TIC: Su uso como Herramienta para el Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educaci�n Virtual

Por: Jimmy Rosario

Para citar este art�culo: Rosario, Jimmy, 2006, "TIC: Su uso como Herramienta para el
Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educaci�n Virtual". Disponible en el ARCHIVO del
Observatorio para la CiberSociedad en
http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=221

INTRODUCCI�N / RESUMEN

Actualmente las Tecnolog�as de la Informaci�n y la Comunicaci�n TICs est�n sufriendo un

desarrollo vertiginoso, esto est� afectando a pr�cticamente todos los campos de nuestra
sociedad, y la educaci�n no es una excepci�n. Esas tecnolog�as se presentan cada vez mas
como una necesidad en el contexto de sociedad donde los r�pidos cambios, el aumento de los
conocimientos y las demandas de una educaci�n de alto nivel constantemente actualizada se
convierten en una exigencia permanente. La relaci�n entre las TICs y la educaci�n tiene dos
vertientes: Por un lado, los ciudadanos se ven abocados a conocer y aprender sobre las TICs. Por
otro, las TICs pueden aplicarse al proceso educativo. Ese doble aspecto se refleja en dos
expectativas educativas distintas: por un lado, tenemos a los inform�ticos, interesados en
aprender inform�tica, y, en el otro, a los profesores, interesados en el uso de la inform�tica para
la educaci�n

Evoluci�n de da Educaci�n

La larga historia de la educaci�n mundial muestra varias revoluciones

La primera de ellas, fue la adopci�n de la palabra escrita por medio de la alfabetizaci�n que
impuso el l�piz y el papel como instrumentos principales de comunicaci�n del conocimiento,
como soporte principal de la informaci�n y como medio de ense�anza.

La segunda fue la aparici�n de las escuelas, donde aparece la figura del maestro.

La tercera, se debe a la invenci�n de la imprenta, a partir de entonces se utiliz� el papel como

soporte de la informaci�n; se cambiaron entonces una serie de patrones culturales, en la forma
de trabajar, en la forma de leer, de vivir y de comunicar.

Y la cuarta, se presenta con la participaci�n de las nuevas tecnolog�as. Hoy en d�a las actuales
tecnolog�as han cambiando al aparecer nuevos soportes, el soporte magn�tico y el soporte
�ptico de la informaci�n. La informaci�n ahora es digitalizada. Se pasa entonces del l�piz y el
papel al teclado y la pantalla.

Hoy, el computador pasa de ser una sofisticada y veloz m�quina de calcular, a ser una m�quina
para comunicarse y transmitir conocimientos; ya que nos permite transmitir informaci�n a
trav�s de textos, y ya hoy el proceso de transmisi�n de informaci�n est� en el �mbito del
entorno multimedia, en donde el sonido, la voz, el texto y la capacidad de trabajar conjuntamente
a distancia son una realidad.

Influencia de las Nuevas Tecnolog�as en la Educaci�n

Estamos ante una revoluci�n tecnol�gica; asistimos a una difusi�n planetaria de las
computadoras y las telecomunicaciones. Estas nuevas tecnolog�as plantean nuevos paradigmas,
revolucionan el mundo de la escuela y la ense�anza superior.

La educaci�n es parte integrante de las nuevas tecnolog�as y eso es tan as� que un n�mero
cada vez mayor de universidades en todo el mundo est� exigiendo la alfabetizaci�n electr�nica
como uno de los requisitos en sus ex�menes de acceso y de graduaci�n, por considerar que es
un objetivo esencial preparar a los futuros profesionales para la era digital en los centros de
trabajo.

La mayor�a de las instituciones de educaci�n superior cuentan, en mayor o menor medida, con
equipos inform�ticos que posibilitan el acceso a Internet de los alumnos. As�, los universitarios,
incluso aquellos que por problemas econ�micos no cuentan con computadores en sus hogares,
pueden acceder a un mundo que antes era exclusivo de las clases pudientes, teniendo la
oportunidad de visitar museos y accediendo a conocimientos disponibles gratuitamente. Es en
este sentido, que el papel del profesor universitario es fundamental: Cuanto m�s se inculque en
los universitarios la posibilidad de utilizar las nuevas tecnolog�as, m�s amplio ser� el mundo
que obra para ellos y las oportunidades que tengan de encontrar trabajo.

Tecnolog�as De La Informaci�n Y Comunicaci�n (TICs)

La Tecnolog�as de la Informaci�n y Comunicaci�n han permitido llevar la globalidad al mundo

de la comunicaci�n, facilitando la interconexi�n entre las personas e instituciones a nivel
mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales.

Se denominan Tecnolog�as de la Informaci�n y las Comunicaci�n al conjunto de tecnolog�as

que permiten la adquisici�n, producci�n, almacenamiento, tratamiento, comunicaci�n, registro
y presentaci�n de informaciones, en forma de voz, im�genes y datos contenidos en se�ales de
naturaleza ac�stica, �ptica o electromagn�tica. Las TICs incluyen la electr�nica como
tecnolog�a base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la inform�tica y el
audiovisual.

Caracter�sticas

Inmaterialidad

Instantaneidad

Aplicaciones Multimedia

Educaci�n Virtual

La Educaci�n Virtual enmarca la utilizaci�n de las nuevas tecnolog�as, hacia el desarrollo de

metodolog�as alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que est�n
limitadas por su ubicaci�n geogr�fica, la calidad de docencia y el tiempo disponible.
Principios

La educaci�n virtual como la educaci�n del siglo XXI, tiene los siguientes principios:

La auto educaci�n, autoformaci�n, desterritorrializaci�n, descentraci�n, la virtualizaci�n, la

tecnologizaci�n, y a sociabilidad virtual

Caracter�sticas

Es oportuno para datos, textos, gr�ficos, sonido, voz e im�genes mediante la programaci�n
peri�dica de tele clases.

Es econ�mico, porque no es necesario desplazarse hasta la presencia del docente o hasta el

centro educativo.

Es innovador seg�n la motivaci�n interactivo de nuevos escenarios de aprendizaje

Es motivador en el aprendizaje, que estar inclaustrado en cuatro paredes del aula.

Es actual, porque permite conocer las �ltimas novedades a trav�s de Internet y sistemas de
informaci�n.

Aspectos Positivos Para los Educandos

Puede adaptar el estudio a su horario personal.

El alumno tiene un papel activo.

Todos los alumnos tienen acceso a la ense�anza, no vi�ndose perjudicados aquellos que no
pueden acudir peri�dicamente a clases por motivos de trabajo, la distancia...

Existe mejora de la calidad de aprendizaje.

Ahorro de tiempo y dinero. El educando no tiene que centrarse al centro de estudio.

El estudiante es protagonista y responsable de su propio proceso formativo.

Aspectos Positivos a Nivel Institucional

Permite a la universidad ofertar formaci�n a las empresas sin los a�adidos que suponen los
desplazamientos, alojamientos y dietas de sus trabajadores.
Permite ampliar su oferta de formaci�n a aquellas personas o trabajadores que no pueden
acceder a las clases pres�nciales.

Mejora de la eficiencia en la instituci�n educativa debido al avance tecnol�gico.

Mejora el desempe�o del docente, por cuanto parte del tiempo que antes se dedicaba a la clase,
se invertir� en un mejor dise�o curricular e investigaci�n.

Aspectos Negativos

El acceso desigual en la poblaci�n

Fallas t�cnicas que pueden interrumpir las clases.

Falta de estandarizaci�n de las computadoras y multimedia.

Falta de programas en cantidad y calidad en lengua castellana, aunque existan muchos en lengua
inglesa.

Puede ser lenta y por lo tanto desmotivadota.

Se requiere un esfuerzo de mayor responsabilidad y disciplina por parte del estudiante.

No todo se puede aprender del Internet.

Papel de la Tecnolog�a en la Educaci�n

Auxiliar a los estudiantes a escribir y calcular

Guiar a los estudiantes.

Facilitar la adquisici�n de los recursos educativos desde ubicaciones remotas

Ayudar a los profesores en la evaluaci�n del progreso del estudiante y la administraci�n de la

instrucci�n.

Fomentar la colaboraci�n entre estudiantes y profesores

Impacto de las Computadoras en los Estudiantes

Aprenden m�s en las clases en que reciben instrucci�n basada en computadoras.

Aprenden las lecciones en menos tiempo con instrucci�n basada en computadoras.

A los estudiantes les gustan m�s las clases cuando reciben ayuda de las computadoras.

Desarrollan m�s actitudes positivas hacia las computadoras cuando reciben ayuda de ellas en el
estudio.

TICs en la Educaci�n

Limitaciones

Elevado costo de conexi�n de nuevos centros.

Elevado costo de equipamiento e infraestructura.

Limitados recursos econ�micos de los educadores para la adquisici�n de equipos.

Falta de capacitaci�n a los educadores para que puedan aplicar de manera adecuada en la
pr�ctica docente los cambios que implica la tecnolog�a en los medios educativos y los recursos
a los que los estudiantes tienen acceso.

Falta de motivaci�n de los educadores por su propia formaci�n y actualizaci�n, ya que esta no
le representa incentivos y/o oportunidades adicionales.

Necesidades

Financieras

Canalizar la ayuda econ�mica a trav�s de la cooperaci�n internacional para amplia la

conectividad y la cobertura digital.

Especializar fondos del presupuesto nacional y ley de gastos p�blicos para la ampliaci�n de la
infraestructura existente y la capacitaci�n de los docentes a escala nacional.

Metodol�gicas

Capacitar, sensibilizar y actualizar a los docentes en el uso adecuado de las TICs en el ejercicio
docente.

Propiciar la adquisici�n y uso en la pr�ctica docente de paquetes did�cticos elaborados en base

a las TICs.

Desarrollar contenidos locales, regionales y nacionales en l�nea y formato digital como una
manera de optimizar los recursos disponibles y de fortalecer la red.

Adecuar la oferta curricular para que se enfoque bajo competencias laborales en los que el recurso
tecnol�gico sea vertebral y que posibilite la aplicaci�n de mecanismos de
articulaci�n/vinculaci�n para la homologaci�n curricular entre los diferentes subsistemas de
educaci�n tecnol�gica y formaci�n profesional del pa�s.

Log�sticas

Elaborar y aplicar estrategias de interconexi�n para escuelas ubicadas en todo el territorio

nacional.

Definir y aplicar estrategias operativas de Centros, organizaciones e instituciones comunitarias

para que estas tengan acceso a las TICs.

Definir y aplicar una estrategia nacional, regional y local para un adecuado monitoreo y una
correcta evaluaci�n de impacto de las TICs en el sistema educativo y c�mo esto impacta la
competitividad y el desarrollo sostenible del pa�s.

Retos Tecnol�gicos Para La Educaci�n

La construcci�n de la infraestructura tecnol�gica en todos los centros educativos

Integraci�n de la tecnolog�a en la instrucci�n.

Capacitaci�n de todos los docentes de las distintas �reas para integrar la tecnolog�a en la
ense�anza.

Proveer soporte adecuado de usuario.

Hablemos de la educaci�n a distancia

En los sistemas educativos a partir de los a�os 60 la universidad tradicional, la educaci�n de

adultos y la actualizaci�n profesional, no logran establecer una moderna infraestructura y
organizaci�n que atienda a la pujante demanda de la sociedad industrial. La masificaci�n de las
instituciones educativas ocasion� su inmovilizaci�n, lo cual las llev� al descenso de la calidad
de la ense�anza y a la imposibilidad de mejorar para todos los que aspiraban a un mejor nivel de
vida, que pudiera aportar al progreso socioecon�mico.

La lucha de la universidad se debat�a en dos vertientes: 1)La insuficiencia de la infraestructura

para atender la creciente demanda de los alumnos y 2) La no disponibilidad de recursos
econ�micos para dotar de nuevo personal docente y m�s medios a las instalaciones ya
existentes. De forma paralela a estos problemas se aunaba la falta de respuesta del sistema
educativo a las demandas de expansi�n de la matr�cula, de diversidad de contenidos y a la
combinaci�n de estudio-trabajo

La sobrepoblaci�n de las aulas, producto de la explosi�n demogr�fica y propiciada por el

desarrollo, demandaba m�s y mejores estudios para las distintas clases sociales, mayor apertura
y modificaci�n de los estudios reservados a los que s�lo ten�an acceso las clases acomodadas.
En dem�rito de la participaci�n de otros grupos sociales con justas aspiraciones a las
necesidades del desarrollo nacional.

Conclusi�n

A medida de conclusi�n podemos decir que con el uso de las TICs en la educaci�n se puede
lograr despertar el inter�s en los estudiantes y profesores por la investigaci�n cient�fica y
posibilitar el mejoramiento de las habilidades creativas, la imaginaci�n, habilidades
comunicativas y colaborativas pudiendo acceder a mayor cantidad de informaci�n y
proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral de los individuos.
Tambi�n podemos agregar que el uso de las TICs en la educaci�n, se est� convirtiendo en una
realidad que obliga a los sistemas educativos a tomar posiciones ante la misma.

Bibliograf�a

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Impacto de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educación y nuevos
paradigmas del enfoque educativo

Impact of the information andc ommunication technologies in education and new paradigms in
the educational approach

Vicente Prieto DíazI; Ileana Quiñones La RosaII; Giselle Ramírez DuránIII; Zoe Fuentes GilIV; Tahimí
Labrada PavónV; Orlando Pérez HechavarríaIII; Melba Montero ValdésVI

IMáster en Salud Ambiental. Licenciado en Química. Profesor Auxiliar. Investigador Auxiliar.

Instituto Nacional de Higiene Epidemiologia y Microbiología. Calle Infanta y Línea del Ferrocarril.
Centro Habana.

IIEspecialista de I Grado en Farmacología. Asistente. Facultad de Estomatología-UCM Habana. Área

de Docencia e Investigaciones del Ministerio de Salud Pública. La Habana, Cuba.

IIILicenciada en Enfermería. Profesora Auxiliar. Facultad "Comandante Manuel Fajardo". La

Habana, Cuba.

IVLicenciada en Tecnología de la Salud perfil de Gestión de Información. Asistente. Facultad de

Tecnología de la Salud de la UCM Habana. La Habana, Cuba.

VLicenciada en Enfermería. Asistente. Área de Docencia e Investigaciones del Ministerio de Salud

Pública. La Habana, Cuba.

VILicenciada en Tecnología de la Salud. Asistente. Facultad de Tecnología de la Salud. UCM

Habana. La Habana, Cuba.
RESUMEN

Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC's) se han constituido en elementos

sustantivos inherentes al desarrollo de todas las esferas de la vida. La educación no ha escapado a
ello, donde se descubre un universo ilimitado de posibilidades como recurso para el aprendizaje
con la posibilidad de expandirse a un mayor número de usuarios de diferentes escenarios con la
capacidad de socializar el conocimiento. Nuestro país ha sido consecuente con el imperativo del
desarrollo e implementación de las TIC´s, las que ya se expanden a todos los niveles de enseñanza
y cobran especial fuerza en la universalización de la educación superior, cuyos impactos
fundamentales se centran en su uso como fuente de información, canal de comunicación,
instrumento cognitivo y de procesamiento de la información. Esto impone nuevos roles para los
protagonistas del proceso formativo e implican retos para el profesional del futuro y las
instituciones formadoras, las que han de lidiar con aspectos técnicos, formación especializada,
seguridad informática y otros elementos que determinan la expansión de las TIC´s. En el sector de
la salud, su uso se ha fortalecido y dimensionado a partir del surgimiento y desarrollo de la Red
Telemática de Salud en Cuba,

INFOMED. Su utilización en la Educación Médica ha introducido nuevos paradigmas como la

educación centrada en el estudiante, el autoaprendizaje y la gestión del conocimiento, que han
modificado el papel histórico de los profesores. Las TIC´s han propiciado la creación de espacios
educativos virtuales que, basados en un modelo pedagógico, pueden garantizar el aprendizaje con
el uso de estrategias innovadoras.

Palabras clave: Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC's), enfoque educativo.

ABSTRACT

The information and communication technologies (ICTs) have become significant elements
inherent to the development in all spheres of life. Education is not beyond these realities because
this field embraces an unlimited universe of possibilities as learning resources to be likely
extended to a higher number of users at different scenarios, in order to socialize knowledge. Our
country has been consistent with the imperative demand for the development and
implementation of ICTs, which cover all the educational levels and become very important in the
universalization of the higher education. The functions of these technologies in education are at
the same time their fundamental impacts such as source of information, communication channel,
cognitive and processing instrument, among others. The afore-mentioned imposes new roles on
the leading players of the formative process and brings new challenges for the future professionals
and the formation institutions since the latter will have to deal with technical matters, specialized
formation, information protection and other aspects derived from the ICT expansion. In the field
of health care, the use of ICTs has strengthened and dimensioned since the emergence and
development of the Telematic Network for Health in Cuba, known as INFOMED. These
technologies allow introducing new paradigms in the medical education like student-centered
education, self-learning and knowledge management, which have changed the historical role of
the professors. The ICTs have facilitated the creation of pedagogic model-based virtual educational
spaces that can assure learning by using innovative strategies.

Key words: Information and communication technologies, educational approach.

INTRODUCCIÓN

La denominación de la sociedad actual como "Sociedad del Conocimiento" reconoce la

importancia cada vez más creciente de la información como fuente para el desarrollo,1
constituyéndose así la sociedad de la información como una parte importante de ese proceso.

El crecimiento exponencial del desarrollo científico y tecnológico ha provocado un vertiginoso

incremento en la producción de conocimientos, cuya transmisión adquiere cada vez mayor
importancia en el mundo actual.

De esta forma, las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC's) se han constituido en
uno de los recursos más importantes de la sociedad, trayendo como consecuencia una explosión
exponencial en la transmisión e intercambio de datos, información y conocimientos, a los cuales se
puede acceder sin tener en cuenta barreras geográficas o limitaciones del tiempo, transformando
elementos fundamentales que condicionan la comunicación tales como el espacio y el tiempo, a lo
que se adiciona la capacidad de interacción en el proceso de comunicación. Es por ello que en los
últimos años casi todos los países del mundo han establecido e implementado proyectos, políticas
y estrategias para promover el uso de las TIC's y aprovechar los beneficios y los aportes que estas
ofrecen.
Las TIC´s se han introducido en los más disímiles campos, entre ellos, la enseñanza, donde han
determinado la aparición de nuevos roles para las instituciones educativas, los docentes y los
estudiantes, así como en el desarrollo de materiales de apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje.2

De esta forma, se hace necesario un replanteamiento de las prácticas de enseñanza, con especial
énfasis en el alumno como centro del proceso, sin desestimar la importancia del docente, que
conduce a un aprendizaje más amplio, en una multiplicidad de nuevos escenarios.3

DESARROLLO

En la actualidad, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC's) ya se han

constituido en elementos sustantivos inherentes al desarrollo en todas las esferas de la vida, en lo
que interviene desde la búsqueda de información hasta la comunicación personal por correo
electrónico. La educación no ha escapado al uso de las TIC's, donde cada vez se descubre un
universo ilimitado de posibilidades, brindando toda una gama de recursos para el aprendizaje con
la posibilidad de expandirse a un número de usuarios cada vez mayor, en diferentes escenarios y
con la capacidad de socializar el conocimiento.

Nuestro país, a pesar de todas las dificultades económicas que enfrentamos no se ha quedado
atrás en cuanto a la implementación y desarrollo de las TIC's dada la voluntad política de nuestro
gobierno. Ejemplo de ello lo es el uso de las mismas en todos los niveles de enseñanza.

La creación del Ministerio para la Informática y las Comunicaciones ha sido una estrategia vital
para el desarrollo de las TIC's en Cuba. La Universidad de Ciencias Informáticas, así como las
MiniUCI, que hoy encontramos en las diferentes provincias, tienen como objetivo fundamental la
formación de recursos humanos en este campo.

La velocidad con que avanza la ciencia impulsa a profesores y educandos, durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, a la búsqueda incesante de información para crear nuevos conocimientos
e introducirlos en la práctica social, además de compartirlos. Para ello se precisa del uso eficiente
de las TIC's como recursos educativos que favorecen la creatividad e independencia de los
estudiantes, incrementa el papel orientador del profesor o tutor, a la vez que obliga al estudiante
a conocer el manejo de la tecnología y utilizarla en la búsqueda de su propio conocimiento.

La universalización de la educación superior, que se viene llevando a cabo en nuestro país, ha

demandado de todas las universidades una adaptación de sus estructuras y organización para
aplicar la nueva visión de calidad que debe acompañar en esa misma medida el reto de la
masividad. Se han impuesto nuevas exigencias entre las que se encuentran los nuevos escenarios
para la formación que se apoyan en el amplio uso de las TIC's. Todo el soporte tecnológico que ha
sido puesto en función de la universalización debe ser aprovechado por nuestros profesionales y
técnicos en función de elevar nuestra cultura general integral, ya hoy hablamos de alfabetización
informacional y son muchos los recursos dispuestos en función de la educación que favorecen el
autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo, la socialización del conocimiento y la posibilidad de
pasar de espectadores a productores de conocimiento.

La introducción de las TIC's en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene gran repercusión en la

expansión de procesos formativos que utilizan la modalidad a distancia y semipresencial pues la
posibilidad de aumento de la interacción entre el profesor o tutor y el estudiante, la posibilidad de
acceso en el momento y lugar deseado, la adecuación a las características personales de los que se
benefician del programa de formación. Otras características, como el aumento de información y la
posibilidad de acceso, de comunicación del estudiante con varios agentes y contexto culturales, no
solo con el profesor o tutor, son favorecedores de este proceso. Por otra parte, las TIC's con su
desarrollo creciente propicia la combinación y utilización de los diferentes sentidos lo que
favorece la motivación, la memorización y de forma general el aprendizaje.4

Algunos autores plantean respecto al impacto de las TIC's en la educación los siguientes
elementos:5

- Surgimiento de nuevas competencias tecnológicas.

- La posibilidad de encontrar vías de aprendizaje fuera de las instituciones formales.

- Usos de las TIC's en educación.

- Necesidad de formación continua.

- Nuevos entornos de aprendizaje y de modelos pedagógicos.

Los impactos identificados se pueden observar en las funciones fundamentales de las TIC's en la
educación:6

1. Fuente de información (hipermedial).

2. Canal de comunicación interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de

información e ideas (correos electrónicos, foros telemáticos).

3. Medio de expresión y para la creación (procesadores de textos y gráficos, editores de páginas

web y presentaciones multimedia, cámara de vídeo).

4. Instrumento cognitivo y para procesar la información: hojas de cálculo, gestores de bases de

datos.

5. Instrumento para la gestión, ya que automatizan diversos trabajos de la gestión de los centros:
secretaría, acción tutorial, asistencias, bibliotecas.

6. Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didácticos multimedia informan,

entrenan, simulan, guían aprendizajes, motivan.

7. Medio lúdico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.

Ante la diversificación de escenarios, contextos y tendencias en la educación superior se imponen

nuevos roles por los protagonistas del proceso formativo, los que implican retos para el
profesional del futuro que se quiere lograr y para las instituciones de formación, tomando en
cuenta las circunstancias que dificultan la expansión de las TIC's, como puede observarse a
continuación:

Profesional del futuro

- Aprender a aprender y administrar el conocimiento personal (acceso inteligente a la información
y aprendizaje de por vida).

- Desarrollar habilidades de agente de cambio e influencia en las organizaciones.

- Desarrollar la capacidad de anticipación e innovación.

- Desarrollar múltiples capacidades técnicas (flexibilidad y tiempo de respuesta).

- Desarrollar una cultura personal de participación y servicio.

Instituciones de formación

- Asegurar acceso a los recursos de más alta calidad a los estudiantes y facultades.

- Proporcionar a los estudiantes de las habilidades necesarias para su aprendizaje y para la vida.

- Capacitar a sus docentes para usar la tecnología en su labor de instrucción.

- Obtener fondos para nuevas tecnologías y construir infraestructuras para dar soporte a todo lo
anterior.

Circunstancias que dificultan la expansión de las TIC's

Aspectos técnicos: Incompatibilidades entre diversos tipos de computadores y sistemas

operativos, el ancho de banda disponible para Internet, la velocidad aún insuficiente de los
procesadores para realizar algunas tareas (reconocimiento de voz perfeccionado, traductores
automáticos).
Falta de formación: La necesidad de los conocimientos teóricos y prácticos que todas las personas
deben aprender, la necesidad de aptitudes y actitudes favorables a la utilización de estas nuevas
herramientas (alfabetización en TIC).

Problemas de seguridad: Circunstancias como el riesgo de que se produzcan accesos no

autorizados a los computadores de las empresas que están conectados a Internet y el posible robo
de los códigos de las tarjetas de crédito al comprar en las tiendas virtuales, frena la expansión del
comercio electrónico y de un mayor aprovechamiento de las posibilidades de la Red.

Barreras económicas: A pesar del progresivo abaratamiento de los equipos y programas

informáticos, su precio aún resulta prohibitivo para muchas familias. Además, su rápido proceso
de obsolescencia aconseja la renovación de los equipos y programas cada 4 o 5 años.

Barreras culturales: El idioma dominante, el inglés, en el que vienen muchas referencias e

información; la tradición en el uso de instrumentos tecnológicos avanzados (inexistente en
muchos países poco desarrollados), etcétera.

En nuestro sector de la salud, el uso de las TIC's se ha fortalecido y dimensionado a partir del
surgimiento y desarrollo de la Red Telemática de Salud en Cuba, INFOMED, a través de la cual se
brindan servicios de información, se han creado espacios para el aprendizaje a distancia y las
comunicaciones, entre otros.

La utilización de las TIC's en la Educación Médica han introducido es este campo nuevos
paradigmas educativos, como son la educación centrada en el estudiante, el autoaprendizaje y la
gestión del conocimiento, han modificado también el papel histórico de los profesores, pues en
estos momentos con el uso de las TIC's, se convierten en facilitador, modulador y moderador del
proceso.

El carácter internacionalista de la revolución se ha puesto de manifiesto de manera muy clara en el

desarrollo de las misiones que hoy asumen nuestros profesionales de la salud. El incremento de la
colaboración médica ha estado motivado por la necesidad que tienen hoy un número importante
de países de formar sus recursos humanos, nuestro país ha podido cumplir con estos
compromisos, a través de la utilización de las Nuevas Tecnologías de la informática y las
Comunicaciones, ejemplo de ello podemos citar el desarrollo de los procesos docentes en Timor
Leste, Tanzania, Guinea Bisao, Gambia entre otros.
Las Maestrías de Amplio Acceso que hoy se encuentran montadas en Cuba y en los diferentes
países donde se desempeñan las brigadas médicas cubanas y en las que se forman hoy un
importante número de profesionales de la salud, son un ejemplo claro de la utilización de las TIC's
en el desarrollo del Proceso Docente, en esta caso particularmente en la Educación de Posgrado.

Las TIC's han propiciado la creación de espacios educativos virtuales que basados en un modelo
pedagógico pueden garantizar el aprendizaje de los estudiantes utilizándose innovadoras
estrategias. Pueden elevar el nivel de motivación en los estudiantes, su capacidad de búsqueda de
soluciones a los problemas propuestos. Las TIC's por sí solas no logran dar respuestas a las
necesidades de los diferentes modelos educativos, tienen que estar contempladas en un modelo
pedagógico bien diseñado donde cada uno de los componentes que interviene en el proceso
enseñanza- aprendizaje tengan bien identificados y establecidos sus roles. Los componentes son:
el estudiante, el profesor, los contenidos educativos (objetivos, contenido, métodos, medios y
evaluación) y el modelo tecnológico a utilizar.7,8

CONCLUSIONES

Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones constituyen un recurso valioso e

innovador para la educación, pues brindan herramientas poderosas que, conducidas por modelos
pedagógicos pertinentes en sus entornos de aprendizaje, pueden lograr la formación de los
profesionales del futuro con las competencias que demanda el desarrollo del país. La
diversificación de escenarios, contextos y tendencias en la educación superior imponen nuevos
roles a los protagonistas del proceso formativo, los que implican retos para el profesional en
formación, los docentes y las instituciones académicas, las que pueden generar circunstancias que
dificulten la expansión de las tecnologías actuales para la información y las comunicaciones.

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Recibido: 30 de mayo de 2010.

Aprobado: 15 de junio de 2010.

MsC. Vicente I. Prieto Díaz. Instituto Nacional de Higiene Epidemiología y Microbiología. Calle
Infanta y Línea del Ferrocarril. La Habana. Cuba. Correo electrónico: viprietod@infomed.sld.cu
Contribuciones y controversias que genera el uso de las TIC en la
educación superior: un estudio de caso
Carmen Ricoy, Jennifer Fernández

Resumen

La integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva un reto substancial que es

necesario asumir tanto por el profesorado como por el alumnado, en el contexto de la Sociedad del
Conocimiento, y ante las exigencias que plantea la adaptación al Espacio Europeo de Educación
Superior. El objetivo principal de este estudio es indagar sobre las aportaciones, dificultades y
sensaciones que le produce el uso de las TIC al alumnado. Su enfoque es de tipo cualitativo y se
encuadra en la perspectiva biográfico-narrativa, a partir del estudio de 37 diarios académicos del
alumnado de 2º curso de la Titulación de Magisterio en la Universidad de Vigo.
Como resultados y conclusiones cabe destacar que el grupo estudiado, a través de la reflexión y el
análisis que realiza en sus diarios sobre el proceso de aprendizaje y el trabajo que aborda con las TIC,
es consciente de las múltiples aportaciones de estas herramientas descubriendo, además, los
principales obstáculos. Los participantes asumen como principal contribución del uso de las TIC la
adquisición de nuevos conocimientos técnicos. Consideran relevante la adquisición de competencias de
tipo funcional y comunicativo que le propicia el trabajo con las TIC. Estas herramientas les resultan
aplicables en distintos contextos y con actividades diversas. Asimismo, aprecian que los nuevos
medios originan un ambiente lúdico en su proceso de aprendizaje, le promueven la motivación e
impulsan su capacidad de superación. Algunos participantes, perciben que el uso de estos recursos
mejora su nivel de creatividad.
Las dificultades que encuentran con la utilización de las TIC las asocian con las problemáticas que
experimentan durante el proceso de aprendizaje y al deficiente funcionamiento de los aparatos
informáticos. Revelan, de forma generalizada, una impresión satisfactoria sobre el uso de las TIC y,
eventualmente, experimentan alguna sensación desagradable que cuando logran culminar con éxito
sus actividades se transforma en gratificantes.

Palabras clave

Tecnologías de la información y comunicación; educación superior; innovación; competencias;

sensaciones.
Tecnología educativa en el salón de clase: estudio retrospectivo de su impacto en el desempeño
académico de estudiantes universitarios del área de Informática

Román Martínez Martínez* y Yolanda Heredia Escorza**

* Director de Innovación y Calidad Académica de la Escuela de Ingeniería del Instituto Tecnológico

de Estudios Superiores de Monterrey–campus Monterrey. Ave. Eugenio Garza Sada 2501 Sur,
64849, Monterrey, Nuevo León, México. CE: roman.martinez@itesm.mx

** Directora de la Escuela de Graduados en Educación en la Universidad Virtual del Instituto

Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. CE: yheredia@itesm.mx

Artículo recibido: 13 de marzo de 2009

Dictaminado: 30 de junio de 2009
Segunda versión: 20 de julio de 2009
Aceptado: 29 de julio de 2009

Resumen

Este trabajo comparte la experiencia del uso de la tecnología educativa en un curso universitario
del área de Informática, analizando retrospectivamente cómo ha influido en el desempeño
académico de los estudiantes. Los resultados muestran que el empleo de la tecnología ha
mejorado el rendimiento escolar aunque no de manera significativa, y se confirma que el perfil
académico de un alumno es determinante del desempeño en el curso. Los hallazgos indican que el
desempeño es más predecible para los hombres y los alumnos con mejor perfil académico. El
modelo de análisis y los resultados, aunque específicos para el caso, pueden ser útiles en la
reflexión de cómo las tecnologías de la información y la comunicación están transformando los
procesos educativos de nuestro mundo.

Palabras clave: tecnología educativa, desempeño académico, tecnologías de la información y la

comunicación, perfil del estudiante, México.

Abstract

This study shares the experience of using educational technology in a university course in
computer science, analyzing in retrospect the way such technology has influenced students'
academic performance. The results show that the use of technology has improved scholastic
achievement although not in a significant manner. The study confirms that students' academic
profile is a determining factor in their performance during the course. The findings indicate that
performance is more predictable for the males and for students with a better academic profile.
The model of analysis and the results, although specific for the case, can be useful in reflections on
the way information and communication technologies are transforming our world's educational
processes.

Keywords: educational technology, academic performance, information and communication

technologies, student profile, Mexico.

Problema de investigación

El comienzo del uso de la tecnología en los procesos educativos puede ubicarse en los años
setenta, cuando los medios audiovisuales tuvieron mayor disponibilidad en algunas instituciones
educativas, como un mecanismo de estímulo en la cátedra tradicional del profesor. La exposición
de imágenes con proyectores de diapositivas o acetatos, y más adelante con la televisión y
grabaciones en video, representó la oportunidad para el docente de enriquecer su práctica con
elementos complementarios y motivadores para el alumno. Paralelamente, el desarrollo de las
telecomunicaciones permitió que la radio y la televisión vía satélite fueran medios para llevar a
distancias remotas la educación. Sin embargo, como menciona Brunner (2000), estas tecnologías
no alteraron de fondo la forma de enseñar y aprender. Es realmente al finalizar el siglo XX cuando
el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a través de las
computadoras y los dispositivos móviles que están al alcance de cada vez más población, junto con
la red de Internet, que el panorama comienza a cambiar dramáticamente. En la medida en que la
tecnología se ha vuelto más interactiva, ha pasado de ser una herramienta de apoyo didáctico
para convertirse en catalizadora de nuevas prácticas en nuevos entornos de aprendizaje. Como lo
menciona Vidales (2005), las evidencias encontradas respecto del uso de las nuevas TIC en la
educación indican que son interactivas, flexibles, entretenidas y capaces de transferir información
amplia e instantánea, pero aún no logran transformar el aula, y no parecen estar en condiciones
de resolver los grandes problemas de la educación en los países subdesarrollados.

El presente trabajo se desarrolló con el objeto de investigar cómo ha impactado el uso de la

tecnología educativa en el salón de clase en el desempeño académico de los alumnos. No se trata
de un estudio exhaustivo de todas las oportunidades de las TIC en la educación, sino que, al
exponer una experiencia particular, pretende servir de referencia y motivación para otros estudios
relacionados. La propuesta de investigación partió del siguiente cuestionamiento general: El uso
de la tecnología educativa en el proceso de enseñanza aprendizaje, ¿fortalece el desempeño
académico de los estudiantes universitarios del área de Informática? Se parte de un contexto en
que las herramientas tecnológicas se están utilizando como un medio y no un fin, y son una
plataforma didáctica relevante en el proceso educativo. Aquí caben, sobre todo, los programas de
educación presencial, donde intencionalmente se han incorporado elementos tecnológicos con el
fin de estimular el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, no se excluyen los diferentes modelos
educativos, ahora llamados de aprendizaje combinado o blended learning que, aunque con
elementos de educación presencial y tradicional, incorporan el uso de una plataforma tecnológica
como apoyo en diversos procesos didácticos, destacando los de comunicación asincrónica y los de
evaluación automatizada, entre otros. Según Mortera (2007), en los ambientes de aprendizaje
combinado se trata de maximizar los beneficios de los métodos de enseñanza presenciales cara–
a–cara y los que provee la tecnología al utilizar tanto Internet como los medios computacionales y
audiovisuales.
El caso que se analiza corresponde a un curso universitario del área de Informática, impartido en
una institución en la que, de manera estratégica y planeada, las TIC han estado presentes en los
procesos de enseñanza–aprendizaje desde los años ochenta.

Marco teórico

Estado actual de las TIC en la educación universitaria

Las TIC han tenido su origen en los mismos ambientes universitarios y, por lo mismo, han sido los
más naturales para utilizarlas, independientemente de que su uso se ha extendido a todos los
niveles educativos y a diversas áreas del quehacer humano.

Quizás el desarrollo más conocido y estudiado de las TIC en el contexto universitario sea el de la
educación a distancia. Peón, Anaya y Olguín (2000) comentan que inicialmente el uso de las
telecomunicaciones y las super–carreteras de la información se asociaban más con la educación no
convencional (como la modalidad a distancia), sin embargo la aplicación de estos medios en la
forma tradicional es cada vez más común. Además, los nuevos ambientes de aprendizaje basados
en TIC ofrecen una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje presencial, creando
una situación educativa centrada en el alumno, que fomenta su propio aprendizaje y desarrolla un
pensamiento crítico y creativo.

Benvenuto (2003) menciona que una actividad de relativa simpleza que evidencia la aplicación de
las TIC es el uso de las páginas web, tanto para asignaturas como para páginas de profesores. Éstas
apoyan e integran las TIC a una clase tradicional, generando un nuevo canal de comunicación con
sus estudiantes, formando redes de colaboración entre grupos de alumnos, transportando la
asignatura y el aula tradicional al lugar y en el momento que los estudiantes lo requieran. En el
estudio realizado por Benvenuto, en Chile, la evaluación que hacen los estudiantes del aporte que
hace la página web en su rendimiento académico es significativa, ya que 67% señala que la de sus
cursos es una contribución a mejorar su rendimiento.

Por otro lado, Peón, Anaya y Olguín (2000) hacen referencia a la incorporación de salones
multimedia en las universidades. Un salón multimedia lo interpretan como el espacio físico en el
que hay acceso a dos o más medios como la televisión, la computadora, el audio o el texto para
propósitos educativos. Remarcan que estas aulas sin una computadora ni un puerto para
conectarse a Internet están incompletas. Finalmente, enfatizan la importancia de incorporar este
tipo de salones con raciocinio y planeación estratégica, para mejorar la calidad y la oferta
educativas.

McAnally–Salas, Navarro y Rodríguez (2006) analizan el impacto de las TIC en las instituciones de
educación superior en México y generan una propuesta para hacer más eficientes los espacios
físicos de las aulas. Su visión es crítica respecto de la forma en que estas tecnologías se han
incorporado en las universidades. Por un lado, mencionan que se han hecho cuantiosas
inversiones en infraestructura tecnológica y, por otro, que el proceso de su integración a la
dinámica de enseñanza–aprendizaje ha experimentado un avance casi nulo en la mayoría de los
casos. Esta realidad de prácticas tradicionales en ambientes de alta tecnología —mencionan los
autores— levanta la paradoja de que el desarrollo tecnológico no ha ido a la par de nuestro
avance pedagógico. Adicionalmente remarcan que la incorporación de las TIC en el aula, por la
manera en que trabajan los docentes universitarios, son más producto de la improvisación que de
un proceso conciente y crítico. Su propuesta se basa en el análisis del tipo de contenidos que se
exponen en un curso e indica que los estudiantes pueden obtener los contenidos explícitos fuera
del aula con apoyo de las TIC en su propio horario y conveniencia, dejando el tiempo en el salón
de clases para la interacción cara a cara, personalizada y grupal, esencial para adquirir el
conocimiento tácito. Los resultados de su estudio indican que es posible aumentar hasta en 60% la
capacidad de aulas y en 120% la atención a los estudiantes, dejando claro el potencial que tienen
las TIC estratégicamente utilizadas para atender las demandas de espacios en muchas
universidades.

Desempeño académico

El concepto de desempeño académico puede interpretarse de diferentes maneras y bajo diversos

contextos, por lo que resulta importante clarificarlo. Cotidianamente, el término se usa al igual
que otros como rendimiento académico, aprovechamiento o aptitud escolar y, como lo indica Edel
(2003), las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, pues en la práctica
son utilizados como sinónimos.

González Lomelí (2002), haciendo referencia a diversos autores, enfatiza que el desempeño
académico es uno de los indicadores de excelencia que más se utilizan para la medición de la
calidad educativa. Remarca que es posible diferenciar el aprovechamiento del desempeño
académico, observando así dos tipos de definiciones: las que conjugan ambos conceptos como
uno solo y las que lo distinguen.

Para el caso del primer tipo de definición, Chain y Ramírez (1996:76, en González Lomelí, 2002)
especifican que "el desempeño académico es el grado de conocimientos que a través de la escuela
reconoce el sistema educativo que posee un individuo y que se expresa por medio de la
calificación asignada por el profesor". Asimismo, amplían la definición de rendimiento como "el
promedio de calificaciones obtenidas por el alumno en las asignaturas en las cuales ha presentado
exámenes".

Bajo el segundo enfoque de definición, González Lomelí (2002) menciona que el aprovechamiento
está siempre contextualizado en el aula y lo contrasta con el desempeño académico al ubicarlo en
el proceso educativo global, en donde se mezclan interacciones institucionales, pedagógicas,
psicológicas y sociales.

El caso de estudio de Kruck y Lending (2003) sobre alumnos universitarios del área de sistemas de
información, consideró algunos factores cuantitativos y el de la motivación de los alumnos,
obteniendo resultados que indican que el promedio de calificaciones acumulado en el bachillerato
es el factor que más influye en el desempeño académico de estos alumnos.

En resumen, puede observarse que al involucrar en una investigación el concepto de desempeño

académico, siempre estará de por medio su medición con los resultados de evaluaciones que hace
el profesor y que, finalmente, se cuantifican por medio de una calificación. Por otro lado, esa
medición siempre será relacionada con un contexto para entenderla. Éste contiene factores tanto
cuantitativos como cualitativos que, a través de las propias investigaciones y sus metodologías, se
han correlacionado para ver el grado de influencia en el desempeño, destacando un fuerte peso
de los indicadores de desempeño previos.

Uso de las TIC y su impacto en el desempeño académico

Los estudios sobre el impacto de las TIC en el desempeño académico son escasos y variados en
enfoque y contexto. López de la Madrid (2007) comenta que en los últimos 10 años la bibliografía
generada en torno al uso de estas tecnologías en la educación superior ha rebasado la posibilidad
de análisis y discusión, pero enfatiza que son pocos los análisis que presentan datos empíricos, la
mayoría se quedan en una base teórica intangible y, a veces, poco aplicable. Por otro lado, gran
parte de los trabajos en este contexto han sido focalizados en el uso de las TIC bajo ambientes
virtuales o de educación a distancia. Ibáñez (2004) menciona que hay muy pocos estudios
experimentales que aborden objetivamente su impacto en el aula, solicitando trabajos sin sesgos
oportunistas sobre el tema de la mejora de la calidad educativa a través de estas tecnologías.
Ramírez (2001, en Organista y Backhoff, 2002) indica que sólo 10% de las investigaciones
realizadas en México sobre este tema hasta 2002 hablan del uso de la computadora en el salón de
clases y la actitud positiva que han tenido los alumnos ante la presencia de las TIC, enfatizando
que son pocas las que miden el impacto en el rendimiento escolar. Por otro lado, Álvarez, Cardona
y Padilla (2002), al hacer una recopilación de las investigaciones hechas en México respecto de
educación apoyada por TIC, encuentra que sólo 27% de estos trabajos están relacionados con el
uso de las computadoras en la educación y señalan el carácter descriptivo o exploratorio de la
mayoría.

La búsqueda específica de investigaciones que midan el impacto de las TIC en el desempeño

académico llevó a localizar algunas que se sintetizan en la tabla 1. Como puede observarse, no hay
un nivel educativo predominante en los estudios y a través de éstos se cubre desde preescolar
hasta el contexto universitario. Dada la escasez de trabajos similares en el nivel superior, se
consideró útil referir a investigaciones que han relacionado las mismas variables, a pesar de no ser
del mismo nivel educativo. Al revisar los resultados que aporta cada estudio, es notable identificar
en la misma cantidad tanto los que no detectan un impacto de las TIC en el desempeño académico
como los que sí lo hacen. También se puede observar que conforme los análisis son más recientes,
los resultados son más positivos. Aunque esto fuera una casualidad, pudiera interpretarse como
una evolución hacia la madurez tanto de las investigaciones como de la forma en que se están
utilizando las TIC y, por lo tanto, generando un impacto mayor en la mejora del desempeño
académico de los alumnos.
Tanto los estudios con resultados positivos como los que indican que no hay influencia significativa
de las TIC en el desempeño académico coinciden en que lo más importante es la forma en que la
tecnología se está involucrando en los procesos educativos y en el rol que el profesor está
desempeñando. Ibáñez (2004) remarca que hace falta reflexionar sobre los objetivos, la
organización de los centros educativos, las relaciones entre profesores y alumnos, el modelo de
formación de profesores, la cooperación entre ellos, el tiempo de los docentes, en suma, sobre la
calidad de la enseñanza. Epper y Bates (2004) comentan que es inútil comparar la efectividad
relativa de la enseñanza basada en la tecnología con la enseñanza tradicional presencial, puesto
que ya se conocen los resultados de tales comparaciones, donde la mayoría hablan de no tener
"diferencia significativa". Los autores también afirman que es más probable obtener resultados de
aprendizaje diferentes o nuevos usando una tecnología que no imite los objetivos y suposiciones
de la enseñanza en el aula. De tal modo, ¿cuáles son exactamente los "nuevos resultados del
aprendizaje" que los alumnos pueden obtener con mayor facilidad a través de la tecnología?
Podría ser que los nuevos resultados de aprendizaje no sean tan nuevos después de todo sino que,
de hecho, sean diferentes a los de aulas tradicionales.

Metodología
El estudio que se describe fue ex post–facto o retrospectivo, pues se realizó después de que los
hechos ocurrieron, recolectando sus evidencias. Se trató de un trabajo con un enfoque
cuantitativo y de tipo descriptivo y correlacional. A su vez, fue un diseño de investigación no
experimental, pues se consideraron datos de una muestra que no fue planeada deliberadamente
para ello, su enfoque fue longitudinal de tendencia o evolutivo, ya que se analizaron los cambios
que han tenido las variables de investigación a través del tiempo. Por la naturaleza descriptiva de
este estudio no es posible generalizar los resultados; se basa en un caso con condiciones
particulares y, por lo tanto, los resultados que se obtienen son propios del mismo.

El curso estudiado corresponde a una misma materia llamada Lenguajes de programación, que ha
sido impartida por el investigador en la universidad privada en que labora. Los alumnos que la han
cursado, únicamente son estudiantes de la carrera de Ingeniería en tecnologías computacionales,
en su quinto o sexto semestres de manera regular. Se ha considerado una ventana de tiempo de
13 semestres (de enero de 2002 a mayo de 2008), dado que es el periodo en el que se han
incorporado más elementos tecnológicos. El total de alumnos participantes en la muestra fue de
629. La cantidad promedio de estudiantes en un grupo durante los 13 semestres analizados fue de
48.38. La edad no fue significativamente dispersa, fluctuó alrededor de los 19–20 años, por lo que
no se distinguió esta característica en el estudio. En los grupos, predominaron los varones, patrón
que es consecuencia del perfil mismo de la carrera y su percepción en la comunidad.

El modelo educativo de la institución otorga a los alumnos un papel activo en el proceso de

aprendizaje, en el que construyen el conocimiento a partir de su propia experiencia y de la
reflexión sobre la misma bajo la dirección y guía de un profesor. En los últimos años, este enfoque
hacia un modelo de aprendizaje activo y centrado en el alumno, ha provocado que los cursos se
rediseñen para incorporar técnicas didácticas y herramientas tecnológicas de apoyo a los procesos
de enseñanza–aprendizaje. Como parte de la infraestructura de apoyo al modelo, la institución ha
puesto a disposición de sus profesores y alumnos el uso de plataformas tecnológicas
como Blackboard. Por otro lado, el modelo ha exigido que todos los profesores y alumnos cuenten
con una computadora personal, predominando el uso de equipos portátiles (laptops), y existe la
infraestructura de comunicación por medio de redes de datos inalámbricas. Las aulas se han
transformado para contar con equipo de proyección audiovisual (a través de computadoras) y
espacios acordes para el trabajo colaborativo.

Las variables principales para este estudio son: el desempeño académico de los alumnos
(dependiente) y las herramientas tecnológicas que se han utilizado en el curso (independiente). La
calificación final (CF) del alumno en el curso fue la medida de su desempeño académico durante el
mismo. La CF es un valor numérico entre 1 y 100, donde 70 es el mínimo aprobatorio; considera
tanto las evaluaciones formales del curso, como el trabajo que el alumno desarrolla a través del
semestre. La política de evaluación para conformar la calificación final del curso ha permanecido
constante a través de los semestres, lo que permitió comparar congruentemente los resultados de
cada uno. Sin embargo, los elementos que conforman cada rubro de la evaluación han variado a
través del tiempo conforme se han incorporado herramientas tecnológicas en la impartición del
curso.

Por otro lado, el análisis se apoyó también en el desempeño académico del alumno previo al
curso. Para medir esta característica se usó el promedio de calificaciones finales (PCF) de las
materias ya cursadas. Asimismo, se diseñó el perfil académico del estudiante, considerando el PCF
y la cantidad de materias reprobadas; cuyas categorías fueron:

• Alumnos con perfil académico bueno (PAB) si tienen un PCF mayor o igual a 85 y a lo más han
reprobado dos cursos.

• Alumnos con perfil académico deficiente (PAD) si tienen un PCF menor a 70 o si han reprobado 8
o más cursos.

• Alumnos con perfil académico regular (PAR) si son alumnos que no son PAB o PAD.

En cuanto a las herramientas tecnológicas utilizadas en el curso, se partió del año 2002, cuando ya
estaba incorporado el uso de una plataforma tecnológica. La infraestructura de los salones ha
contado con la proyección de la imagen de la computadora del profesor, exponiendo con apoyos
visuales tanto informativos como prácticos. A partir de 2005, los alumnos acuden a las sesiones de
clase con su propia computadora portátil. Con esta facilidad ponen en práctica inmediatamente
los conceptos que se estudian, provocando un proceso de aprendizaje activo.

En 2008 inició el uso de una herramienta que conecta en forma natural los equipos de los
estudiantes a una red interna, a través de la cual el docente puede ver las pantallas de ellos y
proyectar, si lo desea, cualquiera de éstas. De esta manera, el trabajo individual de los alumnos se
comparte, se revisa y se enriquece con los comentarios inmediatos y directos tanto del profesor
como de los compañeros.

Asimismo, se modificó el sistema de evaluación con exámenes en los que se aprovechan las
facilidades del propio sistema para generar pruebas aleatorias y autocalificables y se utiliza la
propia computadora del alumno en exámenes prácticos en los que se demuestra el desarrollo de
las competencias de programación. Esta plataforma permitió generar exámenes de
autoevaluación tanto individuales como grupales. En uno grupal, los jóvenes responden en su
computadora un examen rápido y, posteriormente, el profesor ve en tiempo real las respuestas y
las estadísticas acumuladas del grupo y las proyecta, revisando los resultados y dando oportunidad
a reforzar los conceptos necesarios.

La tabla 2 muestra de manera sintética la evolución del curso por semestre y la incorporación de
los elementos tecnológicos que se han descrito. Se incluye la variable nivel que califica el grado de
intensidad en el uso de tecnología, para relacionarla posteriormente con el desempeño
académico.
La fuente de información principal en este estudio fueron los datos de los alumnos y las
estadísticas correspondientes a los grupos; tomados de los archivos del profesor y de los
proporcionados por la institución. Con estos datos se procesaron estadísticas generales del grupo
para obtener información y clasificar a los alumnos según su perfil académico.
Resultados

Análisis del desempeño académico en general

Los datos generales que muestran el desempeño académico de los 13 grupos analizados se
presentan en la tabla 3.

Como muestra la tabla 3, el promedio de las calificaciones finales en todo el periodo fue de 74.34.
Esto describe un perfil general del curso donde se puede intuir su grado de dificultad. Asimismo,
las calificaciones máximas identifican claramente la presencia de alumnos sobresalientes en todos
los semestres y las mínimas indican que siempre hay quienes desisten al esfuerzo que se les exige.
También puede observarse que no hay un patrón definido en el comportamiento del promedio de
las calificaciones finales, lo que denota que los resultados están determinados por el perfil mismo
de los alumnos que conforman cada grupo. Ante esto, se analizaron los datos del promedio de
calificaciones acumuladas en la carrera antes de llevar el curso, bajo la hipótesis de que este dato
determina en parte el comportamiento del promedio de la calificación final en cada grupo.
La gráfica 1 muestra comparativamente estos datos. Es notoria una tendencia similar en ambas
líneas. La correlación estadística entre ambas variables, es de 0.862, lo cual comprueba que la
calificación final está relacionada con el promedio de calificaciones acumuladas. Asimismo, se
observa que el promedio de calificaciones finales (línea inferior) tiene una ligera ascendencia a
través del tiempo, mientras el de acumuladas (línea superior) es estable y se mantiene sin
tendencia ascendente.

La correlación estadística entre el porcentaje de aprobados y el promedio de calificaciones

acumuladas en la carrera es de 0.807 lo cual confirma de nuevo la influencia del perfil de los
alumnos en el desempeño final del grupo.

Análisis del desempeño académico por género

La gráfica 2 muestra el comportamiento del perfil de hombres y mujeres basado en el promedio

acumulado en la carrera antes de iniciar el curso (líneas) y lo compara con el de las calificaciones
finales (barras). Las mujeres representan 16% de la muestra; es interesante notar que en
promedio tienen un mejor perfil académico al llegar al curso, sin embargo, los hombres tienen
mejor desempeño en su calificación final.
La correlación entre el promedio acumulado en la carrera y la calificación final del curso en el caso
de los hombres es mayor (0.836) que en las mujeres (0.404), y las diferencias entre las
calificaciones finales y los promedios tienden a ser menores para ellos. Se observa que en el caso
de las alumnas hay una tendencia a que este curso rompa con su desempeño académico habitual;
su perfil académico se inclina ligeramente al descenso, mientras que el de los hombres se
mantiene estable a través del tiempo. Hay una tendencia al incremento en las calificaciones finales
de las mujeres, mientras que en los varones es estable. En el caso de ellas, llama la atención la
contradicción de que aunque su perfil académico se ha decrementado, su desempeño en el curso
tiene una mejora. El aumento del uso de la tecnología en el aula sugiere que esta variable pudiera
estar favoreciendo a las mujeres. Para los hombres, la estabilidad de sus líneas de tendencia
sugiere que, en un momento dado, la variable de la tecnología en el salón de clases no está
influyendo en su desempeño.

Análisis del desempeño de los alumnos según su perfil académico

La clasificación de la muestra en cada una de las categorías indica que 35% de los alumnos tienen
un perfil académico bueno (PAB), 56% uno regular (PAR) y 9% uno deficiente (PAD). La gráfica
3 ilustra el comportamiento de estos grupos comparativamente.
El análisis sobre el grupo de alumnos PAB muestra estabilidad en la línea del promedio general de
carrera (línea superior), mas no en el promedio de las calificaciones finales del curso (barras). Estas
dos variables tienen una alta correlación, de 0.845, lo que indica que los estudiantes PAB tienen un
buen desempeño académico en el curso. En este caso, es muy notoria la tendencia ascendente de
la calificación final, que coincide con el incremento de las herramientas tecnológicas en la
impartición del curso.

El grupo de alumnos PAR es el de mayor volumen y es notoria la estabilidad de la línea del

promedio general de carrera (línea superior), con excepción del semestre agosto–diciembre de
2005. La tendencia de la calificación final del curso (barras) tiene menos estabilidad.
Estadísticamente no existe correlación entre estas dos variables, pues el valor del coeficiente de
correlación es de 0.083, lo que indica que este grupo tiene un desempeño académico en el curso
más difícil de predecir tomando sólo el perfil académico de entrada al mismo. La tendencia en
estos alumnos no muestra incremento significativo.

El caso de los alumnos PAD tiene una línea del promedio general de carrera relativamente estable
y con una ligera tendencia al alza, en contraste, la línea de la calificación final (barras) es inestable.
Es claramente observable que no hay correlación entre estas variables, y el valor del coeficiente de
correlación es de 0.047. La línea de la tendencia en la calificación final es significativamente
ascendente, lo que denota que este grupo de alumnos ha mejorado su desempeño con el paso del
tiempo, aunque no tan significativamente como el grupo PAB.

Análisis estadístico complementario

Adicionalmente, se procesaron los datos para hacer un análisis de regresión, buscando la
confirmación de algunos de los resultados previamente expuestos.

Los diversos modelos que se obtuvieron muestran coeficientes de determinación R2 que oscilan
entre 0.45 y 0.48, lo que indica una confiabilidad media en los resultados bajo este enfoque de
análisis. Los resultados para las diversas pruebas demuestran, además, que la variable del uso de
tecnología en el salón de clase no es significativa en el desempeño de los alumnos (a través de la
calificación final), confirmando lo que anteriormente se había observado.

Por otro lado, los resultados indican que las variables del promedio acumulado en la carrera, el
género y el perfil académico son significativas estadísticamente en el desempeño del alumno en el
curso, confirmando algunos de los hallazgos ya mencionados. En particular, sobresale en este
enfoque de análisis el hecho de que los alumnos con perfil de desempeño bueno tienden a
mejores calificaciones en el curso. También se confirma estadísticamente que los hombres tienden
a mejores calificaciones que las mujeres.

Conclusiones

Aunque hay una tendencia a incrementar el promedio de la calificación final del curso a través del
tiempo, ésta no es significativa, por lo tanto, no se puede concluir que el uso de la tecnología está
influyendo significativamente en el desempeño de los alumnos en general. No existe correlación
estadística entre el nivel de tecnología utilizado en el curso y las calificaciones finales. Este caso se
suma a los ya referidos en que se ha concluido que aún la tecnología no es un factor
preponderante para determinar el mejor desempeño académico. Para este curso se confirma que
el perfil académico de los alumnos es una variable que influye en su desempeño a través de la
calificación final.

En los resultados del análisis por género llama la atención la posible tendencia a la mejora en el
desempeño académico por el uso de la tecnología en el grupo de las mujeres y no en el de los
hombres. Aparentemente, a las alumnas de esta carrera les influye más el uso de la tecnología en
su desempeño, por lo que sería valioso estudiar a fondo si las del área de informática son más
susceptibles al uso de las tecnologías de la información y la comunicación. El porcentaje de
mujeres en la muestra es bajo y el hallazgo debe considerarse con cautela. Esto requiere una
investigación más detallada.

Se puede visualizar que el uso de la tecnología estimula y favorece a los alumnos con buen
desempeño académico y en menor medida a los deficientes. Sin embargo, no se observa impacto
en los regulares. Para este caso, es notoria la correlación con los de buen desempeño, situación
que pudiera explicarse al ser alumnos estudiosos de las propias TIC como área principal de su
carrera profesional.

En conclusión, para este caso de estudio no se puede afirmar que el uso de las herramientas
tecnológicas mejora el desempeño académico de los alumnos universitarios del área de
informática. Sin embargo, tampoco se puede sostener lo contrario. La presencia de las TIC en este
curso sin duda ha influido en el aprendizaje de los alumnos, pero sigue siendo un reto el utilizarlas
estratégicamente para lograr significativamente un mayor aprendizaje y un mejor desempeño
académico.

Como mencionan Epper y Bates (2004), es más probable obtener resultados de aprendizajes
diferentes o nuevos usando una tecnología que no imite los objetivos y suposiciones de la
enseñanza en el aula tradicional. Por lo tanto, para este caso, podría ser que los resultados del
aprendizaje no sean mejores significativamente, sino que sean diferentes a los de aulas
tradicionales.

El estudio requiere repetirse bajo un enfoque experimental, considerando un grupo de

control y uno experimental. Este enfoque de investigación permitirá comprobar de otra forma los
resultados aquí presentados, o bien, refutarlos.

Finalmente, también es recomendable repetir el estudio en alguna otra institución, área de

estudio y/u otro nivel educativo. Los resultados enriquecerán el acervo de investigación que
seguirá siendo importante incrementar en este tema, pues los retos del uso de las TIC continuarán
en los siguientes años, siendo un desafío para los profesionales de la educación.

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Inclusión de las TIC en los escenarios de aprendizaje universitario

Carlos Arturo Torres Gastelú

Universidad Nacional Autónoma de México

Gustavo Moreno Coatzozón

Universidad Veracruzana

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE Y LAS TIC

METODOLOGÍA

RESULTADOS SOBRE LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE Y LAS TIC

Tipo de actividades requeridas a los alumnos

Técnicas de enseñanza

Materiales didácticos

Técnicas de evaluación

CONCLUSIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue analizar la percepción de los escenarios de aprendizaje y las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por parte de estudiantes universitarios de la
Universidad Veracruzana en México. El tipo de investigación es mixto. Para la parte estadística
descriptiva, se diseñó una encuesta y se aplicó un muestreo probabilístico integrado por 308
participantes de los 1 200 alumnos. En tanto, el elemento cualitativo estuvo conformado por 40
estudiantes en cinco grupos de discusión en tres centros: Veracruz, Xalapa y Orizaba. Los
resultados del estudio señalan que hay una tendencia escasa hacia el uso de las TIC en la
licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos y se aproxima más a un modelo
educativo tradicional. Además, no existen diferencias significativas en las dimensiones de los
escenarios de aprendizaje a nivel centro y género.

Palabras clave:

TIC, escenarios de aprendizaje, sistemas computacionales administrativos, universidades públicas,

México.

INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las nuevas TIC para
proveer a sus alumnos las herramientas y el conocimiento necesarios para el siglo XXI. La
incorporación de las TIC en el aula universitaria requiere un gran esfuerzo por parte de los
docentes y del alumnado en el entendimiento de las formas en que la tecnología puede apoyar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

En las perspectivas que fundamentan la educación superior de calidad, se esboza la necesidad de

formar seres humanos que participen de modo responsable en todos los ámbitos de la vida social,
que sean productivos y creativos en el desempeño de sus funciones. Asimismo, se plantea un
diseño curricular centrado en el aprendizaje y basado en competencias, una de ellas en TIC, como
alternativa para lograr los objetivos de formación y pertinencia en relación con los cambios en el
entorno (García-Varcárcel y Arras, 2011).

La Universidad Veracruzana implementó a partir de 1997 un modelo educativo integral flexible

(MEIF) basado en el desarrollo de competencias. El MEIF se constituye como una forma de
organización del currículo de las licenciaturas por áreas de formación (básica general, básica
iniciación a la disciplina, disciplinaria, terminal y de elección libre), cuyo eje central es la formación
del estudiante no sólo en el plano intelectual y profesional, sino también en lo social y humano.
Los esfuerzos de la Universidad Veracruzana se orientan a avanzar de manera gradual hacia el
paradigma centrado en el aprendizaje y participan en procesos de innovación educativa a través
del uso de las TIC y el sistema multimodal (Arias, 2011).

A partir de ello, se parte de la premisa que el estudio de los escenarios de aprendizaje están
asociados a las características del modelo pedagógico propuesto por el profesor para una
asignatura dada. Típicamente, estos escenarios están alineados con el modelo educativo que
promulga la institución educativa. En este contexto, conocer la percepción de los alumnos sobre
cómo se imparte su asignatura se convierte en un recurso valioso para medir el grado de eficacia
del modelo pedagógico y el universitario.

Para los fines de este estudio, se estableció que el análisis de los escenarios de aprendizaje fuera
por medio de las características de la dinámica establecida en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con la valoración que hacen los alumnos sobre la agrupación para realizar tareas,
objetivos de las actividades que se les proponen, técnicas de enseñanza y materiales didácticos
utilizados, y prácticas de evaluación. Además, interesa saber en qué medida estas características
están siendo apoyadas con el uso de las TIC.
LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE Y LAS TIC

Las TIC han sido objeto de estudio desde múltiples perspectivas, particularmente compete revisar
los aspectos relacionados con su uso y aplicación en el ámbito educativo universitario. Los
estudios de García y González (2005) y Guerra, González y García (2010) destacan que las
instituciones de educación superior suponen un escenario idóneo para implementar la utilización
de las TIC como herramientas didácticas que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje y
evaluación.

A diferencia de los modelos tradicionales que se centran en el profesor, los nuevos modelos
(basados en las TIC) se enfocan hacia el estudiante y prevalecen los contenidos virtuales, trabajos
y proyectos, enlaces a páginas web, ejercicios de autoevaluación y referencias
bibliográficas online.

Duart (2009) y Raposo (2004) plantean que la introducción y el uso de las TIC en la universidad,
por sí mismas, no comportan ni innovación ni mejoría en la calidad del sistema universitario; es
una herramienta más y la utilización que realiza el profesor es determinante. La integración de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje debe facilitar e impulsar formas adecuadas de
organización del conocimiento específico en los estudiantes, al mismo tiempo que permitir la
reflexión sobre sus propias actividades de aprendizaje, de manera que puedan ejercitar y
desarrollar procesos y habilidades cognitivas (Mazzarella, 2008).

Por su parte, Karsenti y Lira (2011) sostienen que en América y Europa las TIC son una prioridad
para la pedagogía universitaria, en especial en los países industrializados. Señalan que el debate
sobre la integración de las TIC en el contexto escolar ya no debe estar centrado en la necesidad o
no de hacer uso de ellas en la escuela, sino más bien en la manera de integrar las TIC a la
pedagogía. Por tanto, se relaciona con el uso de las TIC en el aula; en este sentido, la literatura
sigue mostrando que éstas son poco usadas en el aula tanto en América del Norte como en Europa
(Bauer y Kenton, 2005; Becta, 2006; Cox, 2003; Kessel et al., 2005; Mccrory, 2004; OCDE, 2004;
Ramboll Management, 2006). Por supuesto que en el caso de Latinoamérica impera una situación
similar. De hecho, en este trabajo se presentan evidencias que la avalan en el contexto de una
universidad pública mexicana.

Ello implica que el gran desafío al que se enfrentan día a día los profesores en todos los niveles
tiene que ver con la forma en que las TIC pueden apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
trata de generar un ambiente de aprendizaje sustentado en el uso de las TIC que requiere un gran
esfuerzo en el diseño pedagógico, en la selección de las herramientas tecnológicas y la generación
de objetos de aprendizaje que induzcan a los alumnos a apropiarse del conocimiento.

Jaramillo et al. (2005) señalan que los ambientes de aprendizaje son espacios diseñados por el
profesor con el fin de crear las condiciones necesarias para que ocurran procesos de aprendizaje
en sus alumnos. Por su parte, Karsenti y Lira (2011) sostienen que es responsabilidad del docente
crear las condiciones necesarias para que el estudiante pueda aprender directamente frente a los
estímulos del ambiente de aprendizaje.
Los estudios de Castro, Guzmán y Casado (2007), Barros, Chavarría y Paredes (2008), Mazzarella
(2008) y Colina (2008) exaltan que los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje consideren al
alumno como centro de la enseñanza y sujeto mentalmente activo en la adquisición del
conocimiento. En ello convergen tres elementos: qué se aprende (resultados o contenidos), cómo
se aprende (procesos) y la actividad o situación para que el aprendizaje se lleve a cabo
(condiciones de aprendizaje).

El uso de las TIC en el ámbito educativo requiere un nuevo tipo de alumno y de docente. Este
aspecto ha quedado atestiguado en los estudios de Salinas (2004), así como Riveros y Mendoza
(2008), quienes sostienen que el profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar
como guía de los alumnos, en tanto la función del alumno ya no se limita a ser mero receptor de
información.

De acuerdo con Pérez y Salas (2009), para una adecuada integración de las TIC a la enseñanza es
necesario que los docentes conozcan y comprendan cómo trabajar con tecnología y cómo
integrarla en sus clases, porque ese conocimiento es el que les permite discriminar cuándo es
apropiado utilizarla y cómo hacerlo. En este mismo orden de ideas, Salinas (2004) comenta que las
tradicionales instituciones de educación, presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus
sistemas de distribución y comunicación.

Para que tanto las instituciones existentes como las que están haciendo ex profeso puedan
responder a este desafío, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias
innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje, con apoyo en las TIC y haciendo hincapié
en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de
comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de
innovación docente, en lugar de resaltar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías.

Los procesos de innovación docente se manifiestan, por ejemplo, en la selección de los docentes
de la licenciatura en estudio seleccionada que han usado las TIC en el aula, ya sea por haberse
apoyado en alguna plataforma tecnológica (como Moodle o Eminus, que es la plataforma
equivalente institucional para bajar contenidos, realizar tareas o presentar evaluaciones en línea)
para la enseñanza a distancia, por la incorporación de herramientas tecnológicas de la Web 2.0
(como blogs, wikis, foros y chats), por haber cursado una asignatura de manera virtual en la
modalidad e-learning en la plataforma tecnológica institucional, por el uso de recursos didácticos
en el aula de clase (multimedia, presentaciones digitales, archivos de video); o bien, por el soporte
de algún software de la disciplina de la licenciatura (bases de datos, lenguajes de programación,
compiladores, simuladores) en la elaboración de ejercicios en el salón de clase o en línea.

Los retos para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje dependerán en gran medida
del escenario de aprendizaje (recursos de aprendizaje). En el contexto universitario actual, las
experiencias de uso de las TIC en la formación se ubican en un continuo que va desde niveles
iniciales de sitios web de las asignaturas hasta los más complejos, representados por programas
formativos en entornos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje o universidades virtuales (Area,
2005).

De ahí que se considere averiguar cómo puede estudiarse los escenarios de aprendizaje en el aula
universitaria. Se parte de que el modelo de educación en el que se sustenta la universidad en
estudio está basado en el desarrollo de competencias, en las que el eje del aprendizaje ya no es el
profesor, sino los alumnos, por lo que es pertinente analizar la percepción del alumnado en cuanto
al uso de las TIC en el aula.

Jaramillo, Castañeda y Pimienta (2011) sugieren que el ideal es que el profesor transforme
constantemente sus estrategias pedagógicas y considere al estudiante el centro del proceso de
aprendizaje. En palabras de Clements y Nastasi:

... Centrarse en el estudiante significa proveerle el control sobre su propia experiencia de

aprendizaje, permitirle explicar por sí mismo fenómenos o conceptos, dejarlo demostrar, dar
ejemplos, conectar los conocimientos que está alcanzando con situaciones de la vida cotidiana,
generalizar, relacionar y presentar los contenidos de formas diferentes a la original ... (1988).

El modelo educativo adoptado por la universidad en estudio destaca el diseño de ambientes de

aprendizaje que permitan que los estudiantes interpreten y organicen su propio conocimiento,
preferentemente apoyándose en las TIC. Una de las estrategias institucionales ha sido la creación
de varias modalidades de estudio: presencial, virtual y distribuida (una mezcla de las dos
primeras).

Un elemento en común en este tipo de modalidades tiene que ver con la forma en que el profesor
lleva a cabo su labor, es decir, cómo realiza sus funciones, los recursos que emplea y cómo los
evalúa, junto con los escenarios de aprendizaje. De ahí que la selección de estos últimos se haya
constituido como una estrategia de investigación para comprender el ambiente de aprendizaje
que impera en el modelo educativo adoptado por la Universidad Veracruzana. Los escenarios de
aprendizaje comprenden las características de la dinámica establecida en el proceso de enseñanza,
con la valoración que hacen los alumnos sobre las actividades que se les proponen, técnicas de
enseñanza, tipo de materiales y prácticas de evaluación, así como la identificación del posible
apoyo que les otorga las TIC.

En este trabajo se analiza la situación que impera en el aula universitaria por la utilización de los
escenarios que se apoyan en TIC en el desarrollo de las asignaturas para una licenciatura en una
universidad pública mexicana; el fin es conocer, desde el punto de vista de los alumnos y las
alumnas, sus diferencias en las frecuencias de uso.

METODOLOGÍA

El objetivo de este estudio fue analizar la percepción de los escenarios de aprendizaje y las TIC por
parte de los estudiantes universitarios. El criterio de selección de la muestra fue la licenciatura de
Sistemas Computacionales Administrativos de la Universidad Veracruzana. Aunque ésta se imparte
en los cinco centros, sólo tres de éstos (Xalapa, Veracruz-Boca del Río y Orizaba-Córdoba) tienen
egresados; en los dos restantes (Coatzacoalcos-Minatitlán y Poza Rica-Tuxpan), los alumnos se
encuentran a la mitad de la carrera. Considerando los tres centros con egresados, se tienen 1 200
alumnos. Tras la aplicación de la fórmula estadística de muestras, se estimó 291 alumnos para que
fuera representativa, y se alcanzó un total de 308 alumnos encuestados.

El tipo de estudio fue mixto. En este documento se hace hincapié en la parte cuantitativa y se
contrasta con los resultados cualitativos relacionados en aras de una mejor comprensión. En total,
participaron 308 estudiantes: 289 de la modalidad presencial, 5 de la semipresencial y 14 de la
virtual. De éstos, 158 pertenecen al sexo femenino y 150, al masculino, distribuidos de la siguiente
manera: 43.5% del centro Veracruz, 19.2 del centro Orizaba y 37.3 del centro Xalapa.

El instrumento cuantitativo orientado a la identificación de los escenarios de aprendizaje (ver

figura) comprende cuatro dimensiones que se enfocan a revisar las características de la asignatura:
tipos de actividades requeridas a los alumnos, técnicas de enseñanza aplicadas al desarrollo de la
asignatura, tipos de materiales utilizados y evaluación a través de TIC.

Por su parte, la herramienta cualitativa utilizada fueron grupos de discusión a alumnos

pertenecientes al séptimo semestre de la citada licenciatura. En total, participaron 40 estudiantes,
20 del sexo femenino y 20 del masculino, en cinco grupos de discusión: 2 en Veracruz, 2 en
Orizaba y 1 en Xalapa.

El instrumento aplicado a los grupos de discusión se compuso de doce cuestionamientos, que

cubrieron aspectos sobre técnicas de enseñanza, materiales y recursos empleados, forma de
evaluación con las TIC, planteamiento metodológico, nivel de compromiso de los alumnos,
importancia de las clases presenciales, seguridad en sus conocimientos sobre las TIC, necesidades
formativas, uso de las TIC en su trabajo académico y papel que desempeñan éstas.
Figura 1. Características de los escenarios de aprendizaje.

Las asignaturas y los programas de estudio son los mismos sin importar el centro donde se
impartan. El modelo de educación integral flexible de la Universidad Veracruzana divide la retícula
de esta licenciatura en cinco grupos de asignaturas: básica, iniciación a la disciplina, disciplinaria,
terminal y de elección libre.

En la tabla 1 se muestra la distribución de las asignaturas que participaron en el estudio

presentadas por centro y el tipo de área de formación. Las asignaturas básicas participantes
fueron: Computación básica (12.7%), Habilidades del pensamiento (0.3), Lectura y redacción (0.3),
Inglés para negocios (1.3) e Inglés autónomo (0.6). Por su parte, las asignaturas de iniciación a la
disciplina fueron: Fundamentos de contabilidad (8.8), Contabilidad básica (0.3), Fundamentos de
sistemas de información (8.8), Organización computacional (1.9), Sistemas digitales (0.3) y
Programación (2.3).

Las asignaturas disciplinarias fueron: Gestión y evaluación de proyectos (2.9%), Ingeniería de

software (19.2), Matemáticas discretas (3.2), Soluciones integrales en las organizaciones (6.5),
Bases de datos (15.3), Redes y telecomunicaciones (0.3), Matemáticas aplicadas (1.6), Sistemas
operativos de red (3.6), Análisis de algoritmos (3.2), Administración de tecnologías de la
información (1.9) y Auditoría informática (0.6). En tanto las asignaturas del grupo terminal:
Desarrollo de aplicaciones web (0.6). Finalmente, las asignaturas de elección libre fueron: Ética
contemporánea (1.9), Mejoramiento de la salud del estudiante (0.6) y Aplicaciones web para el
aprendizaje (0.6).

Tabla 1. Distribución de las áreas de formación por centro.

Área de formación

Centro Total
Básica Iniciación Disciplinaria Terminal Elección
disciplina libre

f 35 27 72 0 0 134
Veracruz
% 26.1 20.1 53.7 .0 .0 100.0

f 0 0 59 0 0 59
Orizaba
% .0 .0 100.0 .0 .0 100.0

f 12 42 49 2 10 115
Xalapa
% 10.4 36.5 42.6 1.7 8.7 100.0

f 47 69 180 2 10 308
Total
% 15.3 22.4 58.4 .6 3.2 100.0

RESULTADOS SOBRE LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE Y LAS TIC

El análisis de las percepciones de los estudiantes sobre los escenarios de aprendizaje y las TIC se
abordan por secciones considerando las dimensiones propuestas que la comprenden: tipo de
actividades requeridas a los alumnos, técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la
asignatura, los tipos de materiales utilizados y la evaluación a través de TIC.

Tipo de actividades requeridas a los alumnos

Éstas fueron: lectura, reflexión, análisis, creación, observación y descubrimiento. En la tabla 2 se
muestran los porcentajes y los valores de Chi cuadrado considerando los centros y las variaciones
entre hombres y mujeres. Se puede visualizar que para la categoría lectura, tanto hombres como
mujeres de los tres centros seleccionaron la opción frecuentemente; la categoría análisis sigue la
misma tendencia, pero en la región Veracruz, los hombres dicen sólo utilizarlas algunas veces. La
mayoría de las categorías (reflexión, creación, observación y descubrimiento) fueron valoradas con
la opción algunas veces por parte de hombres y mujeres en los tres centros, a excepción de las
categorías: creación, en la que los hombres de Xalapa se inclinaron por frecuentemente, y
observación, que en esta ocasión fueron las mujeres de Orizaba quienes optaron también por
frecuentemente.

Tabla 2. Tipo de actividades requeridas a los alumnos, diferencias por centro.

 Mujeres Hombres
Sig.
Centro
Algunas Frecuente- Algunas Frecuente- X2* Asintótica
Categoría
Nunca Nunca (bilateral)
veces mente veces mente

Lectura 1.5 33.3 65.2 7.4 42.6 50 4,651 0.098

Reflexión 6.1 54.5 39.4 5.9 58.8 35.3 0.261 0.878

Análisis 0 42.4 57.6 1.5 51.5 47.1 2.263 0.323

Veracruz
Creación 10.6 59.1 30.3 19.1 64.7 16.2 4.685 0.096

Observación 4.5 63.6 31.8 10.3 52.9 36.8 2.380 0.304

Descubrimiento 24.2 60.6 15.2 29.4 57.4 13.2 0.480 0.787

Lectura 3.2 35.5 61.3 7.1 42.9 50 0.984 0.611

Reflexión 12.9 58.1 29 17.9 57.1 25 0.327 0.849

Análisis 3.2 29 67.7 3.6 35.7 60.7 0.322 0.851

Orizaba
Creación 3.2 58.1 38.7 14.3 53.6 32.1 2.355 0.308

Observación 3.2 45.2 51.6 17.9 53.6 28.6 5.229 0.073

Descubrimiento 12.9 74.2 12.9 35.7 46.4 17.9 5.322 0.070

Lectura 4.9 41 54.1 1.9 42.6 55.6 0.803 0.669

Reflexión 4.9 49.2 45.9 7.4 53.7 38.9 0.736 0.692

Xalapa Análisis 3.3 37.7 59 3.7 38.9 57.4 0.038 0.981

Creación 13.1 60.7 26.2 13 42.6 44.4 4.524 0.104

Observación 13.1 50.8 36.1 7.4 55.6 37 1.023 0.600

 Descubrimiento 24.6 57.4 18 31.5 48.1 20.4 1.031 0.597

*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991.

Con la prueba de Chi cuadrado no se encontraron diferencias significativas en los tres centros,
dado que el valor de la significación asintótica (bilateral) es mayor que 0.05 en todos los casos.

Los resultados de los tipos de actividades requeridas a los alumnos coinciden en que lectura y
reflexión son consideradas como los recursos de mayor uso, en tanto la categoría descubrimiento
es la que menos se utiliza. Mientras que los valores de reflexión, creación y observación son
intermedios, con un uso de escaso a moderado. En este sentido, surgen nuevas preguntas de
investigación que merecerían ser contrastadas con la percepción no sólo de los alumnos, sino
también de los profesores: ¿están los tipos de actividades de lectura y análisis efectivamente
usados en el aula? ¿En verdad realizan una lectura profunda de todo el material del curso? ¿En
qué medida analizan lo leído? ¿Desarrollan habilidades críticas respecto a los contenidos de las
asignaturas? Ahora bien, los resultados cualitativos de este estudio de Torres (2011) señalan que
los alumnos reconocen que carecen de hábitos de lectura, capacidad de análisis y evitan la
reflexión en los temas de estudio.

De ahí que resulte evidente identificar el concepto de lectura y análisis que poseen los alumnos y
la forma en que realizan dichas actividades, para contrastar el hecho no sólo de la identificación de
ese tipo de actividades, sino también la calidad con que lo están haciendo. Sin embargo, este
aspecto queda fuera del alcance de este estudio.

Técnicas de enseñanza

Esta característica de la asignatura se integra para su estudio en diez categorías: exposiciones

tradicionales (lección magistral), exposiciones online, demostraciones, debates y foros de
discusión, simulaciones y juegos de rol, estudios de casos, resolución de problemas, trabajo por
proyectos, tutoría individual y en grupo (García-Valcárcel y Arras, 2011).

En la tabla 3 se muestran los porcentajes y los valores de Chi cuadrado considerando los centros y
las variaciones entre hombres y mujeres. La mayoría de las categorías fueron seleccionadas por
hombres y mujeres con la opción algunas veces en los tres centros, las cuales fueron exposiciones
tradicionales, demostraciones, debates y foros (aclarando que los hombres de Veracruz la
seleccionaron como nunca), estudio de casos, resolución de problemas (sólo para Veracruz y
Orizaba), tutoría individual y en grupo (excepto para las mujeres del centro Xalapa, que optaron
por nunca).

La siguiente opción seleccionada con un poco más de frecuencia es nunca (tanto por hombres
como mujeres) y cuyas categorías fueron: exposiciones online y simulaciones, lo que demostró de
nuevo que en los tres centros hay escaso uso de herramientas tecnológicas como técnicas de
enseñanza en el aula. Finalmente, la categoría trabajos por proyectos fue elegida por la mayoría
de hombres y mujeres, de los tres centros, como frecuentemente; también en esta misma opción
se encuentra la categoría resolución de problemas, pero sólo en el centro Xalapa (en ambos
sexos).

Tabla 3. Técnicas de enseñanza utilizadas, diferencias por centro.

Mujeres Hombres
Sig.
Centro
X2* Asintótica
Categoría Algunas Frecuente- Algunas Frecuente-
Nunca Nunca (bilateral)
veces mente veces mente

Exposición
Veracruz 4.5 56.1 39.4 8.8 50 41.2 1.171 0.557
tradicional
 Exposición
59.1 31.8 9.1 72.1 25 2.9 3.528 0.171
online

Demostraciones 28.8 56.1 15.2 29.4 61.8 8.8 1.313 0.519

Debates y foros 45.5 47 7.6 45.6 44.1 10.3 0.336 0.845

Simulaciones 59.1 31.8 9.1 75 23.5 1.5 5.819 0.055

Estudio de casos 15.2 62.1 22.7 30.9 48.5 20.6 4.774 0.092

Resolución
13.6 43.9 42.4 13.2 61.8 25 5.040 0.080
problemas

Trabajos por
4.5 27.3 68.2 5.9 38.2 55.9 2.158 0.340
proyectos

Tutoría
16.7 57.6 25.8 35.3 42.6 22.1 6.134 0.47
individual

Tutoría en grupo 16.7 50 33.3 17.6 51.5 30.9 0.096 0.953

Exposición
0 51.6 48.4 3.6 64.3 32.1 2.471 0.291
tradicional

Exposición
71 22.6 6.5 71.4 21.4 7.1 0.020 0.990
online

Demostraciones 19.4 74.2 6.5 14.3 64.3 21.4 2.865 0.239

Orizaba
Debates y foros 12.9 64.5 22.6 28.6 39.3 32.1 4.054 0.132

Simulaciones 74.2 25.8 0 64.3 25 10.7 3.533 0.171

Estudio de casos 12.9 58.1 29 10.7 53.6 35.7 0.316 0.854

Resolución
3.2 58.1 38.7 3.6 57.1 39.3 0.009 0.996
problemas
 Trabajos por
3.2 22.6 74.2 3.6 28.6 67.9 0.296 0.862
proyectos

Tutoría
16.1 58.1 25.8 25 53.6 21.4 0.741 0.690
individual

Tutoría en grupo 22.6 54.8 22.6 28.6 42.9 28.6 0.845 0.655

Exposición
19.7 52.5 27.9 31.5 48.1 20.4 2.351 0.309
tradicional

Exposición
72.1 27.9 0 79.6 16.7 3.7 4.062 0.131
online

Demostraciones 23 62.3 14.8 27.8 48.1 24.1 2.595 0.273

Debates y foros 39.3 41 19.7 42.6 44.4 13 0.935 0.627

Simulaciones 67.2 29.5 3.3 74.1 24.1 1.9 0.729 0.695

Xalapa
Estudio de casos 18 44.3 37.7 13 44.4 42.6 0.642 0.726

Resolución
14.8 32.8 52.5 7.4 40.7 51.9 1.866 0.393
problemas

Trabajos por
6.6 23 70.5 14.8 33.3 51.9 4.593 0.101
proyectos

Tutoría
41 44.3 14.8 37 40.7 22.2 1.072 0.585
individual

Tutoría en grupo 41 37.7 21.3 37 51.9 11.1 3.211 0.201

*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991.

La correspondiente aplicación de la prueba de Chi cuadrado revela que existen diferencias

significativas en el centro Veracruz en la categoría tutoría individual; sin embargo, para todas las
demás categorías no existen algunas que se puedan resaltar.
Por su parte, el resultado cualitativo encontrado por Torres (2011) revela que los alumnos
universitarios de esta licenciatura optan por técnicas de enseñanza orientadas hacia la práctica;
expresaron que sería propicio que un mayor número de profesores optaran por trabajar con
estudios de caso, puesto que cuando lo han hecho se les ha facilitado el aprendizaje. A pesar de
que las exposiciones tradicionales proliferaron como las de uso más frecuente, algunos
manifestaron que si las exposiciones tradicionales exceden los treinta minutos, simplemente
empiezan a perder la atención; señalaron la importancia de que en cada una de las clases debieran
aplicarse técnicas mixtas que los inciten a participar y que promuevan su motivación en la
ejecución de actividades.

Analizando las técnicas de enseñanza aplicadas en la asignatura, la única categoría seleccionada

como frecuentemente fue la de trabajos por proyecto; este aspecto coincide con los resultados
obtenidos por el Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada (CEVUG, 2002), en
cuanto a que para el diseño instructivo de materiales desde la perspectiva del alumno, los trabajos
y proyectos son considerados de manera permanente. En este sentido, la evidencia encontrada en
la Universidad Veracruzana refleja que los docentes se enfocan a trabajar con proyectos a lo largo
de las experiencias educativas como un mecanismo de evaluación mediante la entrega de un
trabajo final.

Por otra parte, el estudio de Martínez y Raposo (2006) encontró que 88% de los alumnos no hacen
uso de las TIC en sus tutorías (51.9% se apoyan poco y 36.1, nada). De la misma manera, los
resultados obtenidos en la universidad en estudio son similares y alcanzan 76% en las preferencias
del alumnado (manifestado en 26.9 para poco y 48.1 para nunca).

En resumen, los resultados de las técnicas de enseñanza coinciden en que los trabajos por
proyecto, las exposiciones tradicionales, la resolución de problemas y el estudio de caso son
considerados como los recursos de mayor uso. Aunque hay que mencionar que los trabajos por
proyecto se constituyen como el elemento clave en esta licenciatura. En tanto la categoría
exposiciones online es la que menos se utiliza. Mientras que los valores de demostraciones,
debates y foros de discusión, simulaciones, tutoría individual y en grupo son valores intermedios
con un uso escaso.

Materiales didácticos

Esta característica de la asignatura se estructura para su estudio en siete categorías: guías de

estudio (programas de asignatura); guías de prácticas; apuntes, esquemas y presentaciones de
contenidos de clase; archivos de video/sonido/imágenes; animaciones y simulaciones; material
multimedia interactivo; y ejercicios de autoevaluación (García-Valcárcel y Arras, 2011).

En la tabla 4 se muestran los porcentajes y los valores de Chi cuadrado considerando los centros y
las variaciones entre hombres y mujeres. De nuevo, la mayoría de los porcentajes altos se
encuentran en la opción algunas veces y es en los tres centros donde se presenta la misma
tendencia, pues hombres y mujeres parecen estar de acuerdo con ello; dichas categorías son las
siguientes: guías de estudio (excepto para los centros Orizaba y Xalapa, ya que hombres y mujeres
seleccionaron la opción frecuentemente), guías prácticas (en esta categoría se presenta un caso de
igualdad de porcentajes con frecuentemente por parte de los hombres en el centro Xalapa),
archivos de video (con igualdad en frecuentemente, sólo se presenta en los hombres del centro
Xalapa), material multimedia interactivo (excepto para el centro Veracruz, que en esta ocasión los
hombres dicen que nunca lo han utilizado como material didáctico) y ejercicios de autoevaluación.

Tabla 4. Materiales didácticos utilizados, diferencias por centro.

Mujeres Hombres Sig.

Centro Asintóti
Categ Algun Frecuent Algun Frecuent X2* ca
Nunc Nunc
oría as e- as e- (bilatera
a a
veces mente veces mente l)

Guías de 0.11
13.6 43.9 42.4 11.8 45.6 42.6 0.945
estudio 3

Guías de 0.41
22.7 56.1 21.2 26.5 55.9 17.6 0.815
prácticas 0

Apuntes, 5.18
0 31.8 68.2 7.4 32.4 60.3 0.075
esquemas 1

Archivos de 0.51
Veracr 22.7 40.9 36.4 26.5 42.6 30.9 0.773
video 4
uz

Animaciones 3.61
45.5 40.9 13.6 61.8 27.9 10.3 0.164
2

Material 3.62
27.3 53 19.7 38.2 36.8 25 0.163
multimedia 6

Ejercicios
0.32
autoevaluaci 18.2 45.5 36.4 22.1 44.1 33.8 0.850
5
ón

Guías de 0.49
6.5 35.5 58.1 3.6 42.9 53.6 0.779
estudio 8
Orizab
a
Guías de 0.91
38.7 51.6 9.7 32.1 50 17.9 0.634
prácticas 2
 Apuntes, 4.77
3.2 22.6 74.2 7.1 46.4 46.4 0.092
esquemas 1

Archivos de 1.43
19.4 45.2 35.5 25 53.6 21.4 0.488
video 3

Animaciones 2.95
58.1 32.3 9.7 35.7 50 14.3 0.229
0

Material 0.02
12.9 58.1 29 14.3 57.1 28.6 0.988
multimedia 4

Ejercicios
0.46
autoevaluaci 32.3 51.6 16.1 39.3 42.9 17.9 0.791
8
ón

Guías de 3.31
9.8 32.8 57.4 1.9 38.9 59.3 0.190
estudio 6

Guías de 2.08
18 49.2 32.8 11.1 44.4 44.4 0.353
prácticas 3

Apuntes, 0.86
4.9 29.5 65.6 9.3 29.6 61.1 0.649
esquemas 6

Archivos de 0.41
26.2 41 32.8 29.6 35.2 35.2 0.811
Xalapa video 9

Animaciones 3.85
52.5 41 6.6 44.4 37 18.5 0.145
8

Material 2.03
39.3 42.6 18 27.8 46.3 25.9 0.361
multimedia 8

Ejercicios
1.95
autoevaluaci 16.4 41 42.6 25.9 31.5 42.6 0.376
5
ón

*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991.

El tipo de material didáctico seleccionado con mayor frecuencia fueron los apuntes y esquemas
(con porcentajes iguales en la opción algunas veces en el centro Orizaba por parte de los hombres)
y ejercicios de autoevaluación (sólo para el centro Xalapa). Por último, la opción nunca tiene sólo
porcentajes elevados en la categoría animaciones, con la aclaración de que en el centro Orizaba
los hombres dicen que la usaban algunas veces.

Con la prueba de Chi cuadrado no se encontraron diferencias significativas en el uso de los

materiales didácticos utilizados entre los alumnos y alumnas de los centros donde se imparte la
licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos. En este sentido, los datos cualitativos
del estudio de Torres (2011) indican que, en términos de las asignaturas administrativas, sólo unos
cuantos alumnos expresaron que tuvieron un maestro que se apoyó en software especializado
para realizar simulaciones y que cuando lo usaron fue muy efectivo. Buena parte de los alumnos
indicaron que se apoyan en los apuntes que toman en clase y que las guías de estudio les permiten
identificar el rumbo de la asignatura, pero que frecuentemente no se alcanzan a ver todos los
contenidos en la clase. Otra parte de los alumnos manifestaron que les es difícil mantener la
atención todo el tiempo en clase y otros tantos, que prefieren los archivos de video y sonido,
porque les facilita el aprendizaje.

De ahí que la evidencia destaque la preferencia por hacer uso de materiales didácticos
audiovisuales como una manera de disminuir el tedio y aburrimiento que muchos expresaron les
causa asistir al aula. Este es un indicio que revela la necesidad de modificar la forma tradicional de
impartir clases en aras de promover un mayor dinamismo e interés hacia la búsqueda del
conocimiento.

En resumen, los resultados colocan en primer término a los apuntes, esquemas y presentaciones
de contenidos, así como las guías de estudio como los recursos de mayor uso. En tanto, las
animaciones y simulaciones como las de menor uso. Los demás tipos se mantienen con una baja
incorporación. Sin embargo, cuando se contrastan las variables centro, tipos de materiales
didácticos y género, los resultados son variados entre los diferentes centros, es decir, algunos
preponderan el uso de ciertos materiales sobre otros, pero la tendencia no se altera de manera
significativa.

Técnicas de evaluación

Esta característica de la asignatura se estructura para su estudio en ocho categorías: exámenes

tradicionales, exámenes online, entrega de trabajos, participación en foros online, aportaciones en
wikis/blogs, ejercicios online, ejercicios en clases y participación en clase (García-Valcárcel y Arras,
2011).

En la tabla 5 se muestran los porcentajes y valores de Chi cuadrado considerando los centros y las
variaciones entre hombres y mujeres. En esta ocasión, la mayoría de las categorías seleccionadas
con la opción frecuentemente fueron: exámenes tradicionales, entrega de trabajos, ejercicios en
clase (en Orizaba sólo las mujeres eligieron dicha opción), participación en clase (para Orizaba sólo
los hombres se inclinaron por esa opción), aportaciones en wikis/blogs (sólo las mujeres de
Veracruz la utilizan con frecuencia) y participación en foros online (solo los hombres del centro
Orizaba).

La opción que tiene un poco más de incidencia es nunca y las categorías que se encuentran en
dicha opción tienen que ver con el uso de las TIC; por ejemplo, exámenes online (sólo los centros
de Veracruz y Xalapa), participación en foros online (presentándose en el centro de Veracruz y
Xalapa), ejercicios online (para el centro Veracruz, los porcentajes se igualan con los de la opción
algunas veces por parte de la mujeres) y aportaciones en wikis/blogs (sólo para los hombres de los
centros Veracruz y Xalapa, y para las mujeres del centro Orizaba).

Por último, la opción con menor incidencia es algunas veces y es en el centro Orizaba donde
ocurre; las categorías son: exámenes online, participación en foros online (sólo mujeres),
aportaciones en wikis/blogs (sólo hombres), ejercicios en clase (sólo hombres) y participación en
clase (sólo mujeres); y para el centro Xalapa, sólo las mujeres se inclinaron por la categoría
aportaciones en wikis/blogs como algunas veces.

Tabla 5. Técnicas de evaluación empleadas, diferencias por centro..

Mujeres Hombres
Sig.
Centro
X2* Asintótica
Categoría Algunas Frecuen Algunas Frecuen
Nunca Nunca (bilateral)
veces temente veces temente

Examen tradicional 0 22.7 77.3 5.9 27.9 66.2 4.817 0.090

Exámenes online 57.6 31.8 10.6 52.9 32.4 14.7 0.577 0.749

Entrega de trabajos 1.5 28.8 69.7 4.4 25 70.6 1.124 0.570

Part. foros online 57.6 33.3 9.1 72.1 22.1 5.9 3.086 0.214

Veracruz Aportación
34.8 15.2 50 39.7 23.5 36.8 2.779 0.249
wikis/blogs

Ejercicios online 45.5 45.5 9.1 57.4 32.4 10.3 2.452 0.293

Ejercicios en clase 10.6 42.4 47 14.7 39.7 45.6 0.518 0.772

Participación en
3 30.3 66.7 5.9 33.8 60.3 0.952 0.621
clase
 Examen tradicional 32.3 29 38.7 17.9 28.6 53.6 1.911 0.385

Exámenes online 12.9 48.4 38.7 14.3 50 35.7 0.064 0.969

Entrega de trabajos 6.5 22.6 71 3.6 35.7 60.7 1.355 0.508

Part. foros online 6.5 58.1 35.5 25 35.7 39.3 4.924 0.085

Orizaba Aportación
54.8 38.7 6.5 28.6 39.3 32.1 7.605 0.022
wikis/blogs

Ejercicios online 58.1 35.5 6.5 71.4 25 3.6 1.178 0.555

Ejercicios en clase 3.2 45.2 51.6 0 60.7 39.3 2.069 0.355

Participación en
6.5 51.6 41.9 0 39.3 60.7 3.315 0.191
clase

Examen tradicional 13.1 23 63.9 25.9 11.1 63 4.770 0.092

Exámenes online 59 29.5 11.5 66.7 16.7 16.7 2.834 0.242

Entrega de trabajos 1.6 16.4 82 1.9 13 85.2 0.271 0.873

Part. foros online 45.9 31.1 23 64.8 13 22.2 6.066 0.048

Xalapa Aportación
32.8 37.7 29.5 46.3 20.4 33.3 4.381 0.112
wikis/blogs

Ejercicios online 50.8 36.1 13.1 51.9 29.6 18.5 0.899 0.638

Ejercicios en clase 14.8 27.9 57.4 18.5 18.5 63 1.461 0.482

Participación en
9.8 27.9 62.3 20.4 22.2 57.4 2.626 0.269
clase

*Aplicando un grado de libertad 2 con valor de 5.991.

La correspondiente prueba de Chi cuadrado indica que existen diferencias significativas en el
centro Orizaba con la categoría aportaciones en wikis/blogs, y en el centro Xalapa, con la de
participación en foros online.

En este sentido, el estudio cualitativo de Torres (2011) señala que los alumnos de esta licenciatura
consideran que es necesario la coherencia entre lo que se ve en clases y su aplicación en los
trabajos que se deban entregar en la asignatura. Por otra parte, los alumnos que tuvieron la
oportunidad de tomar asignaturas electivas de manera virtual a través de la plataforma
institucional EMINUS se sintieron cómodos haciendo uso de debates y foros de discusión, así como
en las exposiciones en línea, puesto que les permitía optimizar su tiempo.

A pesar de que no son muchas las asignaturas desarrolladas en la modalidad virtual que pueden
tomarse en esta licenciatura, todos los alumnos manifestaron estar de acuerdo con este tipo de
enseñanza, ya que les permitía aprender y evaluarse por medio de las TIC. Existe un consenso en
estos alumnos en adjudicar un aprendizaje efectivo, porque se fomenta de mejor manera el
aprendizaje entre todos los participantes.

El rol de motivador que demandan los alumnos universitarios en sus profesores tiene que ver con
las formas de evaluación que prefieren y que se relacionan con la realización de tareas, ejercicios,
trabajos y proyectos prácticos. Muchos alumnos dijeron que prefieren que se les califique
mediante la elaboración de un proyecto a lo largo del curso. Hicieron hincapié, también, en la
necesidad de establecer actividades en clase para evitar la comunicación unilateral que se suscita
con las exposiciones tradicionales; esto, con el objetivo de propiciar el trabajo en equipo, la
colaboración y la adquisición de conocimientos.

En resumen, los resultados de los tipos de evaluación de la asignatura coinciden en que la entrega
de trabajos, la realización de exámenes tradicionales y la participación en clase son consideradas
como los recursos de mayor uso. En tanto, la participación en foros online y la elaboración de
ejercicios online son las que menos se utilizan. Mientras que los tipos de aportaciones en
wikis/blogs y ejercicios en clase se catalogan con un uso discreto.

CONCLUSIONES

Los resultados respecto a la percepción de los escenarios de aprendizaje y las TIC por parte de los
alumnos de la licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos de la Universidad
Veracruzana muestran que las técnicas de enseñanza se orientan más hacia un modelo tradicional
que hacia uno que se apoye con fuerza en las TIC.

A pesar de que el modelo de educación integral flexible de esta universidad se sustenta en el

apoyo de las TIC, la manifestación en su incorporación se ha caracterizado en la presencia de otras
modalidades de estudio, como la virtual o distribuida. Sin embargo, en la licenciatura en estudio
sólo se imparte en la modalidad presencial, aunque los alumnos tienen la oportunidad de tomar
algunas asignaturas de modo virtual, sobre todo pertenecientes al área de formación electiva.
Los resultados en la percepción del alumnado sobre los escenarios de aprendizaje se clasifican en
cuatro dimensiones (tipos de actividades requeridas, técnicas de enseñanza, tipos de materiales
utilizados y técnicas de evaluación empleadas). En cuanto a la dimensión de las actividades
requeridas, las categorías mejor ubicadas fueron lectura y análisis, que concuerdan con los
requerimientos del perfil de egreso de la licenciatura citada.

Por su parte, la dimensión referente a las técnicas de enseñanza, coloca en primer término la
realización de trabajos por proyectos como el eje central que reportaron la mayoría de los
alumnos y que coincide con el modelo que promulga esta universidad, aunque marcado también
por una tendencia hacia la resolución de problemas, exposiciones tradicionales y análisis de
estudios de casos. Vale la pena mencionar que ninguna de estas técnicas parece estar apoyada
con fuerza en el uso de las TIC.

La dimensión relativa a los tipos de materiales utilizados coincide con un apoyo de esquemas
tradicionales de la enseñanza al colocar a los apuntes, esquemas y presentaciones de contenidos
de clase, así como a las guías de estudio como las preferencias que reportó el alumnado. Deja en
claro que tendencias como las animaciones, simulaciones, o bien, el material multimedia
interactivo no son objeto de un uso frecuente en el aula.

En cuanto a la dimensión sobre las técnicas de evaluación empleadas, tampoco se denota una
tendencia hacia el apoyo con las TIC. En primer término, aparece la entrega de trabajos, pero se
desconoce si éstos fueron impresos o enviados por algún medio digital. Sin embargo, los siguientes
dos recursos más utilizados (realización de exámenes tradicionales y participación en clase)
resaltan un apego hacia un modelo más tradicionalista.

Considerando los resultados obtenidos en las cuatro dimensiones estudiadas, se concluye que la
licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos de la Universidad Veracruzana no está
orientada al uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, se aproxima más a un
modelo de enseñanza tradicional; no obstante, existen casos aislados de profesores que hacen uso
de alguna plataforma tecnológica.

Finalmente, no se identificaron diferencias entre la percepción que tienen las alumnas respecto a
los alumnos en la mayoría de las características de la asignatura de los escenarios de aprendizaje
usados en el desarrollo de sus asignaturas. Las excepciones a la regla la constituyen la técnica de
enseñanza relacionada con los trabajos por proyectos, los materiales utilizados referentes a
apuntes, esquemas de presentaciones de contenidos de clase, y en la evaluación de la asignatura
que tiene que ver con la participación de foros online. Estos datos revelan que se requiere
desarrollar las competencias necesarias en el profesorado para el rediseño de cada una de las
asignaturas en términos de los diferentes escenarios de aprendizaje; esto, con el fin de incorporar
el uso de las TIC de manera efectiva en el modelo educativo de la universidad en estudio.

También se hace evidente que la implementación de modelos educativos en las universidades

basados en el desarrollo de competencias que consideren al alumno como el eje central del
proceso de aprendizaje, requieren adaptar las políticas y estrategias institucionales a fin de crear
programas de apoyo que incidan en incluir recursos clave como las TIC, sobre todo en términos de
la valoración de la efectividad de las estrategias pedagógicas usadas. En este sentido, la literatura
afirma que las estrategias pedagógicas y no las TIC son las que favorecen que el aprendizaje se
logre. Autores como Clark (1983) y Achacoso (2003) creen que las TIC por sí mismas no influyen en
el proceso de aprendizaje; no ayudan a aprender, son las estrategias pedagógicas las que
fomentan que se dé el aprendizaje. Las TIC no son agentes que causan el aprendizaje, pero sí
ingredientes activos que contribuyen a que suceda.

De manera particular, la Universidad Veracruzana ha activado, desde 2009, el proyecto aula como
un esfuerzo institucional para hacer operativos los principios de su modelo educativo en los
procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en sus asignaturas. El propósito de este
proyecto es promover una cultura institucional de innovación continua en la práctica docente
como una estrategia para consolidar el modelo educativo integral y flexible y del diseño curricular
por competencias sustentada en la planeación de la enseñanza, centradas en el aprendizaje de los
estudiantes y en la construcción colectiva del conocimiento. Este proyecto institucional representa
una buena oportunidad para medir la efectividad de las estrategias pedagógicas implementadas
con el uso de las TIC. De ahí que queda pendiente revisar los resultados y la efectividad de este
programa en la licenciatura en estudio una vez que concluya este proyecto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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La calidad de la enseñanza en educación superior ¿Qué es una buena enseñanza en este nivel
educativo?

Jesús Carlos Guzmán*

* Profesor titular de la Facultad de Psicología de la UNAM. Líneas de investigación: las buenas

prácticas de enseñanza en la educación superior, la educación basada en competencias, la
enseñanza centrada en el aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes. Ha impartido cerca de
120 cursos sobre estos temas. Autor de más de 70 publicaciones y miembro del Consejo Mexicano
de Investigación Educativa (COMIE) y de la American Educational Researcher Association
(AERA). CE: jcarlosguzman@mac.com y jcarlosg21@yahoo.com.mx

Recepción: 3 de mayo de 2011

Aceptación: 16 de junio de 2011

Resumen

Las instituciones de educación superior requieren ofrecer una educación de calidad, por ello se
analizan varias investigaciones realizadas en esta década encaminadas a ese fin. Se define
enseñanza de calidad como la que consigue alcanzar las metas de enseñanza, mismas que se
distinguen por su ambición y complejidad como buscar que los alumnos logren un pensamiento
crítico, sean creativos y desarrollen habilidades cognoscitivas complejas. Sin embargo, de acuerdo
con la información disponible, la mayoría de los estudiantes de este nivel no alcanzan esas metas.
Se reconoce el papel central que tiene el docente para conseguirlo; por ese motivo, se revisan las
cualidades y dominios que un docente debiera tener. Los estudios analizados se refieren a las
buenas prácticas de enseñanza. Se dan ejemplos de investigaciones realizadas en diferentes países
y se critica que varias de ellas carezcan de un marco teórico. Al final se aportan algunas
sugerencias para mejorar las investigaciones sobre este tema.

Palabras clave: Educación superior, Docencia universitaria, Calidad de la educación, Eficiencia

académica, Características del profesor, Desempeño del profesor.

A nivel mundial los sistemas de educación superior están siendo sometidos a fuertes presiones
para elevar la calidad de su enseñanza hasta el punto que ésta se ha convertido en su prioridad
estratégica (Cid et al., 2009 y Hativa y Goodyear, 2002). El artículo analiza las investigaciones
recientes sobre este tema y realiza un balance crítico de sus principales aportaciones para obtener
de ahí sugerencias para mejorarla. Reconociendo que hay muchas definiciones sobre lo que es una
enseñanza de calidad en la educación superior, aquí se entiende como la que logra un aprendizaje
profundo por parte de los estudiantes y alcanza las metas establecidas para este nivel. Antes de
iniciar aclaramos que, para evitar ser monocordes, utilizaremos en este documento los términos
de calidad educativa, enseñanza eficiente y buenas prácticas de enseñanza como sinónimos.

Decíamos que una enseñanza de calidad en la educación superior es la que alcanza las metas
propuestas, entonces necesitamos saber cuáles son esos propósitos. En el siguiente apartado
presentaremos una clasificación de dichas metas.

LAS METAS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR. ¿QUÉ SE ESPERA QUE APRENDAN LOS
ESTUDIANTES?

Uno de los rasgos distintivos de este nivel educativo es buscar resultados de aprendizaje
ambiciosos y profundos por ser ya un nivel terminal de estudios, donde concluye la educación
formal. Por ejemplo, Hativa (2000) indica que, independientemente del tipo de disciplina o
especialidad, las universidades deben formar en sus estudiantes un pensamiento de alto nivel y
convertirlos en aprendices autónomos. Si bien estas metas son compartidas, hay diferencias entre
las disciplinas sobre lo que para cada una de ellas es importante. Por ejemplo, los maestros de
ciencias y matemáticas le dan gran importancia al aprendizaje del dominio factual de los hechos y
principios de susdisciplinas; en cambio, los de humanidades y ciencias sociales otorgan mayor
peso al desarrollo personal del estudiante, a la discusión y a las habilidades comunicativas y
sociales.

Por otro lado, Ramsden (2007) clasifica las metas en dos tipos, los cuales se diferencian
cualitativamente entre sí. Ellas son: a) las abstractas, genéricas y de desarrollo personal, y b) las
referidas al dominio del conocimiento disciplinario incluyendo las habilidades y técnicas
particulares que distinguen a cada profesión. Explicaremos brevemente cada una de ellas.

La primera es un propósito abstracto, genérico y de desarrollo personal, como por ejemplo: "la
función prioritaria de la universidad es la adquisición imaginativa del conocimiento... Una
universidad es imaginativa o no es nada, o por lo menos nada útil" (Whitehead, 1929:139, 145, cit.
en Ramsden, 2007: 21); otro ejemplo es el que establece The Hale Report (1964, cit. en Ramsden,
2007: 21): "Un propósito implícito de la educación superior es lograr que los estudiantes piensen
por sí mismos". Metas formuladas más recientemente señalan que "deben aprender cómo
aprender" y "pensar críticamente" (Dearing, 1997 cit. en Ramsden, 2007:22). La cualidad del
pensamiento crítico es una de las más citadas como meta en este nivel, como se aprecia en lo
establecido por académicos de universidades canadienses y australianas, quienes en una encuesta
señalaron las siguientes como las más comunes:

• Enseñar a los alumnos a analizar ideas y temas de manera crítica.

• Desarrollar en los estudiantes las habilidades intelectuales y de pensamiento.

• Enseñar a los alumnos a comprender principios y generalizaciones.

Es de llamar la atención la consistencia en los fines de la educación superior, no obstante ser de

diferentes épocas, esto es: a pesar del tiempo transcurrido se siguen apreciando los mismos
propósitos.
El segundo tipo se refiere a la concreción en una disciplina de estas finalidades generales. Un
punto de coincidencia es que regularmente los académicos le dan gran importancia al dominio
factual de la disciplina. Ejemplos de lo dicho por ellos en diferentes disciplinas son los siguientes
(Ramsden, 2007):

• Tomar aproximaciones creativas e innovadoras en el diseño de problemas urbanos (urbanismo).

• Ser capaz de analizar diferentes perspectivas sobre la naturaleza del arte renacentista (arte).

• Comunicarse profesionalmente con el paciente (escucharlo atentamente, interpretar

correctamente y responder con tacto) (medicina).

• Entender las limitaciones del concepto de utilidad marginal en situaciones reales (economía).

Como puede verse, los términos empleados son: analizar, comprender, apreciar el significado o
interpretar.

Finalmente, cada disciplina precisa del aprendizaje de ciertas habilidades, estrategias, técnicas y
dominios concretos juzgados como esenciales que el profesional debe desplegar. Estas son las
finalidades de enseñanza usuales de encontrar en los planteamientos tanto de las instituciones de
educación superior como de sus docentes; se trata de propósitos amplios y ambiciosos, cuyo
problema es que la mayor parte de los estudiantes parece no lograrlos. Así lo demuestra Garnier
(1998, cit en Weimer, 2002:19), quien resume así las principales conclusiones de los resultados de
las investigaciones realizadas en tres décadas:

Para la mayoría de los estudiantes de educación superior su experiencia consiste en vivir currícula
pobremente organizados y con temas dispersos, con metas indefinidas, clases que enfatizaban un
aprendizaje pasivo y formas de evaluación que demandaban sólo memorizar el material y un nivel
muy bajo de comprensión de los conceptos.

Si bien pueden retener gran cantidad de información o logran conocer las fórmulas, no saben
dónde ni cuándo aplicarlas, o son incapaces de integrar y dar sentido a lo que han revisado. Otro
punto de preocupación, sobre todo si se desea que sean personas autorreguladas y sepan
aprender a aprender, es que muchos de ellos no tienen conciencia de su ignorancia, mucho menos
de lo que tendrían que hacer para remediarla; es decir, "no saben que no saben".

Lo anterior demuestra que nos encontramos ante una clara contradicción, ya que los propósitos se
asemejan poco a los resultados y en la búsqueda de revertir dicha situación el papel del profesor
es crucial.

EL PROFESOR DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Para remediar lo anterior se requiere un cambio profundo en las formas de enseñar, para ayudar a
los estudiantes de educación superior a comprender los fenómenos de la misma manera como lo
hacen los expertos en cada disciplina (Ramsden, 2007). De ahí la preocupación de las
universidades por mejorar sus formas de enseñanza, reconociendo la escasez de trabajos acerca
de cómo hacerlo y agravado por el hecho de que en las universidades se valora más la
investigación que la enseñanza (Cid et al., 2009).
Por otra parte, no puede negarse el contexto donde el docente efectúa su actividad: las
universidades están sometidas a diferentes presiones, como por ejemplo relacionar el
financiamiento con el desempeño; otro asunto es que deben rendir cuentas acerca de en qué y
cómo utilizan los recursos otorgados. Está también la demanda de atender una creciente
población estudiantil con diferentes condiciones socioculturales y lidiar con el problema de contar
con menos recursos (Ramsden,2007). Lo que también es innegable es que lo realizado en este
nivel forma parte de la tendencia mundial para buscar nuevas maneras de crear y utilizar el
conocimiento (Hativa y Goodyear, 2002).

Una de las consecuencias de lo antes descrito es que el profesor de educación superior tendrá que
volverse más profesional, es decir, tendrá que formalizar su preparación, sobre todo en lo que
atañe a la didáctica, y comenzar a impartir clases sólo después de demostrar el dominio de las
habilidades docentes. Actualmente el profesor universitario es considerado un profesional del
conocimiento, con el mismo nivel y demanda que las grandes corporaciones tienen por este tipo
de profesional (Hativa y Goodyear, 2002).

Las repercusiones de lo anterior en el profesor de educación superior es la exigencia de

desempeñar diversos papeles. Ramsden (2007: 4-5) los resume así:

Se espera que sea un excelente maestro, que diseñe cursos y aplique métodos de enseñanza
adecuados para cumplir con los requerimientos de una población estudiantil heterogénea, que
sepa lidiar con grupos numerosos de estudiantes, que utilice apropiadamente las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, que inspire a estudiantes con cero tolerancia a la
frustración y cuya mente está más preocupada por su siguiente trabajo de medio tiempo que por
el placer de aprender. Al mismo tiempo, se espera que sea altamente productivo en la
investigación, que pueda conseguir nuevos recursos financieros, que haga malabares para sortear
con las nuevas demandas administrativas y rinda cuentas a una amplia variedad de jefes.

En México, al profesor de educación superior, de acuerdo con el programa sectorial para el

sexenio 2006-2012, se le concibe de la siguiente manera: "[Debe tener la:] Capacidad de realizar
con alto desempeño las funciones básicas de docencia, generación y aplicación innovadora de
conocimiento, tutoría y gestión académico administrativa" (Secretaría de Educación Pública,
2007:27).

El contexto descrito anteriormente se concreta en que nuestras universidades están siendo

presionadas a estar innovando continuamente; todavía no se termina de consolidar la adopción de
un nuevo modelo curricular cuando ya se tiene que aplicar el siguiente (Díaz Barriga, 2005). En
esas circunstancias es difícil disponer de un modelo educativo coherente que integre en su
conjunto la visión institucional y no sean sólo partes de un todo muchas veces incongruentes entre
sí. Más preocupante es cuando los docentes no comprenden el modelo, siendo como son los
principales actores que deberán aplicarlo (Díaz Barriga, 2006). El resultado educativo de lo antes
expuesto es que a pesar de que en el discurso institucional las universidades están cambiando, en
la práctica esto no ocurre: en la enseñanza cotidiana es raro ver esas modificaciones y siguen
prevaleciendo las formas tradicionales de enseñar y evaluar. Así, las reformas educativas
difícilmente se materializarán si no se le da una atención especial a la formación y al cambio de las
concepciones pedagógicas de los maestros, dado que son ellos quienes determinan el éxito o
fracaso de cualquier innovación educativa (Mellado, 2009). Los cambios en la docencia no se
circunscriben únicamente a la actualización de determinada técnica didáctica o al uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC); implican confrontar las creencias que
subyacen a la práctica docente —donde son sinónimos enseñar y exponer— para ayudar a los
profesores a aceptar nuevos riesgos, abrirse a otras visiones de la enseñanza, hacer cosas que no
hacían antes, volver a ser aprendices y mostrarse dispuestos a vivir nuevas experiencias
educativas. Resumiendo, como afirman Me Alpine y Weston (2000:377, cit. en Kane et al., 2002:
182): "Los cambios fundamentales en la calidad de la enseñanza en educación superior La calidad
de la enseñanza en educación superior son poco probables de ocurrir sin una modificación de las
concepciones que, sobre la enseñanza, tienen los profesores".

Para apoyar esta tarea una de las primeras acciones es delimitar cuáles son los dominios —en el
amplio sentido de la palabra— que un profesor de este nivel educativo debería mostrar. Se
describen en el siguiente apartado.

¿En qué debe ser experto el profesor universitario?

La clasificación más citada acerca de los campos de dominio del maestro universitario es la de
Shulman (1986, cit. en Hativa, 2000), por eso la expondremos aunque ampliándola con lo
propuesto por Bandura (1977), Ferreres e Imbernón (1999) y McAlpine y Weston (2002), ya que
para ellos ser docente universitario implica lo siguiente:

1. Dominio amplio y especializado de la disciplina que enseña. Está relacionado con saber manejar
los hechos, conceptos y principios de la misma. Abarca también la utilización de las mejores
formas para organizar y conectar las ideas, así como de la propia manera de concebir la disciplina.
Este dominio disciplinar fue destacado como importante por Hernández (1995). Sin embargo, es
considerada como una condición indispensable para ser buen docente, pero no suficiente (Nathan
y Petrosino, 2003)

2. Dominio pedagógico general. Permite aplicar los principios generales de la enseñanza para
poder organizar y dar bien la clase; incluye la capacidad para utilizar pertinentemente distintas
estrategias y herramientas didácticas. Entre ellas están las necesarias para el manejo de la clase y
para crear una atmósfera adecuada para el aprendizaje. Se trata de un dominio amplio que
trasciende lo específico a una materia o tema (Schoenfeld, 1998).

3. Dominio pedagógico específico del contenido. Permite aplicar las estrategias concretas para
enseñar un tópico concreto, lo que ahora se denomina "la didáctica de la disciplina". Tiene que ver
con la manera de organizar, presentar y manejar los contenidos, los temas y problemas de la
materia considerando las necesidades e intereses del aprendiz así como la propia epistemología
de la disciplina y de lo que se espera realice un profesional de la misma. Al hacerlo, el docente
podrá presentar adecuadamente el material siguiendo los lineamientos pedagógicos con la
finalidad de hacerlo comprensible a los alumnos (Schoenfeld, 1998). Ambos dominios pedagógicos
(el general y el específico) pueden influir positivamente en una mejor comprensión del
conocimiento disciplinar (Nathan y Petrosino, 2003). El dominio pedagógico, o "saber enseñar", es
una de las carencias principales de los docentes universitarios y la que menos atención recibe.

4. Dominio curricular. Es la capacidad para diseñar programas de estudio donde explicite el

conjunto de acciones que realizará para adecuar su enseñanza a las características de los alumnos,
considerando el tipo de contenidos y las metas del programa. Incluye la selección y el empleo de
los materiales didácticos pertinentes (libro de texto, videos, utilización de las TIC, etc.).

5. Claridad acerca de las finalidades educativas. No sólo incluye los propósitos concretos de su
materia, sino de los fines últimos de todo el acto educativo. Abarca metas sobre todo de tipo
actitudinal y de transformaciones personales; es decir, preguntarse si lo que está enseñando
repercutirá positivamente en la vida de los estudiantes y de la utilidad social de lo aprendido.

6. Ubicarse en el contexto o situación donde enseña. La enseñanza es una actividad altamente

contextual; este dominio se refiere a lo apropiado o inapropiado del comportamiento docente.
Por ejemplo, son muy diferentes las reglas y el "ambiente" si la institución donde se enseña es
pública o privada, tradicional o liberal, con muchos años de existir o de nueva creación, y difieren
incluso dependiendo del lugar donde se localiza. Lo anterior implica que el maestro debe estar
muy consciente de "las reglas del juego" —explícitas o implícitas— que rigen en la institución
donde enseña. Mucho de lo pertinente o inapropiado del comportamiento docente estará en
función del contexto donde ocurre, o de la "cultura escolar"; y para el caso concreto de la
educación superior, es imprescindible considerar la denominada "cultura disciplinaria", que
comprende los rasgos, modos de actuar y de ser de cada disciplina, los comportamientos que
favorece, aprecia o castiga y que la hace distinta a otra

7. Conocimiento de los alumnos y de los procesos de aprendizaje. Necesita dominar las diferentes
teorías psicopedagógicas que explican el aprendizaje y la motivación. Así mismo, estar consciente
acerca de las diversas características físicas, sociales y psicológicas de sus alumnos; es decir,
requiere conocer quién es el aprendiz y cómo ocurre el proceso de aprendizaje. A partir de este
conocimiento, podrá promover en sus estudiantes la comprensión más que la recepción pasiva de
saberes, ayudarlos a autorregular su aprendizaje, motivarlos explicitando los beneficios que
obtendrán si adquieren lo enseñado, corregir sus realizaciones, enseñarles a trabajar
cooperativamente, a ser críticos, a automotivarse y a empatizar. Requiere la capacidad —por parte
del docente— de identificar las diferentes clases de ideas previas y preconcepciones que por lo
regular tienen los estudiantes, y entonces encaminar su enseñanza a transformarlas.

8. Un rasgo personal del buen docente, y no menos importante, es un adecuado conocimiento de

sí mismo, entendiendo por esto la capacidad de tener plena conciencia acerca de cuáles son sus
valores personales, el reconocimiento de sus fortalezas y debilidades como docente y persona,
para tener claridad sobre sus metas educacionales y utilizar su enseñanza como medio para
alcanzar tales propósitos. Implica tener un adecuado equilibrio emocional, saber manejar
pertinentemente las habilidades interpersonales para promover relaciones adecuadas con los
estudiantes, que es un rasgo importante de una buena docencia en nuestro medio (Carlos, 2009).

9. Otra cualidad clave que se ha identificado es la importancia de que el maestro se sienta auto-
eficaz,entendiendo por esto ".. la creencia en las propias capacidades personales para organizar y
ejecutar un curso de acción requerido para conseguir un logro dado" (Bandura, 1977:3, cit. en
Godard et al.2000). Esta cualidad tiene dos componentes: uno es "la expectativa de obtener
resultados" o la estimación que hace la persona acerca de que cierta conducta va a obtener los
efectos deseados; la segunda es "la expectativa de efectividad", o convicción de que tiene la
capacidad de ejecutar la conducta requerida para producir los resultados esperados. Es la
confianza de saber que se cuenta con la capacidad para lograr el aprendizaje de los alumnos. Esta
creencia es importante porque afecta diversas acciones docentes, como son las decisiones
tomadas, los esfuerzos realizados, las formas como se enfrenta la adversidad, el sentirse
responsable por el aprendizaje de los alumnos y, en general, la parte afectiva de la enseñanza. Si
bien podría darse el caso de que un mal profesor pueda sentirse mejor maestro de lo que
realmente es, la diferencia con un docente eficaz es que éste sabría reconocer sus fallas y
limitaciones, sería sensible y abierto a la retroalimentación recibida de sus alumnos; en cambio, el
primero sería soberbio y actuaría con prepotencia impidiendo cualquier crítica y, por lo tanto,
cualquier mejora a su labor.

10. Finalmente, a esta lista se ha añadido recientemente otro conocimiento que debe tener el
profesor universitario: el experiencial (McAlpine y Weston, 2002). Este tipo de saber es utilizado
para justificar las decisiones y actos que el profesor realiza en su salón de clase, no incluido en los
otros tipos de conocimientos antes descritos. Este se distingue por no basarse en una teoría, sino
que alude al uso de sus vivencias personales o experiencia y las maneras como antes enfrentó esas
dificultades. Es un conocimiento plenamente consciente y es típico emplear esta frase: "Hice la
acción porque en el pasado me resultó". Las autoras señalan que muy ligado a esta clase de
conocimiento, hay otro que es tácito o implícito: se trata de las sensaciones o "corazonadas" con
base en las cuales el maestro actúa porque siente que puede resultar pero sin tener mucho
fundamento o estar seguro de que funcionará; es cuando señala "lo hice sin saber por qué". Dado
que muchas veces el docente resuelve así, adecuadamente, dificultades en su enseñanza, es que
resulta valioso sistematizar esas acciones y volverlas conscientes, para convertirlas en principios
que de manera deliberada utilicen para enfrentar de mejor manera futuros problemas.

A partir de la descripción de las cualidades deseables de un buen docente, abordaremos

críticamente los resultados de las investigaciones realizadas durante la última década para
identificar las cualidades de las prácticas docentes de calidad en la educación superior.

TEMAS INVESTIGADOS SOBRE LA CALIDAD DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN LA PRIMERA

DÉCADA DEL SIGLO XXI

El estudio de las cualidades del profesor efectivo no es un tema nuevo; se ha venido haciendo
desde hace cerca de cien años en Estados Unidos, comenzando con la recopilación que hizo Butsch
(1931) sobre las investigaciones hechas desde inicios del siglo XX hasta la década de los treinta. A
partir de ese momento su estudio ha pasado por diferentes vicisitudes, cambios conceptuales y
por la ampliación de los rasgos que lo definen: se ha pasado de una visión simplista y de
correlación de variables a otra compleja y holística. En este momento nos concretaremos en
analizar lo investigado durante la primera década del siglo XXI. Describiremos investigaciones
realizadas específicamente en el nivel superior e incluiremos no solamente las hechas en el mundo
anglosajón, sino también algunas efectuadas en España y México.

Uno de los principales debates que hubo a finales del siglo XX es que, debido a los resultados de
las investigaciones desarrolladas en décadas anteriores, se llegó a dudar si el profesor era un
elemento crucial en el rendimiento del estudiante, o si éste era mayormente afectado por otras
variables, sobre todo las de tipo externo al acto educativo. Las investigaciones realizadas en esta
década han demostrado que el docente es un factor clave en el aprendizaje de los alumnos por
encima de otros, tales como la organización escolar, el currículo, el origen socioeconómico del
estudiante, el tipo de institución, etc. (Darling-Hammond y Youngs, 2002; Nye et al., 2004).
Desimone, (2009) coincide en asignar un papel destacado al maestro, resaltando que su continuo
desarrollo, actualización y compromiso es uno de los factores esenciales para mejorar la calidad de
la enseñanza ofrecida.

Rasgos de una enseñanza de calidad en educación superior

Ramsden (2007) considera que una enseñanza de calidad en educación superior debe cambiar la
manera como los estudiantes comprenden, experimentan o conceptualizan el mundo que les
rodea. Por otra parte, Kane et al.(2002) destacan que la excelencia en la enseñanza es compleja y
difícil de alcanzar. Refieren lo aseverado por Andrews (1996:101, cit. en Kane et al., 2002:209):
"[Ella].. tiene que ver con la pericia con la que el docente maneje los contenidos y las técnicas
metodológicas, tanto como sentirse partícipe en el valor de la empresa educativa y en querer
alcanzar conjuntamente resultados de calidad". De acuerdo con Hativa (2000), hay un amplio
acuerdo en que los principales indicadores de calidad docente son el logro académico de los
estudiantes y su satisfacción con la enseñanza recibida.

Ramsden (2007) ha postulado seis principios de una enseñanza efectiva en educación superior,
que son: 1) despertar el interés y los deseos de aprender por parte de los estudiantes, donde ellos
acepten el esfuerzo que va requerir; 2) preocupación y respeto por el aprendizaje del alumno, es
decir, todas sus acciones deben estar encaminadas a lograr cambios en su comprensión del
mundo; 3) ofrecer una realimentación adecuada y una justa evaluación, sobre todo la primera, ya
que es la característica de una enseñanza eficiente más citada por los estudiantes (Shute, 2008); 4)
metas claras y retos intelectuales: al estudiante le debe quedar claro lo que se espera de él y
alcanzar esa finalidad debe implicar un desafío; 5) fomento de la independencia y control de su
aprendizaje por parte del alumno y su activo involucramiento: la finalidad para el estudiante es
que al término del proceso instruccional sea un aprendiz autónomo y autorregulado; y 6) aprender
de los estudiantes, lo que implica que el maestro debe ser humilde y estar dispuesto a conocer
cosas nuevas; ser generoso para compartir lo que sabe y conocer a sus alumnos para adaptar sus
conocimientos a sus características, expectativas y deseos, y no al revés.

Un rasgo crucial que distingue a una enseñanza de calidad es la claridad, que consiste en que el
profesor sea organizado, presente el contenido de manera lógica, utilice ejemplos, explique el
tema de manera simple, enseñe paso a paso, responda adecuadamente las preguntas de los
estudiantes, retroalimente sus acciones, enfatice los puntos importantes, resuma lo enseñado en
la clase y pregunte a los estudiantes para verificar que hayan comprendido, además de crear una
atmósfera pro -picia para el aprendizaje y estimular la participación de los alumnos (Hativa, 2000).

Los rasgos más importantes de un buen docente de educación superior son descritos así por
Morton (2009: 60, cit. en Friesen, 2011: 100):

• Comparte su pasión y entusiasmo por su materia explicitando a los alumnos la importancia de la

misma. Vincula su labor de investigación con los temas enseñados.

• Liga lo revisado en clase con tópicos o temas de actualidad.

• Usa ejemplos claros y relevantes para ilustrar el tema expuesto.

• Indaga sobre las experiencias del estudiante y las utiliza en su enseñanza.

• Plantea preguntas clave para señalar los puntos controversiales de un campo, o los problemas
no resueltos o de las perspectivas existentes.

• Emplea sitios de Internet para demostrar la actualidad del material presentado.

Presentamos a continuación los resultados de investigaciones que han indagado acerca de lo que
es una buena enseñanza en educación superior.

Estudios sobre las buenas prácticas de enseñanza en educación superior

Esta línea se inicia con una investigación muy influyente que consistió en recabar las visiones de
los buenos profesores universitarios de Estados Unidos realizada por Bain (2004), quien investigó a
63 buenos docentes1 de diferentes carreras y disciplinas, encontrando que tenían los siguientes
rasgos: un gran dominio de su campo disciplinario, adecuada habilidad para simplificar y clarificar
temas complejos, así como para resaltar los puntos cruciales del tópico en cuestión. Poseían un
amplio conocimiento acerca de los mecanismos del aprendizaje y aprecio por la enseñanza,
entendiéndola como una empresa compleja y difícil que demanda una gran capacidad intelectual;
o sea, no la consideraban una tarea sencilla. Su principal preocupación era lograr el aprendizaje de
sus alumnos: tenían altas expectativas de ellos, los confrontaban con retos pero les daban el
apoyo necesario para resolverlos, mostraban absoluta confianza en sus capacidades, creyéndolos
personas que quieren aprender, y sabían conformar "un clima propicio para el aprendizaje".
Concebían a la evaluación no como una actividad que se hace al final del acto docente para
calificar al estudiante, sino como una herramienta poderosa para ayudar y motivarlos a aprender.
Aplicaban, además, formas sistematizadas para evaluar sus acciones y realizaban los cambios
pertinentes basados en la información recopilada. Eran capaces de enfrentar sus propias
debilidades y fallas sin temor de asumirlas, y finalmente mostraban un alto compromiso con la
comunidad académica, es decir, se consideraban sólo una parte de la gran empresa educativa.

Cid et al. (2009) realizaron una investigación con docentes efectivos de una universidad española
para estudiar lo que ellos llamaron las "buenas prácticas de enseñanza en educación superior"; su
finalidad fue identificar y hacer visibles dichas prácticas ya que, para estos autores, es necesario
que los profesores tengan ejemplos o referencias de prácticas docentes efectivas, en tanto que
constituyen ejemplos de procesos y conductas que fueron exitosos (Anne, 2003, cit. en Cid et
al., 2009). Una buena práctica implica el desarrollo de una actividad —con frecuencia
innovadora— que ha sido experimentada y evaluada, y que fue exitosa; es una innovación que
permite mejorar el presente. Los autores prefieren usar el término de "buenas prácticas" en lugar
de "mejores", ya que consideran que este último término se presta a muchas interpretaciones y es
poco claro.

La investigación reportada se realizó con 15 profesores universitarios seleccionados mediante un

muestreo deliberado e intencional; se realizaron entrevistas y se videograbaron clases, tanto
teóricas como prácticas. Se estudiaron tres dimensiones didácticas: planificación,
ejecución y evaluación. Los principales resultados fueron los siguientes: con respecto a la
planeación, todos los entrevistados señalaron que lo hacían con base en el tiempo disponible;
también tomaban en cuenta sus conocimientos sobre la asignatura. Indicaron que hacían cambios
sobre la marcha, dependiendo de la actitud de los alumnos.
La ejecución de la enseñanza se hacía básicamente utilizando la exposición, pero los profesores
procuraban la participación de los estudiantes.

En relación a sus formas de evaluación, todos empleaban el examen pero consideraban la

asistencia y la participación en clase; para acreditarlos solicitaban informes y memorias de clase.
Entre los aspectos que tomaban en cuenta para evaluar, éstos varían dentro de un continuo en las
siguientes dimensiones: reproducir la información, comprenderla y aplicarla; de estos niveles el
más utilizado (41 por ciento) fue la reproducción.

Los docentes reportan que realizan su labor de la mejor manera que pueden, ya que no tuvieron
una preparación pedagógica para hacerlo; por eso sus aproximaciones se derivan más de su
experiencia que de una formación pedagógica. Cuando comenzaron a impartir clases lo hicieron
sobre todo imitando a sus buenos profesores y auto corrigiendo sus propios errores. Son más
descriptivos que explicativos; lo que reportan sobre su práctica docente es más experiencial que
racional. Los profesores están más centrados en las disciplinas que dominan que en las
condiciones requeridas para lograr el aprendizaje de los estudiantes.

Concluyen diciendo que el interés por el aprendizaje de sus alumnos debe ser el gran motor del
cambio en la didáctica universitaria, por eso la identificación de las buenas prácticas puede servir
como punto de referencia para la mejora de la enseñanza de otros, y para ello todavía falta mucho
camino por recorrer.

Sugieren estudiar la relación entre el pensamiento y las acciones del maestro, porque esto es
importante para mejorar los procesos de formación y actualización docente, como lo dijimos
anteriormente. Sobre esta línea de investigación se estudiaron los pensamientos, creencias
docentes y prácticas de enseñanza que dicen realizar 25 profesores de la Facultad de Psicología de
la unam considerados por sus alumnos como buenos docentes (Carlos, 2008). Los referentes
teóricos fueron el pensamiento didáctico y la docencia efectiva. Los docentes fueron
seleccionados luego de aplicar un cuestionario a 1 mil 214 alumnos/ materia2 que cursaban los
primeros seis semestres en la facultad. En él se les pedía que calificaran a su profesor como bueno,
regular o malo, y se dejaba un espacio en blanco para justificar su respuesta.

A estos docentes se les aplicó un cuestionario y una entrevista a profundidad. En cuanto a los
resultados encontrados, hubo dos rasgos que suscitaron los mayores acuerdos entre los 25
entrevistados: uno de ellos fue su gusto por enseñar, ya que su motivación es de tipo intrínseco y
disfrutan del hecho mismo de dar clase. El otro fue buscar tener una buena relación interpersonal
con los alumnos: la desean porque piensan que facilita el aprendizaje, los valoran positivamente y
sobre todo estimulan la retroalimentación a su docencia para mejorarla. Muestran también un
gran compromiso, responsabilidad hacia su labor y se sienten orgullos de trabajar en la unam.
Igualmente quieren mejorar y perfeccionar su enseñanza por medio de una continua auto-
evaluación y actualización disciplinaria. La mayor parte de ellos asumen una visión compleja de la
enseñanza, considerándola una actividad que precisa de esfuerzo y compromiso y cuyos fines son
lograr el aprendizaje de sus alumnos y formarlos integralmente. La mayoría adopta una visión
transmisiva de la enseñanza y la mitad de ellos tiene una postura constructivista sobre el
aprendizaje. Sus respuestas reflejan un deficiente dominio de los aspectos psicopedagógicos y
algunos de ellos tienen opiniones desfavorables sobre la evaluación.
La práctica docente parte de establecer, desde el inicio del curso, reglas consensuadas de
funcionamiento con los estudiantes y crear un clima favorable para su aprendizaje, donde el
respeto y el buen trato hacia ellos es un rasgo distintivo. El acto docente se realiza buscando hacer
comprensible el conocimiento, ser claro y organizado al enseñar, y preocuparse por vincularla a los
intereses y nivel de conocimiento de sus alumnos, simplificando contenidos abstractos. Es decir, lo
encontrado señala la importancia de que el docente de educación superior sea no sólo un experto
disciplinario, virtud que siempre se le ha apreciado, sino que también domine los aspectos
pedagógicos, o sea, que tenga la capacidad para enseñar, simplificar el contenido y mostrar una
buena actitud hacia los estudiantes. Sobre estos puntos hay coincidencia con los resultados de
otras investigaciones y estudios aquí descritos (vgr. Bain, Cid et al., Hativa, etc.).

Si bien existen estas coincidencias, también se encontraron otros aspectos que al parecer son
importantes y que no han sido descritos en las investigaciones reseñadas, como el papel tan
importante que tienen los aspectos socioafectivos de la enseñanza, como son: la búsqueda de
buenas relaciones, las relaciones interpersonales, y el compromiso y la responsabilidad mostrados
por los docentes. Al igual que lo reportado por Cid et al. (2009), la enseñanza de estos maestros es
más un fruto de su experiencia y no de una formación pedagógica; de hecho, mostraron
deficiencias conceptuales y metodológicas en este campo. Si bien sus formas de enseñanza
concuerdan con lo sugerido por el constructivismo o por el enfoque centrado en el aprendizaje, al
parecer ellas se fueron configurando a lo largo de su experiencia docente, resultado de
básicamente dos factores: su apertura a la retroalimentación de sus alumnos, y su deseo de
innovar y mejorar su enseñanza como consecuencia de una continua auto evaluación. Es decir, por
iniciativa propia estos profesores buscan un desarrollo docente permanente, actualizándose y
evaluando su docencia; evitando así el conformismo y la auto complacencia.

BALANCE CRÍTICO DE LO INVESTIGADO

Lo reseñado ofrece elementos valiosos para mejorar la enseñanza del nivel superior y nos permite
visualizar hacia dónde deberían conducirse las reformas e innovaciones docentes. Sin embargo,
hay también puntos que necesitarían mejorarse: uno de ellos es que casi todas las investigaciones
analizadas sobre las buenas prácticas de enseñanza carecen de un fundamento teórico y muestran
un "empirismo ingenuo"; es decir, dan por sentado que el tema es unívoco y no lo abordan desde
alguna perspectiva que permita confrontarla y validarla.

Por otra parte, el propio concepto de calidad docente despierta debates, ya que para caracterizar
a un buen profesor se debe de ir más allá de un listado de habilidades de enseñanza; la calidad es
algo más que una descripción de destrezas independientes, por eso hay que tomar en cuenta
otros aspectos tales como su identidad profesional, las creencias pedagógicas y su compromiso
con la profesión.

Otro autor (Cochran-Smith, 2005) duda que la investigación pueda aportar al mejoramiento
docente. Si bien acepta que el factor docente es muy importante —afirmación que coincide con la
de otros autores revisados— ya que su trabajo puede hacer una diferencia en la vida de los
educandos, critica que se tenga una visión estrecha de la calidad docente y se empleen
definiciones circulares como: la calidad del docente se mide por el rendimiento escolar del alumno
e, inversamente, las ganancias en el rendimiento académico se utilizan como evidencia de la
calidad docente.

Asegura que durante el siglo XX la educación tuvo un romance con la cuantificación. El supuesto
de la visión centrada en evidencias es que teniendo las metas claras y reuniendo resultados
derivados de investigaciones los diseñadores de políticas educativas podrían tomar mejores
decisiones. Sin embargo, tal como lo planteó Fenstermacher (1978), debe aceptarse que la
enseñanza es una actividad donde la subjetividad juega un papel muy importante. Por ello
propone que los resultados de la investigación deben someterse a consideración de los docentes
para que decidan si los adoptan o no; debe haber una labor de convencimiento, no de imposición;
no deben emplearse como prescripciones a seguir sólo porque están "validados científicamente",
ya que es el docente, en última instancia, quien acepta si los incorpora o no a su forma de
enseñanza.

Cochran-Smith (2005) afirma que aunque las evaluaciones realizadas por los alumnos son una
parte importante para juzgar el desempeño docente, no debe ser el único criterio. Sugiere incluir
elementos como la búsqueda, por parte del docente, de la equidad y la justicia social. Por lo
anterior, la investigación debería ayudar a vincular lo que sucede en la formación docente con sus
efectos en el salón de clase. Concluye afirmando que los buenos maestros y las buenas escuelas no
pueden por sí solos arreglar las desigualdades e inequidades sociales; para poder realizar ambas
tareas se requiere simultáneamente invertir en la educación y mejorar la infraestructura escolar
sin olvidar la salud, así como incrementar las oportunidades de empleo. Precisa, sin embargo, que
lo anterior no puede usarse como excusa para que los educadores se desliguen de su
responsabilidad en el aprendizaje de sus estudiantes, sino, por el contrario, para reconocer que los
problemas de un país incluyen a las escuelas, aunque va más allá de ellas. El reto es crear
ambientes que ofrezcan variadas oportunidades de aprendizaje para los alumnos, y para eso se
necesitan profesores que sepan proveer las oportunidades para que todos lo logren.

SUGERENCIAS DE ACCIONES

A partir de lo expuesto, sería recomendable que las futuras investigaciones se propongan:

• Ampliar el estudio de las buenas prácticas de enseñanza para abarcar las diversas funciones que
tiene el académico de educación superior (tutoría, asesoría, investigación, etc.).

• Fundamentar teóricamente las investigaciones sobre las buenas prácticas de enseñanza y

realizarlas en diversas disciplinas.

• Aplicar diferentes enfoques metodológicos para incluir las observaciones en el aula, las
aseveraciones de los docentes al mirar sus actuaciones y los estudios de vida para saber más
acerca de cómo se forman los buenos docentes.

• Utilizar las buenas prácticas de enseñanza como ejemplos que puedan servir a otros para
mejorar su docencia.
• Poner a consideración de los docentes los resultados de las buenas prácticas de enseñanza para
que retomen lo que piensan sea útil para ellos; ofrecerles asesoría y seguimiento a sus esfuerzos
de innovación docente; ser acompañantes, no directores de este proceso.

• Reunir evidencias de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes de estos profesores que
vayan más allá de las calificaciones; esto es una tarea complicada en nuestro medio que habría
que enfrentar. Una posible manera es que estos productos se valoren mediante juicio de expertos.

• Incorporar en los criterios de evaluación docente, en los programas de estímulo a la docencia y

en los procesos de certificación y acreditación lo encontrado sobre las buenas prácticas de
enseñanza; así tendrán un mejor fundamento pedagógico y no sólo administrativo.

Para terminar, se reconoce la complejidad y dificultad de modificar las prácticas de enseñanza

para que sean de mayor calidad, pero esta labor es imprescindible, ya que el docente efectivo
utiliza pertinentemente un conjunto de estrategias —como las aquí descritas— que hacen más
probable el aprendizaje de los estudiantes que, consideramos, es el fin principal de la enseñanza.

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NOTAS
1
Hubo varios criterios para definir a un buen docente; el principal fue si de acuerdo con la opinión
de sus alumnos, éste logró impactar su vida o les cambió la visión que tenían de las cosas, además
de tomar en cuenta las opiniones de los colegas.
2
Alumno/materia es cuando un estudiante evaluó a varios maestros a la vez; en este caso juzgaba
a cinco que eran los que tenía en un semestre; por eso no hay relación entre un alumno y un
profesor.
Importancia de las TIC en la
educación básica regular
Escrito por: Luz Marina Gómez Gallardo y Julio César Macedo Buleje. Profesora
asociada y alumno de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

INTRODUCCIÓN
En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de
utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación para proveer a sus alumnos
con las herramientas y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI. En
1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, “Los docentes y la
enseñanza en un mundo en mutación”, describió el impacto de las TICs en los métodos
convencionales de enseñanza y de aprendizaje, augurando también la transformación
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden
al conocimiento y la información.

Al respecto, la UNESCO (2004) señala que en el área educativa los objetivos

estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la diversificación
de contenidos y métodos, la promoción de la experimentación, la innovación, la difusión
y el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de comunidades
de aprendizaje y estimulación de un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Con la
llegada de las tecnologías, el énfasis de la profesión docente está cambiando desde un
enfoque centrado en el profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el
discurso, basado en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente
en el alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje.

Las TICs son la innovación educativa del momento y permiten a los docentes y alumnos
cambios determinantes en el quehacer diario del aula y en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los mismos.

Las TICs brindan herramientas que favorecen a las escuelas que no cuentan con una
biblioteca ni con material didáctico. Estas tecnologías permiten entrar a un mundo
nuevo lleno de información de fácil acceso para los docentes y alumnos. De igual
manera, facilitan el ambiente de aprendizaje, que se adaptan a nuevas estrategias que
permiten el desarrollo cognitivo creativo y divertido en las áreas tradicionales del
currículo.

Con el uso de las computadoras o TICs, los estudiantes desarrollan la capacidad de

entendimiento, de la lógica, favoreciendo así el proceso del aprendizaje significativo en
los alumnos.

Cabe resaltar la importancia de las TICs en las escuelas, por el nivel cognitivo que
mejorará en los niños y los docentes, al adquirir un nuevo rol y conocimientos, como
conocer la red y cómo utilizarla en el aula e interactuar entre todos con los beneficios y
desventajas.

La incorporación de las TICs en la educación tiene como función ser un medio de

comunicación, canal de comunicación e intercambio de conocimiento y experiencias.
Son instrumentos para procesar la información y para la gestión administrativa, fuente
de recursos, medio lúdico y desarrollo cognitivo. Todo esto conlleva a una nueva forma
de elaborar una unidad didáctica y, por ende, de evaluar debido a que las formas de
enseñanza y aprendizaje cambian, el profesor ya no es el gestor del conocimiento, sino
que un guía que permite orientar al alumno frente su aprendizaje: En este aspecto, el
alumno es el “protagonista de la clase”, debido a que es él quien debe ser autónomo y
trabajar en colaboración con sus pares.

Por esto, las TICs adquieren importancia en la formación docente y no sólo en la

formación inicial, sino durante toda la vida profesional, debido a que cada vez más las
TICs juegan un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes, recordemos que,
por ejemplo, el uso de Internet cada vez adquiere más adeptos, lo que implica que la
información es buscada y encontrada más rápido que dentro de la escuela.

Para muchos docentes el uso de las TICs implica ciertas desventajas, tales como
aprender a usar las tecnologías, actualizar los equipos y programas, sobre todo, implica
ocupar un tiempo fuera del lugar de trabajo , el cual muchos docentes no pretenden
acceder. Según Mumtag (2005), los principales factores que influyen en el uso de las
TICs por parte de los docentes son: el acceso a este tipo de recursos, calidad de
software y equipos, facilidad o simplicidad de uso, incentivo para cambiar las prácticas
pedagógicas usando tecnología, el apoyo y solidaridad de las escuelas para usar las
TICs en el currículo, las políticas nacionales y locales sobre TICs, compromiso con la
superación profesional, y la capacitación formal recibida en el uso de las TICs.

A pesar de lo anterior, el uso e implementación de las TICs en el currículo, permite el

desarrollo de nuevas formas de enseñar y aprender, debido a que los docentes pueden
adquirir mayor y mejor conocimiento dentro de su área permitiendo la innovación, así
como también el intercambio de ideas y experiencias con otros establecimientos,
mejora la comunicación con los estudiantes.

Las principales funcionalidades de las TIC en la Educación Básica Regular están

relacionadas con lo siguiente:
– Alfabetización digital de los estudiantes, profesores y familias.
– Uso personal (profesores y alumnos): acceso a la información, comunicación, gestión
y proceso de datos.
– Gestión del centro: secretaría, biblioteca, gestión de la tutoría de alumnos.
– Uso didáctico para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
– Comunicación con las familias (a través de la web de la escuela).
– Comunicación con el entorno.
– Relación entre profesores de diversas escuelas (a través de redes y comunidades
virtuales): compartir recursos y experiencias, pasar informaciones, preguntas.
En el siguiente cuadro se presentan desde otra perspectiva las principales funciones de
las TICs en los entornos educativos actuales.

Medio de expresión (software): escribir, dibujar, presentaciones, webs.

– Fuente abierta de información (WWW-Internet, Plataformas e-centro, DVDs, TV…).

La información es la materia prima para la construcción de conocimientos.
– Instrumento para procesar la información (software): más productividad, instrumento
cognitivo. Hay que procesar la información para construir nuevos conocimientos-
aprendizajes.
– Canal de comunicación presencial (pizarra digital). Los alumnos pueden participar
más en clase.
– Canal de comunicación virtual (mensajería, foros, weblog, wikis, plataformas e-
centro…), que facilita trabajos en colaboración, intercambios, tutorías, compartir, poner
en común, negociar significados, informar.
– Medio didáctico (software): informa, entrena, guía el aprendizaje, evalúa, motiva. Hay
muchos materiales interactivos autocorrectivos.
– Herramienta para la evaluación, diagnóstico y rehabilitación (SOFTWARE).
– Suelen resultar motivadoras (imágenes, video, sonido, interactividad) y la motivación
es uno de los motores del aprendizaje.
– Pueden facilitar la labor docente: más recursos para el tratamiento de la diversidad,
facilidades para el seguimiento y evaluación (materiales autocorrectivos,
plataformas…), tutorías y contacto con las familias.
– Permiten la realización de nuevas actividades de aprendizaje de alto potencial
didáctico.
– Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y competencias que inciden en el
desarrollo cognitivo y son necesarios para desenvolverse en la actual Sociedad de la
Información.
– Instrumento para la gestión administrativa y tutorial facilitando el trabajo de los tutores
y los gestores de la escuela.
– Facilita la comunicación con las familias (E-mail, web de centro, plataforma E-centro).
Se pueden realizar consultas sobre las actividades del centro y gestiones on-line,
contactar con los tutores, recibir avisos urgentes y orientaciones de los tutores, conocer
los que han hecho los hijos en la escuela, ayudarlos en los deberes… y también recibir
formación diversa de interés para los padres.

¿Por qué debemos integrar las TICs en la

Educación?
La era Internet exige cambios en el mundo educativo, y los profesionales de la
educación tenemos múltiples razones para aprovechar las nuevas posibilidades que
proporcionan las TICs para impulsar este cambio hacia un nuevo paradigma educativo
más personalizado y centrado en la actividad de los estudiantes. Además de la
necesaria alfabetización digital de los alumnos y del aprovechamiento de las TICs para
la mejora de la productividad en general, el alto índice de fracaso escolar (insuficientes
habilidades lingüísticas, matemáticas…) y la creciente multiculturalidad de la sociedad,
con el consiguiente aumento de la diversidad del alumnado en las aulas (casi medio
millón de niños inmigrantes en 2004 / 2005, de los que una buena parte no domina
inicialmente la lengua utilizada en la enseñanza), constituyen poderosas razones para
aprovechar las posibilidades de innovación metodológica que ofrecen las TICs para
lograr una escuela más eficaz e inclusiva.

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TICs

VENTAJAS INCONVENIENTES
DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
– Interés. Motivación. Los alumnos – Distracciones. Los alumnos a veces
están muy motivados al utilizar los se dedican a jugar en vez de trabajar.
recursos de las TICs y la motivación – Dispersión. La navegación por los
(el querer) es uno de los motores del atractivos espacios de Internet, llenos
aprendizaje, ya que incita a la actividad y de aspectos variados e interesantes,
al pensamiento. Por otro lado, la inclina a los usuarios a desviarse de los
motivación hace que los estudiantes objetivos de su búsqueda. Por su parte,
dediquen más tiempo a trabajar y, por el atractivo de los programas informá-
tanto, es probable que aprendan más. ticos también mueve a los estudiantes
– Interacción. Continua actividad a invertir mucho tiempo interactuando
intelectual. Los estudiantes están con aspectos accesorios.
permanentemente activos al interactuar – Pérdida de tiempo. Muchas veces
con se pierde mucho tiempo buscando la
el ordenador y entre ellos a distancia. información que se necesita: exceso
Mantienen un alto grado de implicación de información disponible, dispersión y
en el trabajo. La versatilidad e presentación atomizada, falta de método
interactividad del ordenador, la posibilidad en la búsqueda…
de – Informaciones no fiables. En Internet
“dialogar” con él, el gran volumen de hay muchas informaciones que no son
información disponible en Internet…, fiables: parciales, equivocadas,
los atrae y mantiene su atención. obsoletas…
– Desarrollo de la iniciativa. La constante – Aprendizajes incompletos y
participación por parte de los superficiales. La libre interacción de los
alumnos propicia el desarrollo de su alumnos con estos materiales, no siempre
iniciativa ya que se ven obligados a tomar de calidad y a menudo
continuamente nuevas decisiones descontextualizados, puede proporcionar
ante las respuestas del ordenador a aprendizajes incompletos con visiones de
sus acciones. Se promueve un trabajo la
autónomo riguroso y metódico. realidad simplistas y poco profundas.
– Aprendizaje a partir de los errores. Acostumbrados a la inmediatez, los
El “feed back” inmediato a las respuestas alumnos se resisten a emplear el tiempo
y a las acciones de los usuarios necesario para consolidad los
permite a los estudiantes conocer sus aprendizajes, y confunden el
errores justo en el momento en que se conocimiento
producen y generalmente el programa con la acumulación de datos.
les ofrece la oportunidad de ensayar – Diálogos muy rígidos. Los materiales
nuevas respuestas o formas de actuar didácticos exigen la formalización
para superarlos. previa de la materia que se pretende
– Mayor comunicación entre profesores y enseñar y que el autor haya previsto
alumnos. Los canales de comunicación los caminos y diálogos que seguirán
que proporciona Internet (correo los alumnos. Por otra parte, en las
electrónico, foros, chat…) facilitan comunicaciones virtuales, a veces cuesta
el contacto entre los alumnos y los hacerse entender con los “diálogos”
profesores. De esta manera es más ralentizados e intermitentes del correo
fácil preguntar dudas en el momento electrónico.
en que surgen, compartir ideas, – Visión parcial de la realidad. Los
intercambiar recursos, debatir… programas presentan una visión particular
– Aprendizaje cooperativo. Los de la realidad, no la realidad tal como
instrumentos que proporcionan las TICs es.
(fuentes de información, materiales – Ansiedad. La continua interacción
interactivos, correo electrónico, espacio ante el ordenador puede provocar
compartido de disco, foros…) facilitan el ansiedad en los estudiantes.
trabajo en grupo y el cultivo de – Dependencia de los demás. El trabajo
actitudes sociales, el intercambio de en grupo también tiene sus
ideas, la cooperación y el desarrollo inconvenientes. En general conviene
de la personalidad. El trabajo en grupo hacer
estimula a sus componentes y hace grupos estables (donde los alumnos
que discutan sobre la mejor solución ya se conozcan) pero flexibles (para ir
para un problema, critiquen, se variando) y no conviene que los grupos
comuniquen los descubrimientos. sean numerosos, ya que algunos
Además, estudiantes se podrían convertir en
aparece más tarde el cansancio, y espectadores de los trabajos de los otros.
algunos alumnos razonan mejor cuando
ven resolver un problema a otro que
cuando tienen ellos esta responsabilidad.
– Alto grado de interdisciplinariedad.
Las tareas educativas realizadas con
ordenador permiten obtener un alto
grado de interdisciplinariedad, ya que
el ordenador debido a su versatilidad
y gran capacidad de almacenamiento
permite realizar muy diversos tipos de
tratamiento a una información muy
amplia y variada. Por otra parte, el
acceso a la información hipertextual de
todo tipo que hay en Internet potencia
mucho más esta interdisciplinariedad.
– Alfabetización digital y audiovisual.
Estos materiales proporcionan
a los alumnos un contacto con las
TICs como medio de aprendizaje y
herramienta para el proceso de la
información (acceso a la información,
proceso de datos, expresión y
comunicación), generador de
experiencias y
aprendizajes. Contribuyen a facilitar la
necesaria alfabetización informática y
audiovisual.
– Desarrollo de habilidades de búsqueda
y selección de información. El
gran volumen de información disponible
en CD/DVD y, sobre todo Internet,
exige la puesta en práctica de técnicas
que ayuden a la localización de la
información que se necesita y a su
valoración.
– Mejora de las competencias de
expresión y creatividad. Las herramientas
que proporcionan las TICs (procesadores
de textos, editores gráficos…)
facilitan el desarrollo de habilidades
de expresión escrita, gráfica y
audiovisual.
– Fácil acceso a mucha información
de todo tipo. Internet y los discos CD/
DVD ponen a disposición de alumnos
y profesores un gran volumen de
información (textual y audiovisual) que,
sin
duda, puede facilitar los aprendizajes.
– Visualización de simulaciones. Los
programas informáticos permiten simular
secuencias y fenómenos físicos,
químicos o sociales, fenómenos en
3D…, de manera que los estudiantes
pueden experimentar con ellos y así
comprenderlos mejor.
PARA LOS ESTUDIANTES
– A menudo aprenden con menos – Adicción. El multimedia interactivo
tiempo. Este aspecto tiene especial e Internet resulta motivador, pero un
relevancia en el caso del “training” exceso de motivación puede provocar
empresarial, sobre todo cuando el adicción. El profesorado deberá estar
personal es apartado de su trabajo atento ante alumnos que muestren una
productivo en una empresa para adicción desmesurada a videojuegos,
reciclarse. chats….
– Atractivo. Supone la utilización de un – Aislamiento. Los materiales didácticos
instrumento atractivo y muchas veces multimedia e Internet permiten al
con componentes lúdicos. alumno aprender solo, hasta le animan
– Acceso a múltiples recursos educativos a hacerlo, pero este trabajo individual,
y entornos de aprendizaje. Los en exceso, puede acarrear problemas
estudiantes tienen a su alcance todo de sociabilidad.
tipo de información y múltiples materiales – Cansancio visual y otros problemas
didácticos digitales, en CD/DVD físicos. Un exceso de tiempo trabajando
e Internet, que enriquecen los procesos ante el ordenador o malas posturas
de enseñanza y aprendizaje. También pueden provocar diversas dolencias.
pueden acceder a los entornos de – Inversión de tiempo. Las
teleformación. El profesor ya no es la comunicaciones a través de Internet
fuente principal de conocimiento. abren muchas posibilidades, pero exigen
– Personalización de los procesos de tiempo: leer mensajes, contestar,
enseñanza y aprendizaje. La existencia navegar…
de múltiples materiales didácticos – Sensación de desbordamiento. A veces
y recursos educativos facilita la el exceso de información, que hay
individualización de la enseñanza y el que revisar y seleccionar, produce una
aprendizaje; cada alumno puede utilizar sensación de desbordamiento: falta
los tiempo.
materiales más acordes con su estilo – Comportamientos reprobables. A
de aprendizaje y sus circunstancias veces en los mensajes por correo
personales. electrónico, no se cumplen las normas de
– Autoevaluación. La interactividad la “netiquette”.
que proporcionan las TICs pone al – Falta de conocimiento de los lenguajes.
alcance de los estudiantes múltiples A veces los alumnos no conocen
materiales para la autoevaluación de sus adecuadamente los lenguajes
conocimientos. (audiovisual, hipertextual…) en los que se
– Mayor proximidad del profesor. A presentan las actividades informáticas,
través del correo electrónico, puede lo que dificulta o impide su
contactar con él cuando sea necesa- aprovechamiento.
Flexibilidad en los estudios. Los entornos – Recursos educativos con poca
de teleformación y la posibilidad potencialidad didáctica. Los materiales
de que los alumnos trabajen ante su didácticos y los nuevos entornos de
ordenador con materiales interactivos teleformación no siempre proporcionan
de autoaprendizaje y se puedan adecuada orientación, profundidad
comunicar con profesores y compañeros, de los contenidos, motivación, buenas
proporciona una gran flexibilidad en interacciones fácil comunicación
los horarios de estudio y una interpersonal, muchas veces faltan las
descentralización geográfica de la guías didácticas… También suelen tener
formación. problemas de actualización de los
Los estudiantes tienen más autonomía. contenidos.
La educación puede extenderse – Virus. La utilización de las nuevas
a colectivos que no pueden acceder a tecnologías expone a los virus informá-
las aulas convencionales. ticos, con el riesgo que suponen para
– Instrumentos para el proceso de la los datos almacenados en los discos y
información. Las TICs les proporcionan el coste (en tiempo y dinero) para
poderosos instrumentos para procesar la proteger los ordenadores.
información: escribir, calcular, – Esfuerzo económico. Cuando las TICs
hacer presentaciones… se convierten en herramienta básica de
– Ayudas para la Educación Especial. trabajo, surge la necesidad de comprar
En el ámbito de las personas con un equipo personal.
necesidades especiales es uno de los
campos donde el uso del ordenador en
general, proporciona mayores ventajas.
Muchas formas de disminución física
y psíquica limitan las posibilidades de
comunicación y el acceso a la
información; en muchos de estos casos el
ordenador, con periféricos especiales,
puede abrir caminos alternativos que
resuelvan estas limitaciones.
– Ampliación del entorno vital. Más
contactos. Las posibilidades informativas
y comunicativas de Internet
amplían el entorno inmediato de relación
de los estudiantes. Conocen más
personas, tienen más experiencias,
pueden compartir sus alegrías y
problemas…
– Más compañerismo y colaboración.
A través del correo electrónico, chats
y foros, los estudiantes están más en
contacto entre ellos y pueden compartir
más actividades lúdicas y la realización
de trabajos.
PARA LOS PROFESORES
– Fuente de recursos educativos – Estrés. A veces el profesorado no
para la docencia, la orientación y la dispone de los conocimientos adecuados
rehabilitación. Los discos CD/DVD e sobre los sistemas informáticos y
Internet proporcionan al profesorado sobre cómo aprovechar los recursos
múltiples recursos educativos para utilizar educativos disponibles con sus alumnos.
con sus estudiantes: programas, Surgen problemas y aumenta su
webs de interés educativo…. estrés.
– Individualización. Tratamiento de la – Desarrollo de estrategias de mínimo
diversidad. Los materiales didácticos esfuerzo. Los estudiantes pueden
interactivos (en disco y on-line) centrarse en la tarea que les plantee el
individualizan el trabajo de los alumnos programa en un sentido demasiado
ya que el ordenador puede adaptarse estrecho y buscar estrategias para cumplir
a sus conocimientos previos y a su con el mínimo esfuerzo mental, ignorando
ritmo de trabajo. Resultan muy útiles las posibilidades de estudio que
para realizar actividades les ofrece el programa. Muchas veces
complementarias y de recuperación en los alumnos consiguen aciertos a partir
las que los de premisas equivocadas, y en ocasiones
estudiantes pueden autocontrolar su hasta pueden resolver problemas
trabajo. que van más allá de su comprensión
– Facilidades para la realización de utilizando estrategias que no están
agrupamientos. La profusión de recursos relacionadas con el problema pero que
y la variedad y amplitud de información sirven para lograr su objetivo. Una de
en Internet facilitan al profesorado la estas estrategias consiste en “leer las
organización de actividades intenciones del maestro”. Por otra parte
grupales en las que los estudiantes en Internet pueden encontrarse muchos
deben interactuar con estos materiales. trabajos que los alumnos pueden
– Mayor contacto con los estudiantes. simplemente copiar para entregar al
El correo electrónico permite disponer profesor como propios.
de un nuevo canal para la comunicación – Desfases respecto a otras actividades.
individual con los estudiantes, El uso de los programas didácticos
especialmente útil en la caso de alumnos puede producir desfases inconvenientes
con problemas específicos, con los demás trabajos del aula,
enfermedad… especialmente cuando abordan aspectos
– Liberan al profesor de trabajos parciales de una materia y difieren en la
repetitivos. Al facilitar la práctica sistemá- forma de presentación y profundidad de
tica de algunos temas mediante ejercicios los contenidos respecto al tratamiento
autocorrectivos de refuerzo sobre que se ha dado a otras actividades.
técnicas instrumentales, presentación – Problemas de mantenimiento de los
de conocimientos generales, prácticas ordenadores. A veces los alumnos,
sistemáticas de ortografía…, liberan al hasta de manera involuntaria,
profesor de trabajos repetitivos, desconfiguran o contaminan con virus los
monótonos y rutinarios, de manera que ordenadores.
se puede dedicar más a estimular el – Supeditación a los sistemas
desarrollo de las facultades cognitivas informáticos. Al necesitar de los
superiores de los alumnos ordenadores para realizar las actividades
– Facilitan la evaluación y control. proyectadas, cualquier incidencia en éstos
Existen múltiples programas y materiales dificulta o impide el desarrollo de la
didácticos on-line, que proponen clase.
actividades a los estudiantes, evalúan – Exigen una mayor dedicación. La
sus resultados y proporcionan informes utilización de las TICs, aunque puede
de seguimiento y control. mejorar la docencia, exige más tiempo de
– Actualización profesional. La utilización dedicación al profesorado: cursos de
de los recursos que aportan las alfabetización, tutorías virtuales, gestión
TICs como herramienta para el proceso del correo electrónico personal,
de la información y como instrumento búsqueda de información en Internet…
docente, supone una actualización – Necesidad de actualizar equipos
profesional para el profesorado, al y programas. La informática está en
tiempo que completa su alfabetización continua evolución, los equipos y los
informática y audiovisual. Por otra parte, programas mejoran sin cesar y ello nos
en Internet pueden encontrar cursos on- exige una constante renovación.
line y otras informaciones que
puedan contribuir a mejorar sus
competencias profesionales: prensa de
actualidad, experiencias que se realizan
en otros centros y países…
– Constituyen un buen medio de
investigación didáctica en el aula. El
hecho de archivar las respuestas de
los alumnos cuando interactúan con
determinados programas, permite hacer
un seguimiento detallado de los
errores cometidos y del proceso que
han seguido hasta llegar a la respuesta
correcta.
– Contactos con otros profesores y
centros. Los canales de información
y comunicación de Internet facilitan
al profesorado el contacto con otros
centros y colegas, con los que puede
compartir experiencias, realizar
materiales didácticos
colaborativamente…
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS
– Los sistemas de teleformación pueden
abaratar los costes de formación
(especialmente en los casos de “training”
empresarial) ya que al realizar la
formación en los mismos lugares de
trabajo se eliminan costes de
desplazamiento. Según A. Cornella
(2001) “el
coste de la formación en una empresa
cuando se realiza on-line es entre un
50% y un 90% inferior a cuando se
realiza presencial”.
– Los sistemas de teleformación permiten
acercar la enseñanza a más
personas. Sin problemas de horarios
ni de ubicación geográfica, los sistemas
de teleformación acercan la formación a
personas que de otra manera
no podrían acceder a ella.
– Mejora de la administración y gestión
de los centros. Con el uso de
los nuevos instrumentos tecnológicos la
administración y gestión de los
centros puede ser más eficiente. La
existencia de una red local y la creación
de las adecuadas bases de datos
relacionales (estudiantes, horarios,
actividades, profesores…) mejorará la
comunicación interna y facilitará
actividades como el control de
asistencias,
la reserva de aulas específicas, la
planificación de actividades…
– Mejora de la eficacia educativa. Al
disponer de nuevas herramientas para
el proceso de la información y la
comunicación, más recursos educativos
interactivos y más información, pueden
desarrollarse nuevas metodologías
didácticas de mayor eficacia formativa.
– Nuevos canales de comunicación
con las familias y con la comunidad
local. A través los canales informativos
y comunicativos de Internet (web del
centro, foros, correo electrónico…) se
abren nuevas vías de comunicación
entre la dirección, los profesores y las
familias.
– Costes de formación del profesorado.
La formación del profesorado supone un
coste añadido para los centros y
para la Administración Educativa.
– Control de calidad insuficiente de los
entornos de teleformación. Los entornos
de teleformación, sus materiales
didácticos, sus sistemas pedagógicos,
su sistema de evaluación, sus títulos…
no siempre tienen los adecuados
controles de calidad.
– Necesidad de crear un departamento de
Tecnología Educativa. Para gestionar la
coordinación y mantenimiento
de los materiales tecnológicos, así
como para asesorar al profesorado en
su utilización, los centros deben crear
un departamento específico y disponer
de un coordinador especializado.
– Exigencia de un buen sistema de
mantenimiento de los ordenadores.
La utilización intensa de los ordenadores
da lugar a múltiples averías,
desconfiguraciones, problemas de virus.
Ello
exige al los centros tener contratado un
buen sistema de mantenimiento.
– Fuertes inversiones en renovación
de equipos y programas. Los continuos
cambios en el mundo de la informática
exigen una renovación de los
equipos cada 4 o 6 años.
– Comunicación más directa con la
Administración Educativa. Mediante el
correo electrónico y las páginas
web de la administración Educativa y
de los centros.
– Recursos compartidos. A través de
Internet, la comunidad educativa puede
compartir muchos recursos educativos:
materiales informáticos de dominio
público, páginas web de interés
educativo, materiales realizados por
los profesores y los estudiantes…
– Proyección de los centros. A través
de las páginas web y los foros de
Internet, los centros docentes pueden
proyectar su imagen y sus logros al
exterior.

Sin duda las nuevas tecnologías pueden suministrar medios para la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los entornos educativos en
general, pueden facilitar la colaboración entre las familias, los centros educativos, el
mundo laboral y los medios de comunicación, pueden proporcionar medios para hacer
llegar en todo momento y en cualquier lugar la formación “a medida” que la sociedad
exija a cada ciudadano, y también pueden contribuir a superar desigualdades sociales;
pero su utilización a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá en gran
medida de la educación, de los conocimientos y la capacidad crítica de sus usuarios,
que son las personas que ahora estamos formando.

DECÁLOGO SOBRE USO DIDÁCTICO DE LAS TICs

EN EL AULA
1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico.

2. Las TICs no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje, ni generan

automáticamente innovación educativa (ni se es mejor o peor profesor, ni los alumnos
aumentan motivación, interés, rendimiento…).

3. Es el método o estrategia didáctica, junto con las actividades planificadas, las que
pronueven un tipo u otro de aprendizaje (recepción, descubrimiento…).

4. Los alumnos deben hacer cosas con la tecnología.

5. Las TICs deben usarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico
de las distintas materias curriculares, como para la adquisición y desarrollo de
competencias específicas en TICs.
6. Las TICs pueden usarse tanto para la búsqueda, consulta y elaboración de
información como para relacionarse y comunicarse con otras personas (tareas
intelectuales y sociales).

7. Las TICs se deben utilizar tanto para el trabajo individual como para el desarrollo de
procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos (tanto presencial como
virtualmente).

8. Cuando se planifica una lección, proyecto o actividad con TICs debe explicitarse tanto
el objetivo y contenido del aprendizaje curricular como el tipo de competencia o
habilidad tecnológica que promueve.

9. Evitar la improvisación en el aula de informática. Planificar tareas,

agrupamientos, proceso de trabajo, tiempos.

10. El uso de las TICs no debe planificarse como una acción paralela al proceso de
enseñanza habitual; se debe integrar.

CONCLUSIÓN
La educación es la base del progreso de cualquier país, sobre todo, en aquellos en vía
de desarrollo. Para ello la formación docente es un factor importante para alcanzar una
educación adecuada y a la par con los cambios sociales, culturales y tecnológicos que
van surgiendo con el paso del tiempo.

Los docentes, hoy en día, deben adquirir nuevas estrategias de enseñanzas, las cuales
les permitirán desarrollar capacidades y habilidades en sus alumnos, para lo cual es
fundamental el uso de las nuevas tecnologías. Si un profesor logra desarrollar las
competencias para el uso de las TICs, no sólo le permitirá mejorar su labor docente,
sino que también la escuela en donde se desempeñe, ya que al modificar ciertas
estrategias de enseñanza-aprendizaje, permite modificar el currículo generando
escuelas que se autoevalúen y que mejoren constantemente.

Otro factor importante es la capacitación permanente de los docentes en el tema de las

TICs, la cual debe ser pertinente con el área que enseña y con el contexto en que se
desenvuelve, para ello , las políticas educativas deben contemplar dentro del currículo
a las TICs como parte del aprendizaje y no como algo anexo a las clases tradicionales,
ya que de este modo , los estudiantes logran una cierta autonomía en el proceso de
aprendizaje, se relacionan de mejor manera con la disciplina que se enseña y adquieren
la capacidad de adquirir conocimientos en forma permanente.

Bibliografía
• Álvarez Pintado, César (2006). Tecnologías de la Información en la Escuela. Madrid:
Editorial Alpersa.
• Fernández Torres, Clarisa (2008). Las TICs y la Escuela. Barcelona: Editorial Nuevo
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• Gutiérrez,A (2003). Alfabetización digital algo más que ratones y teclas. España,
Editorial Gedisa.
• Samamé Pérez, María (2007). Las TICs como medio de desarrollo educativo. México
DF, Editorial Nueva Luz.
• Vílchez, R (2005). Integración de las TICS en la cultura docente. Revista enfoques
educacionales 7
• UNESCO (2005). Formación docente y las tecnologías de Información y
Comunicación ,Santiago .
• UNESCO (2008). Estándares DE Competencia en TIC para Docentes. Londres.
• MINEDU (2006). Estándares en Tecnología de la información y la Comunicación para
la formación inicial docente.

Bibliografía Electrónica:
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• h t t p : / / c omu n i d a d e s v i r t u a l e s . o b o l o g. c om/ imp o r t a n c i a – t i c
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docente: situación actual y el caso chileno .Revista Iberoamericana de educación N°
38/3 25-06-03 http://www.rieoei. org/1391.htm

Fuente:
• http://sisbib.unmsm.edu.pe
Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria Resumen Para adaptarse a las
necesidades de la sociedad actual, las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y
desarrollar vías de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los
procesos de formación. Paralelamente es necesario aplicar una nueva concepción de los alumnos-
usuarios, así como cambios de rol en los profesores y cambios administrativos en relación con los
sistemas de comunicación y con el diseño y la distribución de la enseñanza. Todo ello implica, a su
vez, cambios en los cánones de enseñanza-aprendizaje hacia un modelo más flexible. Para
entender estos procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los sistemas
de enseñanza-aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene situarnos en el
marco de los procesos de innovación. Palabras clave Educación flexible, comunicación mediada
por ordenador, entorno virtual, educación superior, redes de aprendizaje Jesús Salinas
INTRODUCCIÓN Las instituciones de educación superior han experimentado un cambio de cierta
importancia en el conjunto del sistema educativo de la sociedad actual: desplazamiento de los
procesos de formación desde los entornos convencionales hasta otros ámbitos; demanda
generalizada de que los estudiantes reciban las competencias necesarias para el aprendizaje
continuo; comercialización del conocimiento, que genera simultáneamente oportunidades para
nuevos mercados y competencias en el sector, etc. El ámbito de aprendizaje varía de forma
vertiginosa. Las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen
que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. Pasan de ser el centro de la estrella de
comunicación educativa a constituir simples nodos de un entramado de redes entre las que el
alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más flexibles, y que hemos denominado
ciberespacio. Por otra parte, los cambios en estas coordenadas espacio-temporales traen consigo
la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza, que se constituyen como consorcios o redes
de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan por la modularidad y la
interconexión. Todo ello exige a las instituciones de educación superior una flexibilización de sus
procedimientos y de su estructura administrativa, para adaptarse a modalidades de formación
alternativas más acordes con las necesidades que esta nueva sociedad presenta. La existencia,
como comenzamos a acostumbrarnos a ver, de oferta on-line y de cursos en Internet, o los
proyectos experimentales de algunos profesores y/o departamentos, no presuponen una
universidad más flexible. 2 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Tampoco lo es el hecho de que una
institución esté investigando en los últimos avances en temas de telecomunicaciones o de
aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación. Para que tanto las instituciones
existentes como las que están naciendo ex profeso puedan responder verdaderamente a este
desafío, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los
procesos de enseñanzaaprendizaje, apoyándose en las TIC y haciendo énfasis en la docencia, en
los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y
distribución de los materiales de aprendizaje; es decir, en los procesos de innovación docente, en
lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologías. Al mismo tiempo, estos
proyectos de flexibilización se han de entender como estrategias institucionales, globales, de
carácter docente, que involucran a toda la organización. En resumen, las universidades necesitan
implicarse en procesos de mejora de la calidad y esto, en nuestro terreno, se traduce en procesos
de innovación docente apoyada en las TIC. En nuestras universidades podemos encontrar multitud
de experiencias de «enseñanza virtual», «aulas virtuales», etc., incluidos proyectos institucionales
aislados de la dinámica general de la propia entidad que, aunque loables, responden a iniciativas
particulares y, en muchos casos, pueden ser una dificultad para su generalización, al no ser
asumidas por la organización como proyecto global. Así, este tipo de iniciativas particulares no
hace si no poner de manifiesto la rigidez de las estructuras universitarias para integrar en su
funcionamiento cotidiano la utilización de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se
requiere participación activa y motivación del profesorado, pero se necesita, además, un fuerte
compromiso institucional. La cultura universitaria promueve la producción, la investigación, en
detrimento muchas veces de la docencia y de los procesos de innovación en este ámbito. Y, sin
embargo, procesos de este tipo parecen ser los que oxigenarán de alguna forma a las
universidades. UN CONTEXTO DE CAMBIOS Es habitual hablar de este tiempo de cambios,
propiciado por los avances de las tecnologías de la información y la comunicación, como del inicio
de una nueva era, a la que suele llamarse sociedad de la información. Podemos destacar cuatro
importantes temas que convergen en este momento (Duderstand, 1997): Todos ellos afectan
directamente a la función que las universidades cumplen en la sociedad. Estos cambios de papel
ponen de manifiesto la necesidad del debate público, ya que frecuentemente podemos encontrar
posturas de aceptación acrítica de la tecnología. Pero la respuesta de las universidades a estos
retos no puede ser estándar: cada universidad debe responder desde su propia especificidad,
partiendo del contexto en el que se halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo
en cuenta la tradición y las fortalezas que posee. Como señala Toffler (1985), las organizaciones
complejas, como lo son las universidades, cambian significativamente cuando se dan tres
condiciones: presión externa importante, personas integrantes insatisfechas con el orden
existente y una alternativa coherente presentada en un plan, modelo o visión. Así pues, como
cualquier organización que pretende la calidad, la universidad, para llevar a cabo verdaderos – La
importancia del conocimiento como un factor clave para determinar seguridad, prosperidad y
calidad de vida. – La naturaleza global de nuestra sociedad. – La facilidad con la que la tecnología –
ordenadores, telecomunicaciones y multimedia– posibilita el rápido intercambio de información. –
El grado con el que la colaboración informal (sobre todo a través de redes) entre individuos e
instituciones está reemplazando a estructuras sociales más formales, como corporaciones,
universidades, gobiernos. 3 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X cambios y verdaderos procesos de
innovación, debe prestar, en primer lugar, atención al entorno y sus mensajes. Los cambios que
están afectando a las instituciones de educación superior no pueden entenderse sin hacer
referencia al contexto de cambios que ocurren en distintos órdenes y que constituyen esa presión
externa: Obviamente, frente a la presión de estos cambios se producen respuestas institucionales
de distinto tipo, entre otras: Las modalidades de formación apoyadas en las TIC llevan a nuevas
concepciones del proceso de enseñanzaaprendizaje que acentúan la implicación activa del alumno
en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos
niveles; la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo en rápido y
constante cambio; la flexibilidad de los alumnos para entrar en un mundo laboral que demandará
formación a lo largo de toda la vida; y las competencias necesarias para este proceso de
aprendizaje continuo (Salinas, 1997). Los retos que suponen para la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar, el
puesto de trabajo o el centro de recursos de aprendizaje); es decir, el marco espaciotemporal en el
que el usuario desarrolla actividades de aprendizaje. De igual manera, el rol del personal docente
también cambia en un ambiente rico en TIC. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y
pasa a actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas
que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como
gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador
(Salinas, 1998). Como resultado, el profesor acusará implicaciones en su preparación profesional,
pues se le va a requerir, en su proceso de formación –inicial o de reciclaje–, ser usuario aventajado
de recursos de información. Junto a ello, necesitará servicios de apoyo de guías y ayudas
profesionales que le permitan participar enteramente en el ejercicio de su actividad. Los
profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan
imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales
para el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y
didácticos que les permitan cubrir sus necesidades. – Los cambios en la forma de organizar la
enseñanza universitaria propiciados por el espacio europeo de educación superior, por los
enfoques de esta enseñanza en relación a competencias, por los ECTS, etc. – Los cambios
propiciados por las TIC. – Los cambios en el conocimiento (en la generación, gestión y distribución
del mismo). – Los cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo que puede considerarse hoy una
persona formada, etc. – Programas de innovación docente en las universidades, relacionados,
sobre todo, con la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanzaaprendizaje. –
Modificación de las estructuras universitarias, en cuanto comienzan a ser consideradas estas
tecnologías en el organigrama y en los órganos de gestión de las universidades. – Experiencias
innovadoras de todo tipo, relacionadas con la explotación de las posibilidades comunicativas de las
TIC en la docencia universitaria. 4 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X Para entender estos
procesos de cambio y sus efectos, así como las posibilidades que para los sistemas de enseñanza-
aprendizaje conllevan los cambios y avances tecnológicos, conviene situarnos en el marco de los
procesos de innovación. LOS PROCESOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Los procesos de innovación
respecto a la utilización de las TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las
veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológicas existentes. Sin embargo, una equilibrada
visión del fenómeno debería llevarnos a la integración de las innovaciones tecnológicas en el
contexto de la tradición de nuestras instituciones; instituciones que, no olvidemos, tienen una
importante función educativa. Debemos considerar la idiosincrasia de cada una de las
instituciones al integrar las TIC en los procesos de la enseñanza superior; también, que la dinámica
de la sociedad puede dejarnos al margen. Hay que tener presente que, como cualquier innovación
educativa, estamos ante un proceso con múltiples facetas: en él intervienen factores políticos,
económicos, ideológicos, culturales y psicológicos, y afecta a diferentes planos contextuales,
desde el nivel del aula hasta el del grupo de universidades. El éxito o fracaso de las innovaciones
educativas depende, en gran parte, de la forma en la que los diferentes actores educativos
interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. Las innovaciones en
educación tienen ante sí como principal reto los procesos de adopción por parte de las personas,
los grupos y las instituciones (las cosas materiales y la información son, desde luego, más fáciles de
manejar y de introducir que los cambios en actitudes, prácticas y valores humanos). La innovación
puede ser interpretada de diversas maneras. Desde una perspectiva funcional podemos
entenderla como la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un
conjunto, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen.
Desde este enfoque, el cambio se genera en determinadas esferas y luego es diseminado al resto
del sistema. Desde otra perspectiva menos reduccionista, podemos considerar la innovación como
una forma creativa de selección, organización y utilización de los recursos humanos y materiales;
forma ésta, nueva y propia, que dé como resultado el logro de objetivos previamente marcados.
Estamos hablando, pues, de cambios que producen mejora, cambios que responden a un proceso
planeado, deliberativo, sistematizado e intencional, no de simples novedades, de cambios
momentáneos ni de propuestas visionarias. Como proceso que es, supone la conjunción de
hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que se dan
una serie de acciones para lograr el objetivo propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Este proceso
se caracteriza por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios sustanciales en los
sistemas educativos, ya que implican nuevas formas de comportamiento y una consideración
diferente de los alumnos. Requiere, por lo tanto, un proceso de sistematización, formalización,
seguimiento y evaluación. El cambio en las organizaciones es un proceso que ha sido descrito con
frecuencia, al igual que las etapas o fases del mismo. Muchos autores se han ocupado del tema:
Havelock y Huberman (1980); Fullan y Stiegelbauer (1991); Havelock y Zlotolow (1995); Fullan y
Smith (1999). Curry (1992), por ejemplo, habla de tres etapas fundamentales: movilización, por la
que el sistema es preparado para el cambio; implantación, en la cual el cambio es introducido; e
institucionalización, cuando el sistema se estabiliza en la nueva situación. La incorporación de
nuevos materiales, nuevos comportamientos y prácticas de enseñanza y nuevas creencias y
concepciones, etc., son cambios que están relacionados, 5 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X de
acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1991), con los procesos de innovación en cuanto a mejoras en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para estos autores, el uso de nuevos materiales y la
introducción de planteamientos curriculares innovadores o de las últimas tecnologías sólo es la
punta del iceberg: las dificultades están relacionadas con el desarrollo por parte de los profesores
de nuevas destrezas, comportamientos y prácticas asociadas al cambio, así como con la
adquisición de nuevas creencias y concepciones vinculadas al mismo. De esta manera,
consideramos la organización de sistemas de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales como
un proceso de innovación pedagógica basado en la creación de las condiciones para desarrollar la
capacidad de aprender y adaptarse, tanto de las organizaciones como de los individuos, y desde
esta perspectiva podemos entender la innovación como un proceso intencional y planeado, que se
sustenta en la teoría y en la reflexión y que responde a las necesidades de transformación de la
prácticas para un mejor logro de los objetivos (Fullan y Stiegelbauer, 1991; Rhodes, 1994; Kofman
y Senge, 1995; Fullan, 2002). Cuando Morin y Seurat (1998) definen innovación como «el arte de
aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las
técnicas, etc.», están considerando que la innovación no es solamente el fruto de la investigación,
sino también de la asimilación por parte de la organización de una tecnología desarrollada,
dominada y aplicada eventualmente en otros campos de actividad, pero cuya puesta en práctica
en su contexto organizativo, cultural, técnico o comercial constituye una novedad. Así pues,
cualquier proyecto que implique utilización de las TIC, cambios metodológicos, formación de los
profesores universitarios, etc., constituye una innovación. Y desde esta perspectiva consideramos
que debe abordarse su estudio. Al mismo tiempo, la innovación educativa, como cambio de
representaciones individuales y colectivas y de prácticas que es, no resulta ni es espontánea ni
casual, sino intencional, deliberada e impulsada voluntariamente, comprometiendo la acción
consciente y pensada de los sujetos involucrados, tanto en su gestación como en su
implementación. Ni las estrategias arriba-abajo, ni las abajo-arriba (centro-periferia y periferia-
centro en la nomenclatura de Stenhouse) funcionan por sí solas, sino que se requiere una
combinación adecuada de ambas (Fullan, 1994). Estos cambios ponen de manifiesto, también, la
necesidad del debate público en relación con las consecuencias positivas y negativas que conllevan
las nuevas tecnologías. La reflexión en este tema se hace más necesaria entre los que hablamos de
las tecnologías de la información y la comunicación y las posibilidades que las mismas ofrecen en
el mundo global. Frecuentemente podemos encontrar posturas de aceptación acrítica de la
tecnología, pero la respuesta de las instituciones a estos retos no puede ser estándar. Cada
universidad debe responder desde su propia especificidad, partiendo del contexto en el que se
halla, considerando la sociedad a la que debe servir, teniendo en cuenta la tradición y las
fortalezas que posee. Para responder a estos desafíos, las instituciones educativas deben revisar
sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza-
aprendizaje apoyados en las TIC. En este terreno las universidades convencionales se enfrentan a
dificultades asociadas a la capacidad de flexibilización de sus estructuras (Salinas, 2002). Aplicado
al tema que nos ocupa, las palabras clave para los cambios futuros que ponen en relación las
tecnologías de la información y la comunicación y los nuevos enfoques respecto al aprendizaje
son, de acuerdo con Fullan y Smith (1999): significado, coherencia, conectividad, sinergia,
alineamiento y capacidad para la mejora continua. Y esto contrasta con los modelos lineales de
cambio. Así, la innovación, si bien está próxima a la práctica, está relacionada con todo el proceso,
con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el currículo, en las 6 www.uoc.edu/rusc ISSN
1698-580X formas de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma de
organizar y vincular cada disciplina con otra, etc. La aplicación de las TIC en acciones de formación
bajo la concepción de enseñanza flexible abre diversos frentes de cambio y renovación a
considerar: Para ello deben ponerse en juego una variedad de tecnologías de la comunicación que
proporcione la flexibilidad necesaria para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr
entornos de aprendizaje efectivos y conseguir la interacción profesor-alumno. La reflexión sobre
todo ello debe hacerse, como es lógico, por medio del análisis de la disponibilidad tecnológica, del
mercado de la oferta formativa y del estudio de costes. Es decir, desde la viabilidad económica y
tecnológica, pero, sobre todo, desde la óptica de la viabilidad didáctica, centrada en la calidad de
los materiales y de los sistemas de enseñanza y en las posibilidades comunicativas que ofrecen
dichos sistemas. Ya dijimos anteriormente que ni las estrategias centro-periferia ni las periferia-
centro funcionan por sí solas, sino que se requiere una combinación adecuada de ambas. Las
estrategias centro-periferia, aun disponiendo de una buena plataforma de difusión, no suelen
tener el impacto deseado. En sentido opuesto, como señalan Fullan y Smith (1999), un buen
desarrollo profesional por sí solo no es efectivo, la cultura organizacional debe cambiar. Para ellos
esto implica desarrollar culturas de trabajo colaborativo o «comunidades de aprendizaje
profesional». La innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto. Por ello, podemos
reconocer dos ámbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan auténticas
innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El ámbito subjetivo supone el cambio de
representaciones y teorías implícitas de los actores, desde las cuales interpretan y adaptan las
innovaciones. El ámbito objetivo se refiere a las prácticas que son objeto de transformación:
intencionalidades, contenidos de enseñanza, estrategias metodológicas, materiales curriculares,
enfoques y prácticas de evaluación. La incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza
superior requiere este tipo de transformaciones. Como se ha dicho ya, de nada sirve introducir
nuevas tecnologías si no se producen otros cambios en el sistema de enseñanza. Cualquier
proceso de incorporación en este ámbito debe ser analizado y estudiado como una innovación, ya
que presenta cambios y transformaciones en todos los elementos del proceso didáctico. CAMBIOS
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y TIC Los cambios que se dan en las instituciones de educación
superior presentan cuatro manifestaciones que podemos considerar como respuestas desde la
práctica, de gran interés para comprender el fenómeno, todas ellas interrelacionadas dentro de
los procesos de innovación: CAMBIOS EN EL ROL DEL PROFESOR Los cambios que se dan en la
institución, entre los que podemos destacar el impacto de las TIC, conducen irremediablemente a
plantear un cambio de rol del profesor, de la función que desempeña en el sistema de – Cambios
en las concepciones (cómo funciona en el aula, definición de los procesos didácticos, identidad del
docente, etc.). – Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales, etc.), infraestructuras
(acceso a redes, etc.), uso abierto de estos recursos (manipulables por el profesor, por el
alumno…). – Cambios en las prácticas de los profesores y de los alumnos. enseñanza-aprendizaje
en el contexto de la educación superior. Comience el planteamiento por una reflexión sobre este
rol, o comience por la introducción de las TIC en el proceso, habrá que afrontar el binomio rol del
profesor y papel de las TIC en la docencia universitaria. Hay diversos autores que se han ocupado
de las funciones que debe desarrollar el profesor en los ambientes de aprendizaje que explotan las
posibilidades de la comunicación mediada por ordenador. Mason (1991), al igual que Heeren y
Collis (1993), habla de tres roles: rol organizacional, rol social y rol intelectual. Berge (1995) los
categoriza en cuatro áreas: pedagógica, social, organizacional o administrativa y técnica. Por otra
parte, no todos estos roles tienen que ser desempeñados por la misma persona. De hecho,
raramente lo son. Se suele aceptar que el rol del profesor cambia de la transmisión del
conocimiento a los alumnos a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte
de estos (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999; Pérez i Garcías, 2002). Se trata de una visión de la
enseñanza en la que el alumno es el centro o foco de atención y en la que el profesor juega,
paradójicamente, un papel decisivo. Adoptar un enfoque de enseñanza centrado en el alumno
significa atender cuidadosamente a aquellas actitudes, políticas y prácticas que pueden ampliar o
disminuir la «distancia» de los alumnos distantes. El profesor actúa primero como persona y
después como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la
facilitación del aprendizaje antes que la transmisión de información. La institución educativa y el
profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento, y el profesor debe pasar a actuar como guía
de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar
y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos
de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otros trabajos (Salinas, 1997; 1998) nos
hemos ocupado de los requerimientos a los profesores en este ámbito. Todo ello requiere,
además de servicios de apoyo y asesoramiento al profesorado, un proceso de formación que
conduzca a: CAMBIOS EN EL ROL DE ALUMNO Al igual que el profesor, el alumno ya se encuentra
en el contexto de la sociedad de la información, y su papel es diferente al que tradicionalmente se
le ha adjudicado. Los modelos educativos se ajustan con dificultad a los procesos de aprendizaje
que se desarrollan mediante la comunicación mediada por ordenador. Hasta ahora, el enfoque
tradicional ha consistido en acumular la mayor cantidad de conocimientos posible, pero en un
mundo rápidamente cambiante esto no es eficiente, al no saber si lo que se está aprendiendo será
relevante. Es indudable que los alumnos en contacto con las TIC se benefician de varias maneras y
avanzan en esta nueva visión del usuario de la formación. Esto requiere acciones educativas
relacionadas con el uso, selección, utilización y organización de la información, de manera que el
alumno vaya formándose como un maduro ciudadano de la sociedad de la información. El apoyo y
la orientación que recibirá en cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica, son
elementos cruciales en la explotación de las TIC para actividades de formación en esta nueva
situación; pero, en cualquier caso, se requiere flexibilidad para pasar de ser un 7
www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X – Conocimiento y dominio del potencial de las tecnologías. –
Interacción con la comunidad educativa y social en relación con los desafíos que conlleva la
sociedad del conocimiento. – Conciencia de las necesidades formativas de la sociedad. –
Capacidad de planificar el desarrollo de su carrera profesional. 8 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-
580X alumno presencial a serlo a distancia, y a la inversa, al mismo tiempo que flexibilidad para
utilizar autónomamente una variedad de materiales. CAMBIOS METODOLÓGICOS Muchos de los
conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan
sistemas convencionales de educación a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes
para la enseñanza, dando lugar a una nueva configuración formativa que puede superar las
deficiencias de los sistemas convencionales, ya sean presenciales o a distancia. Lo que
frecuentemente se ha procurado es reproducir los modelos de enseñanza-aprendizaje
dominantes, y así encontramos muchos cursos y experiencias que se basan fundamentalmente en
el modelo clásico de enseñanza-aprendizaje. Las posibilidades de las TIC permiten reproducir de
alguna forma estos modelos, y en algunos casos puede entenderse que ésta sea la opción
«adecuada» (la oportuna combinación de elementos tecnológicos, pedagógicos y organizativos).
Para Mason (1998), no se inventan nuevas metodologías, sino que la utilización de las TIC en
educación abre nuevas perspectivas respecto a una enseñanza mejor, apoyada en entornos en
línea cuyas estrategias son prácticas habituales en la enseñanza presencial, pero que ahora son
simplemente adaptadas y redescubiertas en su formato virtual. Así, por una parte, las decisiones
ligadas al diseño de la enseñanza vienen delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de
institución (si es presencial o a distancia, el tipo de certificación que ofrece, cuál es la relación de la
institución con el profesorado, de qué espacios físicos dispone, etc.); con el diseño de la enseñanza
en sí (metodología de enseñanza, estrategias didácticas, rol del profesor, rol del alumno,
materiales y recursos para el aprendizaje, forma de evaluación); con aspectos relacionados con el
alumno, usuario del sistema; y con el aprendizaje (motivación, necesidades de formación
específicas, recursos y equipamiento disponibles…). Por otra, las decisiones relacionadas con la
tecnología en sí implican la selección del sistema de comunicación a través del ordenador o de
herramientas de comunicación que resulten más adecuadas para soportar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances tecnológicos en
cuanto a las posibilidades de la tecnología para la distribución de los contenidos, el acceso a la
información, la interacción entre profesores y alumnos, la gestión del curso, la capacidad de
control de los usuarios durante el desarrollo del curso, etc. En definitiva, diseñar un entorno de
formación supone participar de un conjunto de decisiones a modo de juego de equilibrio entre el
modelo pedagógico, los usuarios –según el rol de profesores y alumnos– y las posibilidades de la
tecnología desde la perspectiva de la formación flexible (Latona, 1996; Salinas, 1997b, 1999;
Moran y Myringer, 1999). IMPLICACIONES INSTITUCIONALES Al margen de la metodología
utilizada, se está dando una transición desde la convencional clase en el campus a la clase en el
ciberespacio. Profesores y alumnos actúan de distinta manera en los dos tipos de clase. Los
productos de aprendizaje son diferentes también. Los cursos y programas de comunicación
mediada por ordenador han aparecido tan rápidamente que, ni educativa ni socialmente, se ha
desarrollado un pensamiento sobre el posible impacto de este método de distribución. Ni
tampoco hay mucho ideología sobre la necesidad de modificar el enfoque educativo: lo corriente
es ensayar con los métodos tradicionales de enseñanza en entornos no tradicionales. 9
www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X En este contexto, las instituciones educativas necesitan
involucrarse en procesos de innovación docente apoyada en las TIC, presionadas, entre otros
factores, por el enorme impacto de la era de la información, que hace que la compartimentación
de los sectores profesionales, de ocio y educativo sea superada de tal forma que, al mismo tiempo
que se han generado nuevos mercados para la universidad, ésta también pierde el monopolio de
la producción y la transmisión del saber; por la comercialización del conocimiento, que genera
simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector; y por
una demanda generalizada de que los estudiantes reciban la competencias necesarias para el
aprendizaje continuo. ELEMENTOS DE ANÁLISIS DE LA IMPLICACIÓN INSTITUCIONAL Entendemos
que las implicaciones institucionales de estos procesos de cambio que supone la introducción de
las TIC en la docencia universitaria se manifiestan en distintos aspectos que veremos a
continuación. CONTEXTO Ninguna innovación puede ignorar el contexto en el que se va a
desarrollar. La introducción de las TIC en la docencia universitaria supone considerar aspectos que
hacen referencia a las características, tanto individuales como colectivas, de los posibles usuarios.
Se hace imprescindible partir de un análisis del contexto donde la innovación se ha de integrar, ya
sea desde el punto de vista geográfico (la distribución de la población, la ruptura del territorio en
islas –como es nuestro caso–, las condiciones sociolaborales en las que nuestros posibles alumnos
se desenvuelven…), pedagó- gico (concepciones y creencias, nuevos roles de profesor y alumno,
mayor abanico de medios de aprendizaje, cambios en las estrategias didácticas…), tecnológico
(disponibilidad tecnológica de la institución y de los usuarios…) o institucional. Por otra parte, es
fundamental atender al contexto organizacional, ya que de él dependerán muchas de las
posibilidades del funcionamiento de la innovación, pero también se ha de prestar atención al
contexto socioeconómico, cultural, etc., del alumno. La integración de este tipo de programas se
realiza en un triple contexto: Se trata de considerar la integración de las TIC a las instituciones de
enseñanza superior en el contexto de la evolución de la sociedad, del cambio social, etc. Debe ser
analizada la oportunidad de «mercado», ya que aparecen nuevas posibilidades para las
universidades en acciones alternativas a las convencionales. Como consecuencia, se debe
reflexionar sobre la necesidad y urgencia de introducirse en este terreno por parte de las universi-
dades, ante la competencia que en el ámbito de las «enseñanzas virtuales» va apareciendo, y
sobre los peligros de la excesiva comercialización del conocimiento. La fortaleza de las
universidades en el terreno de las TIC en la docencia está, como se dijo, en el profesorado y en el
conocimiento. Pero ninguna universidad es fuerte en todos los campos. Se hace, pues,
imprescindible la alianza entre las instituciones, la formación de equipos – Contexto socioafectivo
que el alumno encuentra en el entorno académico: el ambiente de clase, el rol que el profesor
representa dentro de este ámbito, la percepción del papel que el alumno desempeña. – Contexto
de los otros elementos pedagógicos que intervienen en el proceso global de
enseñanzaaprendizaje. – Contexto de la vida fuera del aula. Aquí, no sólo se encuentra la familia o
el entorno social o ambiental; el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una
sociedad caracterizada por las nuevas comunicaciones, en una sociedad de la información, global.
10 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X interdisiciplinares, interinstitucionales, que abarquen todos
los aspectos necesarios para la calidad de los programas (técnico, pedagógico, comunicativo, etc.).
POLÍTICA INSTITUCIONAL Si pretendemos preparar a nuestra institución para el futuro, es
importante involucrar a toda la comunidad universitaria, y esto en sus primeros momentos puede
estar reñido con proyectos estrella. Se ha de tener claro qué es lo que se pretende a medio y largo
plazo. Los proyectos propulsados por profesores entusiastas, aunque son loables, no suelen ser
efectivos. Es imprescindible que las instituciones de enseñanza superior se involucren en
experiencias de explotación de las TIC en la docencia. Es importante que el proyecto de innovación
esté integrado en la estrategia institucional y que la comunidad universitaria lo asuma. Se supone
que todos los miembros de la comunidad (dirección, profesorado, etc.) deben mostrar
compromiso con el proyecto. Es primordial el compromiso y el apoyo institucional a este tipo de
experiencias, tanto para la supervivencia de las mismas como para la evolución de las entidades
universitarias. Así como se ve incierto el futuro de las iniciativas particulares de los profesores,
tampoco parece que puedan tener éxito proyectos impuestos desde los órganos de gobierno. Es
necesario concienciar a la comunidad universitaria. Junto al apoyo institucional se considera, por
lo tanto, elemento crucial el convencimiento del profesorado como factor clave del éxito. Ello
requiere fuerte motivación (sensibilización, reconocimiento, incentivos) del profesorado que
participa, o que es susceptible de participar, en experiencias de utilización de las TIC en la
docencia universitaria. Hay que recordar que las innovaciones no tienen éxito si son solamente de
la base a la cabeza, ni a la inversa. De ahí ese compromiso. Se constata la necesidad de concienciar
a los órganos de gobierno de las universidades para potenciar a los grupos establecidos, o por
establecerse, que se dedican a la explotación de las TIC en la docencia. Sería preocupante que los
grupos innovadores en este terreno estén trabajando de forma dual: convencionalmente, en su
quehacer cotidiano, y en experiencias de estrategias innovadoras en proyectos externos a la
universidad. No obstante, parece esencial insistir en la idea de que nos encontramos en unos
momentos cruciales para el despegue de una amplia aplicación de las TIC en la formación, que
lleva a un verdadero proceso de cambio. Como se ha señalado, resulta fundamental, pues, la
necesidad de disponer en las universidades de una estrategia institucional que suponga una
formulación de un enfoque conjunto de futuro sobre el modelo de enseñanza y aprendizaje,
frente a la proliferación de proyectos personales o de centros (Salinas, 1999). La incorporación de
las TIC a las organizaciones ha demostrado siempre la necesidad de un replanteamiento de la
organización interna, una reingeniería de la actividad, de los flujos de información y de los
productos para los que se orienta su labor. En el caso de las universidades españolas,
habitualmente, no existe en el organigrama una ubicación clara de la responsabilidad de los
recursos de TIC para la docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo.
La universidad entendida como organización debe afrontar esta evolución para llegar a ser una
institución plenamente operativa en la sociedad de la información del siglo XXI. IMPLEMENTACIÓN
Es importante considerar los elementos que se ponen en juego para ejecutar el proyecto. A veces
se definen los objetivos a lograr como si ya se hubieran conseguido. La forma en la que cada
organización despliega los recursos y los organiza va a ser importante para el logro de los mismos.
11 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X En la universidad, las actividades ligadas a las TIC y la
docencia han sido realizadas habitualmente por profesores entusiastas, que han conseguido
dotarse de los recursos necesarios para experimentar. Por lo tanto, no ha existido en el
organigrama institucional una ubicación clara de la responsabilidad de los recursos de TIC para la
docencia, ni un canal establecido para su financiación, gestión y desarrollo. Los servicios de
informática han podido, en algunos casos, darles cierto soporte, pero sin la imprescindible
planificación docente y configuración pedagógica. Por otra parte, un cierto número de
experiencias durante los años recientes demuestran que las iniciativas aisladas resultan difíciles,
costosas y limitadas en su eficacia, y que cuando no salen adelante, tienden a producir desaliento
y actitudes negativas por parte tanto de los docentes como de los propios estudiantes. Entre los
aspectos más importantes a considerar de cara a la implantación de los proyectos, proponemos: –
El sistema de apoyo a profesores, que integra tanto las acciones a incluir en el plan de formación y
actualización del profesorado respecto al uso de las TIC en la docencia, como todo el sistema de
asesoría personal que se presta a los mismos y las acciones de asistencia técnica (coordinación de
las actuaciones de los distintos servicios de la institución, la información de los recursos
disponibles, etc.). Estos sistemas de apoyo no sólo se centran en el papel fundamental de la
formación del profesorado. Es indudable que el colectivo docente universitario necesita, en primer
lugar, un proceso de formación, y que la planificación del mismo y la propia existencia de
formadores de formadores constituyen un tema clave. Pero además debemos pensar en términos
de formación continua, de desarrollo profesional. El profesor universitario no sólo debe estar al
día de los descubrimientos en su campo de estudio. Al mismo tiempo, debe también atender a las
posibilidades de las TIC y a las eventuales innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
– Apoyo a los alumnos. Los alumnos requieren acciones de formación (destrezas comunicativas, de
selección de la información, de organización, etc.), tal como se señaló; pero, al mismo tiempo,
asistencia técnica y políticas de promoción del uso de las TIC (planes de compra, créditos blandos,
etc.). – Política del equipo. El equipo que va a llevar adelante el proyecto constituye una de las
piezas clave. Su configuración, funciones y lugar en el organigrama de la institución dependen de
la cultura e historia de la entidad. Por eso mismo, la política respecto a dicho equipo constituye
uno de los elementos críticos para el éxito de los proyectos de integración de las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La forma en que se organizará este equipo también reviste
importancia: el papel del experto en contenido, cómo y quién se encargará del diseño instructivo,
del diseño digital, si consideramos la presencia de programadores, o cuál va a ser el papel del
coordinador del equipo, etc. – Nuevas relaciones. Es indudable que las oportunidades en el
mercado académico se amplían al integrar en la institución universitaria entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje. Ello nos sitúa en una posición distinta respecto nuevos socios que pueden
provenir del campo tecnológico, del sector económico y, sobre todo, de nuestras relaciones con
las otras instituciones (consorcios, redes de universidades, etc.). – Infraestructura de red,
hardware y software. Es indudable que poco se podrá hacer en el campo de la docencia basada en
las TIC sin unas claras líneas estratégicas respecto a la infraestructura. 12 www.uoc.edu/rusc ISSN
1698-580X Un plan tecnológico de la institución será una buena base para el éxito. A pesar de ello,
quiero recordar algo: la innovación es una actividad humana, no técnica. – Modelo de iniciación.
Se caracteriza por ofrecer apuntes y algún otro material en formato web. Generalmente no se
facilitan oportunidades para la interacción o el diálogo, ni se proporcionan recursos extra. La
utilización de Internet como apoyo en el aprendizaje y en la enseñanza requiere un cambio de
cultura, tanto en los profesores como en los estudiantes. Por lo tanto, no sorprende que este
modelo minimalista sea ampliamente usado por quienes son más cautelosos ante tal cambio. En
todo caso, este modelo es aconsejable en aquellos contextos de aprendizaje donde el tiempo de
preparación sea muy limitado, el espacio en el servidor web sea escaso, el instructor sea nuevo en
la distribución basada en web y fallen las destrezas básicas relativas a ordenadores. – Modelo
estándar. Trata de utilizar las ventajas proporcionadas por la tecnología para permitir un cierto
grado de comunicación e interacción entre estudiantes y profesores, además de proporcionar otro
tipo de recursos, como los recursos electró- nicos en forma de enlaces, copias electrónicas de
todos los materiales impresos del curso, diapositivas de las clases, notas de las clases presenciales,
PRÁCTICA, EXPERIENCIAS Y EFECTOS Las prácticas que se desarrollan, aquellas que son el objeto
de la innovación, dependen de la organización de los elementos y recursos a disposición del
proyecto, y pueden concretarse en distintos tipos. En el campo que nos ocupa, puede contribuir
como elemento esclarecedor lo que Roberts, Romm y Jones (2000) describen en sus cuatro
modelos, en función de la evolución del sistema y centrados preferentemente en instituciones
convencionales: tareas y soluciones de talleres, guías para las actividades, lista de discusión
electrónica para el curso, etc. La utilización de este modelo es apropiada cuando el profesor está
experimentando por primera vez con la gestión de la enseñanza a mediante la web, o cuando los
estudiantes están participando por primera vez en un curso de estas características, o cuando se
prefiere, por alguna razón, la distribución de actividades en papel, etc. – Modelo evolucionado.
Mejora el estándar al introducir otros elementos complemen-tarios de cara tanto al entorno de
ense-ñanza (seguimiento de los alumnos, gestión electrónica, etc.), como al de aprendizaje
(distribución en CD-ROM, clases pregrabadas en audio, animaciones, clases en «vivo» como
respuesta a demandas específicas de estudiantes, etc.). Este modelo es apropiado en situaciones
donde es preferible la distribución de actividades en formato electrónico, las clases pueden ser
pregrabadas, el profesor dispone de suficiente tiempo para asegurar la difusión del sitio web, se
pretende la interacción y la retroalimentación, y cuando se van a trabajar aspectos complejos o
técnicos. – Modelo radical. Mientras los tres modelos anteriores tratan, en medida distinta, de
adaptar el patrón de enseñanza presencial a un formato web, el radical ignora el concepto de
clases. Aquí, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y
utilizando una vasta cantidad de recursos web existentes, y el profesor actúa como guía, asesor,
facilitador, o cuando es requerido. Las características diferenciales de este modelo serían, por
ejemplo, el envío de un vídeo a todos los estudiantes al comienzo del semestre, explicando la
forma en la que el curso funciona. Tras una mínima instrucción tradicional, los estudiantes usan
los materiales y localizan otros recursos disponibles en la web, el uso intensivo de las listas de
discusión, la sustitución de clases por presentaciones electró- 13 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-
580X nicas en línea preparadas por los mismos estudiantes, la organización de los estudiantes en
grupos; etc. Las situaciones en las que la aplicación de este modelo resulta aconsejable serían
cuando se considere beneficioso el trabajo en grupo, para estudiantes que estén familiarizados
con el uso de la web, las herramientas de comunicación y los sistemas de búsqueda de
información, que dispongan de habilidades de investigación y que sean capaces de trabajar de
forma autónoma, sin la presencia continuada del profesor. Éste, por otra parte, debe encontrarse
cómodo actuando primero como guía y posteriormente como facilitador, más que como
distribuidor directo de conocimientos; y cuando existan recursos suficientes y relevantes para el
contenido del curso en la Red. Los nuevos espacios educativos que se crean mediante estos tipos
de prácticas pueden referirse tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la enseñanza
convencional como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula
convencional y las oportunidades de obtener materiales de aprendizaje desde cualquier punto a
través de las telecomunicaciones, existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de
aprendizaje y de establecer una comunicación educativa que debe ser considerado, sobre todo en
una proyección de futuro. La proliferación de experiencias a la que hacíamos referencia al
principio puede suponer, a veces, la aparición de nuevos vocablos –de hecho en los últimos
tiempos hemos oído hablar de enseñanza virtual, campus virtual, universidad virtual y, más
recientemente, de e-learning, blended learning, etc.– en el mundo educativo solamente, sin
constituir otra innovación. La sofisticación de las tecnologías, los brillos de los multimedia no
deben deslumbrarnos, ya que estos fenómenos deben ser abordados con rigor. Todos estos
avances provocan serios interrogantes: ¿Cuál es el nuevo papel que desempeñan los docentes? ¿Y
los alumnos? ¿Cómo se establece la comunicación educativa por medio de estos nuevos canales?
¿Se puede reproducir la interacción que se da en el aula por medios electró- nicos? Todos estos
interrogantes exigen, al menos desde la óptica pedagógica, estudio y reflexión. Requieren
investigación si queremos respuestas contrastadas. Pero también exigen que las distintas
instituciones promuevan proyectos innovadores en este terreno, ya que lo importante en esta
clase de procesos es la utilización de una variedad de tecnologías que proporcionen la flexibilidad
precisa para cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos y
conseguir la interacción de estudiantes y profesores. Las experiencias tienen distinto tipo de
efectos en las instituciones (que dependerán de la toma de decisiones respecto a los
condicionamientos de los que hemos venido hablando), y, aunque son difícilmente transferibles,
muchas de ellas pueden contribuir a definir nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje basado en
las TIC. REFLEXIONES FINALES El éxito de cualquiera de estos tipos de proyectos dependerá de
varios factores ya señalados en otro trabajo (Salinas, 1997): el prestigio y la capacidad de
innovación de las instituciones, la flexibilidad de su profesorado, la calidad del contenido, el
entorno de comunicación o la reconstrucción de los ambientes de comunicación personal. En la
medida en la que atendamos a los aspectos tangibles (plataforma, comunicación, materiales,
funcionamiento de la red) e intangibles (comunicación pedagógica, rol del profesor, interacción,
diseño de actividades, proceso de evaluación y grado de satisfacción de alumnos, profesores y
gestores), seremos capaces de construir una alternativa más cercana que la educación a distancia
y diferente de la enseñanza presencial. Creemos que la educación a través de la Red ofrece nuevas
posibilidades de aprendizaje abierto y flexible. Pero el profesorado y el alumnado necesitan
buenas condiciones de trabajo, funcionamiento adecuado de la Red, eficacia en las funciones que
integran el campus virtual, calidad de los 14 www.uoc.edu/rusc ISSN 1698-580X contenidos,
adecuación pedagógica de las actividades, fluidez en la comunicación pedagógica, coherencia con
los proceso de evaluación y acreditación. La flexibilidad debe ser una opción compatible con la
rutina docente, ofreciendo seguridad de conexión y entrada al campus virtual a cualquier hora que
se desee. Sólo así podemos asegurar la calidad que proporcione eficacia y satisfacción a alumnos y
profesores. Durante los primeros años de utilización de las TIC en la formación, los proyectos se
han centrado en la innovación técnica para crear entornos de aprendizaje basados en la
tecnología. Ahora el foco es el alumno mismo, así como la metodología. El nuevo pensamiento
implica demanda de una sólida fundamentación metodológica, al mismo tiempo que un enfoque
centrado en el alumno. Así, desde una perspectiva institucional, los verdaderos objetivos a lograr
serían: – Constituir un medio de solucionar condiciones para una educación más individual y
flexible, relacionada con necesidades tanto individuales (combinación del trabajo y estudio,
reciclaje, relativas al ritmo de aprendizaje, a la frecuencia, al tiempo, al lugar, al grupo de
compañeros, etc.) como sociales (formación a grupos específicos, diferenciación de programas de
estudio dirigidos a una nueva y mejor cualificación en el mercado laboral). – Mejorar el acceso a
experiencias educativas avanzadas, permitiendo a estudiantes e instructores participar en
comunidades de aprendizaje remoto, en tiempos y lugares adecuados, utilizando ordenadores en
el hogar, en el campus o en el trabajo. – Mejorar la calidad y efectividad de la interacción
utilizando el ordenador para apoyar procesos de aprendizaje colaborativo, entendiendo como
proceso de aprendizaje colaborativo aquellos que hacen hincapié en los esfuerzos cooperativos o
de grupo entre el profesorado y los estudiantes, y que requieren participación activa e interacción
por parte de ambos, profesores y alumnos, frente a los modelos tradicionales de aprendizaje
acumulativo. BIBLIOGRAFÍA BATES, A. (2000). Managing technological change. Strategies for
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documento, puedes utilizar la siguiente referencia: SALINAS, Jesús (2004). "Innovación docente y
uso de las TIC en la enseñanza universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC). [artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
Impacto de las Tic en la Educación Superior.

1. 1. UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENÉ MORENO” FACULTAD DE HUMANIDADES

UNIDAD DE POSTGRADO “IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA”
DOCENTE: Lic. Vladimir Amurrio A. GRUPO: 3 INTEGRANTES: Lic. Ma. Eugenia Quispe Lic.
Monica Yugar Lic. Silvia Hinojosa Lic. Jorge Vila Lic. Walter Siles Lic. Lorgio Soliz

2. 2. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA • Facilita la realización de

trabajos • Acceso a todo tipo de información • Todo tipo de proceso de datos rápida y
fiable • Canales de comunicación inmediata, para difundir y contactar a nivel mundial •
Automatización de tareas e interactividad • Almacenamiento de grandes cantidades de
información en pequeños soportes de fácil transporte • Digitalización de toda información
Aportaciones de las TIC (informática, telemática, multimedia)

3. 3. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Ejemplo: Internet •Acceder a

información en cualquier momento o lugar •Difundir datos a todo el mundo
•Comunicarnos con cualquier persona e institución

4. 4. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA FUNCIONES DE LA

UNIVERSIDAD Formación del profesorado y todo tipo de profesionales Formar personas
cultas Desarrollar investigación científica Contribuir al desarrollo económico y social
Ofrecer ejemplaridad ético-social Afirmar y preservar la identidad cultural e histórica del
contexto Plataforma de cooperación internacional Plataforma privilegiada de educación
durante toda la vida

5. 5. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Universidad presencial versus

universidad virtual •En la década de los 90 se crea la universidad virtual UOC •Permite a
los estudiantes un mayor control de su trabajo •Permite al profesorado un mejor
seguimiento de las actividades de los alumnos •La comunicación docente-estudiante
ahora es permanente •Los alumnos pueden estar conectados y hacer trabajos
colaborativos •Reduce las infraestructuras necesarias y los costes: centralistas telefónicas,
gestiones administrativas, materiales físicos •Proporcionan esta flexibilidad (tiempo,
espacio y otras circunstancias)

6. 6. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA CAMPUS VIRTUAL Plan docente

Apuntes y materiales de consulta Correo electrónico Tablón de anuncios Foros Espacios
para el trabajo colaborativo Servicios de videoconferencia Enlaces de interés Facilidades
administrativas para los estudiantes Facilidades administrativas para los profesores
Plantillas para crear pruebas objetivas Imparticion de asignaturas on-line

7. 7. Acceso a la Biblioteca Dirección de e-mail a cada alumno Espacio web a cada alumno
Web insticional Web de la facultad Web de la asignatura IMPACTO DE LAS TIC EN LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

8. 8. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Web de asignaturas Programa

de la asignatura Pagina informativa de cada tema Noticias de interés Ejemplos de
exámenes y ejercicios Importancia Objetivos Contenidos Metodología Sistema de
evaluación Bibliografía básica Importancia Metodología Principales apartados Esquemas
 Ejercicios Bibliografía especifica Enlaces de otras pagina Mejor organización y ajuste
Difusión de resultados Creación progresiva de base de datos

9. 9. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA TIC Y LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE Implica cambios importantes ¿Un nuevo paradigma de la
Enseñanza? •Mayor universalización de la información •Metodologías y enfoques critico-
aplicativos para el autoaprendizaje •Actualizaciones de los programas •Trabajo
colaborativo •Construcción personalizada de aprendizajes educativos •Información y
comunicación máxima •Interacción presencial y ciberespacio •Currículo actualizado
•Enfoque aprendizaje socio- constructivista, critico-aplicativo •Horarios flexibles •Alumno
social, activo, iniciativo •Medios didácticos •Metodología personalizada •Evaluación
continua

10. 10. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA TIC, NUEVOS CONTENIDOS EN
LAS ASIGNATURAS, NUEVAS TITULACIONES Exige una continua actualización de los
contenidos de las asignaturas e incluso la creación de nuevas asignaturas. Además el
impacto de las TIC en algunos campos profesionales es tan fuerte que origina nuevos
perfiles profesionales, lo que exige la creación de nuevos estudios CAMBIOS EN LA
DEDICACION DEL PROFESORADO  Elaboración y mantenimiento de la pagina web 
Tutorías virtuales  Continua actualización tecnológica  Horas dedicadas aumentan 
Mejora de procesos de enseñanza

11. 11. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO EN TIC Las TIC traen consigo nuevas necesidades de formación, lo que a su
vez exige nuevas inversiones de tiempo: Uso de aparatos y programas informáticos
Conocimientos de las funciones de campus virtual Aplicación de las TIC a la enseñanza
como instrumento de innovación didáctica Conocimiento y utilización de base de datos y
programas informáticos Elaboración de paginas web y blog personales.

12. 12. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA LA INVESTIGACIÓN

INFRAESTRUCTURAS TIC  Mayor capacidad y rapidez para procesar, ordenar y almacenar
datos Acceso a innumerables fuentes de información  Información puntual de los
eventos Comunicación inmediata  Transparencia y difusión inmediata de
descubrimientos  Posibilidad de trabajo colaborativo Creación de una intranet
Informatización de las aulas Creación de aulas informáticas y salas de estudio multiuso
Informatización de los sistemas de gestión de la universidad Informatización de los
servicios generales Informatización de los laboratorios Creación de una sala de
videoconferencia Informatización de los despachos y seminarios de los profesores
Creación de un campus virtual

13. 13. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA LA GESTION Mejor

coordinación entre los diversos servicios  Completa información  Realización de
múltiples tramites administrativos  Comunicación ágil administración estudiante 
Sistemas para aumentar la participación de los miembros de la comunidad universitaria LA
COMUNICACIÓN CON EL ENTORNO Permiten aumentar la comunicación entre la
universidad y el mundo extrauniversitario. Esto permite tener un alcance mundial
14. 14. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA LAS TIC Y LA CALIDAD
Aumentan la transparencia de las actividades que se realizan en las diversas universidades.
La aplicación de las TIC, hoy se considera como un indicador de calidad de estas
instituciones. El control de calidad es un tema de especial importancia en los cursos de
formación on- line, aun se están investigando en busca de las mejores metodologías y
técnicas

15. 15. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA IMPACTO DE LAS TIC EN LA
UNIVERSIDAD DOCENCIA INVESTIGACIÓN GESTIÓN Nuevos contenidos y competencias en
el currículum Mayor capacidad para procesar una gran cantidad de datos Gestión
automatizada de los centros, descentralizada y compartida. Nuevos instrumentos y
recursos: para realizar trabajos, para la docencia y para su gestión. Reducción del tiempo
dedicado a las tareas mecánicas de ordenación y almacenamiento de la información.
Nuevas estructuras para la organización y nuevas estrategias de actuación, como la
creación de centros de recursos que apoyen al profesorado en la docencia Acceso abierto
a todo tipo de información (TV, vídeo, CD-ROM, bibliotecas, Internet, intranets...) Acceso a
bases de datos, bibliotecas digitales, documentos diversos con gran facilidad y al instante
Nuevas normativas que reconozcan y estimulen la dedicación del profesorado a las nuevas
funciones y roles

16. 16. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Nuevos canales de

comunicación para el aprendizaje y la colaboración entre estudiantes, profesores: correo
electrónico, videoconferencias, chats, fórums, listas de discusión, pagina web Información
puntual de todos los eventos científicos del mundo Nuevos escenarios educativos
asincronos disponibles en todo momento y lugar Comunicación constante con cientificos e
nvestigadores de todas partes del mundo Nuevos métodos pedagogicos bajo los auspicios
del socio-constructivismo, potenciadores del autoaprendizaje Capacidad de comunicar los
avances cientificos con rapidez Nuevos roles docentes diseñador de entornos de
aprendizaje, orientador, motivador, creador y evaluador. Mayor coordinacion en los
trabajos, que evitara duplicar temas Necesidad de una nueva formacion para el
profesorado Necesidad de llegar a acuerdos sobre los terminos cientificos

17. 17. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA CARACTERISTICAS DE LA

ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN LA ERA DIGITAL Sobre el alumnado universitario 
Exigencia de entornos de aprendizaje flexibles  Adquisición de competencias
intelectuales, físicas y sociales  Dominio de las emociones  Control de relaciones
interpersonales  Adquisición de autonomía  Construcción de una identidad 
Clarificación de sus objetivos  Desarrollo de su integridad personal  Buscar nuevas
condiciones que incidan en la búsqueda de información, interacción, comprensión,
traspaso, del conocimiento

18. 18. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA Sobre el docente universitario
 Motivar, dirigir, facilitar y crear entornos dinámicos de E/A  Las instituciones deberán
tener como prioridad la formación permanente del docente  Reestructurar las
recompensas e incentivos del profesorado  Comunicación continua por e-mail  Existen
estudiantes que aun prefieren las universidades presenciales  Le profesorado debe ver la
 enseñanza como un proceso de ayuda a aprender  Facilitar el aprendizaje creativo  El
proceso educativo facilita interacción, integración y transformación de la información 
Motivar, fomentar, la participación en la clase, interrogar, orientar, evaluar  Aprendizaje
optimo, produce interacción, tiene objetivos  Capaz de motivar y generar un sentimiento
de desafío  Compromiso directo  Ofrece herramientas y actividades  Evita
distracciones e interferencias  Estimular el trabajo activo

19. 19. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA NORMAS CULTURALES EN LAS
UNIVERSIDADES SOBRE DISEÑO DE SISTEMAS EDUCATIVOS (DSE )  Libertad académica 
Autogestión  Cambio universitario  Política institucional  Promoción del profesorado 
Filosofía educativa  Tecnología educativa Implica fases de análisis, diseño, desarrollo,
aplicación y evaluación Centro del proceso es el alumno Tras el análisis se toma en
cuenta: Motivación Objetivos Actualización de conocimientos previos Facilitar
nueva información y relacionarla Evaluar Reforzar o profundizar Elegir medio y
métodos eficaces Procurar versatilidad

20. 20. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA SOBRE EL LIDERAZGO  Las
organizaciones necesitan lideres laterales  Los directivos solo intervendrán para estimular
productividad y creatividad integrar diferencias, resolver conflictos  Líder dispuesto a
mejorar, honor, dignidad, franqueza, compasión, valor  Directores dedicar mas atención
a las relaciones individuales  Las expectativas del líder puede influir  La clave para el
crecimiento institucional es la capacidad de liderazgo y el trabajo duro  Lecciones a los
lideres  Elegir momentos oportunos  No trabajar de forma lineal  Todo es posible 
La confianza ante todo  Lealtad  Crear conexiones  Renovación  Ser mediadores en
el intercambio e interrelación  El lenguaje es la herramienta mas valiosa

21. 21. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA SOBRE LAS ORGANIZACIONES
 Cuanto más incierto sea el futuro, más conveniente resulta la coexistencia de múltiples
estructuras organizativas  Paso a enfoques más globales  Los cambios organizacionales
afectan: normas, estructuras, procesos, objetivos, visiones  Cuando los cambios en el
exterior de las organizaciones superan los que hay en el interior, el fin está cerca  La
transición exige ajustes que reduzcan la burocracia y aumenten la capacidad de reacción 
Las organizaciones generan acciones parcialmente independientes de los objetivos de la
organización  Se da la aparición de nuevas organizaciones  Los cambios requieren fuerte
presión externa  Es necesario que las nuevas perspectivas vengan del exterior

22. 22. IMPACTO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA LA DECLARACIÓN DE BOLONIA

 Incorporar un sistema comparable de titulaciones  Establecer un sistema modular
unificado de ciclos  Instaurar los créditos europeos ECTS  Desarrollar sistemas para la
acreditación de la calidad de los sistemas de enseñanza  Enfatizar en el desarrollo
curricular en la elaboración de un "Suplemento al Diploma" Promover la movilidad de
profesores, alumnos e investigadores LA CONFERENCIA DE PRAGA Aprendizaje a lo largo
de toda la vida La participación de "estudiantes competentes, activos y constructivos" La
educación transnacional Los contenidos de la convergencia: ECTS, suplemento del
diploma, titulaciones y calidad