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Los tipos de estrategias que abarcan el momento A de una clase de apren- dizaje cooperativo son dos:
1. Las estrategias de creación del ambiente favorable para aprender. 2. Las estrategias de activación.
Ambos tipos están muy vinculados entre sí, pero son distintos uno del otro.
ESTRATEGIAS DE CREACIÓN DEL AMBIENTE FAVORABLE PARA APRENDER
Crear el ambiente favorable para aprender significa hacer que los alum- nos se sientan bien. Como sabemos,
existen algunas investigaciones que demuestran que a los niños, a los adolescentes y a los jóvenes lo que me- nos les
interesa cuando asisten a la escuela es el contenido de enseñanza. Su mayor interés se centra, primero, en las
relaciones que establecen con sus coetáneos; en segundo lugar, en la recepción que el docente le hace al grupo y en
particular a él o a ella; y, en tercer lugar, está el contenido de aprendizaje.
Hacer que se sientan bien implica que la escuela -y el salón de clases en particular- reúna toda una serie de
condiciones físicas favorables, consideran- do la ventilación, la iluminación, la limpieza, el orden e, incluso, el olor.
El mobiliario tiene una gran importancia no sólo porque forma parte de la decoración, sino por su incidencia en
el bienestar de los estudiantes. El mobiliario debe ser adecuado para el nivel de desarrollo físico (estatura, sobre
todo) de los alumnos y también para la aplicación de las diferentes estrategias
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íts clcl aprendizaje cooperativo que exige, entre otras:
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Cap. 5. Estrategias didácticas del momento A
actividades de trabajo en binas, tríos y cuartetos, así como en círculo de me- dia luna.
La decoración u otro factor que contribuya a crear el ambiente para aprender debe ser adecuada a la edad, los
intereses de los niños y el objeti- vo de aprendizaje, y se caracterizará por lo atractivo y sobrio, en el senti- do de no
estar sobrecargada de estimulación visual.
Ahora bien, crear el ambiente es, sobre todo, promover un entorno de se- guridad, confianza y respeto del
personal de la escuela hacia el grupo y de cada integrante de la clase entre sí y hacia el docente. Como parte de ese
am- biente el alumno debe percibir un sentimiento de aceptación, el cual se logra cuando todo el personal de la
escuela, y el maestro en particular, realiza, entre otras cosas, lo siguiente:
• Reciben, saludan y despiden a los alumnos.
• Llaman a cada uno por su nombre.
• Los miran a los ojos.
• Los escuchan.
• Tratan de comprenderlos.
• Conversan con ellos sobre temas de su interés.
• Solicitan las cosas por favor y, por supuesto, dan las gracias.
En el salón de clases, además, el maestro:
• Conoce a sus alumnos, no sólo sus gustos e intereses, sino también sus virtudes e insuficiencias sin, por supuesto,
ponerlas en evidencia.
• Se mueve por el salón.
• Se acerca a los alumnos.
• Se esfuerza por comprenderlos.
• Hace comentarios positivos sobre cada uno, en el momento opor- tuno.
• Alaba sus cualidades y esfuerzo.
• Mantiene un tono emocional afectivo alto.
Una estrategia muy recomendable es la de ambientar el salón de clases .según el contenido de enseñanza que
estamos desarrollando, o al menos hacer un mural en el que aparezca un mensaje corto, pero realmente signi-
ficativo por la reflexión que provoque sobre el tema que nos ocupa. Tanto en la preparación de la actividad de
ambientación como en la de creación de la frase mural debemos darle participación a los alumnos agrupados en
equipos. Distintas estrategias de integración grupal permiten lograr también el ambiente favorable para aprender.
Entre ellas están, por ejemplo, establecer, desde el inicio del curso escolar, las normas o reglas de actuación del
salón con plena participación de todo el grupo, así como un sistema de señales que facilite las interrelaciones y la
actividad del salón, lo que se desarrolla en momentos de interdependencia social entre los integrantes del grupo.
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ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN
Sería bueno reflexionar un poco acerca de la manera como solemos co- menzar nuestras clases. ¿Qué hacemos?,
¿cómo lo hacemos?, ¿qué primero y qué más tarde .. . ? Y ¿por qué y para qué procedemos de esa forma? Claro está
que existen distintos tipos de lección: aquélla con la que se inicia un tema, aquélla con la que continúa; aquéllas con
las cuales se finaliza una unidad temática, es decir, un conjunto de clases referidas todas a un mismo contenido ...
Según el modelo educativo, este momento de inicio tiene diferentes nombres. En la literatura didáctica podemos
encontrar, por ejemplo, las expresiones introducción a la clase, presentación de la lección, inducción a la ac- tividad
y motivación del tema. El aprendizaje cooperativo prefiere el término de activación.
Al fundamentar teóricamente el aprendizaje cooperativo en el para- digma de la construcción social del
conocimiento y al trabajar en la prácti- ca el concepto de zona de desarrollo potencial -o, mejor aún, el de zona de
construcción del conocimiento y el de crisis sociocognitiva- el momento de inicio de la lección debe ser un
momento de activación.
El concepto de activación alude a actividad, a provocar de manera in- tencional y en un sentido determinado la
actividad y, como parte consus- tancial de ésta, la comunicación con y del sujeto que aprende. La activa- ción es
captar la atención y movilizar sus procesos y operaciones mentales con una intención educativa previamente
planteada.
Cabría preguntarse lo siguiente: ¿qué hace un campesino cuando va a sembrar y un deportista, por ejemplo
aquél dedicado al levantamiento de pesas, al iniciar su rutina de entrenamiento diario? ¿y el piloto de un mo- derno
avión antes de emprender el vuelo? ¿Qué hacen todos ellos? Sin duda, preparar las condiciones.
El aprendizaje es un proceso eminentemente intelectual y su base neuroanatómica es el cerebro, en especial la
corteza cerebral.
Las neuronas que conforman el neocórtex establecen relaciones fun- cionales entre ellas mediante las sinapsis,
las cuales son el resultado de la estimulación de las neuronas y de la segregación de neurotrasmisores que facilitan el
traslado de la información de una neurona a otra.
Las conexiones sinápticas son necesarias para aprender, y éstas se logran mediante la activación. Las estrategias
de activación estimulan la creación de estas conexiones; inducen procesos de movilización de las funciones psicoló-
gicas superiores mediante los cuales los esquemas-estructura cognoscitivos se orientan, reorientan, o bien, se
transforrp.an total o parcialmente para la ad- quisición de otros nuevos.
En el proceso de activación necesario e imprescindible para el aprendi- zaje escolar intervienen factores sociales
y emotivos, así como, por supues- to, intelectuales, los referentes de los aprendices, el lenguaje, la negocia- ción
semiótirn y In i1111iici6n.
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71 Estrategias de activación
El alumno nunca parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta información, alguna
vivencia anterior o punto de referencia relacionado con el tema, o al menos intuye o se imagina algo al
respecto. A ese conjunto imperfecto y no estructurado de información, vivencias, puntos de referencia e
intuición o fantasía se le conoce como conocimien- to previo, y es necesario despertarlo, refrescarlo, para
construir el nuevo a partir de él. En tal sentido, las estrategias de activación constituyen el re- curso
didáctico que nos permite crear las condiciones para iniciar el pro- ceso de adquisición nombrado
aprendizaje.
Algunas estrategias de activación son predominantemente socioafec- tivas, por la importancia que le
dan a la creación de condiciones grupales o personales favorables para aprender, y entre ellas están las
relaciones in- terpersonales necesarias en clase. Recordemos que el aprendizaje, si bien es un proceso
personal, se encuentra condicionado socialmente. Con fre- cuencia los niños, los adolescentes y los
jóvenes no aprenden como poten- cialmente pudieran hacerlo debido a las barreras y bloqueos que sufren
dado el entorno en el que el aprendizaje se realiza.
La base de todo buen aprendizaje son las emociones y los sentimientos, y en esto, como en otras
muchas cosas, las diferencias individuales ponen su toque muy personal. A algunos alumnos les afecta
más la calidad del ambiente emocional, y a otros, menos, pero lo cierto es que en todos incide
significativamente en el aprovechamiento de la actividad de aprendizaje.
Lo antes expuesto en sí mismo es importante, pero lo es más si recor- damos que la didáctica del
aprendizaje cooperativo contempla la alternan- cia de momentos de interactividad, es decir, confrontación
del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, con momentos de interacciones, o sea, la ayuda y el
aprender unos con otros. Es por ello que se necesita un sano ambiente de cooperación y el desarrollo de
habilidades sociales para trabajar con otros, en equipo. Ese entorno no se da solo, sino que es necesario
construirlo entre todos, por lo que las estrategias de creación de ambientes favorables de aprendizaje se
requieren desde el inicio del curso escolar y du- rante el desarrollo de todas las clases.
Primero cuchichear; después, trabajar en equipo
Es necesario tener presente que las habilidades para trabajar cooperati- vamente tampoco las poseen
los alumnos (al menos no todas al nivel de des- arrollo que exigen muchas estrategias del aprendizaje
cooperativo, por lo que debemos preocuparnos por su desarrollo.
La sugerencia es comenzar con la estrategia de cuchichear con el más próximo, y más tarde con otro y
después con otro, hasta hacer que todos en el salón hayan tenido la oportunidad de coincidir breve tiempo
y comen- tar y reflexionar sobre un Lema puntual que se está tratando en clase.
72 Cap. 5. Estrategias didácticas del momento A
Cuando ya tengamos la seguridad de que entre los integrantes del gru- po se da de manera espontánea una
disposición al intercambio, y una vez que hayan vivenciado que ese contacto los enriquece, podemos orientar el
trabajo en binas (grupos de dos, o dúos, como también se les nombra).
El trabajo en parejas requiere mayor organización previa por parte del maestro, quien debe decidir cómo se
forman las binas aleatoriamente, y se- leccionar la estrategia de enseñanza acorde con el contenido de aprendizaje y
el momento de la clase, entre otras¡ requiere también competencia profe- sional para, en el desarrollo de lección, dar
las orientaciones precisas, contro- lar el tiempo, observar los dúos, etc., así como evaluar posteriormente las
experiencias y valorar el desarrollo, en los alumnos, de las habilidades so- ciales que se necesitan y estamos
empeñados en estimular.
Solamente cuando los alumnos se muestran con un buen nivel de des- arrollo por el trabajo compartido con
otros y les hemos dado la oportuni- dad de aprender con todos los componentes del grupo (o al menos con la
mayoría), sólo entonces podremos organizar situaciones de aprendizaje gru- pal cooperativo de tres miembros y
después de cuatro.
Estrategias de activación socioafectivas
Las estrategias de activación socioafectivas son aquellas que favorecen la creación en el nivel personal y grupal
para el aprendizaje dada su influen- cia en el cuerpo, la mente y los sentimientos.
La estrategia de activación socioafectiva que seleccionemos debe de- pender en gran medida (entre otros
factores) del nivel de desarrollo de los alumnos para trabajar con otros, así como de la cohesión grupal de la cla- se.
Estas estrategias se requieren para lograr una predisposición y armonía corporal para el aprendizaje escolar.
Muchas estrategias de la gimnasia cerebral nos pueden ayudar a crear la armonización corporal para el esfuerzo
intelectual que exigen determi- nados aprendizajes del currículo escolar. Es cosa de conocerlas, tener un re- pertorio
de ellas e irlas ensayando con nuestros alumnos.
Algunas sugerencias para su empleo son:
1. Comenzar con las más simples, que requieren poco movimiento corporal o desplazamiento en el salón y se
ajustan por su conteni- do y forma a lo que el grupo, por su nivel de desarrollo, acepta. 2. Seleccionar, si se necesita,
la música adecuada y tener la grabadora
disponible para ese momento. 3. Prever que se realice en unidades de tiempo breves, ya que su pro- pósito es
cambiar de actividad y crear condiciones favorables, de nin- guna forma entretener o pasar el rato. 4. Dar las
orientaciones con precisión, e incluso moderar la estrategia antes de pedir su realización. Es bueno que, como parte
de la prepa-
Estrategias de activación 73
ración para la clase, personalmente la ensayemos y valoremos pre- viamente si es la adecuada.
Estrategias de activación cognitivas
Otro tipo de estrategias de activación son las predominantemente cog- nitivas, que son aquellas que estimulan
los procesos y las operaciones men- tales que se pondrán en función al aprender tal o cual asunto y que movi- lizan
los conocimientos previos que son necesarios para la construcción de los nuevos.
Podemos plantear también la existencia de estrategias de activación que logran estimular tanto lo socioafectivo
como lo cognitivo, ya sea por la naturaleza de las acciones que incluyen, o por la forma de presentarse y realizarse, o
bien, por el contenido mismo del ejercicio.
La activación debe caracterizarse, fundamentalmente, por ser:
• Oportuna, es decir, a tiempo. Debe ser previa al desarrollo del tema (por tanto, regularmente al inicio de la
lección), pero también se pue- de emplear en todo momento en que comencemos un aspecto y se requiera una
movilización de los esquemas estructurales cognitivos para comprender mejor y más fácilmente lo que se aprende.
• Pertinente, o sea, a propósito, acorde con la intención de aprendizaje.
• Desafiante, lo que significa que debe implicar un cierto esfuerzo acorde con el nivel de desarrollo del alumno.
• Gradual, dado que se requiere dosificar el esfuerzo personal y tam- bién lograr un nivel de desarrollo psicosocial
óptimo para el trabajo en equipo que se realiza a través del curso.
• Reflexiva, porque provoca el detenerse a pensar y una interioriza- ción al respecto.
• Y polémica, ya que estimula la controversia, el encuentro de ideas y de puntos de vista.
En su conjunto, estas características de la activación crean expectati- vas e interés favorables para la
construcción social del conocimiento.
La aplicación de las estrategias de activación se caracteriza, además, porque se realiza en un tiempo breve y no
se consume mucho tiempo de la lección. Dichas estrategias son ejercicios muy puntuales con propósitos bien
delimitados: crear las condiciones socioafectivas e intelectuales para el esfuerzo mental que se va a realizar al
aprender un contenido escolar. A veces, con una sola estrategia es suficiente¡ en otras ocasiones se requiere aplicar
dos o tres estrategias relacionadas entre sí para lograr la movilización de las funciones psíquicas superiores
involucradas en el aprendizaje.
En general, las estrategias de creación de ambientes de grupo favorables para el aprenc.lizt1 je y ck nctivación
cumplen, entre otras, las funciones de:
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Cap. 5. Estrategias didácticas del momento A
1. Movilizar el organismo humano como un todo, como una uni- dad morfofuncional y
cognitivo-afectiva, hacia un proceso de ad- quisición que demanda esfuerzo en un medio social: el salón
de clases. 2. Orientar la atención y el esfuerzo personal y grupal con una inten- ción educativa
determinada previamente y que aparece plasmada en la planeación de la clase. 3. Negociar con el grupo
de alumnos el sentido y significado del obje- to de conocimiento, no imponiéndolo sino, por el contrario,
nego- ciándolo dado el enfoque de construcción que guía la actividad de aprendizaje que se realiza, las
estrategias de enseñanza que se em- plean y el momento de la
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tivos, imprescindibles en los momentos iniciales de la lección pero útiles durante toda la clase.
Una estrategia básica para la activación: la lluvia de ideas
El estadounidense Alex Osborn, ejecutivo publicitario, creó durante la década de los treinta algunas
técnicas para detectar y fomentar el poten- cial creativo. Osborn logró proponer técnicas sencillas que
posibilitaron ge- nerar ideas, en equipos de trabajo, sin condiciones ni críticas, siendo la más divulgada la
lluvia de ideas.
La lluvia de ideas también se conoce como tormenta cerebral, torrente de ideas, torbellino de ideas,
promoción de ideas, distorsión creadora e imagi- nación creativa.
Las ideas son el resultado de la actividad de nuestra mente, es decir, de la relación dialéctica entre
aquello sobre lo que tenemos control absoluto (consciente) y lo que se nos revela en forma indirecta, no
siendo posible su control total (subconsciente). Los mejores resultados se logran cuando los procesos
mentales se desarrollan entre ambos extremos y es en este sen- tido en que la lluvia de ideas ayuda a sacar
lo que tenemos dentro.
La lluvia de ideas es la estrategia básica por excelencia para la producción de ideas desde todas las
perspectivas posibles, pues reúne a personas tan diferentes como sea posible, motivadas y capaces de
expresarse en un grupo.
La lluvia de ideas es útil para:
• Favorecer la producción de ideas: a más, mejor, de manera indivi- dual y grupal.
• Permitir que todos hablen y todos escuchen sobre un asunto.
• Prnpiciar el llegar a una conclusión, un acuerdo o la toma de deci- s10nes, siempre por consenso.
• Hacer un análisis minucioso del problema.
• Buscar ideas originales y soluciones creativas.
1. Prohibida la crítica de las ideas de los demás (censura) o de las propias (auto-
censura):
• Todas las ideas son bien recibidas.
• No se interrumpe al compañero en uso de la palabra.
• La valoración crítica se suspende o aplaza hasta un segundo momento, asf como la fundamentación de la idea planteada.
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2. Bienvenidas todas las ideas, por raras, descabelladas, extravagantes o ab-
surdas que puedan parecer:
• Cuanto más diferentes sean las ideas en relación con el tema, mejor.
• Cuanta más divergencia exista en las ideas, hay mayores posibilidades de inspiración y de relacionarlas posteriormente.
3. Hay que estimular la producción de ideas: cuantas más ideas existan, ma-
yores posibilidades hay de tener una buena idea:
• Es más fácil seleccionar de una larga lista una buena idea que tratar de "sacarla" a la fuerza.
• El propósito de la lluvia de ideas es, precisamente, producir ideas en can- tidad.
4. Hay que animarse a asociar, combinar o relacionar las ideas aportadas entre todos para producir, así, nuevas ideas. Después de
plantear muchas ideas (y como parte de la estrategia) se comienza a buscar vínculos entre unas y otras:
• Una idea A se plantea. Cualquiera puede retomarla, deformarla o aso- ciarla con otras, de las aportadas por él o por otros para
producir una idea B.
• Así, otro componente del grupo hace suya esta idea y la transforma en C.
la lluvia de ideas se realiza mejor cuando se sugiere a los alumnos el empleo de un visualizador
gráfico, por ejemplo, el sol radiante. Más tarde ellos confeccionarán sus propios organizadores visuales
para plasmar ahí sus ideas.
OTRAS ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN
CONVERSACIÓN INFORMAL
Sostener un breve diálogo con el grupo de alumnos puede ser una es- trategia sencilla para lograr la
inducción al tema. Algunas sugerencias prác- ticas son:
1. Preparar previamente el guión del posible diálogo. 2. Cuidar que la introducción, y como parte de ella
la pregunta que se emplee., sea lo suficientemente general como para estimular la par- ticipación de los
alumnos.
77 Otras estrategias de activación
3. Escuchar con atención las intervenciones. 4. Aceptar todas y cada una de las opiniones. No
rectificarlas, no opo-
nerse a criterio alguno. 5. Emplear preguntas de apoyo, como: "¿Tú crees?", "¿será posible?", "¿y
cómo sabes eso?", "¿qué te pertnite afirmar tal cosa?", etcé- tera. 6. Ampliar el rango de participación a
otros miembros del grupo: "¿y
tú, qué opinas al respecto?"
Frase mural
Otra estrategia de activación es aquella que consiste en escribir en el pizarrón, o traer una hoja de
rotafolio, o bien presentar mediante el retro- proyector un acetato con un mensaje corto alusivo al tema de
la lección que iniciamos y orientar a los alumnos para que:
1. lo lean con atención. 2. Piensen por un momento al respecto (un minuto, por ejemplo). 3. Expresen
opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que les
sugiere tal planteamiento.
Cuando los alumnos piensan sobre la frase mural que exponemos es muy provechoso poner música
que logre un nivel alfa de actividad corti- cal y, por tanto, una concentración óptima de la atención.
Aquí, como en otras estrategias de activación, debemos escucharlos atentamente, no interrumpir y
aceptar todos y cada uno de los criterios. También son útiles las preguntas de apoyo, como: "¿Qué te hace
pensar eso?", etcétera.
El éxito de esta estrategia radica en el contenido del mensaje. El maes- tro deberá tener mucho
cuidado al seleccionarlo, pues entre otros requisi- tos se debe ajustar al tema y a la intención pedagógica
que tengamos.
LÁMINA/FOTO MURAL
Una variante de la estrategia anterior es la de presentar una fotografía o lámina y proyectarla en
acetato con el retroproyector. Resultan muy úti- les las caricaturas, preferentemente sin texto.
FRASES INCOMPLETAS
Esta valiosa estrategia de activación consiste en que el alumno com- plete oraciones l ru
1w11H .
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4. El aprendizaje, más que un cambio de conducta, es un proceso
de adquisición de experiencia.
5. La ejecución o desempeño está determinada por el nivel de f
aprendizaje.
i
6. La memoria mecánica es un proceso que siempre está presente
en todo buen aprendizaje.
7. Hay aprendizaje realmente cuando lo aprendido se inserta ade- 1
cuadamente en lo ya conocido.
8. La persona en su integridad aprende y lo hace de forma tal que 1
es muy difícil diferenciar lo afectivo de lo cognitivo.
1
9. El aprendizaje exige actividad y comunicación.
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Puede haber aprendizaje sin un cambio en la actuación sujeto.
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¡¡, ~1:
PREGUNTAS SON PREGUNTAS
Consiste en hacer a los alumnos varias preguntas cuyas respuestas no tienen por qué conocerlas, y que una y
otra estén vinculadas entre sí. Lo más importante rs que sus respuestas provoquen la reflexión alrededor del asunto
que se ci('i:;i11(lllr11A
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ESCRIBIR SOBRE . ..
En un tiempo breve, se le solicita al alumno escribir algo sobre el tema que se va a desarrollar: "¿Qué sabes?",
"¿qué se te ocurre?", "¿qué piensas cuando te mencionan o dicen ... ?"
PRESENTACIÓN DE UN CASO
Consiste en seleccionar o presentar por escrito un breve caso, es decir, una situación muy cercana a la realidad y
que para su correcta solución requiere los conocimientos que el desarrollo del tema va a aportarles. De- ben pensar
primero, para después dar su opinión. En este instante, todas las respuestas se aceptan y se invita a encontrar la
respuesta durante el desarro- llo del tema.
PROBLEMAS SON PROBLEMAS
Consiste en presentar a los alumnos uno o dos problemas del tema que se va a desarrollar y pedir que lo
resuelvan o que piensen en posibles formas de solución. Más que la respuesta correcta debe llamar la atención cómo
intentan resolverlo, o cómo llegan al resultado final.
SITUACIÓN PROBLEMA
Es una estrategia muy cercana a las dos anteriores. Se distingue por ex- poner una situación y pedir a los
alumnos que tomen una decisión.
LEO, LEO
Esta estrategia puede tener un impacto emocional muy favorable si sabe- mos seleccionar bien el relato, la
anécdota, o simplemente el o los párrafos de un conocido y prestigioso autor, cuyo contenido puede hacer
reflexionar a los alumnos e inducirlos al estudio del tema de la lección. Si se lleva el libro a la clase y se hace
mención del autor, resulta más significativo, más aún si se mo- tiva al alumno a localizar posteriormente datos sobre
el autor y sus obras. La estrategia consiste en leer el breve relato y comentarlo: "¿Qué te sugiere .. . ?" "¿Ustedes qué
piensan sobre ... ?"
A partir de estas preguntas los estudiantes comienzan, con una lluvia de ideas, a expresar en voz alta lo que
piensan. Esta estrategia se enriquece cuando un alumno colabora escribiendo en el pizarrón las ideas de sus com-
pañeros.
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CONSTRUIR ORACIONES CON SIGNIFICADO
Se les dan a los alumnos de tres a cinco palabras clave del tema que se va a desarrollar; pueden escribirse en el
pizarrón o presentarse en láminas de acetato mediante el retroproyector, y se les pide que elaboren enunciados con
ellas. Primero por escrito, individualmente, y después de que lo hayan hecho en varias oportunidades, pedi.rles que
lo construyan oralmente.
CONFECCIONAR PREGUNTAS
Esta estrategia consiste en presentar muy brevemente el tema (en un minuto, no más) y hacerlo de forma tal que
despierte el cuestionamiento en nuestros alumnos. Inmediatamente se les pide que escriban o hagan pre- guntas
sobre el contenido que se va a desarrollar.
HACER PREDICCIONES
En general, una predicción es una conjetura sobre lo posible. Por su na- turaleza, plantear predicciones es
proyectar el pensamiento; la práctica dirá si confirmamos o no nuestra hipótesis, pero el hecho de realizarlas y,
después, estar al pendiente de su cumplimiento, genera una actitud activa para aprender.
La estrategia consiste en anunciarles el tema a los alumnos y pedirles que escriban predicciones en su cuaderno,
para que después puedan co- mentarlas brevemente con sus compañeros.
HACER LISTA DE REFERENCIAS
Una referencia es un punto de apoyo, una fuente en la que se puede encontrar algo. Confeccionar una lista de
referencias es una manera de obli- garnos a pensar sobre dónde hay posibilidad de obtener información acer- ca de
un tema y más tarde, como tarea, disponernos a localizarla para su empleo en la construcción del conocimiento.
RESUMEN
En resumen, en general las estrategias de creación de un ambiente, y en particular las de activación, contribuyen
a la construcción del sentido y signi- ficado del asunto de la lección, así como a iniciar los procesos metacognitivos
y de transferencia que deben permear el desarrollo del tema. Son imprescin- dibles -condición necesaria aunque no
suficiente- para la construcción de un aprendizaje sii?ni firnt ivo.