçues par le Conseil d’Administration
quant au poste à pourvoir de directeur. D’autre part,
nous déplorons de nombreux dysfonctionnements au
sein de l’EPCC non dénoncés par nos institutions de
tutelles. Le conseil d’administration est soumis
à des décisions extérieures et politiques, remettant en
question sa souveraineté. En juillet 2014, la décision
concernant la fermeture de la première année a été
prise de manière unilatérale par la Ville de Perpignan
et donc imposée au conseil d’administration qui,
malgré notre indignation et nos protestations,
a du valider cette action. Nous contestons l’argument
économique, et démonstration en sera faite : il s’agit
de choix idéologiques et politiques. Notre combat
continuera jusqu’à ce que l’État et les collectivités
territoriales prennent mesure de la situation réelle
et restaurent le premier cycle de la Haute École d’art
de Perpignan.  enseignant·e·s ont été de créer une pétition en ligne à
Aujourd’hui nous occupons l’école pour continuer
d’y étudier demain 61.»
Monsieur Jean-Marc Pujol, Maire UMP de Perpignan,
a remporté les élections municipales de 2014 face
à Louis Aliot, numéro deux du Front National, au cours
d'une élection difficile, dans laquelle le candidat
UMP devait donner des gages d’ouverture au centre
gauche pour l’emporter au second tour, face à un FN
très bien implanté localement. La nouvelle équipe en
place, contre toute attente, semble à présent vouloir
utiliser l’école d’art, peut-être pour justifier un bilan
comptable apparemment inquiétant dont elle est
désignée à tort comme largement responsable. Il s'agit
là d'une accusation tout à fait infondée, mais qu'il
est cependant relativement facile de faire circuler,
tant l'activité et la réalité d'une école d'art échappent
généralement aux contribuables.L'art et la culture sont
hélas traditionnellement perçus comme somptuaires et
dispensables. En voulant réaliser des économies (bien
maigres d'ailleurs) sur le dos de l'art et de la culture, on
en oublie cette vérité essentielle qui est que la richesse
d'un pays comme la France est l'intelligence et qu'une
école d'art est un des lieux où elle peut se développer,
s'affirmer et s'émanciper. Pourtant l'équipe municipale
ne manque pas une occasion de faire observer que
l'école coûte trop chère, qu’elle n’est plus désirable,
que les étudiants ne sont même pas originaires
de Perpignan.
En 2015 suite à des décisions administratives et
économiques de la part de la mairie de Perpignan
et des collectivités territoriales, la première année
a été supprimé à l'école supérieure d'art de Perpignan.
L'ouverture d'un master paysage et curatoring
(ce master remplaçant subtilement le DNSEP) à
l'université de Perpignan menaçait déjà énormément
l'école. Les premières réactions des étudiant·e·s et des
l'attention de la Ministre de la Culture (Fleur Pellerins). 
Une pétition n'étant pas le meilleur moyen d'acquérir
une visibilité, les étudiant·e·s ont décidé de se mettre
en vente sur le boncoin et sur Ebay. Cette action
dénonce le désir grandissant des mairies à vouloir
trouver une rentabilité dans l'investissement qu'elles
pourraient faire dans les écoles d'art. 
247
248 Mais au-delà du rapport avec la municipalité de
Perpignan, cette action représente énormément
de questions, d'inquiétudes. Lorsque l'on commence
à regarder avec attention les différentes mises en
difficultés des écoles d'art aujourd’hui, l'on peut
constater un sombre dessein.
Nous sommes bien en train de vivre le règne de
l'argent et le régime de l'excellence. Partout la
question des financements est omniprésente dans
nos écoles, elle plane toujours au-dessus des conseils
d'administrations, des conseils de perfectionnement,
des conseils scientifiques, des réunions pédagogiques
et j'en passe. Se mettre en vente sur Internet, c'est
prévoir ce qu'il va nous arriver, ce qui nous arrive
déjà. Les étudiant·e·s sont de plus en plus sollicités pour
participer à des concours, des collaborations avec des
écoles d'ingénieurs. Ce qui en soit peut être bénéfique,
ne nous méprenons pas. Cependant, ses propositions
sont-elles faites pour le bien de l'étudiant·e ou pour
le rayonnement innovant et économique d'une école ?  en forme de performance, pour attirer l’attention
La question reste ouverte.  sur la nécessité d’avoir une ville propre comme
Mais ici, les étudiant·e·s de Perpignan prouvent
leur très bonne lecture des problématiques que
nous sommes en train d'affronter. Suite au conseil
d’administration de l’école d’arts de Perpignan, en
mai, les étudiants et certains enseignants ont décidé
l’occupation du bâtiment en tant que comité. Ils ont
publié un manifeste et ont essayé de mettre en place
des liens, afin que la décision de fermeture de la
première année, et donc de l’école à plus ou moins
court terme, soit annulée. L'école supérieure d'art de
Perpignan a fermé le 30 juin 2016 malgré un nombre
d'actions considérables et une énergie déployée
conséquente. Des actions dans la rue, des soirées de
soutien, le parasitage des événements culturelles de
la mairie de Perpigan, la diffusion d’un journal crée et
autogéré pour les circonstances par les occupants. 
Utilisant les médias et internet, que se soient les sites
de pétitions en ligne ou les réseaux sociaux, le soutien
de personnalités culturelles ou se battant pour
la liberté d’expression, les étudiant·e. s ont été
combatifs et leurs messages a été entendu dans
beaucoup d'écoles d'art en France. ANdEA (Association
National des Écoles supérieurs d’Arts), à travers
les communiqués du 11 décembre 2014 et du 26
mai 2015 assure être au courant de la situation des
événements. Bien que concrètement, cette association
ne disposant pas (ou ne voulant pas disposer)
de moyens d'actions, n'a pu contribuer
à la préservation de l'école. 
En juin, les occupant·e·s ont fait une action sur la place
de la Loge, à Perpignan. Une vingtaine d’étudiant·e·s
de l’école d’arts de Perpignan ont, muni de seaux,
serviettes, serpillières et produits en tout genre, passé
un coup de balais et nettoyé la place en face
de la mairie de Perpignan. Une opération nettoyage
dirait France 3 ou comment une ville doit sortir
de sa condition de ville morte, aussi bien
politiquement que culturellement ou artistiquement.
Les interventions dans l'espace public sont aussi un bon
moyen de lutter, de se rendre visible, d'expérimenter. 
Il arrive que ces actions subissent des répressions
compte tenu de notre contexte actuel
de «mouvement social ». 
Cette réponse violente, arbitraire, autoritaire à pousser
une action pacifique à devenir un groupe d'occupation
à Paris. Pour partager cet événement, je préfère laisser
la parole à ceux qui l'ont vécu et une des bâtisseuses
a écrit un texte qui retrace très bien le contexte
de la construction du château ainsi que sa destruction.
249
250 DUR DE CONSTRUIRE
Réflexions sur le château commun et sa répression
BATIR UN CHÂTEAU
Les badauds questionnent souvent le geste de composer
un habitat dont le matériau premier est la palette, dont
la fonction est inconnue, dont la solidité est faible.  cantine, une salle de concert, et deviendra peut-
À vrai dire, je n’ai pas compris et ne comprend toujours
pas comment peut-on penser le nouveau monde sous
un barnum, sans inventer ni créer de formes nouvelles.  réappropriation collective et publique et ceci au cœur
En l’inutilité première du château, nous pouvons
projeter toutes les questions existentielles de l’art.  banques cernent la place, les kiosques à journaux, les
Nous retrouvons du coup cette attitude qui montre
que l’artiste ou le citoyen bricoleur n’a rien à envier
à l’intellectuel de lettres : tisser le linceul du vieux
monde, ce peut être rapide, spontané, instinctif
et parfois incompréhensible. La construction libre
et autonome de châteaux sur la place de la république,
devenue place de la commune pour beaucoup
d’entre nous, suppose des évidences. Par exemple,
les structures, à chaque fois un peu plus grandes,
dépassent largement la superficie de nos appartements
franciliens. Nous sommes carrément frustrés de ne pas
pouvoir inviter nos potes à la maison, faute de place,
et c’est une bonne raison de se retrouver massivement
dans les rues malgré les interdictions. À cela s’ajoute
l’arnaque complète du prix des loyers, indécents
évidemment, et l’urbanisme souvent massif et froid,
subi évidemment. Cerner les conditions de vie en
Paris et sa banlieue, notamment des jeunes, c’est aussi
comprendre la joie que l’on trouve à créer des espaces
de gratuité et à les modeler soi-même.
PARLER JUSTE
La maire de Paris, Anne Hidalgo, a fustigé
le mouvement « nuit debout » brandissant
la « privatisation » qu’il impliquait. En fait, il faut
le dire, ce mouvement emmerde les riches riverains
et commerçants du coin, et c’est peut-être de ça
dont elle voulait parler. De cela, d’ailleurs,
je me réjouis. Les châteaux communs construits
sur la place ont tous eu cette capacité à s’ouvrir sur
les autres, d’abord parce qu’ils étaient la source de
remarques et de questionnements, ensuite parce qu’ils
sont destinés à qui veut. Ainsi, selon ses habitants,
le château devenait un dortoir, une infirmerie, une
être une école, une ferme, une salle de boxe. Au lieu
d’être privatisée, la place voit émerger cette forme de
d’un monde privatisé : fast-foods, grandes enseignes et
velibs et les abribus sont gérés par le groupe JCDecaux,
les autolibs sont gérées par le groupe Bolloré. Le
mouvement contre la loi travail s’étend évidemment
à des positions anticapitalistes, antiautoritaires,
antipublicitaires. C’est un monde qui est combattu,
c’est une infinité de mondes proposée en alternative.
Dans ce monde combattu, Anne Hidalgo n’a pas la
palme de l’hypocrisie sémantique. Je l’attribuerais
à Michel Cadot, préfet de police à Paris. Depuis
l’épisode de la COP21 j’ai noté l’utilisation plus ou
moins régulière des expressions « tirs de mortier »
et « exactions » pour désigner respectivement dans
le cadre de manifestations les jets de pétards et
feux d’artifices ainsi que les violences à l’encontre
des forces de l’ordre. La définition d’exaction est
simplement « l’action d’exiger ce qui n’est pas dû » 
et dans le vocabulaire journalistique, il s’agit des
violences envers des populations, notamment par
des groupes armés. L’ironie de ce jeu de langage
est sordide dans ce climat ultra-répressif.
TENIR BON
Au début du mois, un appel à construire proposait 
« de faire une ville à l’image de ce qu’on veut faire
de nous ; précaires et voués à la destruction par les
CRS. » Dans la nuit debout du 28 au 29 avril, pourtant
calme mais durement évacuée et réprimée,
Michel Cadot fait état d’aucun blessé. 251
252 Ce manipulateur apprendra en lisant ceci que, rien
que parmi mes proches, deux ont été hospitalisés
plusieurs heures. Les coups de matraques ont distribué
à l’un huit jours de soin et à l’autre six semaines
de plâtre. S’il portait l’uniforme, mon ami, dont le
corps était couvert de sang suite à une blessure au
crâne, aurait certainement été placé en « urgence
absolue ». La préfecture justifie cette brutalité policière
par la présence de « constructions en dur » illégales,
hors je ne considère pas qu’un édifice pouvant être
détruit par la force des bras est une « construction en
dur », je considère par contre le château fort comme
la métaphore d’une nécessité défensive, collective
et déterminée pour survivre. Déployant un blocus,
empêchant l’apport de matériaux, cautionnant le vol
de nos outils, tabassant les occupants, la préfecture
exprime bien plus justement son envie de nous détruire
que dans ses communiqués. Dans cette même nuit du
28 au 29, dans cette époque où le ministère de la
culture explique que l’art peut servir à canaliser
les colères de banlieue ou même à être un « facteur
de citoyenneté », les policiers ont mis à la poubelle
une demi-douzaine de toiles peintes par des étudiants,
ont démontré que l’État méprise définitivement les
artistes. La nasse de la république menace la place du
château d’eau, du château fort, du château commun. Si
nous perdons, il est vrai, beaucoup de batailles dans
la rue, nous tenons bon et agissons à la manière des
trois petits cochons. Notre manière d’aborder la guerre
en cours,c’est de courir vite, de reconstruire, de se
protéger,d’inventer, de peindre, de recommencer.

Louise Noir, bâtisseuse du château commun 62.

253
254 Ils et elles ont continué de construire
des châteaux communs, qui ont été systématiquement
détruit, avec des expulsions ne se faisaient jamais
sans violences (deux étudiant·e·s ont été hospitalisé).  je ne suis pas en mesure de retranscrire la réussite
Après quatre châteaux démantelaient, les étudiant·e·s
ont déclaré l'ouverture d'un cinquième dans leur école.  à retenir pour les futurs de nos écoles. Château
Il était ouvert, joyeux et déterminé.
« Parce que nous sommes ouverts aux mondes, nous
sommes radicalement fermés aux mondes du travail,
de la police, du marché. Le pont-levis est en revanche
bien baissé pour les étudiant·e·s qui veulent bosser
la nuit, pour les ami·e·s des manifestations contre
la loi travail, pour les précaires en tous genres, les
camarades qui ne se plient pas aux injonctions de
la préfecture et les syndicalistes prêts à saboter.
Nous saluons les occupations de ces dernières
semaines : la maison du peuple à Rennes, la commune
Saint-Nicaize à Rouen, les intermittent·e·s à l’Odéon,
les étudiant·e·s de Paris- 8, etc. Nous sommes
également solidaires des luttes des écoles d’art pour
le maintien d’un enseignement artistique plutôt qu’une
marchandisation de nos pratiques. Nous refusons
la fermeture d’écoles au motif d’infinies restrictions
budgétaires. Aussi informel et radical soit-il, nous
nous réclamons de ce mouvement et, puisque demain
s’ouvre au pied de biche, nous appelons tout
le monde à occuper la place qui est la leur, à bloquer
les entreprises qui exploitent et à habiter les lieux
qui nous sont chers 63. » 
Transgresser en école d'art, c'est agir pour les reconstruire.
Ce château n'aura duré que trois jours, mais il reste
un événement important dans les luttes étudiantes
en école supérieure d'art. L'émergence de cette
occupation à la suite des répressions policières pose
la question de l'appropriation de l'espace de l'école
comme lieu « refuge ». L'école devenue une seconde
maison, un espace de possibles, de reconquête. De plus,
le château commun dit clairement vouloir ouvrir l'école
à tous les camarades. 
Ce geste vers l'autre, de fraternité pure, dans une
société où l'on prône l'individualisme à outrance est
par définition transgressif. N'ayant pas été sur place,
de cette ouverture, il n'en reste pas moins un principe
Commun a su injecter une conscience politique dans
une école supérieure d'art. Car le phénomène de
dépolitisation chez les étudiant·e·s de tout bord est un
fait avéré. Or, pendant ces quelques jours d'occupation,
si les écoles d'art ont fait partie des débats, c'est bien
l'ensemble de la politique française et la société qui en
découle qui ont été centrales dans les actions menées. 
En ce sens, l'école d'art est devenue le centre
névralgique d'une lutte plus large que celle qui nous
préoccupe. C'est sur ce point qu'il faut travailler. 
La question de la précarisation des écoles d'art
est intrinsèquement liée aux politiques misent
en place par notre gouvernement (décentralisation,
désengagement dans la culture, néo-libéralisme). 
Il est important d'en avoir conscience pour ne pas
s'épuiser, être capable d'identifier avec précision
le pourquoi du comment, d'agir avec efficacité. 
Et aujourd’hui nous ne sommes pas assez efficace
dans nos luttes, déjà deux écoles ont fermé, bientôt
beaucoup d'autres vont suivre.
 
C'est choisir l'action plutôt que la passivité ou l'agitation
stérile. L'agitation stérile se définit par le fait d'être
en opposition à un fait, sans forcément comprendre
la complexité qu'il peut avoir. Elle se définit aussi par
un discours réactionnaire (juste en réaction aux faits) 
non constructif. Prenons un exemple concret : 
l'école supérieure d'art d'Avignon qui connaît
un contexte de précarisation réellement préoccupant. 
255
256 Certain·e·s étudiant·e·s ont décidé d'agir contre Ne nous méprenons pas, il existe un large nombres
la fermeture possible de leur école. Pour sensibiliser d'étudiant·e·s politisé.e.s et revendicateurs. 
les habitants d'Avignon, les étudiant·e·s ont conçu Ces étudiant·e·s qui s'engagent dans des luttes
des banderoles avec l'inscription  école supérieure d'art estudiantines font preuve d'une grande détermination
d'avignon en danger !!!, ils et elles ont encollé leurs et d'une conscience politique forte. C'est vers eux qu'il
portraits en grand format, en noir et blanc sur faut se tourner si l'on veut construire de nouvelles
le parvis de la mairie, fait des posters avec la mention écoles.Pour reconstruire nos écoles, les discours ne
« quels avenirs pour les étudiants en art d'avignon ? ».  suffissent pas, il faut agir, prendre des risques.
Des tentatives ont été faites dans ce sens.L’expérience
Toutes ces actions et objets de communication, du workshop étudiants inter-école d’art organisé
 démontrent une agitation et non des actions.  par le collectif temporaire Temps Possibles 
Une action c’est construire pour parvenir efficacement (dont je suis une des co-fondatrice) chez les Grands
à introduire un changement dans une situation qu'elle Voisins, en est une. Cette expérience se raconte sur
vise à reconstruire. Il est évident que les étudiant·e·s plusieurs temporalités et à plusieurs.Je fais le choix
ayant réalisé ces objets n'ont pas pris le temps d’inclure ici le texte de présentation du workshop
de se questionner leurs buts à atteindre.  et un texte que j’ai écrit à mon retour.
Ils n'ont pas construit d'espace d'échanges, n'ont pas
su s'écouter et composer avec ceux qui auraient
pu les aider à comprendre les faits qui les agitent. 
Les questions fondamentales dans leurs situations
seraient plutôt :

Comment rendre une école d'art indispensable à la ville ?

Comment protester contre la mairie, tout en cherchant une
entente avec elle ?
Pourquoi lutter avec des moyens artistiques face à une
exclusion sociale ?
L'artiste est-il un travailleur comme les autres ?
Comment l'artiste fait grève ? 
Attend-on de lui qu'il produise pour militer ?

Les tendances à vouloir se professionnaliser dès l'école

dans les sections design graphiques sont de plus en
plus présentes. Notre discipline ne devrait pourtant
pas tendre vers l'envie de travailler plus pour gagner
plus, surtout au regard de notre passé graphique. Nous
pourrions parler en long et en large de l'héritage de
Grapus qui défendit pendant de longues années un
graphisme d'utilité sociale, un graphisme engagé
dans des luttes, un graphisme politique.
257
258 Du 24 octobre au 4 novembre 2016, les collectifs Temps
Possibles et Yes We Camp proposent douze jours de
workshop étudiant à Paris.
Face à la précarisation des écoles supérieures d'art,
face à la fermeture de l'école de Perpignan, face
à la situation alarmante de l'école d'Avignon,
face à un vieux monde qui se meurt, face à des
discriminations et des stigmatisations en tout genre,
face à des subventions qui s’évaporent, à des systèmes
administratifs labyrinthiques, face à face, nous vous
invitons à venir repenser les écoles d'art, imaginer
leurs futurs et leurs alternatives.
Nous habiterons le site des Grands Voisins,
un projet d’occupation temporaire de l’ancien
hôpital Saint-Vincent-de-Paul dans le quatorzième
arrondissement de Paris. Piloté par les associations
Aurore, Plateau Urbain et Yes We Camp, les Grands
Voisins représentent aujourd’hui un millier de
personnes qui habitent et travaillent sur le
site. Environ 600 personnes y vivent : 300 résidents
accueillis par l’association Aurore, 250 locataires
du foyer Coallia et l’équipe de Yes We Camp. Plus de
300 personnes y travaillent, dans 70 associations,
entreprises, et ateliers, et 80 étudiants dans l’école
de sages-femmes de Baudelocque. 

De quelles écoles voulons-nous ?

Fin mai 2016, 70 étudiant.e.s venus de 15 écoles écoles

différentes ont investi l’école d’art d’Avignon pour
participer à un workshop d’occupation pendant
une semaine. L’école supérieure d’art d’Avignon
connaît actuellement une crise budgétaire
et pédagogique majeure, qui rappelle la situation
de l’école d’art de Perpignan avant sa fermeture
en juin 2016.

Cette occupation a permis d’enclencher et d’affirmer

des réflexions collectives sur la structure des écoles
d’art, leurs précarisations, leurs pédagogies,
les rapports de force qu’elles peuvent entretenir
avec les collectivités locales et la place qu’elles
accordent aux étudiants. Le mois de mai 2016
a aussi été un carnaval de violences policières
et la mise en exergue d’un état répressif.

En solidarité avec les mouvements « par le bas »,

une occupation des Beaux-Arts de Paris a éclos,
un espace stratégique de résistance, de pensée et
d’échange a vu le jour aux Arts Décos
de Strasbourg, un workshop à l’EMA
de Châlon-sur-Saône est né.
 Apprendre à s’y risquer,

259
260 Apprendre à s’y risquer
Retours sur l’expérience du workshop étudiant
inter-école d’art chez les Grands Voisins à Paris.
Construire des terrains communs
Fin mai 2016, 70 étudiant·e·s venu.e.s de toute la France
(13 écoles « représentées ») ont occupé l'école
supérieure d'art d'Avignon. L’occupation avait été
présenté sous la forme d’un workshop, les étudiant·e·s
présent·e·s ont été capables de se réapproprier
ce format pour habiter l’école pendant une semaine.
Les occupations en écoles supérieures d’art sont rares
et fragiles, Avignon était la première occupation a être
faite par des étudiant·e·s de toute la France. Même si
les intentions étaient floues, même si l’organisation
était chaotique, même si c’était maladroit, et
malgré des tensions internes aux seins de l'école,
nous avons pu confronter nos points de vues, nos
manières d'agir, nous avons fait communauté. Nous
étions rassemblés sans savoir ce que nous voulions
vraiment, mais nous avons tenté de construire
quelque chose. Le groupe était dynamique, sans
routine, vecteur d’échanges, générateur de communs.
Suite à cette première expérience, certain·e·s d’entre
nous ont eu envie de continuer les rassemblements
étudiant·e·s. Pour agir face à la précarisation de nos
écoles, réfléchir sur leurs contradictions. Un groupe
s’est formé, la plupart ayant vécu l’occupation
d’Avignon. Nous l’avons voulu le plus ouvert possible.
Venu.e.s de Strasbourg, de Genève, de Caen, de Nîmes,
de Nancy, de Poitiers et du Havre, la seule façon de
travailler était de le faire via une sorte de forum sur
internet. Toute discussion est donc écrite et archivée.
La place de la parole est inégale.Les individualités
se confrontent sans chercher à s’entendre. L’écrit
augmente les distances, fige les pensés, donne
l’avantage à ceux qui savent le manier.  de communs.
Pour nous, il augmenta les dissonances.
Qui écrit ? Qui lit ?
Qui décide ? Qui subit ?
Le groupe est incertain de ces intentions, le groupe
ne se comprend pas, le groupe n’existe pas. Il se
retrouve sur des questions logistiques, techniques
mais la construction de terrains communs n’aura
pas lieu.
Travailler sans filets
Une des décisions que nous avons pris sans difficulté
a été celle de faire ce prochain rassemblement en
dehors d’une école. Après plusieurs mois
de recherches, nous avons rencontrés Les Grands
Voisins et l’association Yes We Camp. Ce lieu aux allures
sympathiques cache une violence sourde. 
La sensation d’être toujours « juste » en visite,
d’être là sans y être. Sans pouvoir s’approprier
les espaces, personne ne se sent chez lui. La grande
vitrine. Nous avons tout de même fait le pari de tenter
ce rassemblement dans ce lieu. À mon sens ce site
met en exergue les contractions que nous pouvons
constater dans nos écoles (les négociations avec les
mairies, la politique du tout-va-bien, la violence
des exclusions), il montre la face cachée des mythes
utopiques, il dévoile la fragilité des compromis. 
Mettre les étudiant·e·s face à cette réalité aurait pu
les faire sortir de leurs zones de conforts, leurs faire
comprendre qu’il existe des lieux en apparence stables
mais qui regorge réellement d’incohérences,
les rendant invivables. C’était un pari audacieux,
il est encore trop tôt pour savoir s’il fera des ricochets
dans nos écoles. Sortir de l’école, pour aller où ?
Comment trouver un lieu qui puisse nous convenir
à tous ? Existe-t-il un lieu qui doive nous convenir à
tous ? La nécessité du lieu est un constructeur
261
262 Construire ailleurs, tenter d’autres choses, sans l’école
derrière nous, est une prise de risque.C’est accepter le
fait que nous pouvons échouer, décevoir, être critiqué.  responsabilités s’accumulent pour un petit groupe qui
Que nous ne pouvons pas tout entrevoir, que nous
allons apprendre parfois à nos dépens. Beaucoup
érigent en héros John Dewey, Célestin Freinet et les
autres pédagogues qui prônent l’apprentissage par
l’expérience.Mais qui expérimente réellement la
pédagogie en dehors de nos structures ?
Qui se risque à être le plus inclusif possible ?
Qui met en application les beaux discours ?
Qui est prêt à accepter l’échec ?
Qui veut transmettre ?
Qui écoute la critique ?
Nous pouvons refuser l’école dans son état actuel
des choses, mais la réfuter sans proposer
est réactionnaire. Et ce n’est pas suffisant.  nous arriverions toujours à trouver des solutions. La
Construire des expériences collectives nouvelles
demande de la détermination et l’acceptation
des échecs. La théorie est toujours très séduisante,
« on pourrait » « il faudrait », cependant la mise
en pratique des idées suppose d’être à même
de prendre des risques.
Sommes-nous tous prêt à les prendre ?
De l’importance des affinités
Construire des événements aussi lourds sans être un
collectif soudé est douloureux. Les conflits peuvent
s’enchaîner, les compromis s’installent. C’est à
celui ou celle qui écrit le mieux. L’autorité s’établit
sauvagement. Travailler avec des personnes que
nous ne connaissons pas ou très peu est décidément
un mauvais calcul.Quand chaque mot est discuté
à l’infini, quand tout doit être débattus car rien
n’est évident dans le groupe, l’énergie dépensait
dans ces processus ne peut se déplacer vers des
questions plus importantes. Pour être un collectif
protéiforme et généreux, il est nécessaire d’accepter et
d’apprécier « l’autre »  dans sa singularité. Les rapports
de force sont en principe abolis et les échanges
sont au centre de la construction des projets. Plus
la date approchait, plus le groupe diminuait. Les
tient ses engagements. Avec un système hasardeux
de « référent·e·s » nous avions tenté de diminuer les
charges de travail. Mais tout le monde n’a pas le même
sens de l’engagement. L’organisation a pris beaucoup
de lourdeur au début du mois de septembre et
beaucoup se sont fait surprendre par la rentrée, ne se
sentant plus « capable » d’assumer autant de travail. Car
il ne s’agissait pas juste de faire de la communication,
mais il fallait trouver des salles, du matériel, gérer la
programmation avec les invité·e·s et intervenant·e·s,
les projections de films, les repas, les logements, le
budget.Ayant déjà travaillé à l’élaboration de projets
à petits budgets et grandes affluences, je savais que
confiance que j’ai accordé à certain·e·s de l’équipe
était bien placée, puisque l’événement à eu lieu. (Nous
avons même engendré du bénéfice que nous allons
utiliser pour l’archivage.) Sans avoir été capable de
faire groupe, nous avons généré des envies chez les
participant·e·s, n’est-ce pas déjà un début de quelque
chose ? 
Certes, nous ne nous reconnaissions pas tous dans ces
envies, cependant avoir fait émerger la nécessité du
commun est une bonne chose. La direction que peut
prendre la suite n’est pas de notre ressort. Être capable
de s’effacer, laisser les autres suivre la voie qu’ils ont
choisi. Se mettre à distance mais ne pas disparaître.
Fatigues et Fougues
Après plus de quatre mois de travail en dent de scie,
l’accueil des premiers participant·e·s commence.
L’équipe n’était pas au complet, pas impliquer de la
même façon et c’est encore une fois un nombre très
restreint de personnes qui a pris ses responsabilités.
Sans un grand enthousiasme de ma part, le workshop
commence. Dès le début un certain ennui apparaît. 263
264 On dit « Bonjour, d’où tu viens ? », on accueille par
un discours presque appris par cœur, on renseigne
comme dans un office de tourisme. Les étudiant·e·s se
ressemblent tous, écoutent sagement la présentation
des ateliers. Nous étions déjà fatigués et nous n’avons
pas su transmettre le peu d’énergie qui nous restait. Les
participant·e·s ont dû le sentir, l’énergie était diffuse,
instable.Pourtant certain·e·s sont arrivé.e.s avec
beaucoup d’envies, de curiosité. Habituellement, c’est
avec eux que j’aime travailler et discuter.
Mais l’organisation dans ce lieu était si compliquée et
chronophage qu’il m’a été difficile d’amorcer quoique
ce soit avec ces étudiant·e·s. Le workshop devient une
routine. Toujours les mêmes explications à fournir,
toujours les mêmes questions, toujours les mêmes
étudiant·e·s, toujours les mêmes formes, toujours
les mêmes formats de transmissions. Comme si
maintenant que le défi d’organiser un rassemblement
étudiant en dehors d’une école était fait, nous étions
en train de stagner. L’envie de transmettre n’est pas
présente, puisque c’est l’ennui et la frustration qui
prédomine. Étant en pleine période d’écriture et de
bouclage d’un mémoire qui questionne les écoles
d’art pour en proposer de nouvelles, cette expérience
soulève plus de questions qu’elle n’apporte de
réponses.
L’autonomie est-elle désirée par tous ?
L’école d’art est-elle toujours un lieu d’envie ?
L’école d’art développe-t-elle des singularités
ou des individualités ?
Qu’attend nous des nouvelles écoles d’art ?
Préface à la défaillance
Les premiers jours passent, la routine est
définitivement bien installée, les étudiant·e·s
attendent qu’on leurs disent quoi faire, aucune action
n’est prévue si ce n’est des Assemblées Générales
qui s’apparenteraient plus à des comptes rendus
journalier. L’atelier de sérigraphie n’aura pas lieu,
je n’y trouve plus d’intérêt dans ce contexte. Le manque
d’envie vient-il de moi ou des étudiant·e·s ? Beaucoup
d’ateliers ont été proposé spontanément par les
étudiant·e·s et nous avions fait le choix d’encourager
ces initiatives. Cependant la majorité des ateliers
n’avaient aucun rapport avec la question de l’école,
des modes de transmissions, des luttes étudiantes…
Puisque nous voulions être inclusifs, puisque nous
voulions laisser à tous la liberté d’être autonome,
nous nous sommes retrouvés face à un ensemble
hétérogène de pratiques, de questionnements qui ne
se rejoignaient nulle part si ce n’est sous l’appellation
du « projet artistique ».
Doucement, ce rassemblement pris une tournure
étrange. Le soir, après le dîner, était le seul moment
vraiment collectif et ce temps n’a été utilisé que pour
vider un maximum de cannettes. À celui ou celle qui
vomira le premier sur sa tente. La synergie n’a pas
pris. Sûrement dû à un manque d’objectifs communs,
à l’absence de concret pour certain·e·s. Même étant
venu.e.s volontairement les étudiant·e·s s’attendent
à consommer un événement. Hors ce n’était pas
l’objectif. Encore une fois, il est trop tôt pour savoir
si ce rassemblement éveillera les consciences. Il m’a
semblé que ce n’était pas le cas, l’entre-soi est resté le
maître mot. La posture de l’étudiant·e en futur artiste à
prédominer. Excluant toute autre pratique, prétendant
que l’école d’art ne forme donc que des artistes et
rien d’autre. Esthétisant tout questionnements, le
rassemblement a perdu en lisibilité sur ces intentions,
si tenter qu’elles est était claire un jour. Les jours
passent et toujours rien ne se passe, comme dans une
école les étudiant·e·s se concentrent sur leurs projets,
sur leurs productions, sur eux.Comment faire pour
que les étudiant·e·s ne soient plus des consommateurs
d’une école ?
265
266 Pourquoi les étudiant·e·s ne désirent-ils pas s’investir
plus sur les questions politiques ?
Pouvons-nous faire communauté ?

L’appel de la désertation
Après plusieurs jours passés à ne rien faire,
à ne pas faire, après avoir perdu toutes envies
de construire ce rassemblement, après avoir perdu
la fougue, l’envie de partir est de plus en plus présente. 
Ne me reconnaissant plus dans les questions
soulevées, pourquoi devrais-je rester ? 
Ne pas démordre de ses engagements sans les remettre
en question est idiot. S’ils sont paradoxaux, ils doivent
évoluer. S’éloigner pour mieux comprendre
les frustrations. Décision délicate quand on a
passé autant de temps à préparer l’événement,
quand les autres comptent sur nous, quand les
autres ne comprennent pas, quand on a dépensé
autant d’énergie pour n’en retirer qu’une certaine
lassitude. Déserter pour retrouver la liberté d’utiliser
mon temps comme je l’entends. Quand le sentiment
de faire des choses par obligation et non plus par
passion est présent, il est grand temps d’abandonner
ses engagements pour les renouveler. 
Se retrouver en face de ses contradictions. 
Apprendre par l’échec, apprendre par l’expérience.

Ne jamais renoncer 

267
270 Cette tentative estudiantine de construire ensemble
une autre école n’a pas, à mes yeux, réussi.  À Valenciennes, un comité s’estfondé « ESADISCOUNT ». 
Pour toutes les raisons citaient dans le texte ci-dessus.  Ces membres ont créé la traditionnelle pétition en ligne
Mais aussi pour des raisons qui sont liées à la notion qui est adressé au Maire de leur ville, ils ont repris
de transmission. En effet, nous décrions l’attitude des affiches de films et les ont détourné avec des
consommatrice de certain·e·s étudiant·e·s, slogans comme « ESAD fait de la résistance ». 
mais comment faire pour qu’ils/elles sortent Ayant déjà contribué à ce genre de « lutte », nous avons
de ces attitudes ? aujourd’hui un fond d’archive important (dont ce
mémoire fait partie) cependant ces archives ne sont pas
Nous avons le devoir de transmettre. encore disponibles à tous. Et c’est un vrai problème,
car vu de l’extérieur il semblerait que les membres du
C’est à nous, anciens et anciennes (comme comité de Valenciennes ne soit pas toute à fait à même
nous appellent les étudiant·e·s) de faire l’effort de mener une quelconque action. 
d’expliquer nos questionnements sur nos écoles.
Ces questionnements sont essentiels, ils ne sont pas Prenons les affiches de films détournées pour exemple,
nouveaux, ils se réactualisent à chaque génération c’est une idée assez drôle, cependant elles ne sont
d’étudiant·e·s. Il semblerait pourtant que nous ayons disponibles que sur le compte instagram du comité.
commencé quelque chose avec ces « rassemblements »  Quel est donc l’objet de ces affiches si elles ne sont
inter-étudiants. À notre connaissance, ce genre diffusables que sur des réseaux sociaux ?
d’événement n’était pas apparu avant l’occupation
de l’école supérieure d’art d’Avignon. Que des Quel est le public ?
personnes de toute la France se regroupent pendant Quel est leurs contextes ?
un temps, dans un espace donné pour ensemble tenter
de construire du commun démontre qu’il existe bien Du fait que le dialogue national inter-étudiants soit
l’envie de repenser nos écoles.  assez nouveau, nous n’avons pas encore pris l’habitude
d’entretenir des correspondances inter-étudiantes. 
Bien que ces envies de reconstructions, de renouveaux Pour autant certain·e·s d’entre nous communiquent
ne soient pas nouvelles, elles sont urgentes à à distance, s’informant des événements dans nos écoles
concrétiser, car la crise que nous sommes en train respectives, nous le faisons, car nous entretenons
de vivre est sans précédent dans notre histoire des affinités, qu’elles soient politiques ou juste
contemporaine.  amicales.Il est parfois difficile de communiquer nos
engagements, nos expériences avec les autres. 
À l’heure où j’écris ce texte nous savons que l’école Il réside aussi une certaine appréhension face aux
de Valenciennes va perdre 75 % de son budget annuel éléments que nous pourrions apporter. 
à partir de janvier 2018 du fait du désengagement de la En effet, comment devons-nous nous placer ? 
Mairie. Les écoles de Dunkerque et Tourcoing sont elles Nous ne somme ni des maîtres, ni des référents dans
aussi proches de coupes budgétaire importantes.  le domaine des « luttes » en école d’art, nous ne sommes
Face à cet état de fait plus qu’accablant, que des passeurs.Ne voulant pas reproduire les
que pouvons-nous faire en tant qu’étudiant·e·s ? schémas de transmissions dans lesquels nous
ne retrouvons plus, nous devons les réinventer.  271
272 Cela passe probablement par l’archivage,par le texte
et l’image des « luttes », par de la médiation sur
le fonctionnement des écoles d’art…

Nous restons des apprenants.

Cependant la transmission de savoir ou d’expériences

passe aussi beaucoup par les relations humaines. 
Et quand nous avons en face de nous des personnes
qui sont dans un besoin manifeste d’informations
(comme les étudiant·e·s de Valenciennes et avant eux
les étudiant·e·s d’Avignon) mais que les affinités
n’existent pas encore et que parfois elles n’existeront
pas, la circulation des informations ne se fait pas dans
les meilleures conditions.

Il nous faudrait apprendre à laisser de côté tout a priori

pour que celles et ceux qui nécessitent notre
transmission puissent l’obtenir sans discrimination
aucune.

Sans autorité, sans domination, avec passion.

273
Exister ou subsister ?

64.  Michel Foucault, Préface à la transgression,

Revue Critique N°195-196 : Hommage
à G.Bataille, août-septembre 1963 ;page 751-769.

275
276 L'expérience du Black Moutain College (1933-1957),
où toutes les disciplines étaient enseignées comme
on enseigne l'art (c'est-à-dire enseigner l'autonomie
et l'expérience) nous prouve qu'une telle éducation
est possible bien que fragile et souvent idéalisée.
La possibilité d'étudier les sciences, l'économie, la
politique ou encore la littérature doit être centrale dans
la construction de nouvelles écoles d'art.Cette possibilité
existe aujourd'hui sous forme de double cursus ou sous
couvert de suivre des cours en faculté et en université.
Mais il est important d'enseigner ces disciplines avec une
pédagogie par l'expérience pour que cet apprentissage
soit complet et innovant. L'étudiant en second cycle
qui travaille sur des notions d'urbanisme doit pouvoir
étudier en pratique la discipline au sein de l'école.
Il peut inviter un intervenant extérieur pour exposer
ses recherches à l'ensemble des étudiants, faire un
workshop qui met en pratique ses questionnements,
travailler avec l'architecture de l'école, être acteur de
ses recherches, le faire avec enthousiasme et le désir
de partager ses connaissances. Le fait d'ouvrir les
écoles d'art à d'autres disciplines dans le cadre des
recherches de second cycle est fondamental dans
la reconstruction de celle-ci. C'est en augmentant
le dialogue avec d'autres domaines que les savoirs
et les productions gagneronten pertinence. 
Une école d'art ne doit ni être une abbaye ni un aéroport. 
Elle se doit d'être un espace actif d'échange et de
communs.C'est une communauté ouverte, transgressive
au sein de notre société qui capitalise tout ce qui
peut l'être. Les nouvelles écoles d'art se doivent d'être
toujours plus transparentes si elles veulent réinventer
l'envie de la population à frapper à leurs portes.
Un rapport complice à la ville et sa population doit être
constamment activé, l'école doit être un lieu où toutes
les classes sociales ont envie d'aller pour discuter, boire
un café, regarder un film, lire un livre, participer à
des ateliers, rire, vivre. 
Transgresser en école d'art n'est pas refuser
l'apprentissage artistique, ce n'est pas non plus un acte
de dévalorisation face aux « savoirs » des enseignant·e·s
et ce n'est certainement pas un acte gratuit nait d'une
envie de dire simplement « non ». Ce n’est pas non plus
refuser un travail constant et exigent.
« La transgression n’est donc pas à la limite comme
le noir est au blanc, le défendu au permis, l’extérieur
à l’intérieur, l’exclu à l’espace protégé de la demeure. 
Elle lui est liée plutôt selon un rapport en vrille dont
aucune effraction simple ne peut venir à bout. Quelque
choses peut-être comme l’éclair dans le nuit, qui du
fond du temps, donne un être dense et noir à ce qu’elle
nie, l’illumine de l’intérieur et de fond en comble, lui
doit pourtant sa vive clarté, sa singularité déchirante
et dressé, se perd dans cet espace qu’elle signe
de sa souveraineté et se tait enfin, ayant donné
un nom à l’obscur 63. »
Transgresser c'est avant tout expérimenter de
nouvelles choses, c'est tendre vers une utopie. Nous
vivons actuellement un basculement dans le milieu
des écoles d'art. Deux écoles supérieures d'art sont
maintenant fermées, celle de Rueil-Malmaison (fermée
en juin 2008, suite à une perte de budget et à la réforme
sur les établissements publics de coopérative culturel) 277
278 et celle de Perpignan (fermée en juin 2016 suite
à de nombreux rapports sur les dysfonctionnements
pédagogiques et des pertes de budget), beaucoup
d'autres sont aussi menacées de perdredes subventions,
décisions prises dorénavant par les mairies : Avignon,
Angoulême, Chalon- sur-saône,Valencienne,Cambrai,
Tourcoing, Dunkerque,Montpellier… Dans ce contexte,
il est important de prendre conscience que le système
actuel des écoles supérieures d'art est à bout de souffle
(on pourrait étendre cette constatation à l'ensemble du
système éducatif français), et que c'est aux étudiant·e·s
ainsi qu'aux enseignant·e·s qu'il revient de trouver de
nouvelles formes pour nos écoles. Repenser les écoles
d'art n'est pas une chose facile, car elles font déjà office
d'ovni dans la pédagogie en étude supérieure.  de normalisation et de spécialisation. N'oublions
Mais nous avons pu remarquer que depuis quelque
temps la normalisation et la standardisation,
en second cycle principalement, est déjà en marche  l'ordre du jour. Nous ne pouvons pas blâmer ces
(principalement dû aux accords de Bologne). Les causes
de ces envies de porosité avec le système universitaire
sont simples et presque personne ne les remet en
cause dans la population estudiantine, tellement les
arguments proposaient en leurs faveurs semblent
s'imposer dans notre société. Calquer le système
universitaire en école supérieure d'art c'est imposer
un mémoire de plus en plus normatif en second cycle,
c'est aligner les diplômes de DNA et DNSEP au grade de
Licence et Master 2, c'est demander aux étudiant·e·s de
se spécialiser dans un domaine (spécialisation dans les
productions mais aussi dans le cadre du mémoire), c'est
proposer des partenariats avec les universités dans
le but de marchandiser les savoirs des étudiant·e·s en
art (fait présent principalement avec les sections design
d'objet et design graphique), c'est imposer aux écoles
des contrôles par des hautes instances d'évaluation.
La plupart des étudiant·e·s acceptent cette
standardisation, car elle offrirait une certaine
professionnalisation, créerait un réseau, offrirait
un rayonnement économique, ouvrirait des portes
vers des emplois, permettrait d'avoir une légitimée
universitaire et de ne plus se marginaliser. 
Pour celles et ceux qui veulent continuer à
expérimenter sans arrière pensée commerciale,
pour celles et ceux qui veulent être autonomes et
libres, il est grand temps de trouver de nouvelles
formes pour les écoles supérieures d'art. 
Il est temps de s'organiser. 
Ces nouvelles écoles ne seraient pas en compétition
avec celles que nous avons aujourd’hui mais
serviraient de refuges face à l'envie grandissante
pas que ces envies sont aussi présentes chez un
grand nombre des étudiant·e·s, et dans ce sens un
soulèvement national en école d'art n'est pas à
étudiant·e·s qui veulent, eux aussi, « réussir »  et
bien « gagner »leurs vies. Mais nous pouvons blâmer
les personnes qui alimentent une image fantasmée
de nos « formations » et qui poussent de plus en plus
d'étudiant·e·s à entreprendre un cursus de 3 à 5 ans
avec l'idée de devenir artiste ou designer.
Leurs ignorances du système d'apprentissage
en écoles d'art est symptomatique du désengagement
de l'Éducation Nationale envers les pratiques
artistiques et la pluridisciplinarité. Apprendre en
école d'art en tant qu’étudiant·e (car les enseignant·e·s
apprennent aussi en école d’art), ce n'est pas apprendre
une somme de savoirs mais apprendre à faire et à
expérimenter. C'est apprendre à tout remettre en
question et à transgresser même face aux sujets 
imposés, peut-être même surtout face aux  sujets .
C'est apprendre l'autonomie et la liberté.
Cependant cet apprentissage de l'autonomie et de
la liberté est de plus en plus compromis par les
décisions financières qui aujourd'hui deviennent 279
280

281
282 souveraines dans les débats sur l'avenir d'un
établissement. Affirmer que les écoles d'art
ne forment pas d'artiste (ou si peu), est la réalité
mais trop peu d'enseignant·e·s et d'étudiant·e·s
on conscience de cette réalité. Ou du moins, les
d'enseignant·e·s qui ont bien conscience de ce fait,
ne le diffusent pas assez et par la même continuent
d'alimenter un fantasme collectif corrosif.
Nous sommes tous dans cette école pour apprendre
à faire de l'art non ? Peut-être pas. Peut-être sommes
nous dans ce cadre pour avoir une liberté d'actions
et de pensée ? Les écoles d'art seraient-elles un des
derniers remparts contre des formations abrutissantes
et liberticides ? Quand les étudiant·e·s délaissent les
conseils d'administration pour continuer à travailler
sur des concours non rémunérés, quand ils et elles
préféreraient avoir des cours de techniques plutôt que
des workshops, quand ils réclament fermement des
stages de professionnalisation plutôt qu'activer des
projets collectifs dans leurs écoles alors la bataille
pour l'autonomie est perdue d'avance.  les incohérences et les erreurs de celles qui existent
À force de diffuser une image professionnelle
et rémunératrice des formations  en école d'art,
on soustrait l'envie de créer des alternatives
chez les étudiant·e·s.
Proposer une réussite sociale et économique à la fin
d'un cursus de 3 ou 5 ans en école d'art revient
à vendre une utopie institutionnelle, selon laquelle,
si l'étudiant construit sagement un réseau avec
les enseignant·e·s, si il apprend convenablement
à se placer dans les bons événements, s’il/elle expose
dans des lieux reconnus alors il/elle est certain
qu'un jour il/elle sera ce pourquoi il est entré en école
d'art : un.e artiste ou un.e designer.  projets personnels. Les cours techniques sont des cas
Ce schéma est pur illusion, soyons bien conscient,
rien de tout cela ne fait un.e artiste ou un.e
designer accompli.e. Défier les écoles d'art et leurs
enseignements, n'est pas (encore une fois) dénigrer
leurs importances ou leurs utilités (bien qu’elle reste
discutables). Défier les écoles d'art pour démontrer
les incohérences systématiques entre la pédagogie
appliquée et les projets pédagogiues, pour affirmer
que l'argent est désormais souverain dans la vie d'une
école, pour prouver que l'on peut faire autrement,
pour retrouver le plaisir d'étudier. Mais peut-être
aussi pour montrer à tous les étudiant·e·s qui subissent
leurs éducations, que nous ne sommes pas dans une
structure dont nous sommes les prisonniers. C'est à
nous, étudiant·e·s, de faire l'école que nous désirons.
Avec ou sans l'administration. Il est vrai que proposer
des projets sans l'accord de l'école est plus compliqué
mais les contraintes poussent à la créativité.Et c'est ce
pourquoi nous sommes en école d'art non ?
Pour reconstruire des écoles d'art, il faut comprendre
aujourd'hui, pour ne pas reproduire des schémas
erronés. 
L'une des premières incohérences, à mon sens,
est celle de l'apprentissage de l'autonomie dans une
structure qui ne l'est pas. Les écoles supérieures d'art
d'aujourd'hui sont soumises à un nombre important
de contrôle et de pressions financières. Si l'école ne
trouve pas de partenaires financiers, puisque l'état se
désengage de plus en plus, elle peut tout à fait fermer
dans le plus grand silence politique et culturel possible.
La pédagogie en école supérieure d'art se base, selon
moi, sur l'autonomie et la capacité à apprendre seul
des compétences qui nous permettent d'aboutir à des
limités et clairement spécifiés.
283
284 Ce modèle d'apprentissage est aussi applicable
à d'autres disciplines. Un étudiant en droit devrait
avoir la possibilité de se confronter à des cas réels
de litiges et être amené à trouver des solutions par
lui-même aux travers des éléments de base donnés
pendant des cours théoriques. L'exercice perpétrer
dans le cadre de l'école ne peut en aucun cas être
à adéquation avec le réel. Les structures éducatives
étant de plus en plus déconnectées de la société,
elles produisent immanquablement des individus
inadaptés à comprendre le fonctionnement de notre
société.

Mais notre inadaptation à la société peut être notre force.

Suite à toutes les questions soulevées dans ce travail

de recherche pour des écoles d’art autonomes, voici
une liste non-exhaustive de propositions pour favoriser
le renouveau de nos écoles d’art.

Ces propositions sont augmentées par les expériences

collectives et individuelles lors de tentatives
transgressives. 

Elles sont à placer sous l’angle d’une recherche d’idéale

tout comme ce mémoire

285
Workshop  « d’admission »
Généralisation des
moniteurs·e·s étudiant·e·s
Temps autogérés par
les étudiant·e·s en dehors
de l’école
L’internet partout tout le temps
Réseaux d’informations
national des étudiant·e·s
pour les étudiant·e·s
Temps de rencontre inter-école
d’art étudiant·e·s.
Occupations des écoles
menacées par tous les
étudiant·e·s de France
Généraliser les workshops
sans distinctions d’années
Que toutes les écoles ferment
à 22h minimum
Que les directeurs des écoles
d’art soient tous passés par l’art,
le design, qu’ils aient tous un ba-
gage culturel important
Démanteler le sexisme en école,
créer des espaces où la parole
puisse circuler librement
Augmenter l’égalité des chances
dans le supérieur
Que les budgets ne soient plus
calqués sur l’année « civile » 
(janvier-décembre) mais de
l’année scolaire (septembre-Juin)
Que les budgets soient le plus
transparent possible

Laisser les étudiant·e·s habiter

à l’école
Faire des conseils de vie
étudiantes, que ce soient
des moments attendus gérés
par les étudiant·e·s
Les bâtiments choisis pour abriter
les écoles se doivent d’être
des espaces en adéquation avec
nos pratiques. Des grands espaces,
lumineux, avec du caractère
Généraliser les workshops
étudiants, proposés par les seconds
cycles pour les premiers cycles
Que les écoles disposent toutes
d’un espace extérieur propice
aux rencontres
La recherche en second cycle doit
être diffusée dans l’école et
à l’extérieur, cette démarche doit
être systématique
Rendre visible ce qui se trame
dans nos écoles
Tout autoriser tout le temps
Que toutes les écoles disposent
d’espaces uniquement dédiés
aux étudiant·e·s (autre que
les ateliers, pour faire des
expositions, des soirées,
des repas)
Créer des écoles supérieures d’art
avec des internats
Les écoles ne doivent plus être
des refuges pour les artistes
et designers qui n’arrivent pas/
plus à  « percer » 
dans leurs milieux
Généraliser l’embauche
d’enseignant·e·s chercheurs
Que les étudiant·e·s en second
cycle puissent ouvrir des ateliers
de recherches sur toute l’année
ouverts aux premiers cycles

Que le décrassage des écoles se

fasse par les étudiant·e·s et non
plus par le personnel

N’accepter que des profils

d’étudiant·e·s différents,
sortant de lycées techniques,
du chômage, d’une école
de coiffure, d’un cap
paysagiste, d’une année
de médecine

Ne plus séparer les étudiant·e·s

en classes, mais les identifier
par générations

Tout décloisonner tout le temps

Accueillir les potentiels

Être passionné Se battre
294

295
296

297
Incursions

299
300 S’engager pour nos écoles d’art traduit, pour moi, Cette recherche radicale n’est pas finie, elle ne se finira
un engagement envers l’égalité. probablement jamais. J’aimerais, en tout cas, ne jamais
la finir. Pour continuer à apprendre et à transmettre.
Si nos « petites » écoles territoriales disparaissent,
il ne demeurera que nos écoles nationales aux nombres S’attacher à ce que l’on éprouve comme vrai, partir de là.
de huit (Bourges, Cergy, Dijon, Limoges, Lyon,
Nancy, Nice, Paris). L’accessibilité à l’enseignement
artistique, à l’enseignement supérieur sera donc
extrêmement réduit. Hors ces enseignements sont
primordiaux pour continuer à promouvoir le sensible,
le politique et nous avons grandement besoin. 
À mes yeux, les écoles d’art sont de puissants leviers,
des outils conviviaux dont nous avons le privilège.Il
est important d’abolir ces privilèges et de rendre nos
écoles réellement ouvertes à tous.

Cela demande des prises de risques.

Cela demande de l’engagement.
Cela demande de la détermination.

Croire en nos écoles d’art traduit, pour moi,

un engagement envers l’autonomie.

Nous devons croire en l’autonomie. Et l’école d’art

semble y croire, semble vouloir tendre vers
l’autonomisation des étudiant·e·s., mais en réalité
elle n’est ni libre ni autonome. Les structures
administratives complexes, labyrinthiques freinent
les prises de positions. La dépendance financière face
à l’État est de plus en plus lourde à gérer pour nos
écoles. Cependant, cet état de fait est transgressable. 
En prenant des risques, en sortant un peu des schémas
connus, certaines écoles pourront réussir à trouver un
second souffle, j’en suis persuadée.

Nous incarnons nos positions politiques.

301
302

303
304

305
 Addenda
306

307
Liberté
65.  Martin Heidegger, De l'essence de la liberté
humaine : Introduction à la philosophie, p 290

309
310
Liberté/n.féminin. 

Du latin libertas (état de l’homme libre),

dérivé de liber (homme libre).

Pouvoir inaliénable de l’individu,

droit qu’il a de disposer de sa
personne ; capacitédes individus
et des organisations qu’ils forment
à agir sans restrictions, autre
que celles imposées par la loi. 

« La question de l'essence de la

liberté humaine est la question
fondamentale de la philosophie,
où même la question de l'être
est engagée 65. » 

311
312

313
Autonomie
66.  Comité Invisible, l’insurrection qui vient, page 26

315
316
Autonomie/n.féminin.

Du grec autos (soi-même) et nomos (loi).

Capacité de quelqu'un à être

autonome, à ne pas être dépendant
d'autrui ; caractère de quelque chose
qui fonctionne ou évolue
indépendamment d'autre chose.

« Devenir autonome, cela pourrait

vouloir dire, aussi bien : apprendre
à se battre dans la rue, à s’emparer
des maisons vides, à ne pas
travailler, à s’aimer follement
et à voler dans les magasins 66. »

317
318

319
Communs
67.  Interview de Lauren Tortil menée dans le cadre d’un
projet de recherches avec le collectif 
« Nous sommes étudiant·e·s.s en Art ».
Publié sur le blog noussommesetudiantsenart.tumbl.com
ocotbre 2016
68.  Interview d’Armèle Portelli menée dans le cadre d’un
projet de recherches avec le collectifs « Nous sommes
étudiant.e.se en Art » pendant une semaine thématiques
sur les pédagogie alternatives à propos du web
documentaire et de la publication « re:faire école » réalisé
dans le cadre d’un atelier à l’école média art Fructidor
de Châlon-sur-Saône en 2011/2012.
Publié sur le blog noussommesetudiantsenart.tumbl.com
février 2016

69.  Texte de Sophie Demay à partir, de fragments,

de pensées, de textes générés au sen de Departement 21
et avec la complicité toute particulière de Brave New Alps
et de Bethany Wells recueillit dans le cadre d’un projet
de recherches avec le collectifs « Nous sommes
étudiant.e.se en Art » pendant une semaine thématiques
sur les pédagogie alternatives.Publié sur le blog
noussommesetudiantsenart.tumbl.com février 2016
70.  Department 21 a été fondé et coordonné par
Brave New Alps durant l’année scolaire 2009-2010
puis par la suite coordonné par Sophie Demay
et Bethany Wells entre 2010 et 2011. Le projet
n'aurait pu être mené à bien sans les contributions
précieuses des étudiants suivants : Adolfo Guevara,
Afonso Martins, Alkesh Parmar, Anaïs Tondeur,
Anna Sikorska, Anthea Toorchen, Ashley Leach,
Callum Cooper, Carmen Billows, Christina Millare,
Damien Monteau, David Morris, Deborah Barrett,
Deniz Johns, Deshna Mehta, Elizabeth Walker, Fay
Nicolson, Federico Strate-Pezdirc, Grant McCaig,
Henrik Potter, Je Baak, Jonathan Watts, Justine
Boussard, Lily Hall, Louise Woodcock, Luska
Mengham, Mette Kjaergaard, Michael Wegerer,
Min Jae Huh, Oliver Smith, Polly Hunter, Prapat
Jiwarangsan, Robert Maslin, Sabel Gavaldon,
Samara Scott, Shirley Surya, Sonya Derman, Stephen 321
Knott, Tomasz Crompton, Xavier Antin et Yesomi
Umolu.
322 71.  Les 20 departements du Royal College of Art
au moment de la création du D21 en 2009: 
Animation, Architecture, Ceramics & Glass,
Communication Art & Design, Conservation,
Critical & Historical Studies, Curating Contemporary
Art, Design Interactions, Design Products, Fashion
Menswear, Fashion Womenswear, Goldsmithing,
Silversmithing, Metalwork & Jewellery, History of
Design, Industrial Design Engineering, Vehicle
Design, Painting, Printmaking, Photography,
Sculpture.

72.  Une anecdote au sujet des

disciplines : l'administration du Royal College
of Art, souhaitant montrer son ouverture à des
pratiques interdisciplinaires, a soutenu le projet à sa
création. Pendant quelques mois, le menu de la page
Internet de l'école proposait les raccourcis habituels
vers les différents départements qui la composent
ainsi que… le projet D21 ? Le projet devient donc
à ce moment même, institutionnalisé, intégré à
la structure même qu'il parasite… jusqu'à ce que
l'administration réalise la portée subversive de D21
et qu'elle supprime le lien.

73.  Ivan Illich, Une société sans école, Points,

(1971), p. 17 (ed. 2011)

74.  Discussions avec les étudiant·e·s de l’ESADHaR

du Havre à propos de l’expérience du Workshop
étudiants inter-écoles d’art à Paris.
324
Au sujet de l'ONEEA participer à des discussions dont les décisions ont déjà
été prises, etc. Il était alors question, par le biais de la
avec Lauren Tortil pétition, d'affirmer notre mécontentement au sujet
du départ précipité de ce professeur et d'annoncer les
L’idée de se fédérer via une coordination ou une prémisses de notre capacité à être acteur « actif » dans
association nationale des étudiant.e.s en école d’art les décisions internes de notre école. La pétition
est une idée récurrente quand les étudiant.e.s se réunissait une centaine de signatures, ce qui nous
réunissent. La volonté d’avoir une entité représentative semblait non-négligeable à l'échelle de notre école
comme la CNEEA* ou l’ANdEA** est souvent exprimée.  mais trop peu d'un point de vu national pour devenir
Nous allons revenir sur l’initiative qu’a été l’ONEEA des interlocuteurs crédibles.Le manque d'une
avec Lauren Tortil, l’une des co-fondatrices du projet. structure juridique et nationale, représentative des
étudiant.e.s en école d'art était alors indéniable.
NSEEA : En 2013 est apparue sur le web L'ANdEA s'adressait autant aux directeurs d'école d'art,
une plateforme intitulée ONEEA – Organisation qu'aux enseignants et aux étudiant.e.s et la CNEEA
Nationale des Étudiants en École d’art initiée principalement aux enseignants. Interlocuteurs à ne
par quelques étudiants de l’école d’art de Lyon, pas déconsidérer, ils nous semblaient, à juste titre, pas
puis un groupe Facebook du même nom.  à même de nous représenter. Très vite, le petit groupe
Pourrais-tu nous expliquer les origines, d'étudiant.e.s. que nous étions (noyau variable dans
le contexte d’apparition et les intentions son implication, allant de 3 à 10 personnes) décidait
de ce projet ? d'entrer en discussion avec des étudiant.e.s des 46
écoles d'art de France. À partir de là, le projet ONEEA
Lauren : Le point de départ de ce projet est né dans est né.
notre école (ENSBA Lyon) en 2013, en réponse
à une situation qui pourrait sembler des plus La première étape, sûrement la plus laborieuse,
ordinaires : le non-renouvellement de contrat consistait à contacter chaque administration
à durée déterminée par la Direction, d'un professeur  d'école pour nous procurer une liste d'étudiant.e.s
(Bastien Gallet) apprécié des étudiant.e.s. Bien que potentiellement intéressé.e.s par ce projet : que ce soit
légale, l'annonce était pour nous inattendue et non des délégués, les membres d'une association étudiante
justifiée pédagogiquement (hormis le fait qu'il n'était présente sur le site, ou encore des étudiant.e.s.
pas docteur). Cette situation renforçait la précarité de motivé.e.s par ce projet. Ça nous a pris un an. On
certains enseignants et bien évidemment, nous nous s'informait ensuite sur les organisations estudiantines
trouvions hors de toute discussion à l'égard de ce choix.  internes à chaque école : certaines déjà présentes,
Notre première réaction a été d'initier une pétition. organisées et pérennes, et d'autres inexistantes. Nous
Nous savons qu'aujourd'hui, dans les écoles d'art trouvions plus aisé, pour nous organiser d'un point
de France, des étudiant.e.s sont « élu.e.s » afin de de vu national, de partir de structures existantes, de
représenter l'ensemble des étudiant.e.s de l'école, noyaux autonomes propre à chaque école ; l'ONEEA
lors des conseils pédagogique et scientifiques.  devenant une interface propice pour les fédérer.
Cependant, leur pouvoir décisionnaire nous L'avancée du projet était au départ visible sur un site
apparaissait dérisoire : sentiment partagé de faire web, puis plus tardivement sur Facebook via la création
acte de présence sans vraiment être consulté ; du groupe « ONEEA » (encore actif aujourd'hui). 325
326 On ne peut pas négliger l'efficacité de cette interface
comme outil de communication. Néanmoins, nous
savions qu'en le créant, il ne serait pas l'espace propice
à l'élaboration de discussions construites sur ce que
devrait être un.e étudiant.e. actif au sein d'une école
d'art. Il nous manquait l'opportunité et les moyens
financiers pour nous rencontrer physiquement
dans un même lieu afin d'établir un dialogue inter-
écoles. Parallèlement, l'ANdEA commençait à convier
des étudiant.e.s à leurs séminaires d'été ou encore aux
Assises nationales des écoles supérieures d'art, pour
aborder des questions de fonds.
NSEEA : Est-ce que cette initiative de la part de
l’ANdEA – d’intégrer des étudiants au sein de
son association – vous a-t-elle semblé entrer
en concurrence, mettre un frein au projet de
l’ONEEA?
LT : Alors non, pas exactement. Il est vrai que cette
proposition a créé des scissions, des désaccords au sein
de notre groupe. Pourquoi s'acharner à vouloir créer
une association, à partir de peu, pour réunir
les étudiant.e.s alors qu'une association nationale
pérenne et d'envergure nous propose de nous intégrer
à leur discussion et de faciliter nos rencontres
estudiantines inter-écoles ? En effet, d'un point de vu
pratique, cette initiative facilitait grandement
la tâche. Surtout qu'en 2013/2014, l'ANdEA
se souciait activement de la spécificité de
l'enseignement en école d'art en regard de celui
universitaire. En particulier, elle défendait à cette
période l'exception culturelle pour les établissements
d'enseignement supérieur sous tutelle du Ministère
de la culture. Le débat était national et extrêmement
important, il était primordial que les étudiant.e.s.  leur grande force est la frappe médiatique. Dans
y prennent part, que les énergies communes se
regroupent.Mais il ne faut pas oublier que l'ANdEA
représente autant les directeurs, que les enseignants
et les étudiant.e.s. Je pense profondément que les
missions et discussions soulevées par l'ANdEA peuvent
recroiser des préoccupations de l'ONEEA mais il est
primordial qu'en parallèle, les étudiant.e.s gagnent
en autonomie dans leurs discussions et actions par
une représentation juridique qui leur soit exclusive,
comme c'est le cas par exemple pour les enseignants
avec la CNEEA. Il ne faut pas oublier qu'initialement,
notre motivation provenait d'un litige entre le choix
de la direction de notre école et celui qu'on aurait
aimé porter. Que l'ANdEA face poids dans des débats
nationaux – voire européens – avec des instances
comme les Ministères, est capital ; que les étudiant.e.s
souhaitant être acteur de leur école et crédibles quand
ils soumettent leur désaccord à l'administration l'est
tout autant. L'ONEEA serait à placer dans cet interstice
des échanges, avec un statut proche du syndicat,
pouvant bénéficier d'un soutient national lorsque les
recommandations ne se font pas entendre.
NSEEA : Notre situation d’étudiant.e.s ne nous
permet pas de nous fédérer via une structure au
niveau national, comme tu l’as dit ça prend du
temps et c’est exactement ce que nous n’avons
pas, nous ne sommes étudiant.e.s que pour 5
ans et nous avons deux diplômes à passer. Par
expérience, ce qui marche ce sont les initiatives
spontanées qui répondent à des problématiques
précises comme le workshop qui s’est dérouléà
Avignon fin mai 2016. Il faut aussi penser que la
cohésion des étudiant.e.s n’est pas la même dans
toutes les écoles. Peut-être que cela doit passer
parallèlement par la création de liens intra-muros
au travers d’initiatives étudiantes. Il faut se
rappeler que ni l’ANdEA ni la CNEEA n’ont de réel
pouvoir dans les décisions internes aux écoles,
les situations de crises, les étudiant.e.s font
parler d’eux (Bordeaux, Perpignan, Avignon…)
en faisant pression par les moyens de l’art, du
design et de la communication sans passer par 327
des structures représentatives 67. 
328
×
Interview skype menée par Victor Hamonic
en octobre 2016

*CNEEA : Cordination National des Enseignants

en Ecole d’Art

**ANdEA : Association National des Ecoles d’Art

329
330

331
332
Au sujet de Re:faire école
avec Armèle Portelli
NSEEA : Pouvez-vous re-contextualiser ce
webdocumentaire ? C’est à dire, était-ce une œuvre
en réaction à une quelconque actualité, était-ce
vraiment du à cette réflexion qu’a eu ce professeur
sur les écoles d’art ? Pouvez-vous, en d’autres
termes, me faire la genèse de cette œuvre ?  se joue dans les écoles d'un pays: à quoi prépare-t-on
Armèle Portelli : L'idée du webdoc devait à la base
accompagner un projet de déménagement de notre
école. Le webdoc était alors l'outil idéal pour témoigner
de cette aventure à la fois architecturale (quel espace
crée pour quelles formes de travail, etc…), humaine
et forcément pédagogique (en se déplaçant, on
remet en perspective l'acte d'enseigner). Bien sûr,
nous n'avions pas le projet de documenter cette
expérience comme l'aurait fait un journaliste ou un
documentariste. L'envie était d'emmener le webdoc
vers d'autres territoires. Le déménagement ne
s'étant pas réalisé, nous avons axé notre travail sur
l'enseignement en école d'art car le fait même de
l'enseignement était source de nombreuses discussions
entre enseignants. Le webdoc est donc devenu pour
nous un moyen de faire cours sur la toile tout en
restant en contact avec nos étudiants. 
NSEEA : « Jacques Vannet/Pascal Mieszala/Armèle
Portelli »  Pourquoi avoir travaillé ensemble ?
A.P : Parce que tout d'abord il y a à la base une
belle entente humaine. D'autre part, nous aimons
expérimenter des formes au niveau de la pédagogie
pour ne pas s'ennuyer dans la posture de l'enseignant
et avant-tout, surprendre l'étudiant en changeant les
outils. Surtout que nous leur avons annoncé que nous
allions travailler le médium webdoc alors que nous
n'en avions pas nous-même la culture. Il y a avait donc
un  découvrir ensemble  (avec les étudiants) qui nous
stimulait bien. 
NSEEA : Dans quelles mesures les étudiants ont pris
part au projet ? Quelles étaient vos envies à travers
ce projet ?
A.P : Nous avons soumis le thème aux étudiants, à eux
de s'en emparer librement sans forcément « coller  « au
thème. Notre désir était bien sûr de savoir ce qu'ils
attendaient de l'enseignement dans le fond et dans la
forme et qu'ils soient conscients de la chose capitale qui
l'individu? Bref, élargir le débat au-delà de l'art. 
NSEEA : L’œuvre est-elle telle que vous l’aviez
imaginée au début de ce projet ? Comment a-t-elle
évoluée ? Cette œuvre est-elle terminée ?
A.P : Non, mais un projet en école d'art ressemble
rarement à la forme imaginée avant le passage à l'acte. 
Car, entre temps, il y a de l'humain, de la circulation
d'idées, des joies, des déceptions, etc… Nous aurions
aimé que le webdoc accueille des contributions
extérieures à notre école (étudiants, enseignants,
artistes…) mais pas facile de créer ce réseau. Cela
nécessitait un suivi de production un peu lourd. Donc
cette oeuvre est résolument inachevée et pas fermée
sur elle-même. Elle peut évoluer en fonction des
rencontres. 
NSEEA : Objet pédagogique et travail artistique,
comment concevez-vous cette double identité ?
A.P : Dans le cadre d'une école, il est important
que le geste artistique soit accompagné d'un geste
pédagogique, pour constamment remettre en cause
nos acquis. À l'extérieur, le monde bouge. Les pratiques
doivent en être de même, pour les étudiants comme
pour les enseignants (et pas forcément dans un esprit
d'adaptation à quoi que ce soit, mais le plus souvent
pour interroger de nouvelles formes comme le webdoc
par exemple).  333
334 NSEEA : Est-ce qu’il se destine à l’exposition ? 
Demeure-t-il un objet pédagogique ?

A.P : Ce webdoc a été suivi d'une démarche transmédia: 

d'une part par l'édition d'un livre autour de notre
manifeste et, d'autre part, par une soirée de
performances réalisées par nos étudiants qui ont
incarné en direct certaines des problématiques
exposées. Car même si nous aimons les possibilités
offertes par internet, nous n'oublions jamais la
présence réelle des personnes, le « ici et maintenant «. 

NSEEA : Quelles sont les répercussions ce projet

dans votre pédagogie et celle de vos collègues ? 
Avez-vous mis en place des workshops
expérimentaux sur des pédagogies alternatives ?

A.P :  Il faut avouer que notre initiative a eu peu d'échos

dans le monde des écoles d'art et notamment de
nos collègues. Par contre des retours très positifs
dans le monde du documentaire et des journalistes
observateurs des nouveaux médias qui voyaient
là un ovni qui sortait des sentiers battus. 
Que peut-on en conclure 68?…

×
Interview par mails menée par Victor Hamonic
en novembre 2015

335
336

337
338
Texte de Sophie Demay à partir, Disciplines
de fragments, pensées, de textes générés
au sein de Department 21 et avec Des 20 disciplines enseignées dans l'école, D21
la complicité toute particulière de crée la 21e71. Plutôt que d'organiser des projets
Brave New Alps et de Bethany Wells. interdépartementaux avec des objectifs déterminés
à l'avance, nous aspirons à la spontanéité. Avoir une
Department 21 (D21) est un projet collaboratif 69, pratique interdisciplinaire n'est pas chose facile dans
un espace de réflexion, de rencontre, de travail.  une école, son administration n'est pas habilitée à juger
Il voit le jour en 2009, au Royal College of Art (RCA)  un travail collaboratif. Comment penser le collectif
à Londres, lorsqu'un groupe d'étudiants s'installe lorsque les notes sont individuelles ? Comment un
pendant deux mois dans une salle laissée vacante enseignant peut-il s'assurer que chaque étudiant
par l'administration pour y expérimenter des méthodes maîtrise les acquis indispensables à l'obtention de son
de travail collaboratives. Déçus des liens presque diplôme ? Les terminologies pédagogiques sont sur
inexistants entre les départements, D21 place au centre ce point intéressantes à relever : on parle d'acquis, de
de son projet des intérêts communs, la curiosité de compétences, de validation de diplôme… Comme si
chacunet le dialogue critique. D21 offre une place l'étudiant était estampillé valide, déclaré valable. Il est
indispensable de créer une plate-forme qui permette
par département (il y en a vingt)70 : pas de sélection
une pratique où 1+1=3.D21 investit une variété
subjective ou de lettre de motivation, une place revient
d'espaces, mu par la conviction que la conception
au premier élève de chaque département qui répond à
physique et sociale d'un espace d'apprentissage a un
son appel à candidature. Pour les autres, D21 offre une
impact sur sa pédagogie. Nous mesurons l'importance
zone dédiée à une plus grande communauté dans son
de penser notre environnement, de le dessiner, de le
espace, qui permet à davantage d'étudiants de profiter
concevoir en adéquation avec son contenu.
de l'environnement sans l'habiter pleinement au
quotidien. Le contenu de D21 est principalement défini
par sa manière d'organiser l'espace: une zone pour
Espaces
travailler à son bureau, un espace pour les activités de
Publics et privés. Autorisés ou non. Ils permettent
groupes — ateliers, conférences, discussions ou repas,
de comprendre comment un environnement influence
un espace de production et un espace plus calme où
une manière de faire et de penser. Les murs et cloisons
chacun peut lire, se reposer ou même projeter des
qui partitionnent l'espace sont supprimés dans
films. Tout en continuant à développer leurs projets
la première salle de 250m2. Ils deviennent plus tard
indépendants, les étudiants peuvent échanger
les meubles de D21. Les étudiants renoncent
des idées, participer à des ateliers, montrer leur
temporairement à leurs départements respectifs et
travail, inviter des intervenants extérieurs. Mais
à l'usage de leurs bureaux pour s'installer dans un
surtout explorer en quoi leur pratique évolue dans
espace commun. L'espace est agencé de manière
un environnement ouvert et discursif. Toujours
organique autour des activités et des besoins de
subversif, D21 devient nomade à partir de 2010
chacun : un espace de travail, une table ronde pour
tout en gardant les thématiques qui lui sont chères
organiser discussions, workshops ou encore dîners, un
depuis le début. Sophie Demay, qui fait partie de ses
espace de projection, de performances. 
organisateurs, les décrit comme suit: 339
340 Partager un espace physique implique que tous les
participants s'investissent pour l'activer. C'est l'habiter
au quotidien, rétablir un certain ordre après chaque
activité pour accueillir la personne suivante, ou
bien même offrir son soutien à ceux qui voudraient
organiser autre chose. De façon cruciale, cela veut
surtout dire être sensible et réactif à la dynamique de
groupe. Plus tard, D21 investit d'autres espaces,
de façon moins officielle. Une manière de questionner
la perméabilité de différents environnements à
l'échange et à l'apprentissage. Nous devenons des
parasites et intervenons successivement dans un
espace d'exposition en train d'être démonté, un parking
ou bien sur une terrasse. Nous construisons dès lors un
nouveau mobilier,pliable et portatif, qui correspond
à la nature désormais nomade de D21. Alterner les
espaces publics et privés, c'est aussi se préserver
d'être unecommunauté fermée.
Imprévu
L'imprévu est au centre de notre recherche. Travailler
dans un espace entièrement ouvert, c'est arriver par
accident au milieu d'une discussion. C'est réaliser que
le sculpteur ou l'architecte, qui travaille à côté de nous,
a en réalité un processus de création similaire au nôtre,
avec un champ d'application différent. Faire partie de
D21, c'est aussi accepter l'essai, l'inachevé, l'incertitude.  les mêmes questions: Comment éviter le choix entre
C'est faire du temps, créer du temps, prendre le temps.
L'école a besoin de résultat, c'est sa manière de
quantifier les succès ou les échecs. Pourtant ces échecs
font partie intégrante du processus d'apprentissage de
chacun. Le chemin parcouru nous semble bien plus
important que le résultat obtenu.
Autonomie
Il semble nécessaire que les institutions accordent
une place (conceptuellement, intellectuellement mais
aussi physiquement) à des initiatives autonomes
et critiques. D21 n'existe que par rapport à l'institution
dans laquelle elle évolue et elle n'existe que parce
qu'elle est tolérée par son administration. Il ne
semble pas judicieux d'opérer en opposition frontale,
mais plutôt d'engager une conversation critique
et productive, avec un système éducatif. Dans son
livre, Une société sans école, Ivan Illich73 cite un juge
américain de la cour suprême, qui, à propos
de l'institution de l'école déclare : 
« La seule façon d'établir une institution
est de la financer «. 
Pour D21 comme pour toute institution alternative,
recevoir un financement remet en question son
indépendance et sa capacité critique.
Précarité
Ce type d'initiative est précaire. D’abord parce que
son autonomie financière précarise son existence
et limite sa durée de vie. Ensuite parce que l’une
des conditions intrinsèque à son existence est de se
positionner à contre-courant. En effet, le fondement
même de l’alternatif est de se constituer en réaction à
un contexte, une époque ou un événement donné.
La plupart des artistes et designers de D21 partagent
un travail critique, engagé et une certaine stabilité
financière ? Quelles alternatives ?
Groupe
D21 encourage une vision émancipée du statut
d'étudiant, incitant ce dernier à assumer sa
responsabilité, à prendre son autonomie ainsi
qu’à déterminer lui-même son processus
d'apprentissage. Comme toute expérience pédagogique,
elle n'existe que si ses participants sont prêts à
l'activer. C'en est même la condition essentielle.  341
342 London Hack Space, une organisation alternative,
plutôt anarchiste, affiche dans ses locaux une liste de ×
règles de savoir-vivre. Elles correspondent assez bien à
la philosophie de D21. La règle numéro 4 se lit ainsi: Texte récolté par Camille Thomas en janvier 2016
«I f something is broken, fix it, don’t complain » pour la préparation d’une semaine thématique
Pour chaque évènement, l'espace, le lieu ou l'activité sur les pédagogies alternatives en écoles d’art. 
mais surtout la diversité de la composition du groupe
sont des ingrédients clés pour permettre un échange
fructueux. D21 fonctionne grâce à la tension entre
un accomplissement personnel en tant qu'individu
et un objectif collectif. Ses projets se confrontent
inévitablement aux balbutiements de la politique. 
Créer une institution, c’est déterminer le fonctionnement
d’un groupe social, sa structure et ses règles.
Qui décide ?
Comment prendre des décisions ?
Que faire en cas de désaccord ?
Quelle place accorder au compromis ?
Pour conserver une autocritique essentielle à son
fonctionnement, nous devons maintenir en son sein
l'existence d'opinions antagonistes.

Production
L'un des premiers événements, en 2009, de D21
s'intitulait: Take a seat in Department 21. Chacun y est
invité à construire sa propre chaise. Au-delà de faire
des choses ensemble, il s'agit d'une mise au point : il n'y
a pas de spectateur passif. Chaque événement permet
d'expérimenter de nouveaux moyens de documenter le
projet : ateliers d'écritures, dessins en live, streamings
éphémères sur Internet, ateliers radiophoniques. 
Ne pas restituer, donc, mais produire comme
une forme de documentation. Avec en tête cette sorte
d'adage que nous avions écrit un jour :

Faire c'est rechercher. 

Et faire, en fait,c'est faire exister 68.

343
344

345
346
Au sujet du workshop étudiants
inter-école d’art de Paris.
Solène : Je n’avais pas d’attente spécifique
en arrivant. Ca me semblait être un projet, non pas
flou mais suffisamment ouvert pour qu’il n’y est rien
de figé. J’attendais de voir ce qui allait se passer.  d’apprendre les uns des autres est assez motivant
Et en même temps comme je viens tout juste d’arriver
dans les écoles d’art, je n’avais pas de revendication
particulière. J'étais plutôt curieuse de connaître celle
des autres. C’est le genre d’endroit où j’aimerais bien
lancer des projets et proposer des choses et en même
temps je ne me sentais pas la légitimité de le faire.
Pendant la semaine passée à Paris, je me sentais
un peu en retrait et j’étais un peu en position
d’observatrice les trois premiers jours. Ça à été une
expérience forte et assez personnelle. Je ne saurais
pas dire exactement ce que ça m’apporte, ça ne fait
pas naître directement des projets, mais je pense que
ça me nourris, je sais pas encore comment mais ça me
donne envie de faire des choses.
Marion : Est ce que cette expérience te donne
des envies que tu n’avais pas en arrivant
en école d’art ?
S : Je pense pas, mais ça me fait réfléchir sur le
travail en collectif. J’ai pu entrevoir la possibilité
de faire le pont entre travail personnel et travail en
collectif, jongler entre les deux est une possibilité.
Gwendoline : Moi je suis arrivé avec des
attentes, puisque le site internet détaillait pas
mal de choses que m’intéressait. J’ai trouvé que
pleins de choses avaient fonctionné en terme
d’intelligence collectives. La vie en communauté
m’as parue très bien fonctionner, surtout pour les
repas. Le fait que les ateliers soient proposés par
des étudiant.e.s m’as beaucoup plu. D’apprendre
avec les autres, ensembles, sans enseignant.e.s, sans
cadres pour nous enfermer. Avoir été capable
pour refaire ce genre d’expérience. Faire une école
éphémère de temps en temps pour apprendre
autrement. En tant que nouvelle étudiante en école
d’art, j’ai très vite compris tout les problèmes qui
résident dans les écoles et c’est bien de le savoir.
Le côté très militant, certes sous-tendu, mais qui
était là m’as beaucoup plu. Il me semble que le
militantisme est indissociable de ce que nous faisons
en école d’art. Le petit bémol serait sur le lieu.
Même si c’est un lieu très atypique pour Paris, il n’as
rien de révolutionnaire et on sentait un peu que
c’est ce que voulait faire passer les associations qui
coordonnent le projet.
M : Le lieu a posé beaucoup de questions.
G : Oui dans ton texte notamment tu en parle
et je suis d’accord avec ce que tu à écrit.
M : Comment on s’approprie un lieux qui est censé
être une vitrine ? On a bien vu que ça n’as pas
fonctionner. Mais pour revenir un peu sur ce que tu
disais, la politisation de ce rassemblement : est-ce
que le fait d’avoir pris conscience des problèmes et
questionnements qu’on soulevait sur les écoles, t’a
donné envie de faire des choses dans notre école ?
G : Oui, mettre des choses en place ensemble. Même
de façon nationale, faire d’autre rassemblements
étudiants. L’union fait la force.
347
348 M : L’idée aussi de faire une sorte de front commun.  que l’on peut en vouloir aux étudiant.e.s car
Si jamais on fait des appels à occupations des écoles
qui sont sur le chemin de la fermeture, est ce que ce
serait des endroits où tu aurais envie d’aller ?
G : Oui, bon toujours avec l’idée qu’on a le diplôme
à la fin de l’année.
Jean-Elie : Ça à été, individuellement, une expérience
assez fantastique d’ouverture, c’était un peu mon
fantasme ce genre de rassemblement inter-école. De
réunir autant de gens autour des causes qui nous
concernent tous. Même si chez nous elles sont plus
minimes que dans d’autres école, ça fait quand même
un cumule, un empilement de problèmes sur lequel
il est pertinent d’échanger.Globalement j’en est
retiré que du bon. Ce fut à extrêmement formateur.
Ce qui est un peu démotivant, c’est de revenir
ici. Dans notre réalité d’école d’art face à des gens
qui sont pas forcément informés ou intéressés, ce
qui n’est pas grave. Se dire qu’il y a encore tout à
faire. Parce qu’effectivement ça a été beaucoup des
mots qui ont étés échangés. Maintenant il vas être
temps de poser les choses. Et si cette année, il y a
des occupations, je me rendrais disponible pour y
aller. Voir ce qu’on peut faire face aux institutions
qui sont une chaîne monumentale de personnes
ayant une autorité et si il n’y a pas moyen de faire
ployer ces institutions, continuer de faire des
rassemblements ponctuels, éphémères comme disait
Gwendoline, d’écoles alternatives.
Marion : Tu l’as donc vécu comme une tentative
de faire une école ?
J.E : Disons qu’on ne le cherchait pas, mais c’est ce
qui s’est produit. Ce qui était annoncé dans les textes
ne s’est pas forcément déployé. Vos attentes n’étaient
pas énoncées dans la présentation du workshop ne
se sont pas non plus réalisées, donc je ne pense pas
les axes n’avaient pas étés précisés au moment
du workshop. Mais peut-être qu’il y aurait eu
moins de monde si tout avait été très clair. 
Ça s’est transformé en une ébauche d’école
alternative en auto-gestion en quasi auto-
subsistance. C’est un début de quelque choses
de plus grand à faire.
Adrien : Moi j’étais sur deux fronts. Étant en
stage avec Yes We Camp en même temps. J’ai
voulu participer pleinement et ne pas rester
sur le côté sauf que mes journées étaient
prises par ce stage, j’ai essayé d’être présent
au AG, aux repas… Dans les temps collectif
auquel j’ai pu participer, j’ai trouvé très
beau le mélange des personnes. Sans cet
événement, les possibilités de rencontre avec
ces personnes n’existent pas.Par rapport aux
attentes, ça n’as pas peut-être pas été aussi
loin qu’on le voulait mais d’une certaine
façon on a pu se rendre compte que chaque
étudiant.e.s avaient des attentes différentes
d’une école.J’ai passé un très bon moment
là-bas, c’était un peu dur de partir même si
je me suis rendu compte que le lieux n’était
pas si beau, si immaculé que ce qu’il dégage
visuellement.
Marion : C’est vrai que toi tu a travaillé avec
Yes We Camp, tu t’es baladé sur le site, tu
à vu les endroits où nous ne passons que
rapidement.
A : Quand Jean-Elie parle de Zoo ou quand
on avait abordé ensemble la question de
la violence du lieu, j’ai vraiment réalisé
qu’il y avait un problème. Il y a deux
mondes différents. La journée, le lieu
est un peu vide, occupé par les résidents 349
350 qui n’interagissent pas trop avec les gens de
l’extérieur. Et le soir c’est le public qui prend place.  avions obligation d’avoir une politique très strict sur les
Le côté Zoo je l’ai vraiment ressenti le dimanche,
quand j’ai fait ma lessive et, sans qu’on me le
demande, une trentaine de personnes m’ont pris en
photo ou m’ont filmé. C’était assez difficile.
M : Ce lieu est vraiment difficile. On a du mal à
s’approprier quoi que ce soit. J’ai passé mon temps à
dire aux participants des choses qui peuvent paraître
stupide. Par exemple de ne pas laisser les brosses à
dents sur les lavabos. Le fait de laisser sa brosse à
dent, induit le fait d’habiter l’espace, hors le camping
où nous étions est fait pour être pris en photo par les
visiteurs. C’est une vitrine.
A : On a pas pu investir pleinement le lieu.
G : Et ça s’est d’autant plus vu avec l’intervention
d’un des membres de Yes We Camp qui nous a dit
plusieurs fois que le camping se devait d’être propre.
M : Propre pour les visiteurs et non pas pour
les résidents.
S : On se sent presque dans un parc d’attractions.
M : C’est très violent.
A : C’est de la violence symbolique.
G : C’est comme pendant l’intervention de Yes
We Camp, quand on nous a rappelé que nous ne
pouvions pas faire rentrer n’importe qui sur le
camping car les résidents, eux, ont attendu des
années pour avoir leurs places. Donc ce lieu, aussi
innovant qu’il veut paraître, continue les système
déjà mis en place.
M : On travaillait avec les associations sur place et nous
hébergements. Et ça pose encore une fois la question
de comment on habite un lieu, comment on l’ouvre aux
autres. Et là, nous ne pouvions pas l’ouvrir. Comme les
restrictions d’utilisation des espaces qui doivent fermer
à 19h, l’obligation de fermer à clef même si on est dans
le bâtiment, de ne pas laisser les productions dans
les salles.
Lucie : Tout ce que vous avez dit jusqu’à maintenant
je suis plutôt d’accord. Je suis arrivée la deuxième
semaine. Et cette expérience m’as fait plus que
amorcer mes réflexions sur qu’est ce qu’être un
étudiants en art, sur ce qu’est l’école d’art. 
J’ai l’impression que ça à été le cas pour beaucoup
d’autre personnes qui était présente. Même si ce
n’est pas encore mature, c’est le début de quelques
choses. Effectivement le côté Zoo, je l'ai aussi
ressenti et ce n’est pas toujours très agréable.Au
niveau des productions, j’ai trouvé qu’il y avait
des intentions totalement différentes. Ce n’est pas
forcément mal, tout le monde à réussi à s’y placer et
à y évoluer. J’ai trouvé les AG très intéressantes,on
projetait des films et des vidéos et on débattait
ensuite sur ce que l’on venait de voir ou sur les
réflexions qu’on avait eu la journée. Pour moi c’était
vraiment le moment de la journée, où l’on sentait
un avancement. C’était un vrai point collectif. On
pouvait entendre la voix de tout le monde. J’ai aussi
apprécié le fait d’entendre d’autre étudiants, parler
de leurs problèmes ou de leurs solutions. Car il y en
a, comme la récupérathèque par exemple.
M: Tu avais proposé un atelier sur les outils libres, 
ça s’est bien passé ?
L : Oui, ça à été très bien reçu. J’avais un peu peur
qu’il n’y ai pas un groupe définit à l’avance et
que du coup ça n’allait pas être homogène dans 351
352 le contenu. Alors que ce n’est pas du tout ce qu’il
s’est passé. Quelques personnes gravitaient sur ce
projet, venant une heure ou deux dans la journée
ou toute une après-midi. Et au final tout ces petits
éléments quand ils ont été rassemblés ont donné
une production dont je suis assez contente. Quand
j’ai parlé d’outils libres, certains voulaient retourner
sur la suite adobe mais après avoir discuté un peu ils
était partant et ont trouvé de l’intérêt dans les outils
libre. Un certain enthousiasme se dégageait autour
de ce projet.
M : C’était ta première expérience de proposition de
workshop, est ce que ça te donne envie de continuer ?
L : Oui ça me met en confiance. Le fait de proposer
à d’autre d’étendre leurs possibilités. Je vois l’open-
source comme quelque choses dont les gens se
privent sans le savoir. De voir que les gens sont
réceptif à ça et qu’ils comprennent que ça apporte
d’autre choses. L’absence du rapport prof-élèves
à rendu aussi l’expérience plus agréable. 
La transmission était plus fluide.
A : ça entraînait plus d’échanges. Dès qu’il y a
une autorité, ont est contraint de la suivre alors
que là nous étions dans des configurations
horizontales, chacun pouvait apporter quelques choses.
Cécile : Il faut pas forcément voir les profs comme
une autorité.
J-E : Certaines se positionne comme tels.
C : J’ai jamais subit l’autorité des profs en école
d’art. Peut-être plus au collège ou au lycée. Quand
un projet est donné, j’ai toujours tenté d’aller plus
loin, de pas rester dans les limites du projet. Je trouve
qu’en école d’art c’est un peu l’inverse de l’autorité
qui est présent chez les profs.
A : Le mot autorité est peut-être pas le plus juste. Mais
je trouvais ça plus ouvert, plus intéressant, d’être entre
étudiants et échanger que d’être sous la tutelle des
profs.
J-E : Il existe quand même la notion de figure
d’autorité.
L : Des statuts d’autorités.
J-E : Je repense à l’atelier que j’ai fait avec Augustin
sur le logiciel MaxMsp. Il y a eu de vrai échanges
sur des techniques qui pouvaient n’avoir rien à voir
mais qui nous enrichissent tous les deux. Et c’était
beaucoup plus agréable de sentir qu’il y avait une
horizontalité.
M : Peut-être que lorsqu’on parle d’autorité, on
constate que l’apprentissage ne vas que dans un
sens. L’enseignant qui donne un savoir et l’étudiant
qui absorbe.
L : Dans l’atelier que j’ai proposé il y avait un
échange d’idées, choses que j’ai favorisé. Par exemple
j’ai mis mon ordinateur à disposition et chacun
pouvait travailler dessus et faire ce qu’il veut. 
On ne mettait pas de limites ni n'émettons
de jugements sur la qualité des productions
ou des idées.
Cécile : Personnellement, j’ai été très séduite par
le lieu. J’ai trouvé ça très beau, accueillant. Je ne
m'attendais pas du tout à ça. J’ai aussi été surprise
de l’esprit de groupe, du partage, la pluralité des
étudiants, il y avait des gens en art, en design en
architecture, des gens qui venaient de partout en
France et en Europe. Mais je m'attendais plus à faire
des projets avec le lieu, les résidents. Un des points
de déception, à été la tournure qu’a pris le discours
du workshop. Quand on parlait de ce qu’était une 353
354 institution, de ce qui n’était pas une institution, ça
ne m’as pas du tout touché comme réflexion. J’avais
l’impression qu’on brassait du vent et qu’on était en
train de revendiquer des discours inaudibles. Que des
étudiants en art, qui ne sont pas si mal lotis, disent que
rien ne vas que nous devons tout changer dans nos
écoles, m’as semblé assez incohérent avec la réalité de
nos écoles. Parfois j’ai trouvé les remises en questions
de l’école assez extrême. On est tous au courant de
la tournure que prennent les écoles et je ne dis pas
qu’il ne faut rien faire pour changer ce qu’il ne nous
convient pas, mais le discours était un peu trop négatif
et nous n’avons pas regardé ce qui fonctionnait. J’ai
pris le temps aussi de parcourir le lieu et d’aller à la
rencontre des résidents. On a discuté un peu et ils
avait l’air vraiment ouverts à faire des choses avec
nous. C’est dommage de ne pas avoir plus travailler
dans ce sens.
M : Je reviens sur ce que tu dit par rapports au
discussions qui ont eu lieu, tu t’attend à des sujets
en particulier ?
C : Non, je n’est pas l’habitude de faire ce genre de
workshop et justement je ne m'étais pas posé la
question. L’entre-soi à aussi été quelque choses qui
m’as beaucoup dérangé, comment peut-on évoluer
dans ce contexte ?
L : N’avons-nous pas besoin de ce temps de réflexion
collectif ? Moi je n’aurais pas été prête à agir sachant
que ma réflexion est tout juste amorcée
sur ces questions là.
C : Moi non plus je ne me sens pas prête à porter un
discours de façon nationale car les problèmes que je
rencontre dans notre école sont minimes comparé aux
autres.
L :Peut-être que beaucoup de gens on ressentis
ça, ce qui à donné un groupe qui n’était pas clair sur
certaines choses.
Pauline : C’est vrai que moi aussi j’ai ressentis ça. 
Le soir les gens critiquait tellement de choses que je
ne comprenait pas ou que je n’avais pas vécu, que je
n’arrivait pas à prendre la parole sur ces sujets.
C : On pouvait se sentir dépassés par ces problèmes
et questionnements.
J-E : J’ai trouvé que c’était une belle invitation à se
confronter à ce qui nous dépassent. Il y avait un
groupe qui avait déjà vécu des expériences similaire
avec Avignon, et vous avez du temps pour poncer
vos pensées. Pour moi, c'était des choses que je
nourrissais vaguement, c’était un peu enfoui et là ça
a été l’occasion de les faire fleurir un peu. D’en faire
quelques choses.
M : Et c’est aussi pour ça que je me suis beaucoup
ennuyé sur la fin et que j’ai choisi de déserter.Nous
on est des anciens. Ça fait trois ans qu’on réfléchit
sur les écoles d’art, qu’on crée pleins d’outils, qu’on
tente de mettre en place pleins de choses, que c’est
toujours les mêmes groupes de personnes qui le
font. Les questions qui ont été abordées pendant les
AG sont des questions qu’on se posent depuis tout ce
temps, que nous avons beaucoup discuté et auxquels
pour certaines nous avons répondu par pleins de
moyens différents. Nous sommes arrivés à un autre
niveau de questionnements et de revendications. 
On a envie d’autre choses. Et ça pose la question de
la transmission. Comment nous, les anciens, on vous
transmet toutes ces réflexions pour que vous arrêtiez
de perdre du temps sur ça ?
355
356 J-E : je pense que dans une certaine mesure ça a
assez bien marché mais que pour vous c’était moins
enthousiasmant comme moment.
M : Oui clairement, les moments d’ennuis
s’accumulait.
J-E : C’était des moments nécessaire pour nous aussi.
L : C’est pour ça qu’on s’est posé la question de
l’archivage. Par exemple quand j’ai vu les vidéos
qui ont été faites à Avignon, j’ai pris conscience de
pleins de choses. Je pourrais pas dire exactement
quoi mais ça à fait bondir d’un pas ma réflexion. Et
je me suis demandé pourquoi je n’avais pas vu ça
il y a plusieurs mois pour réfléchir en amont sur
ce workshop.L’archivage est en outils à diffuser
largement. Tous les étudiants doivent s’en saisir.  à « rien «. Nous sommes dans des écoles de
Et quand le prochain workshop arrivera, tout le
monde aura une base commune.
A : Je voulais savoir combien d’écoles ont été
représentées pendant ce workshop ?
M : à Avignon il y en avait 13 et là on en à eu 24.  P : Mais l’école ne nous interdit rien, si nous avons
Sur 46 écoles, c’est pas si mal.
Pauline : Beaucoup de choses ont déjà étées dites et
je me retrouve dans toutes ces choses. J’y suis allé
sans savoir à quoi m’attendre, et je suis venu car nous
avions fait un workshop sur l’école d’art idéal. J’ai
beaucoup aimé l’expérience, que ce soit l’endroit
où nous sommes arrivés, la rencontre avec d’autres
étudiants. C’est toujours bien de savoir ce qui se
fait ailleurs. Il est vrai qu’il n’y a pas eu beaucoup
de productions, c’était plus des échanges. J’étais là
pour observer, rencontrer des gens. Ça m’as apporté
quelques choses, sans savoir vraiment ce que
c’est. C’était une bonne expérience. J’ai eu du mal à
accrocher avec le côté très engagé parce que je sais pas
trop où me placer sur ces questions là.
M : Et est ce que tu pense qu’un meilleur archivage
des événements passés aurait pu t’aider à mieux
appréhender certaines choses ?
P : Peut-être, et c’est vrai, que les moments d’AG étaient
bien pour faire la transmissions de ça. Mais je ne savais
pas quoi dire. Je suis d’accord pour tenter d’améliorer
nos écoles mais avons nous besoin de tout remettre
en question ?
S : Ça rejoint la question des attentes que l’on
à en école d’art. Elles sont différentes pour chaque
étudiants. J’ai trouver ce que je cherchais dans les
écoles d’art.
J-E : La remise en question de l’école n’est pas juste
nécessaire, elle est vitale. Même si ça n'aboutit
création, l’intime est le fuel de l’école. Ce sont des
études très personnelles, nous ne sommes dans des
usines de productions. Nous ne devrions pas nous
poser juste en consommateurs de l’école. Ne pas se
satisfaire d’une façon d’apprendre l’art.
des revendications, il suffit d’en parler et l’école nous
écoute.
M : Parce que nous sommes dans une école très
bienveillante, ce n’est pas le cas de toute les écoles.
L : Justement, je trouve que pendant le workshop
nous avons passé beaucoup de temps à parler de
nos problèmes et j’avais imaginé que nous aurions
trouvé un moyen pour dépasser ça. Pour regarder ce
qui se fait de bien dans les écoles, pour regarder les
solutions mises en place par les étudiants. Peut-être
qu’il aurait fallu plus de partages, plus d’échanges
sur ce qui fonctionne dans les écoles pour que l’on
puissent tous repartir avec un bagage communs de 357
solutions à nos problèmes.
358 M : C’est aussi dû à l’organisation. Nous avons
proposé de repenser les écoles dans un système qui
fonctionne comme une école. Avec des workshops, des
conférences. Il faut regarder ce qui à fonctionner et
amplifier ça dans le futur. Trouver les bons formats
de transmissions, un lieu plus adaptés… De plus il y
a eu plusieurs axes : ceux qui veulent préserver les
écoles, qui se retrouvent dans ce qu’elles sont, ceux qui
veulent contester certaines choses dans les écoles tout
en les gardant en place et ceux qui veulent construire
d’autres école. Et quand ces trois envies cohabitent, j’ai
trouvé qu’ils y avait des dissonances.

J-E : C’était très confus. Trois pôles qui s'emmêlent,

qui ne parlaient pas de la même choses.

M : Et pas le même langage.

S : Je pense qu’il faut multiplier ce genre

d’expériences et extraire ce qui fonctionne pour
pouvoir continuer à se renouveler.

M : Oui, je pense qu’il faut continuer. Je suis très

contente que pleins d’étudiants soient prêts à
s’investir dans ce genre de projets. Puisque nous, les
anciens, arrivons tous en 5ème année, il est temps de
passer le relais. C’est avec plaisir que nous le faisons
car nous voyons bien que vous avez envies
de continuer nos réflexions sur les écoles d’art et leurs
futurs 74. 

×
Discussion datant de novembre 2016 avec Solène, 
Jean-Elie, Pauline, Lucie, Adrien, Cécile, Gwendoline. 

359
360

361
Correspondances
75.  Adrien.

76.  Vanina.

363
364
Bonjour Adrien,
Je me permet de t'envoyer un mail
pour te demander des infos sur les
mouvements étudiants qu'il y a pu
avoir dans l'école d'art. Je suis en train
d'écrire mon mémoire et un chapitre
est sur l'autogestion & l'occupation
dans l'éducation. Le chapitre est divisé
en plusieurs sous partie,dont une plus
focalisé sur l'occupation en école d'art
et les pédagogie radical […]  des références. Je la commence qu'a
[…] sinon, est ce que
je pourrais avoir accès
à tes informations que tu
as eu sur l'école de perpignan
et de bordeaux ? […] 
[…] Comme convenu j'ai retrouver
les zines dont je t'avais parler. Y'en
a 4 dont un que je trouve vraiment
bien «diy occupation guide", les autres
sont bien aussi, les textes sont parfois
maladroit [...] Mais ça reste une bonne
base de travail il me semble. [...]
[…] voici un peu de
mon début de mémoire […]
[...] je suis en train de bosser sur
une sorte de carte chronologique
des mouvements étudiants dans les
écoles d'art. En suivant les principes
de George Maciunas. C'est à dire en
travaillant sur un mode graphique et
non par une illustration visuelle ou
une narration textuelle mais à l'aide
de frises et de diagrammes annotés. 
C'est encore en cours mais je t'envoie
partir de 2008 avec la fermeture
de l'école d'art de Rueil-Malmaison. 
Je pensais aussi mettre un texte
sur le côté pour expliquer pour
ça ne commence qu'en 2008 
(  arrivé des epcc ect  ) […]
[…] Je t'envoie ce dont nous venons
de parler et le texte a partir des
citations d'ivan illitch c'est hyper
en vrac faut que je remet ça au
propre et que j'étoffe encore pleins
de trucs. […]
[…] J'ai regardé Vincennes hier soir,
c'est sympas. Mais je reste sur ma fin. [...]
[…] Le documentaire est bien
pour l'archivage d'une école
comme ça, mais je le trouve
un trop passéiste et dans le 365
pathos. [...]
366
Tiens un mec bien qui parle du paradoxe
de défendre des écoles qui ne sont pas
en adéquation avec nos/des convictions
politiques ( lien vers une interview
de Gregory Chambat )
Contact le par mail peut être ?
Ouais, mais je sais pas trop sur
quoi le faire intervenir.
La question du dépassement
de la structure, l'application d'une
autre pédagogie dans la dite-structure
(n'est ce pas un paradoxe ?) […] 
Sinon, j'ai atteins 74 000 signes […] 
[…] je t’envoie des trucs
(directrice de mémoire oblige) [...]
[…] Et j'ai trouvé ma forme pour
mon mémoire et tu vas devoir
y participer [...] 
[…] la forme va beaucoup évoluer
en fonction de tes futurs lecture, de
nouvelle référence, te bloque pas
sur un truc ou une idée, faut rester
assez ouvert à ce niveau là.
Et être radicale sans reprendre
les codes des livres politique
du siècle dernier, inventer de
nouvelles formes de textes
politique (je pense au édition
la fabrique qui publie le comité
invisible et d'autre). […] Dit toi
que ce n'est pas juste un mémoire
mais des textes qui peuvent ensuite
circuler entre étudiant.e.s pendant
des occupation d'écoles, des grèves,
des barricades, des désertions.
C'est le pavé dans la marre.
[...] j'avais en tête cette idée des
diffusions et pour la mise en page
et la forme c'est clair. […] 
Mon truc devrait se séparé en
trois parties. Genre une grosse
théorie en premier qui déroule
mon plan sur le travail et son
changement de paradigme. Un truc
qui rebondis. Pas historique mais
qui s'écoule selon les différentes
perspectives. Une autre partie
abécédaire des gestes du refus
du travail Et la troisième toujours
sur les écoles mais je me disais
bosser à fond la forme […] 
367
368
[…] J'aime bien l'idée d'un
abécédaire des actions pense à
introduire des respirations dedans
qui serais peut être de l'ordre
de l'expérience perso ou autre
mais qui pourrait éviter le côté
référencement un peu froid. Pour
la partie sur L'école il me semble
important qu'au-delà des schémas,
doit être présent des propositions.  actuellement elle est assez lourde à lire
Si on suit la logique référence-
constat-proposition. Ça peut être le
moment ou tu parle de ta vision des
écoles, de tes expériences, du futurs
que tu imagine ect. […]
[…] cela avance comme cela peut. […]
[…] Alors, y'a des chapitres très bien,
notamment dans la première partie,
ça manque peut-être d'exemples
concrets. Les exemples te permettre
d'appuyer ton propos, de démontrer tes
connaissances en art, de prouver que
tu ne débarque pas de nul part, que tes
références sont multiples aussi. Karl est
beaucoup cité, en direct, alors que tu à
pleins d'autres sources qu'il faut galéré
à aller voir dans les bas de page.  l’aliénation de tout celles/ceux qui t’entoure.»
Quand tu dit «certain.e.s», on ne sait
pas de qui tu parle, je pense que c'est
implicite pour toi, et que même ces
gens à qui tu pense sont cité en bas
de page, alors remonte-les et cite les
direct comme avec Karl. Après sur
la partie abécédaire, j'ai vraiment
des doutes sur le titre. Enfaite je
comprend ce que tu veux dire quand
tu le nomme comme ça, mais tu vois
moi j'imaginais plus un truc très direct
avec des actions détailler quand tu
m'en à parler. Alors je ne dit pas que
c'est ça que tu dois faire, au contraire
y'a des choses bien dans cette partie,
et est un peu répétitive avec la première
partie […] . Soit plus concret dans cette
partie, et les textes qui «théorise» ses
gestes peuvent apparaître ailleurs,
en conclusion de cette partie par
exemple. Imagine cette partie comme
un outils pour les étudiant.e.s (enfin
moi je le vois comme ça), un truc qui
puissent servir aux autres, que ce soit
pour s'en inspirer ou pour faire circuler
les savoirs. La dimension documentaire
de tes textes (dans cette partie) doit
être assumé.[…] L'intro est assez
lourde aussi et pourtant vers la fin
y'a des bouts de phrases très bien qui
peuvent s'y incorporer : « Présentement,
dans la combinaisons du refus du travail et du
dépassement de l’art, il ne s’agit pas de distribuer
des bons points à celui/celles qui aura eux l’acte
le plus radical et le plus anti-conformiste. S’exiler
pour être autonome et seul, n’empêchent en rien
«Ce n’est donc pas le travail en tant que tel qui
est critiqué, c’est sa façon d’organiser la vie,
l’inégalité que cela produit et la dépossession
des travailleurs qui est le lieu d’une critique.
Du travail donc comme lieu de lutte politique.
Et des façons de s’activés comme possibilité
d’émancipation.»  369

370
Et ça, ça pose ton point de vue direct,
un truc plus personnel sur ta vision
du travail. L'intro doit nous permettre
de comprendre quel va être ta
critique, d'où elle vient, pourquoi tu
la fait. […] Continue à bosser, en vrai
c'est carrément mieux que la dernière
version que j'avais lu, y'a encore du taff
mais ça va le faire ! [...] »
[…] voici mon mémoire. La
dernière version et j'ai 110000
signes environs. [...]
 [...] Je note une amélioration
considérable dans la nuance de tes
écrits, c'est cool ça ! […] Pour l'entré
du mémoire, soit tu fais un avant
propos/un postulat/ un manifeste et une
introduction ou juste une introduction,
mais dans tout les cas il te faut
restructurer aussi ces premiers textes,
pour ne pas faire de répétitions. Encore
une fois tout est là, il te faut prendre
un peu de distance sur l'écriture
pour avoir une vision plus global
et réussir à faire rentrer le lecteur
tranquillement ( ou sauvagement ) dans
tes textes. […] Globalement, c'est
plus agréable à lire, ça manque de
structure (mais c'est un peu normal
c'est un travail en cours), et il est temps
d'écrire réellement l'abécédaire/lexique
ainsi que la troisième partie ? 
Et certaines de tes phrases sont un peu
longues, ça viendras plus tard, mais
peut-être qu'il faudra prendre le temps
des les écourter. […] T'a encore du
travail, mais c'est très bien parti.  [...] 
[…] j'avais essayé d'écrire sur ce que
tu dit à propos de notre relatif identité
étudiante. Sinon, sur ceux.celles qui
n'ont pas notre réflexion, je pense
qu'il faudrait être plus pointu sur le
fait de leur faire entre voir. Car cela
contient aussi beaucoup un rapport
d'autorité lié à l'artiste qui fait de la
générosité. […]
« […] Arriver à faire en sorte que
les «autres» puissent avoir une
lecture clair de nos réflexions
demande beaucoup de temps
et d'énergie. Le temps nous en
manquons et l'énergie ne se déploie
pas toujours aux bons endroits. Je
repense à l'anti-cantine quand je te
parle de ça, ce genre de trucs ( super
transgressif ) aurait pu être un gros
vecteur d'échanges. [...] Je me dit de
plus en plus, que si les étudiant.e.s
n'on pas envie, nous ne pouvons rien
faire passer. La question est donc de
créer des envies communes dans ce
petit monde très autocentrée. 
Et sans être dans des démarches
mercantiles. Les étudiant.e.s ont-ils/ 371
372
elles envies d'être libres ?  […] Je commence ma deuxième partie
Ont-ils/elles envies de créer en parlant du livre, apprendre
du commun ?  à désobéir. Et je fais le lien
Ont-ils/elles envies d'apprendre avec les mouvements sociaux
pour mieux questionner ? Tant que et l'idée d'autonomie donc de
les premiers cycles continuerons transmission. […] Et il y a un copain qui
d'entendre le mythe de l'artiste me demandait si cela vaudrait le coup
romantique, détaché du monde, d'écrire et de publier sur un site type
auteur, créatif coûte que coûte, mutu toute mes réflexions ( donc les
il seras difficile de tendre vers un tiennes aussi ) et toutes les recherches,
objectif commun ou sur la création question, textes etc. Je pense que je vais
d'un commun. Nous avons bien vu que faire cela en parallèle, en mode dossier. 
lorsque nous tentons d'échanger nos Cela te dit qu'on le fasse ensemble. [...]
points de vue avec des étudiant.e.s J'aime bien, emmener les autres 75. [...]
en second cycle qui ne se sentent pas
proche de nos réflexions, nos propos
sont transformer, caricaturer,
presque moquer. Leurs d'identités
est déjà bien établies comme étant
futurs artistes et non plus comme
étudiant.e.s curieux. Ils écoutent sans
entendre, sauvegardent quelques
notions qui paraissent ré-injectable
dans leurs méta-discours, l'échange
est illusoire. A mon sens, il est
plus important de commencer les
discussions sur nos réflexions dès le
premiers cycles, sans les assommer,
mais avec détermination. [...] 
« L'école comme lieu d'envie » et
« emmener les autres »  c'est deux
trucs sur lesquels je dois écrire pour
ma deuxième partie, on peut le faire à
deux si tu veux ? [...] »

373
374

375
376
[...] J'ai continué d'avancer mes
lectures et ma réflexion pour
l'écriture du mémoire. Il se
porterais très probablements
ur les notions d'engagement,
de révolte.Quels phrase ressorte
de mes recherches :
- De la révolte dans le graphisme.
- L'engagement étudiants comme
lutte social.
- Combattre pour la culture,
de la révolte dans le graphisme.
- Combattre pour la culture,
de l'engagement chez les
étudiants. […]
[…] suite à votre texte, je pense
que vous pouvez extraire cette
notion de relationnelle, pour lui
donner une autre ampleur et
valeur dans le champ du design
graphique (surtout, c’est un
concept daté) vous pouvez aussi
la chahuter avec celle
des situationnistes. [...]
[…] De nouvelles pistes s'ouvrent
un peu, je voulais vous en faire
part.J'aurais aimé traiter des
questions d'engagement par le
prisme d'une métaphore :
- Graphistes Insulaires, des
révoltés au consensuels,
explorations graphiques des
formes d'engagement dans la
culture. Parler d'insularité pour
le graphisme, me permettrais
d'insoler parfois certaines
pratiques (je pense bien entendu à
formes vives qui pourrait être une
île en soit avec ses «ancêtres».),
de les regrouper dans des
sortes d'archipels, d'exprimer
l'insaisissabilité du graphisme,
son isolement parfois, sa
culture «métisser» avec l'art… […]
[…] le graphisme est
typiquement quelque chose
d'essentiellement, continen-
tal, central... les îles sont aussi
une métaphore pour parler des
marges, des à côtés, de l'autre,
du vernaculaire […]
« […] Je vous envoie un peu des
nouvelles du front!Après un
été studieux et productif, je me
replonge depuis 10 jours dans
le mémoire avec joie,
je l'avoue. […] « 377
378
[…] Il faut penser cet objet, comme
un espace ouvert, accessible,
augmentable, le creux du
diplôme. Avoir une certaine
ambition pour ce projet.  faut se dire que vous avez le même
Ce n’est pas un mémoire,
mais un coup de poing. […]  vivre une école, l’imposer devant
[…] De ce séminaire je
retiendrais que la prise de
parole demande du courage,
que l'écart générationnelle
est impressionnant entre
étudiants et directeur et que
cette communauté est en
majeur partie « effrayer » par
une possible fédération
estudiantine. Néanmoins c'est
avec conviction que nous avons
défendu nos projets, avec
crainte parfois c'est vrai, mais
toujours avec la justesse de
l'adresse.  [...] »
[…] si tu trouve lis de jean
dubuffet :désaimantation des
cervelles, dans Jean Dubuffet,
l’homme du commun à l’ouvrage; il
but : étudiant et directeurs : faire
les autres. pourquoi les deux
côtés sont-ils si différents. Les
directeurs ont un avantage sur
les étudiants : ils l’ont été, sans
doute avec plein de doute, de rage,
d’utopie. mais comment cela s’est
transformée; de quelles manières,
ces anciens étudiants peuvent ils
vous comprendre et penser avec
vous ?  […]
[...] Il me semble qu'un des
éléments de la « transformation » 
d'un directeur par rapport à
un étudiant, est la soudaine
lisibilité de la charge
administrative d'une école. 
Cette compréhension des
rapports de forces entre élus,
préfet, cabinet de ministre met à
mal l'envie de spontanéité. [...]
379
380
[…] « l’humeur créatrice est aussi opposée
que possible à la position de professeur »;
jean dubuffet, désaimantation
des cervelles, p.323 [...]
[…] «La liberté n'est pas le geste de se défaire
de nos attachements, mais la capacité
pratique à opérer sur eux, à s'y mouvoir, à les
établir ou à les trancher.» comité invisible,
L'insurrection qui vient, p.16 [...]
381
382
[…] Je n'ai eu que très rapidement s'auto-gère, s'organisent. Et d'autres
le temps de travailler sur mon mémoire attendent simplement qu'on leurs
car le workshop/rassemblement disent quoi faire, dans un format très
bats son plein, nous sommes déjà classique.L'impression de stagner est un
plus de 50 étudiant.e.s de 20 écoles peu présente chez moi, comme si j'avais
différentes.D'ailleurs, j'en parlerais envie de beaucoup plus et de beaucoup
avec vous à mon retour, c'est une moins. Plus de politiques, plus de
impression à chaud, mais il me semble transgression, moins d'entre-soi, moins
que je n'arrive plus à apprécier ce genre d'encadrement. En réalité, j'aime la
de format de travail/ de rencontre.  théorie, elle permet de poser les choses
Quelque chose fait que je ne et d'évoluer. Mais elle se pratique 
savoure plus autant le fait de (à mon sens) dans un second temps.
créer des moments et des espaces Agir en sauvage, penser en stratège. [...] 
de rencontres entre étudiant.e.s J'aimerais faire l'exercice d'écrit chaque
en Art. Peut-être est-ce la 5e année, soir sur le rassemblement/workshop, ce
peut-être que le « milieu » étudiants qui s'y passe, ce qui me plaît, ce qui me
m'ennuie, peut-être que ce n'est questionne. Cette expérience renforcera
plus de l'expérimentation mais de mon mémoire j'en suis sûr 76. […]
la routine pour moi. Sûrement car
j'ai plus «d'ambition» dans mes
transgressions. Nous sommes en train
de faire quelque choses d'inédit, j'en est
bien conscience, cependant je ne trouve
pas de «challenge» maintenant que
l'événement est lancé. Toujours
les mêmes formats de transmissions,
 toujours les même système d'AG,
toujours les mêmes milieu sociaux,
toujours les mêmes groupes... 
Une certaines attitude de
« consommateurs » de la part des
participant.e.s. Comme à l'école. Nous
partions de l'idée que les inscriptions
sont sur la base du volontariat, les
participant.e.s seront demandeurs,
volontaires et pleins d'envie. Certains
en effet, on envie, propose,
383
384

385
Bibliographie

387
388 Auteurs anonymes (1966). « De la misère en
milieu étudiant : considérée sous ses aspects
économique, politique, psychologique, sexuel
et notamment intellectuel et de quelques moyens
pour y remédier ».
Benjamin, W (1955). « L’œuvre d’art à l’époque
de sa reproductibilité technique ». Folio.
Bertrandy, Y (2008). « Tout le monde est graphiste ».  Schmidt-Burkhardt, A., Takats, S., Rouffineau,
Mémoire de fin d’étude.
Bey, H (1999). « Zone d'autonomie temporaire ».
Bourdieu, P (1979).  « La distinction ».  Collectif Mauvaise Troupe (2014). «Constella-
Les éditions de minuit.
Bourdieu, P (1964). « Les héritiers ». 
Les éditions de minuit.
Bourdieu, P (1999). « Les chances de vie de la
culture ». Article dans le quotidien Tages Anzeiger.
Bourdieu « Pour un savoir engagé ». [en ligne]
consulté le 22 septembre 2016
https://www.monde-diplomatique.fr/2002/02/BOUR-
DIEU/8602
Bourriaud, N (1998). « Esthétique relationnelle ».  Situations et sur Les Conditions de l’Organisation et
Les presse du réel.
Chambat, G (2014). «L’école des barricades». 
Libertalia.
Chambat, G (2016). «Le maître insurgé». Libertalia.
Chancogne « Le design graphique est-il
un outil critique ? » [en ligne] consulté le 25 juin
2016 http://www.t-o-m-b-o-l-o.eu/meta/le-design-
graphique-est-il-un-outil-critique/
Chancogne « Mots compliqués #3 l’auteur » 
[en ligne] consulté le 15 juin 2016
http://www.t-o-m-b-o-l-o.eu/meta/mot-complique-3-
lauteur/
Charmatz, B (2009). « Je suis une école ». 
Les Belles Lettres.
Cheval, F., Fournier, T., Leclercq, C., Poli, M-S.,
G. (2013) 
« Transmettre l’histoire : contribution du design
à la production des savoirs ». B42.
tions, Trajectoires révolutionnaire du jeune 21ème
siècle». L’éclat.
Comité invisible (2007). « L’insurrection qui vient ». 
La fabrique.
Comité invisible (2014). « A nos amis ». 
La fabrique. 
De Lagasnerie, G (2015). « L’art de la révolte : 
Snowden, Assange, Manning. ». Fayard.
Debord, D (1957). « Rapport sur la Construction des
de l’Action dans la Tendance Situationniste Interna-
tionale. » (prêt d’un ami).
Deneault, A (2015). « La médiocratie ». Lux.
Dewew, J. (1916) « Démocratie et éducation ». 
Armand Collin.
Dewey, J. (1934) « L’Art comme expérience ». 
Folio essais.
389
390 Didi-Huberman, G (2004). « Images malgré tout ».  Illich, I (1971) « Une société sans école ». Folio.
Les éditions de minuit.
Lancelin « Vincennes, la nef des fous » [en ligne]
Desindes, M (2015). « Design public ». Mémoire consulté le 9 septembre 2016
de 4e année Nancy. http://bibliobs.nouvelobs.com/essais/20090213.
BIB2961/vincennes-la-nef-des-fous-2.html
Druhle, L (2015). « Design fluide ».
Mémoire de 5e année, Paris. Lantenois, A (2010) « Le vertige du funambule : 
Design graphique, entre économie et moral ». B42.
Dubuffet, J (1968) « Asphyxiante Culture ». 
J.J Pauvert, Libertés nouvelles 14. Lasseigne, A (2016) « Rupture conventionnelle
avec promesse d’embauche ». 
Formes Vives (2008). « Citoyen Graphiste ».  Mémoire 5e année, Grenoble. 
Mémoire de fin d’étude, ENSAD.
Laborit, H (1976) « éloge de la fuite ». Folio. 
Foucault, M (1975) « Surveiller et punir ». 
Gallimard. Lepers, E (2014) « La société ouverte ». 
Mémoire de 5e année, Paris.
Foucault, M (1963) « Préface à la transgression ». 
Éditions Lignes. Lerat,A & Vilaphiou, S (2011) « Écrire le de-
sign: vers une culture du code.»Back Cover, n°4,
Fraenkel, B et de Smet, C [dir] (2016)  page 37- page 43.
« Etudes du le collectif Grapus, 1970-1990... ». B42.
McQuiston, L (1993) «Graphic agitation» 
Friot, B (2014) « Émanciper le travail.  Phaldon Press Limited. 
Entretiens avec Patrick Zech ». La Dispute.
Ozeray, E (2015) « Pour un design graphique libre ». 
Guiral, C, Lantenois, A, Morlighem, S, Perez, E, Mémoire de 5e année, Paris. 
Rouffineau, G, de Smet, C, Twemow, A, (2016). 
« Graphisme en France, recherche, design graphique Poynor, R (2003) « No More Rules, graphic design
et typographie, un état des lieux ». and postmodernism ». Laurence King Publishing. 

Hastings, Nicols, Passard, (2012)  Pereira, I (2010) « Les travailleurs de la culture

« Paradoxe de la transgression ». [en ligne] en lutte ». Édition d'ores et déja.
consulté le 28 août 2016. http://lectures.revues.
org/10237 Rancière, J (2003) « Le destin des images ». 
La fabrique.

Illich, I (1973) « La Convivialité ». Folio. Rancière, J (1987) « Le maître ignorant ». 

La fabrique. 391
392 Raynal, J-B (2013) « Le graphisme engagé est-il Querrien, A (2005) « L’école mutuelle». 
encore d’actualité? ». Mémoire de 5e année, Paris.  Les empêcheurs de penser en rond. 

Roucaute « Quels pédagogies alternatives sont Turner, F (2012) « Aux sources de l’utopie

enseignées en France ? » [en ligne] consulté le 8 numérique : De la contre-culture à la
septembre 2016 http://www.lemonde.fr/societe/ cyberculture, Stewart Brand, un homme
article/2014/09/15/quelles-pedagogies-alterna- d’influence ». C&F édition.
tives-sont-enseignees-en-france_4486704_3224.html
Union expérimentale « École buissonnière » 
Roux, J (2007) « Inévitablement  (après l’école) ».  [en ligne] consulté le 12 octobre 2016
La fabrique.  https://unionexperimentale.wordpress.
com/2016/08/14/ecole-buissonniere/
Perrottet « Partager le regard » [en ligne]
consulté le 10 septembre 2016
http://www.partager-le-regard.info/

Philizot « When is graphic design ? Quelques

remarques nominalistes sur la définition d’une
discipline. » [en ligne] consulté le 13 mai 2016. 
http://www.t-o-m-b-o-l-o.eu/meta/when-is-gra-
hic-design-quelques-remarques-nomina-
listes-sur-la-definition-dune-discipline-2/

Philizot « Graphisme et transgression: Citation
et détournement dans les codes visuels du design
graphique contemporain. » 
[en ligne] consulté le 10 juin 2016
http://www.revue-signes.info/document.
php?id=736

Potter, N (2001) « Qu’est ce qu’un designer : 

objets, lieux, messages ». B42.

Prado « L’université perdue ou ce qui se cherche

dans le mouvement contre la Loi travail » [en ligne]
consulté le 8 septembre 2016
https://lundi.am/L-universite-perdue-ou-ce-qui-se-
cherche-dans-le-mouvement-contre-la-Loi

393
Remerciements

395
396 Camille Thomas, pour être la parfaite associée qu’elle
sait être.

Jean-Baptiste Lenglet, pour être mon furtif mentor

depuis mes prémices transgressifs.

Adrien Lasseigne, pour être déterminé dans

la recherche et la transmission de l’autonomie.

Jocelyn Cottencin, pour être l’enseignant qui a cru

en la transgression, depuis le début.

Vanina Pinter, pour être l’initiatrice de ce travail

passionnant que fût le mémoire.

Bachir Soussi Chiadmi, pour être persuadé que l’on

peut tout faire librement.

Vivien Philizot, pour être un designer graphique

qui cherche. 

Mathieu Roquet, pour être un fervent partisan

de la transmission.

Yann Le Bozec, pour être celui qui m’a poussé à aller

en école supérieure d’art.

À tous les ancien·ne·s et actuels étudiant·e·s en écoles

d’art que j’ai rencontré pendant ces cinq années : 
ce fût parfois avec plaisir que j’ai conversé avec vous,
parfois avec ennuis, parfois nous avons été amis,
parfois je vous ai détesté, parfois on s’est aimés, parfois
nous nous sommes haïe avec force, dans tous les cas
nous avons vécu ensembles des expériences qui font
qu’aujourd’hui plus que jamais je crois en la solidité
de mon engagement pour des écoles d’art autonome.

Une pensée particulière va à mon père, qui est à 7193

kilomètres, sa fierté à mon égard à toujours été
partagée et le restera. 397
398

399
400

401
404

405
406

407
Colophon

Textes : Marion Bonjour & de nombreux acolytes

Mise en page : Marion Bonjour

La liberté commence par l’autonomie

Recherche radical pour la transgression

en design graphique en école d’art

ESADHaR, campus du Havre

2016/2017

Sous la direction de : Bachir Soussi Chiadmi

Typographie : Noto

Papier intérieur : Clairefontaine blanc 100g

Papier couverture : Clairefontaine noir 270g

Imprimé en janvier 2017

/10