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Los tipos de estrategias que abarcan el momento A de una clase de apren- dizaje cooperativo son dos: 
1. Las estrategias de creación del ambiente favorable para aprender. 2. Las estrategias de activación. 
Ambos tipos están muy vinculados entre sí, pero son distintos uno del otro. 
ESTRATEGIAS DE CREACIÓN DEL AMBIENTE FAVORABLE PARA APRENDER 
Crear  el  ambiente  favorable  para  aprender  significa  hacer  que  los  alum-  nos  se  sientan  bien.  Como  sabemos, 
existen  algunas investigaciones que demuestran que a los niños, a los adolescentes y a los jóvenes lo que me- nos les 
interesa  cuando  asisten  a  la  escuela  es  el  contenido  de  enseñanza.  Su  mayor  interés  se  centra,  primero,  en  las 
relaciones  que  establecen  con  sus  coetáneos;  en  segundo  lugar,  en la recepción que el docente le hace al grupo y en 
particular a él o a ella; y, en tercer lugar, está el contenido de aprendizaje. 
Hacer  que  se  sientan  bien  implica  que  la  escuela  -y  el  salón  de  clases  en  particular-  reúna  toda  una  serie  de 
condiciones físicas favorables, consideran- do la ventilación, la iluminación, la limpieza, el orden e, incluso, el olor. 
El  mobiliario  tiene  una  gran  importancia no sólo porque forma parte de la decoración, sino por su incidencia en 
el  bienestar  de  los  estudiantes.  El  mobiliario  debe  ser  adecuado  para  el  nivel  de  desarrollo  físico  (estatura,  sobre 
todo) de los alumnos y también para la aplicación de las diferentes estrategias 
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íts clcl aprendizaje cooperativo que exige, entre otras: 

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Cap. 5. Estrategias didácticas del momento A 
actividades de trabajo en binas, tríos y cuartetos, así como en círculo de me- dia luna. 
La  decoración  u  otro  factor  que  contribuya  a  crear  el  ambiente  para  aprender  debe  ser  adecuada  a  la  edad, los 
intereses  de  los  niños  y  el  objeti- vo de aprendizaje, y se caracterizará por lo atractivo y sobrio, en el senti- do de no 
estar sobrecargada de estimulación visual. 
Ahora  bien,  crear  el  ambiente  es,  sobre  todo,  promover  un  entorno  de  se-  guridad,  confianza  y  respeto  del 
personal  de  la  escuela  hacia  el  grupo  y  de  cada  integrante  de  la clase entre sí y hacia el docente. Como parte de ese 
am-  biente  el  alumno  debe  percibir  un  sentimiento  de  aceptación,  el  cual  se  logra  cuando  todo  el  personal  de  la 
escuela, y el maestro en particular, realiza, entre otras cosas, lo siguiente: 
• Reciben, saludan y despiden a los alumnos. 
• Llaman a cada uno por su nombre. 
• Los miran a los ojos. 
• Los escuchan. 
• Tratan de comprenderlos. 
• Conversan con ellos sobre temas de su interés. 
• Solicitan las cosas por favor y, por supuesto, dan las gracias. 
En el salón de clases, además, el maestro: 
• Conoce a sus alumnos, no sólo sus gustos e intereses, sino también sus virtudes e insuficiencias sin, por supuesto, 
ponerlas en evidencia. 
• Se mueve por el salón. 
• Se acerca a los alumnos. 
• Se esfuerza por comprenderlos. 
• Hace comentarios positivos sobre cada uno, en el momento opor- tuno. 
• Alaba sus cualidades y esfuerzo. 
• Mantiene un tono emocional afectivo alto. 
Una estrategia muy recomendable es la de ambientar el salón de clases .según el contenido de enseñanza que 
estamos desarrollando, o al menos hacer un mural en el que aparezca un mensaje corto, pero realmente signi- 
ficativo por la reflexión que provoque sobre el tema que nos ocupa. Tanto en la preparación de la actividad de 
ambientación como en la de creación de la frase mural debemos darle participación a los alumnos agrupados en 
equipos. Distintas estrategias de integración grupal permiten lograr también el ambiente favorable para aprender. 
Entre ellas están, por ejemplo, establecer, desde el inicio del curso escolar, las normas o reglas de actuación del 
salón con plena participación de todo el grupo, así como un sistema de señales que facilite las interrelaciones y la 
actividad del salón, lo que se desarrolla en momentos de interdependencia social entre los integrantes del grupo. 

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ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN 
Sería  bueno reflexionar un poco acerca de la manera como solemos co- menzar nuestras clases. ¿Qué hacemos?, 
¿cómo  lo  hacemos?,  ¿qué  primero y qué más tarde .. . ? Y ¿por qué y para qué procedemos de esa forma? Claro está 
que  existen  distintos  tipos  de  lección: aquélla con la que se inicia un tema, aquélla con la que continúa; aquéllas con 
las cuales se finaliza una unidad temática, es decir, un conjunto de clases referidas todas a un mismo contenido ... 
Según  el modelo educativo, este momento de inicio tiene diferentes nombres. En la literatura didáctica podemos 
encontrar,  por  ejemplo,  las  expresiones  introducción  a la clase, presentación de la lección, inducción a la ac- tividad 
y motivación del tema. El aprendizaje cooperativo prefiere el término de activación. 
Al  fundamentar  teóricamente  el  aprendizaje  cooperativo  en  el  para-  digma  de  la  construcción  social  del 
conocimiento  y  al  trabajar  en  la  prácti-  ca  el  concepto  de  zona  de  desarrollo  potencial  -o,  mejor  aún, el de zona de 
construcción  del  conocimiento  y  el  de  crisis  sociocognitiva-  el  momento  de  inicio  de  la  lección  debe  ser  un 
momento de activación. 
El  concepto  de  activación  alude  a  actividad,  a  provocar  de manera in- tencional y en un sentido determinado la 
actividad  y,  como  parte  consus-  tancial  de  ésta,  la  comunicación  con  y  del  sujeto  que  aprende.  La  activa-  ción  es 
captar  la  atención  y  movilizar  sus  procesos  y  operaciones  mentales  con  una  intención  educativa  previamente 
planteada. 
Cabría  preguntarse  lo  siguiente:  ¿qué  hace  un  campesino  cuando  va  a  sembrar  y  un  deportista,  por  ejemplo 
aquél  dedicado  al  levantamiento  de  pesas,  al  iniciar  su  rutina  de entrenamiento diario? ¿y el piloto de un mo- derno 
avión antes de emprender el vuelo? ¿Qué hacen todos ellos? Sin duda, preparar las condiciones. 
El aprendizaje es un proceso eminentemente intelectual y su base neuroanatómica es el cerebro, en especial la 
corteza cerebral. 
Las  neuronas  que  conforman  el  neocórtex  establecen  relaciones  fun-  cionales  entre  ellas mediante las sinapsis, 
las  cuales son el resultado de la estimulación de las neuronas y de la segregación de neurotrasmisores que facilitan el 
traslado de la información de una neurona a otra. 
Las  conexiones  sinápticas son necesarias para aprender, y éstas se logran mediante la activación. Las estrategias 
de  activación  estimulan  la  creación de estas conexiones; inducen procesos de movilización de las funciones psicoló- 
gicas  superiores  mediante  los  cuales  los  esquemas-estructura  cognoscitivos  se  orientan,  reorientan,  o  bien,  se 
transforrp.an total o parcialmente para la ad- quisición de otros nuevos. 
En el proceso de activación necesario e imprescindible para el aprendi- zaje escolar intervienen factores sociales 
y  emotivos,  así  como,  por  supues-  to,  intelectuales,  los  referentes  de  los  aprendices,  el  lenguaje,  la  negocia-  ción 
semiótirn y In i1111iici6n. 
 
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71 Estrategias de activación 

El alumno nunca parte de cero al aprender algo nuevo, pues siempre tiene cierta información, alguna 
vivencia anterior o punto de referencia relacionado con el tema, o al menos intuye o se imagina algo al 
respecto. A ese conjunto imperfecto y no estructurado de información, vivencias, puntos de referencia e 
intuición o fantasía se le conoce como conocimien- to previo, y es necesario despertarlo, refrescarlo, para 
construir el nuevo a partir de él. En tal sentido, las estrategias de activación constituyen el re- curso 
didáctico que nos permite crear las condiciones para iniciar el pro- ceso de adquisición nombrado 
aprendizaje. 
Algunas  estrategias  de  activación  son  predominantemente  socioafec-  tivas,  por  la  importancia  que  le 
dan  a  la  creación  de  condiciones  grupales  o  personales  favorables  para  aprender,  y  entre  ellas  están  las 
relaciones  in-  terpersonales  necesarias  en  clase.  Recordemos  que  el  aprendizaje,  si  bien  es  un  proceso 
personal,  se  encuentra  condicionado  socialmente.  Con  fre-  cuencia  los  niños,  los  adolescentes  y  los 
jóvenes  no  aprenden  como  poten-  cialmente  pudieran hacerlo debido a las barreras y bloqueos que sufren 
dado el entorno en el que el aprendizaje se realiza. 
La  base  de  todo  buen  aprendizaje  son  las  emociones  y  los  sentimientos,  y  en  esto,  como  en  otras 
muchas  cosas,  las  diferencias  individuales  ponen  su  toque  muy  personal.  A  algunos  alumnos  les  afecta 
más  la  calidad  del  ambiente  emocional,  y  a  otros,  menos,  pero  lo  cierto  es  que  en  todos  incide 
significativamente en el aprovechamiento de la actividad de aprendizaje. 
Lo  antes  expuesto  en  sí  mismo  es  importante,  pero  lo  es  más  si  recor-  damos  que  la  didáctica  del 
aprendizaje  cooperativo  contempla la alternan- cia de momentos de interactividad, es decir, confrontación 
del  sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, con momentos de interacciones, o sea, la ayuda y el 
aprender  unos  con  otros.  Es  por  ello  que  se  necesita  un  sano  ambiente  de  cooperación  y  el  desarrollo de 
habilidades  sociales  para  trabajar  con  otros,  en  equipo.  Ese  entorno  no  se  da  solo,  sino  que  es  necesario 
construirlo  entre  todos,  por  lo  que  las  estrategias  de  creación  de  ambientes  favorables  de  aprendizaje  se 
requieren desde el inicio del curso escolar y du- rante el desarrollo de todas las clases. 
Primero cuchichear; después, trabajar en equipo 
Es  necesario  tener  presente  que  las  habilidades  para  trabajar  cooperati-  vamente  tampoco  las  poseen 
los  alumnos  (al  menos  no  todas  al  nivel  de  des-  arrollo  que  exigen  muchas  estrategias  del  aprendizaje 
cooperativo, por lo que debemos preocuparnos por su desarrollo. 
La  sugerencia es comenzar con la estrategia de cuchichear con el más próximo, y más tarde con otro y 
después  con  otro,  hasta  hacer que todos en el salón hayan tenido la oportunidad de coincidir breve tiempo 
y comen- tar y reflexionar sobre un Lema puntual que se está tratando en clase. 
 
72 Cap. 5. Estrategias didácticas del momento A 
Cuando  ya  tengamos  la  seguridad  de  que  entre  los  integrantes  del  gru-  po  se  da  de  manera  espontánea  una 
disposición  al  intercambio,  y  una  vez  que  hayan  vivenciado  que  ese  contacto  los  enriquece,  podemos  orientar  el 
trabajo en binas (grupos de dos, o dúos, como también se les nombra). 
El  trabajo  en  parejas  requiere  mayor  organización  previa  por  parte  del  maestro,  quien  debe  decidir  cómo  se 
forman  las  binas  aleatoriamente,  y  se-  leccionar  la estrategia de enseñanza acorde con el contenido de aprendizaje y 
el  momento  de  la clase, entre otras¡ requiere también competencia profe- sional para, en el desarrollo de lección, dar 
las  orientaciones  precisas,  contro-  lar  el  tiempo,  observar  los  dúos,  etc.,  así  como  evaluar  posteriormente  las 
experiencias  y  valorar  el  desarrollo,  en  los  alumnos,  de  las  habilidades  so-  ciales  que  se  necesitan  y  estamos 
empeñados en estimular. 
Solamente  cuando  los  alumnos  se  muestran  con  un  buen  nivel  de  des-  arrollo  por  el  trabajo  compartido  con 
otros  y  les  hemos  dado  la  oportuni-  dad  de  aprender  con  todos  los  componentes  del  grupo  (o  al  menos  con  la 
mayoría),  sólo  entonces  podremos  organizar  situaciones  de  aprendizaje  gru-  pal  cooperativo  de  tres  miembros  y 
después de cuatro. 
Estrategias de activación socioafectivas 
Las  estrategias  de  activación  socioafectivas son aquellas que favorecen la creación en el nivel personal y grupal 
para el aprendizaje dada su influen- cia en el cuerpo, la mente y los sentimientos. 
La  estrategia  de  activación  socioafectiva  que  seleccionemos  debe  de-  pender  en  gran  medida  (entre  otros 
factores)  del  nivel  de  desarrollo  de  los  alumnos para trabajar con otros, así como de la cohesión grupal de la cla- se. 
Estas estrategias se requieren para lograr una predisposición y armonía corporal para el aprendizaje escolar. 
Muchas  estrategias  de  la  gimnasia cerebral nos pueden ayudar a crear la armonización corporal para el esfuerzo 
intelectual  que  exigen  determi-  nados  aprendizajes del currículo escolar. Es cosa de conocerlas, tener un re- pertorio 
de ellas e irlas ensayando con nuestros alumnos. 
Algunas sugerencias para su empleo son: 
1. Comenzar con las más simples, que requieren poco movimiento corporal o desplazamiento en el salón y se 
ajustan por su conteni- do y forma a lo que el grupo, por su nivel de desarrollo, acepta. 2. Seleccionar, si se necesita, 
la música adecuada y tener la grabadora 
disponible para ese momento. 3. Prever que se realice en unidades de tiempo breves, ya que su pro- pósito es 
cambiar de actividad y crear condiciones favorables, de nin- guna forma entretener o pasar el rato. 4. Dar las 
orientaciones con precisión, e incluso moderar la estrategia antes de pedir su realización. Es bueno que, como parte 
de la prepa- 
Estrategias de activación 73 
ración para la clase, personalmente la ensayemos y valoremos pre- viamente si es la adecuada. 
Estrategias de activación cognitivas 
Otro  tipo  de  estrategias  de  activación  son  las  predominantemente  cog-  nitivas,  que  son  aquellas  que estimulan 
los  procesos  y  las  operaciones  men-  tales  que  se  pondrán  en función al aprender tal o cual asunto y que movi- lizan 
los conocimientos previos que son necesarios para la construcción de los nuevos. 
Podemos  plantear  también  la  existencia  de  estrategias  de  activación que logran estimular tanto lo socioafectivo 
como lo cognitivo, ya sea por la naturaleza de las acciones que incluyen, o por la forma de presentarse y realizarse, o 
bien, por el contenido mismo del ejercicio. 
La activación debe caracterizarse, fundamentalmente, por ser: 
•  Oportuna,  es  decir,  a  tiempo.  Debe  ser  previa  al  desarrollo  del  tema  (por  tanto,  regularmente  al  inicio  de  la 
lección),  pero  también  se  pue-  de  emplear  en  todo  momento  en  que  comencemos  un  aspecto  y  se  requiera  una 
movilización de los esquemas estructurales cognitivos para comprender mejor y más fácilmente lo que se aprende. 
• Pertinente, o sea, a propósito, acorde con la intención de aprendizaje. 
• Desafiante, lo que significa que debe implicar un cierto esfuerzo acorde con el nivel de desarrollo del alumno. 
•  Gradual,  dado  que  se  requiere  dosificar  el  esfuerzo  personal  y  tam-  bién  lograr  un  nivel de desarrollo psicosocial 
óptimo para el trabajo en equipo que se realiza a través del curso. 
• Reflexiva, porque provoca el detenerse a pensar y una interioriza- ción al respecto. 
• Y polémica, ya que estimula la controversia, el encuentro de ideas y de puntos de vista. 
En su conjunto, estas características de la activación crean expectati- vas e interés favorables para la 
construcción social del conocimiento. 
La  aplicación  de  las  estrategias  de  activación  se  caracteriza,  además, porque se realiza en un tiempo breve y no 
se  consume  mucho  tiempo  de  la  lección.  Dichas  estrategias  son  ejercicios  muy  puntuales  con  propósitos  bien 
delimitados:  crear  las  condiciones  socioafectivas  e  intelectuales  para  el  esfuerzo  mental  que  se  va  a  realizar  al 
aprender  un  contenido  escolar.  A  veces,  con  una  sola  estrategia  es  suficiente¡ en otras ocasiones se requiere aplicar 
dos  o  tres  estrategias  relacionadas  entre  sí  para  lograr  la  movilización  de  las  funciones  psíquicas  superiores 
involucradas en el aprendizaje. 
En general, las estrategias de creación de ambientes de grupo favorables para el aprenc.lizt1 je y ck nctivación 
cumplen, entre otras, las funciones de: 
 
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Cap. 5. Estrategias didácticas del momento A 

1. Movilizar el organismo humano como un todo, como una uni- dad morfofuncional y 
cognitivo-afectiva, hacia un proceso de ad- quisición que demanda esfuerzo en un medio social: el salón 
de clases. 2. Orientar la atención y el esfuerzo personal y grupal con una inten- ción educativa 
determinada previamente y que aparece plasmada en la planeación de la clase. 3. Negociar con el grupo 
de alumnos el sentido y significado del obje- to de conocimiento, no imponiéndolo sino, por el contrario, 
nego- ciándolo dado el enfoque de construcción que guía la actividad de aprendizaje que se realiza, las 
estrategias de enseñanza que se em- plean y el momento de la 
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en que se efectúa. 4. Tómar conciencia de qué se hace o se va a 


realizar, qué se conoce o piensa previamente al respecto, cómo se va a aprender, etcétera. 5. 
Contextualizar, es decir, ir poco a poco ubicando en el tiempo y en el espacio, así como en un marco de 
referencia cercano al alumno, el tema que se va a desarrollar. 
Otra  función  no  menos  importante  de  las  estrategias  de  activación  tiene  que  ver  con la asimetría que 
se  da  en  los  grupos  escolares.  Asimetría  significa,  literalmente,  carencia  de  simetría,  es  decir,  de 
proporción  ade-  cuada  de  los  componentes  de  un  todo (en nuestro caso, el grupo de alum- nos), entre sí y 
con  el  todo  mismo.  Es  el  desnivel  o  heterogeneidad  que  tenemos  en  clase  en relación con los contenidos 
de  aprendizaje.  ¿cuál  es  la  función  de  la  activación  para  eliminar  la  asimetría,  o  bien,  para  emplear-  la 
como  un  factor  de  desarrollo?  La  respuesta  es,  precisamente,  aprove-  charla  de  manera  tal  que  en  las 
interrelaciones  unos  ayudan  a  los  otros  y  todos  aprenden.  En  otras  palabras,  trabajar  en  la  zona  de 
desarrollo poten- cial, en la cual unos a otros se ayudan a aprender. 
La  activación  debe  permitirle al alumno estar en las mejores condicio- nes para el esfuerzo intelectual 
y  emocional  que  exige  el  aprendizaje,  y  al  maestro,  explorar  el  nivel  de  entrada  del  alumno  y  ajustar  la 
planeación de su clase a la zona de desarrollo potencial detectada. 
Si  para  el  alumno  es  útil  la  activación,  para  el  docente  es  imprescindi-  ble,  pues  le  permite  realizar 
una  evaluación  diagnóstica de forma rápida y dinámica y tomar decisiones en clase sobre el desarrollo del 
tema.  Las  res-  puestas,  reacciones,  opiniones  e,  incluso,  cuán  rápidos  o  lentos  se  mues- tran los alumnos 
en  los  ejercicios  de  activación  sobre  el  contenido  de  la lección, constituyen evidencias que le permiten al 
maestro orientarse so- bre el referente del grupo. 
En  resumen,  la  activación  es  un  proceso  neuropsicológico  que  se  justi-  fica  por  la  necesidad  de 
preparar  al  educando  para  el  aprendizaje,  armoni- zando su funcionamiento cortical, creando condiciones 
externas  e  internas favorables, motivando e interesando hacia el estudio mediante el empleo de estrategias 
que, entre otras cosas, promueven conflictos sociocogni- 
75 Estrategias de activación 

tivos, imprescindibles en los momentos iniciales de la lección pero útiles durante toda la clase. 
Una estrategia básica para la activación: la lluvia de ideas 
El  estadounidense  Alex  Osborn,  ejecutivo  publicitario,  creó  durante  la  década  de  los  treinta  algunas 
técnicas  para  detectar  y  fomentar  el  poten-  cial  creativo.  Osborn  logró  proponer  técnicas  sencillas  que 
posibilitaron  ge-  nerar  ideas,  en  equipos de trabajo, sin condiciones ni críticas, siendo la más divulgada la 
lluvia de ideas. 
La  lluvia  de  ideas  también  se  conoce  como  tormenta  cerebral,  torrente  de  ideas,  torbellino  de  ideas, 
promoción de ideas, distorsión creadora e imagi- nación creativa. 
Las  ideas  son  el  resultado  de  la  actividad  de  nuestra  mente,  es  decir,  de  la  relación  dialéctica  entre 
aquello  sobre  lo  que  tenemos  control  absoluto  (consciente)  y  lo  que  se  nos  revela  en  forma indirecta, no 
siendo  posible  su  control  total  (subconsciente).  Los  mejores  resultados  se  logran  cuando  los  procesos 
mentales  se  desarrollan entre ambos extremos y es en este sen- tido en que la lluvia de ideas ayuda a sacar 
lo que tenemos dentro. 
La  lluvia  de  ideas  es  la  estrategia  básica  por  excelencia  para  la  producción  de  ideas  desde  todas  las 
perspectivas  posibles,  pues  reúne  a  personas  tan  diferentes  como  sea  posible,  motivadas  y  capaces  de 
expresarse en un grupo. 
La lluvia de ideas es útil para: 
• Favorecer la producción de ideas: a más, mejor, de manera indivi- dual y grupal. 
• Permitir que todos hablen y todos escuchen sobre un asunto. 
• Prnpiciar el llegar a una conclusión, un acuerdo o la toma de deci- s10nes, siempre por consenso. 
• Hacer un análisis minucioso del problema. 
• Buscar ideas originales y soluciones creativas. 
1. Prohibida la crítica de las ideas de los demás (censura) o de las propias (auto- 
censura): 
• Todas las ideas son bien recibidas. 
• No se interrumpe al compañero en uso de la palabra. 
• La valoración crítica se suspende o aplaza hasta un segundo momento, asf como la fundamentación de la idea planteada. 
 
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2. Bienvenidas todas las ideas, por raras, descabelladas, extravagantes o ab- 
surdas que puedan parecer: 
• Cuanto más diferentes sean las ideas en relación con el tema, mejor. 
• Cuanta más divergencia exista en las ideas, hay mayores posibilidades de inspiración y de relacionarlas posteriormente. 
3. Hay que estimular la producción de ideas: cuantas más ideas existan, ma- 
yores posibilidades hay de tener una buena idea: 
• Es más fácil seleccionar de una larga lista una buena idea que tratar de "sacarla" a la fuerza. 
• El propósito de la lluvia de ideas es, precisamente, producir ideas en can- tidad. 
4.  Hay  que  animarse  a  asociar, combinar o relacionar las ideas aportadas entre todos para producir, así, nuevas ideas. Después de 
plantear muchas ideas (y como parte de la estrategia) se comienza a buscar vínculos entre unas y otras: 
•  Una  idea  A  se  plantea.  Cualquiera  puede  retomarla,  deformarla  o  aso-  ciarla  con otras, de las aportadas por él o por otros para 
producir una idea B. 
• Así, otro componente del grupo hace suya esta idea y la transforma en C. 

la  lluvia  de  ideas  se  realiza  mejor  cuando  se  sugiere  a  los  alumnos  el  empleo  de  un  visualizador 
gráfico,  por  ejemplo,  el  sol  radiante.  Más  tarde  ellos  confeccionarán  sus  propios  organizadores  visuales 
para plasmar ahí sus ideas. 
OTRAS ESTRATEGIAS DE ACTIVACIÓN 
CONVERSACIÓN INFORMAL 

Sostener  un  breve  diálogo  con  el  grupo  de  alumnos  puede  ser  una  es-  trategia  sencilla  para  lograr la 
inducción al tema. Algunas sugerencias prác- ticas son: 
1. Preparar previamente el guión del posible diálogo. 2. Cuidar que la introducción, y como parte de ella 
la pregunta que se emplee., sea lo suficientemente general como para estimular la par- ticipación de los 
alumnos. 
77 Otras estrategias de activación 

3. Escuchar con atención las intervenciones. 4. Aceptar todas y cada una de las opiniones. No 
rectificarlas, no opo- 
nerse a criterio alguno. 5. Emplear preguntas de apoyo, como: "¿Tú crees?", "¿será posible?", "¿y 
cómo sabes eso?", "¿qué te pertnite afirmar tal cosa?", etcé- tera. 6. Ampliar el rango de participación a 
otros miembros del grupo: "¿y 
tú, qué opinas al respecto?" 
Frase mural 
Otra  estrategia  de  activación  es  aquella  que  consiste  en  escribir  en  el  pizarrón,  o  traer  una  hoja  de 
rotafolio,  o  bien presentar mediante el retro- proyector un acetato con un mensaje corto alusivo al tema de 
la lección que iniciamos y orientar a los alumnos para que: 
1. lo lean con atención. 2. Piensen por un momento al respecto (un minuto, por ejemplo). 3. Expresen 
opiniones, puntos de vista o comentarios sobre lo que les 
sugiere tal planteamiento. 
Cuando  los  alumnos  piensan  sobre  la  frase  mural  que  exponemos  es  muy  provechoso  poner  música 
que logre un nivel alfa de actividad corti- cal y, por tanto, una concentración óptima de la atención. 
Aquí,  como  en  otras  estrategias  de  activación,  debemos  escucharlos  atentamente,  no  interrumpir  y 
aceptar  todos  y  cada uno de los criterios. También son útiles las preguntas de apoyo, como: "¿Qué te hace 
pensar eso?", etcétera. 
El  éxito  de  esta  estrategia  radica  en  el  contenido  del  mensaje.  El  maes-  tro  deberá  tener  mucho 
cuidado  al  seleccionarlo,  pues  entre  otros  requisi-  tos  se  debe  ajustar  al  tema y a la intención pedagógica 
que tengamos. 
LÁMINA/FOTO MURAL 

Una  variante  de  la  estrategia  anterior  es  la  de  presentar  una  fotografía  o  lámina  y  proyectarla  en 
acetato con el retroproyector. Resultan muy úti- les las caricaturas, preferentemente sin texto. 
FRASES INCOMPLETAS 

Esta valiosa estrategia de activación consiste en que el alumno com- plete oraciones l ru 
1w11H . 

Todos los enunciados tendrán el mismo su jeto; a 


 
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Cap. 5. Estrategias didácticas del momento A 
continuacipn,  se  escriben  pies  forzados  que  correspondan  a  cada  una de las cinco "comadres". Por ejemplo: el tema 
que  seleccionamos  es  la  evalua-  ción  educativa  y  la  estrategia  de  activación  seleccionada  es  la  de  las  frases  in- 
completas.  Al  construirse  el  ejercicio  tomando  como  referencia  las  coma-  dres  qué,  por  qué,  para  qué,  cómo  y 
dónde/cuándo, podemos redactarlo así: 
La evaluación educativa: 
Es~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 
Se justifica 
Permite 
Se realiza 
Tiene lugar 
Los alumnos completan los enunciados a partir de sus conocimientos previos y de la intuición que al respecto 
tengan. 
No  se  necesita que consulten fuente alguna para buscar posibles respues- tas; lo importante es descubrir con qué 
conocimientos  cuentan  para  resolver  el  problema  de  completar  las  frases  y  que, al esforzarse por completarlas, este 
esfuerzo active las funciones corticales por las sinapsis que se estimulan. 
Este  ejercicio  puede  tener  un  segundo  momento  dedicado  a  que  los  alum-  nos  confronten  (en  dúos o tríos) sus 
respuestas.  Después  habrá  un  momento  de  compartir  posibles  respuestas  en  el  grupo,  lo  que  permitirá  al  maestro 
realizar  una  valoración  diagnóstica  inicial,  de manera rápida y dinámica, acer- ca del referente de conocimientos del 
grupo sobre el tema. 
Una  sugerencia  es  que,  cuando  en  plenaria  los  alumnos  comuniquen  cómo  completaron sus frases, siempre las 
lean incluyendo la parte inicial del enunciado. 
CONCORDAR-DISCORDAR 
Esta  estrategia  de  activación  consiste  en  presentarle  a  los  alumnos  un  mínimo  de  10  y  un  máximo  de  20 
enunciados  breves  y  redactados  en  for-  ma  tal  que  provoquen  en  ellos  la reflexión (primero individualmente y des- 
pués en equipos de no más de cuatro integrantes). 
Esta  estrategia  tiene  la  finalidad  de  crear  en  los  alumnos  una  crisis  so-  ciocognitiva,  o  sea,  un  conflicto  o 
replanteo  sobre la veracidad de un plan- teamiento o, mejor aún, de un conjunto de ellos sobre el tema de la lec- ción 
que  se  inicia.  No  es un ejercicio de verdadero o falso, ni de sí o no. De lo que se trata es de que, a partir de la lectura 
del  enunciado,  el  alumno  tome  posición  al  respecto  y  decida  si  lo  hace  suyo  (concuerda), lo que suele identificarse 
con la letra C, o lo rechaza (no concuerda, discute) lo que se expresa con la letra D. 
79 Otras estrategias de activación 
El éxito de esta formidable estrategia depende de que el docente: 
1. Redacte los enunciados de forma precisa y breve. 2. Al redactar, incluya ciertos términos que anulan la veracidad 
del plan- 
teamiento; por ejemplo: siempre, lo más importante, etcétera. 3. Entregue el ejercicio por escrito a cada alumno. 
4. Dé un tiempo a los alumnos para responder individualmente. 5. Pida que se trabaje en equipo y, mediante 
consenso, se llegue a una 
respuesta de grupo. 
El siguiente es un ejemplo de dicha estrategia: r 
1. Cualquier cambio en la conducta es el aprendizaje. 
2. Los cambios de la conducta producto de las drogas, el alcohol, 1 i 
la fatiga o de una reacción emocional es el aprendizaje. 
3. Basta con practicar para aprender. 


4. El aprendizaje, más que un cambio de conducta, es un proceso 
de adquisición de experiencia. 
5. La ejecución o desempeño está determinada por el nivel de f 
aprendizaje. 


6. La memoria mecánica es un proceso que siempre está presente 
en todo buen aprendizaje. 
7. Hay aprendizaje realmente cuando lo aprendido se inserta ade- 1 
cuadamente en lo ya conocido. 
8. La persona en su integridad aprende y lo hace de forma tal que 1 
es muy difícil diferenciar lo afectivo de lo cognitivo. 

9. El aprendizaje exige actividad y comunicación. 

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l 10. ·~,i~~'.'' 
Puede haber aprendizaje sin un cambio en la actuación sujeto. 

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PREGUNTAS SON PREGUNTAS 
Consiste  en  hacer  a  los  alumnos  varias  preguntas  cuyas  respuestas  no  tienen  por  qué  conocerlas,  y  que  una  y 
otra  estén  vinculadas  entre  sí.  Lo  más  importante  rs  que  sus  respuestas  provoquen la reflexión alrededor del asunto 
que se ci('i:;i11(lllr11A 
 
80 
ESCRIBIR SOBRE . .. 
En  un  tiempo  breve,  se  le  solicita  al  alumno  escribir  algo  sobre  el tema que se va a desarrollar: "¿Qué sabes?", 
"¿qué se te ocurre?", "¿qué piensas cuando te mencionan o dicen ... ?" 
PRESENTACIÓN DE UN CASO 
Consiste  en  seleccionar o presentar por escrito un breve caso, es decir, una situación muy cercana a la realidad y 
que  para  su  correcta  solución  requiere  los  conocimientos  que  el  desarrollo  del  tema va a aportarles. De- ben pensar 
primero,  para  después  dar  su  opinión.  En  este  instante,  todas  las  respuestas  se  aceptan  y  se  invita  a  encontrar  la 
respuesta durante el desarro- llo del tema. 
PROBLEMAS SON PROBLEMAS 
Consiste  en  presentar  a  los  alumnos  uno  o  dos  problemas  del  tema  que  se  va  a  desarrollar  y  pedir  que  lo 
resuelvan  o  que  piensen  en posibles formas de solución. Más que la respuesta correcta debe llamar la atención cómo 
intentan resolverlo, o cómo llegan al resultado final. 
SITUACIÓN PROBLEMA 
Es una estrategia muy cercana a las dos anteriores. Se distingue por ex- poner una situación y pedir a los 
alumnos que tomen una decisión. 
LEO, LEO 
Esta  estrategia  puede  tener  un  impacto  emocional  muy  favorable  si  sabe-  mos  seleccionar  bien  el  relato,  la 
anécdota,  o  simplemente  el  o  los  párrafos  de  un  conocido  y  prestigioso  autor,  cuyo  contenido  puede  hacer 
reflexionar  a  los  alumnos  e  inducirlos  al  estudio  del  tema  de  la  lección.  Si  se  lleva  el  libro  a  la  clase  y  se  hace 
mención  del  autor,  resulta más significativo, más aún si se mo- tiva al alumno a localizar posteriormente datos sobre 
el  autor y sus obras. La estrategia consiste en leer el breve relato y comentarlo: "¿Qué te sugiere .. . ?" "¿Ustedes qué 
piensan sobre ... ?" 
A  partir  de  estas  preguntas  los  estudiantes  comienzan,  con  una  lluvia  de  ideas,  a  expresar  en  voz  alta  lo  que 
piensan.  Esta  estrategia  se  enriquece  cuando  un  alumno  colabora  escribiendo  en  el  pizarrón  las  ideas  de  sus  com- 
pañeros. 

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CONSTRUIR ORACIONES CON SIGNIFICADO 
Se  les  dan  a  los  alumnos  de  tres  a  cinco palabras clave del tema que se va a desarrollar; pueden escribirse en el 
pizarrón  o  presentarse  en  láminas  de  acetato  mediante  el  retroproyector,  y  se  les  pide  que elaboren enunciados con 
ellas.  Primero  por  escrito,  individualmente,  y  después  de  que  lo  hayan hecho en varias oportunidades, pedi.rles que 
lo construyan oralmente. 
CONFECCIONAR PREGUNTAS 
Esta  estrategia  consiste  en presentar muy brevemente el tema (en un minuto, no más) y hacerlo de forma tal que 
despierte  el  cuestionamiento  en  nuestros  alumnos.  Inmediatamente  se  les  pide  que  escriban  o  hagan  pre-  guntas 
sobre el contenido que se va a desarrollar. 
HACER PREDICCIONES 
En  general,  una  predicción  es  una  conjetura  sobre  lo  posible.  Por  su  na-  turaleza,  plantear  predicciones  es 
proyectar  el  pensamiento;  la  práctica  dirá  si  confirmamos  o  no  nuestra  hipótesis,  pero  el  hecho  de  realizarlas  y, 
después, estar al pendiente de su cumplimiento, genera una actitud activa para aprender. 
La  estrategia  consiste  en anunciarles el tema a los alumnos y pedirles que escriban predicciones en su cuaderno, 
para que después puedan co- mentarlas brevemente con sus compañeros. 
HACER LISTA DE REFERENCIAS 
Una  referencia  es  un  punto  de  apoyo,  una  fuente  en  la  que  se  puede  encontrar  algo.  Confeccionar  una  lista de 
referencias  es  una  manera  de  obli-  garnos  a  pensar  sobre  dónde  hay  posibilidad  de obtener información acer- ca de 
un tema y más tarde, como tarea, disponernos a localizarla para su empleo en la construcción del conocimiento. 
RESUMEN 
En  resumen,  en general las estrategias de creación de un ambiente, y en particular las de activación, contribuyen 
a  la  construcción  del  sentido  y  signi-  ficado  del asunto de la lección, así como a iniciar los procesos metacognitivos 
y  de  transferencia  que  deben  permear  el  desarrollo  del  tema.  Son  imprescin- dibles -condición necesaria aunque no 
suficiente- para la construcción de un aprendizaje sii?ni firnt ivo. 

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