IMPLEMENTASI AUTHENTIC PROBLEM BASED LEARNING MODEL INOVATIF

NON-KONVENSIONAL UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR

KRITIS MAHASISWA PENDIDIKAN FISIKA UNIVERSITAS NEGERI MALANG

Nindha Ayu Febriyanti1), Rizki Amelia2), Muhammad Rofiqul Ihsan3), dan Andhini Desika Sari
Nuraisyah4)
1)
Jurusan Fisika, FMIPA, Universitas Negeri Malang
e-mail: nazzahra92@gmail.com
2)
Jurusan Fisika, FMIPA, Universitas Negeri Malang
e-mail: rz.amelia85@gmail.com
3)
Jurusan Pendidikan Jasmani dan Kesehatan, FIK, Universitas Negeri Malang
e-mail: double.twentyseven@gmail.com
4)
Jurusan Kimia, FMIPA, Universitas Negeri Malang
e-mail: andini.desikasari@gmail.com

ABSTRACT
Penelitian bertujuan (1) menguji perbedaan kemampuan berpikir kritis antara kelas Authentic
Problem Based Learning (aPBL) dengan kelas PBL pada matakuliah Strategi Pembelajaran Fisika
(SPF), (2) menguji pengaruh pembelajaran aPBL terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa
pada matakuliah SPF. Jenis penelitian kuasi eksperimen dengan teknik post-test only group design.
Instrumen terdiri 19 soal pilihan ganda dan 4 soal uraian. Analisis data dengan Mann-Whitney U-
test untuk mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kritis mahasiswa kelas eksperimen dan kelas
kontrol. Sedangkan Uji Scheffe digunakan sebagai uji lanjut mengetahui pengaruh model aPBL
terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Hasil penelitian menunjukkan terdapat perbedaan
kemampuan berpikir kritis mahasiswa kelas aPBL dan mahasiswa kelas PBL. Hasil uji Scheffe
menunjukkan kelas aPBL memiliki kemampuan berpikir kritis yang lebih tinggi daripada kelas PBL
pada matakuliah SPF.

Key Words: authentic problem based learning, aPBL, kemampuan berpikir kritis, calon guru fisika

1. PENDAHULUAN menggunakan model yang menarik sehingga

UM merupakan salah satu LPTK
dipercaya pemerintah untuk melahirkan guru-
guru fisika yang berkompeten dalam
bidangnya. Berdasarkan data hasil dari
penyebaran angket kepada 50 mahasiswa
Pendidikan Fisika UM sebagai calon guru
fisika, diperoleh hasil 80% mahasiswa
kesulitan dalam menerapkan pengetahuan yang
telah dimiliki untuk mengambil keputusan
dalam menyelesaikan permasalahan. Hal
tersebut disebabkan cara mengajar dosen yang
sering menggunakan ceramah dan presentasi
serta kurang diupayakannya pembembelajaran
bermakna (88%). Padahal 90% keseluruhan
responden mengaku bahwa mereka
mengandalkan belajar saat di kampus saja. 78%
mahasiswa yang mengalami kesulitan,
menginginkan proses pembelajaran yang
perlahan dan mudah dimengerti, serta
pembelajaran akan lebih bermakna.
Motivasi mahasiswa terhadap
pembelajaran di kampus tergolong kurang,
sehingga kemampuan berpikir kritis mahasiswa
dalam menghadapi suatu keadaan juga belum
optimal. Hal ini ditunjukkan oleh hasil studi
pendahuluan yang memperlihatkan hanya 12%
responden mahasiswa dapat menyelesaikan
permasalahan fisika yang memuat indikator
berpikir kritis. Kemampuan berpikir kritis
mahasiswa sebagai calon guru fisika perlu
dioptimalkan agar kelak ketika menjadi guru
fisika bisa mengajak peserta didik untuk lebih
kreatif dalam menyelesaikan suatu
permasalahan. Ide kreatif berkaitan dengan
persepsi seseorang dan menekankaan aspek
intuitif secara rasional, dapat dikembangkan
melalui proses berpikir kritis. Berpikir kritis
adalah komponen yang ada dalam suatu proses
berpikir kompleks untuk menciptakan
kreatifitas (Facione, 1990 dalam Friedel, 2008).
Berpikir kritis merupakan berpikir kreatif yang
difokuskan pada membuat keputusan mengenai
apa yang diyakini atau dilakukan (Ennis,
1996).
Guru sering menganggap bahwa
kemanpuan berpikir kritis perlu diajarkan
kepada peserta didik, namun penelitian
menunjukkan kebanyakan guru tidak
mengetahui bagaimana melatihkan kemampuan
berpikir kritis tersebut secara efektif (Choy &
San Oo, 2012). Suwardjono (dalam Wulandari,
2011) menyatakan bahwa kondisi belajar
mengajar di perguruan tinggi di Indonesia pada
umumnya belum mengubah secara nyata
wawasan dan perilaku akademik.
Paparan data hasil observasi awal pada
mahasiswa calon guru fisika yang telah
dilakukan, bertolak belakang dengan tuntutan
abad ke-21 yang menuntut guru fisika dapat
mengupayakan suatu pembelajaran dapat
memfasilitasi peserta didik untuk melatih
berpikir analitis dalam mengambil keputusan
menggunakan proses berpikir kritis
(Kemendikbud, 2012). Sehingga guru dan
calon guru dituntut agar bisa menciptakan
proses pembelajaran yang dapat memfasilitasi
hal tersebut.
Keberhasilan suatu tujuan pendidikan
banyak bergantung pada bagaimana pendidikan
tersebut berlangsung secara efektif. Untuk
menciptakan pembelajaran yang efektif, model
yang digunakan haruslah berpusat pada
mahasiswa dan dapat memfasilitasi dalam
mengembangkan kemampuan hands-on dan
minds-on. Salah satu model pembelajaran yang
sesuai adalah Problem Based Learning (PBL).
Melalui kegiatan pemecahan masalah pada
model PBL, dapat memberikan kesempatan
yang luas kepada mahasiswa saling bertukar
ide atau pendapat serta berpikir tingkat tinggi
sehingga memperoleh pemahaman baru tentang
konsep fisika yang sedang dipelajari (Hedge,
2012).
Pendekatan otentik menjadi salah satu
pendekatan pembelajaran yang dapat
memfasilitasi mahasiswa dalam menyelesaikan
masalah nyata menggunakan proses berpikir
kritis. Kemampuan berpikir kritis dan analisis
dapat dilatihkan melalui kegiatan pembelajaran
yang otentik (Hui, 2011). Mahasiswa
dihadapkan pada masalah kontekstual yang
menuntut mahasiswa melakukan penyelidikan
berkelanjutan dan menyelesaikannya dengan
memanfaatkan berbagai sumberdaya serta
perspektif teori.
Howard (2007) mengkolaborasikan
model Problem Based Learning (PBL) dengan
pendekatan Authentic Learning, yang lebih
sering dikenal dengan model Authentic
Problem Based Learning (aPBL). Penambahan
istilah kata authentic dimaksudkan untuk
mencerminkan tuntutan dunia kerja sebagai
proses belajar. Model aPBL didukung dengan
adanya pendidikan otentik dan masalah sebagai
simulasi keadaan yang akan dihadapi pada saat
terjun langsung menghadapi dunia kerja.
Masalah dalam model aPBL merupakan
masalah yang relevan dengan dunia kerja
(Howard, 2007: 4). Diharapkan dari masalah
tersebut, mahasiswa nantinya dapat berpikir
kritis dengan baik dalam memecahan masalah,
pembaruan diri dan kerja sama kelompok
karena telah belajar seakan-akan berada di
tempat kerja, untuk mengatasi kebimbangan
dan ketidakpastian yang mungkin terjadi ketika
mereka sudah bekerja nanti.
aPBL mempersiapkan mahasiswa
dengan orientasi praktis dalam
mengembangkan mind-set yang akan
memberikan keahlian kognitif, afektif dan
psikomotor (Sukumaran, 2012). Kapasitas
kognitif meliputi berpikir kritis, memecahkan
masalah dalam mencari solusi dan memperoleh
konsep atau ide-ide baru. Kapasitas afektif
meliputi menghargai pendapat mahasiswa lain
dan memberikan nilai yang objektif.
Psikomotor untuk melihat, mengubah, dan
memodifikasi dengan menerapkan hands-on
activity.
Hasil penelitian yang dilakukan Huda
(2011) menunjukkan bahwa Authentic
Learning yang diimplementasikan dengan PBL
dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis
mahasiswa pada matakuliah Strategi
Pendidikan Fisika. Authentic Problem Based
Learning (aPBL) dapat meningkatkan aspek
kognitif, afektif, dan psikomotorik mahasiswa
serta dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah (Yuliati, 2011;
Rohmanum, 2013). Susianna (2012) juga
menyatakakan pembelajaran kuliah dengan
menggunakan Authentic Problem Based
Learning (aPBL) dapat meningkatkan
kreativitas, hubungan antar pribadi serta
penguasaan konsep mahasiswa. Begitu juga
dengan Woods (2012) melaporkan bahwa
mahasiswa memiliki kemampuan pemecahan
masalah yang lebih baik, motivasi belajar dan
kepercayaan diri yang tinggi serta kerja tim
yang lebih baik setelah dibelajarkan dengan
aPBL dibandingkan kuliah konvensional.
Matakuliah Strategi Pembelajaran
Fisika (SPF) merupakan salah satu matakuliah
yang wajib ditempuh mahasiswa Prodi
Pendidikan Fisika UM. SPF melatihkan
mahasiswa calon guru untuk mampu menyusun
pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan
lingkungan (Katalog Fisika, 2010: 82).
Dibutuhkan kemampuan berpikir kritis yang
tergali secara optimal agar mahasiswa sebagai
calon guru dapat memenuhi kompetensi
matakuliah SPF tersebut. Oleh karena itu,
model aPBL cocok digunakan dalam
pembelajaran SPF karena mengandung
masalah yang relevan dengan tempat kerja,
bersifat interdisipliner yang memungkinkan
adanya penyelidikan otentik, dan memberikan
peluang mahasiswa bekerja kolaboratif dalam
mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis
untuk memecahkan masalah.
aPBL dalam penelitian ini diadopsi
dari Howard (2007) terdiri dari 7 tahap sebagai
berikut: (1) Orientation, (2) encountering the
problem, (3) tackling the learning issues, (4)
reiterating the problem, (5) summarizing and
knowledge abstraction, (6) Conducting self-
and peer-evaluation, (7) conducting tutor
evaluation.
2. METODE
Metode penelitian yang digunakan
adalah quasi experimental design. Desain yang
digunakan adalah Post-test Only Group Design,
dikarenakan peneliti hanya melihat kemampuan
awal mahasiswa dari data yang telah ada yaitu
berupa nilai matakuliah Belajar dan
Pembelajaran (BDP), Pengembangan Bahan
Ajar Fisika (PBAF), Keterampilan Dasar
Mengajar (KDM) yang telah didapatkan pada
semester sebelumnya. Pengambilan nilai
kemampuan awal dari matakuliah BDP, PBAF
dan KDM, dikarenakan ketiga matakuliah
tersebut merupakan matakuliah prasyarat untuk
mengikuti matakuliah SPF.
Populasi dalam penelitian adalah
seluruh mahasiswa Prodi Pendidikan Fisika
Universitas Negeri Malang angkatan 2011 yang
terdiri dari 3 offering. Pengambilan sampel
menggunakan teknik Cluster Random
Sampling. Sampel yang digunakan adalah
mahasiswa Prodi Pendidikan Fisika UM
angkatan 2011 diambil satu kelas (Offering A-
A1) sebagai kelas eksperimen dan satu kelas
lainnya (Offering C-C1) sebagai kelas kontrol.
Instrumen perlakuan berupa Satuan
Acara Perkuliahan (SAP) dan Lembar Kerja
Mahasiswa (LKM). SAP deterapkan pada kelas
eksperien dan kelas kontrol. Terdapat 2 SAP
yaitu SAP untuk kelas eksperimen yang
menggunakan model Authentic Problem Based
Learning (aPBL) dan SAP untuk kelas kontrol
yang menggunakan model Problem Based
Learning (PBL). SAP masing-masing untuk
kelas eksperimen dan kelas kontrol terdiri dari
11 pertemuan.
Instrumen pengukuran adalah tes
tentang berpikir kritis pada mahasiswa dalam
bentuk tes tulis (prestasi). Instrument tes yang
digunakan adalah 19 butir soal pilihan ganda
dan 4 uraian pada materi SPF. Tes ini
dilakukan setelah diberikan perlakuan dengan
menerapkan Authentic Problem Based
Learning (aPBL) yang digunakan untuk
mengetahui pengaruh model tersebut terhadap
kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Butir
soal yang mempunyai tingkatan sama juga
diberikan pada kelas kontrol.
3. HASIL DAN PEMBAHASAN dan mensintesis informasi baru. Misalnya pada
Data nilai post-test berpikir kritis pertemuan ke-1 materi Hakikat IPA/Fisika,
terdiri dari 19 soal tipe multiple choice dan 4 mahasiswa diminta untuk menyebutkan cara
soal esai pada kelas eksperimen dapat dilihat memasukkan telur ke dalam tabung Erlenmeyer
pada Tabel 1.1. tanpa harus menekan telur. Mahasiswa
Tabel 1.1 Data Post-test Berpikir Kritis Kelas membuat hipotesis terkait dengan kegiatan
Eksperimen dan Kelas Kontrol yang dilakukan.
Kelas Kelas
Parameter Tackling The Learning Issues
Eksperimen Kontrol
merupakan tahap ke 3 model aPBL. Mahasiswa
N 19 14
mencari informasi untuk menguji hipotesis
𝑋̅ 71,10 64,69
Median 69,63 66,64 dengan bimbingan dosen. Mahasiswa bebas
Modus 68,45 69,63 menentukan sumber informasi yang akan
Sd 6,11 7,31 digunakan dengan syarat sumber bacaan yang
digunakan harus relevan. Terlihat bagaimana
Langkah-langkah pembelajaran peran kemampuan berpikir kritis mahasiswa
Authentic Problem Based Learning (aPBL) dalam tahap ini. Contohnya, pada pertemuan
yang dipakai dalam penelitian adalah langkah- ke-1 materi hakikat IPA/Fisika, mahasiswa
langkah pembelajaran Authentic Problem melakukan eksperimen sederhana untuk
Based Learning (aPBL) diadopsi dari Howard memasukkan telur ke dalam tabung enlemeyer
(2007). Berikut merupakan pelaksanaan menggunakan alat yang telah tersedia sesuai
pembelajaran Authentic Problem Based dengan pemikiran kritis masing-masing
Learning (aPBL) pada kelas eksperimen. kelompok. Ada beberapa kelompok dapat
Kegiatan pembelajaran pada kelas menggunakan alat sesuai dengan yang
eksperimen diawali dengan tahap Orientation. seharusnya, dan ada juga kelompok kurang
Mahasiswa dikenalkan pada masalah yang akan tepat dalam menggunakan alat. Misalnya
dijadikan bahan pembelajaran, menyusun minyak kayu putih yang telah tersedia dipakai
aturan pembelajaran, dan mendapatkan sebagai pelumas dioleskan pada telur rebus
penjelasan tentang tujuan pembelajaran. yang telah dikupas, padahal seharusnya minyak
Selanjutnya mahasiswa masuk pada topik yang kayu putih tersebut digunakan untuk
akan dibahas dengan menanggapi pertanyaan- membersihkan jelaga yang menempel pada
pertanyaan dosen yang mengarahkan enlemeyer.
mahasiswa menggali pengetahuan awal Mahasiswa di dalam tahapan tackling
mereka. Kemudian mahasiswa membentuk the learning issues ini, juga mendapatkan
kelompok untuk melakukan diskusi membahas kewajiban untuk mencari 3 buah apersepsi
LKM yang telah dibagikan dosen. Misalnya pembuka pembelajaran yang sesuai dengan KD
pada pertemuan ke-1yang membahas materi kurikulum 2013 SMA yang telah
Hakikat IPA/Fisika, mahasiswa diminta untuk diorganisasikan sebelumnya. Penyajian
berpikir dengan kritis tentang bagaimana cara apersepsi dari masing-masing mahasiswa
memasukkan telur rebus ke dalam tabung secara bergantian, dilakukan pada saat
erlenmeyer tanpa harus menekan telur rebus pembukaan atau penutup proses perkuliahan
tersebut. Strategi Pembelajaran Fisika. Proses presentasi
Tahap ke dua adalah tahap apersepsi dibatasi waktu maksimal 5 menit
encountering the problem, mahasiswa untuk setiap mahasiswa penyaji.
menganalisis masalah yang ada di LKM dengan Tahap ke 4 adalah reiterating the
menggunakan penalaran hipotesis deduktif problem, masing-masing mahasiswa dalam
kolaboratif, menyusun hipotesis, melakukan kelompok memaparkan hasil analisis data.
penyelidikan atau diskusi untuk menganalisa Mahasiswa menjelaskan sumber informasi yang
telah didapatkan. Mahasiswa diluar kelompok
yang memaparkan hasil diskusi, boleh
mengkritik atau memberikan saran terhadap
temuan dari kelompok penyaji. Kemudian
secara bersama-sama berdiskusi kelas untuk
mengambil kesimpulan tentang penyebab dan
solusi dari masalah yang telah disajikan.
Diskusi kelas berjalan sesuai dengan yang
diharapkan, karena besarnya rasa saling
menghargai pendapat satu sama lain.
Kepercayaan diri mahasiswa ketika
menyampaikan hasil diskusi juga terlihat sangat
besar, ditunjukkan dengan tidak ada keragu-
raguan dalam membacakan temuan dari
kelompok mereka.
Summarizing and knowledge
abstraction merupakan tahap ke-5 dari model
aPBL. Setiap kelompok menceritakan proses
pencarian solusi dari permasalahan
pembelajaran yang dihadapi dalam bentuk
flowchart atau abstrak. Flowchart yang
diharapkan di sini merupakan flowchart dari
proses pencarian solusi masalah yang
diselesaikan, namun ada beberapa kelompok
mahasiswa membuat flowchart berdasarkan
materi atau masalah yang diselesaikan.
Tahap ke-6 adalah conducting self- and
peer-evaluation, dalam tahapan ini mahasiswa
melakukan evaluasi terhadap hasil kinerja
mereka sendiri, baik hasil kinerja kelompok
maupun individu. Mahasiswa juga
mengusulkan cara untuk meningkatkan fungsi
kelompok masing-masing.
Conducting tutor evaluation
merupakan tahapan terakhir di dalam model
aPBL. Pada tahapan ini, mahasiswa
mendapatkan penguatan materi dari dosen dan
juga mendapatkan umpan balik. Dosen
mengajak mahasiswa melakukan refleksi
terhadap proses pembelajaran yang telah
dilakukan.
Berdasarkan tabel 1.1 didapatkan
𝑈ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 74 > 𝑈(14;19;0,05) 78, sehingga 𝐻𝑖
diterima 𝐻𝑜 ditolak, dan dapat dikatakan bahwa
terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis
antara mahasiswa kelas Authentic Problem
Based Learning (aPBL) dan mahasiswa kelas
Problem Based Learning (PBL) pada
matakuliah STrategi Pembelajaran Fisika
(SPF).
Uji lanjut yang digunakan adalah Uji
Scheffe didapatkan nilai 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 sebesar 7,50
dengan nilai 𝐹(31;0,05) 4,16. 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 >
𝐹(31;0,05) sehingga 𝐻𝑖 diterima, menunjukkan
bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa
yang belajar dengan model Authentic Problem
Based Learning (aPBL) lebih tinggi daripada
mahasiswa yang belajar dengan model Problem
Based Learning (PBL) pada matakuliah
Strategi Pembelajaran Fisika (SPF).
Hasil penelitian ini mendukung
penelitian sebelumnya yaitu penelitian Huda
(2012) yang menunjukkan bahwa kemampuan
berpikir kritis mahasiswa dalam matakuliah
SPF dapat ditingkatkan melalui penerapan
pendekatan Authentic Learning yang
dilaksanakan menggunakan model PBL.
Penelitian Yuliati (2011) menunjukkan bahwa
hasil belajar fisika peserta didik yang
difasilitasi dengan aPBL mengalami
peningkatan pada aspek kognitif, afektif dan
psikomotor. Disampaikan juga oleh Woods
(2012) yang menyatakan bahwa dengan
menggunkan aPBL dibandingkan kuliah
konvensional, mahasiswa lebih memiliki
kemampuan pemecahan masalah yang lebih
baik, motivasi belajar dan kepercayaan diri
yang tingi serta kerja tim yang lebih baik.
Penelitian Rohmanum (2013) juga melaporkan
bahwa Authentic Problem Based Learning
(aPBL) dapat meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah siswa.
Adanya pengaruh yang signifikan
model authentic Problem Based Learning
(aPBL) terhadap kemampuan berpikir kritis,
sesuai dengan pendapat Howard (2007)
mengenai efektivitas aPBL dalam melatihkan
keterampilan analisis termasuk memecahkan
masalah, belajar mandiri, dan keterampilan
kerja kelompok. Masalah dalam pembelajaran
aPBL harus mencakup semua, yaitu dapat
memberikan tujuan dan motivasi untuk belajar,
menyediakan lingkungan belajar yang
berkelanjutan dan kompleks yang dapat
dieksplorasi panjang lebar (Herrington,2006).
Mahasiswa mendapatkan dan menerapkan
pengetahuan dan keterampilan dengan
menyelidiki dan memecahkan masalah otentik
serta memastikan bahwa pengetahuan yang
diperoleh, keterampilan yang dipraktekkan dan
dikembangkan akan berguna serta dapat
diterapkan oleh mahasiswa dalam kehidupan di
tempat kerja nantinya (Yamada, 2003). Dengan
demikian aPBL dapat meningkatkan
kemampuan mahasiswa dalam berpikir kritis
dan pemecahan masalah.
Perbedaan kemampuan berpikir kritis
mahasiswa antara kelas aPBL dengan kelas
PBL tidak terlepas dari perbedaan karakteristik
langkah pembelajaran diantara kedua model
tersebut. Model aPBL memiliki tahapan
encountering the problem yang mengharuskan
mahasiswa dalam kelompok menentukan
hipotesis dengan memberikan alasan dan
mempertimbangkan sumber belajar yang
digunakan (Howard, 2007). Mahasiswa kelas
aPBL dalam tahapan ini melakukan
penyusunan hipotesis dengan disertai alasan
yang sesuai dan didukung dengan sumber
relevan. Berbeda dengan PBL, mahasiswa
secara bersama-sama dengan kelompok hanya
menentukan hipotesis saja.
Tahap tackling the learning issues pada
model aPBL, dilaksanakan dengan mahasiswa
melakukan proses belajar mandiri, salah
satunya adalah mencari kegiatan apersepsi
untuk membuka pembelajaran Fisika SMA.
Mahasiswa menggunakan proses berpikir kritis
dalam memperoleh kegiatan apersepsi yang
dapat menarik perhatian siswa pada
pembelajaran fisika. Selain mencari kegiatan
apersepsi yang dapat menarik perhatian siswa,
kegiatan apersepsi tersebut juga harus dapat
menunjukkan gejala fisis dari materi fisika
yang berkaitan. Howard (2007)
mengungkapkan bahwa dengan tahapan ini
dapat memfasilitasi mahasiswa mengasah
kemampuan berpikir kritisnya secara mandiri,
karena pada tahap ini mahasiswa dituntut
melakukan proses belajar mandiri dalam
menyelesaikan masalah. Berbeda dengan PBL,
dimana mahasiswa secara bersama-sama
memecahkan masalah tanpa disertai adanya
proses belajar mandiri.
Selain itu aPBL memiliki ciri-ciri lain
yang membedakannya dengan PBL, yaitu
dalam aPBL juga terdapat tahapan reiterating
and recessing the problem, yang seakan-akan
mahasiswa berada pada tempat kerja dengan
mempelajari masalah yang nyata. Adanya tahap
summarizing and knowledge abstraction,
peserta didik diharuskan membuat Flow chart
atau abstraksi tentang peoses penyelesaian
masalah yang telah digunakan untuk belajar
memperbarui diri pada masalah yang dihadapi
berikutnya (Howard, 2007).
aPBL mempersiapkan mahasiswa
dengan orientasi praktis dalam
mengembangkan mind-set yang akan
memberikan keahlian kognitif, afektif dan
psikomotor yang dipersiapkan untuk
menghadapi dunia kerjanya nanti (Sukumaran,
2012). Hal ini yang menyebabkan aPBL lebih
berpengaruh pada kemampuan berpikir kritis
dibandingkan dengan PBL.
Matakuliah SPF merupakan salah satu
matakuliah yang dapat mengorientasikan dan
mengaplikasikan kemampuan berpikir kritis
dalam kehidupan nyata. Secara keseluruhan
hasil penelitian pengaruh Authentic Problem
Based Learning (aPBL) terhadap kemampuan
berpikir kritis mahasiswa Pendidikan Fisika
sesuai dengan yang diharapkan. Oleh karena
itu, pelaksanaan Authentic Problem Based
Learning (aPBL) dapat dijadikan alternatif
pembelajaran untuk dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritis mahasiswa sebagai
calon guru Fisika dalam mempersiapkan
kompetensi menghadapi dunia kerjanya nanti.
4. KESIMPULAN
Berdasarkan penelitian dan hasil uji
hipotesis yang telah dilakukan, maka dapat
disimpulkan sebagai berikut.
1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir
kritis antara mahasiswa yang belajar
dengan model Authentic Problem Based
Learning (aPBL) dan mahasiswa yang
belajar dengan model Problem Based
Learning (PBL) pada matakuliah Strategi
 Pembelajaran Fisika (SPF). aPBL
memberikan kesempatan pada mahasiswa
untuk aktif dalam proses pembelajaran dan
mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis
dalam memecahkan masalah baik secara
individu maupun kerja dalam kelompok.
2. Kemampuan berpikir kritis mahasiswa
yang belajar dengan model Authentic
Problem Based Learning (aPBL) lebih
tinggi daripada mahasiswa yang belajar
dengan model Problem Based Learning
(PBL) pada matakuliah Strategi
Pembelajaran Fisika (SPF). Dengan adanya
kegiatan belajar mandiri dan kelompok,
serta menyeleksi sumber belajar relevan
yang digunakan dalam pencarian solusi
masalah, memberikan kesempatan yang
luas kepada mahasiswa untuk
mengoptimalkan kemampuan berpikir
kritisnya.
5. REFERENSI
Choy, S.C. & Pou, S.O. 2012. Reflective
Thinking And Teaching Practices: A
Precursor For Incorporating Critical
Thinking Into The Classroom?.
International Journal of Instruction ,
(Online), 5 (1): 167-182,
(http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED529110.
pdf), diakses 20 Agustus 2013
Costa, A.L.1985. Developing Minds.
Alexandria, Virginia : ASCD
Ennis, R. H. 1996. Critical Thinking. New
Jersey: Prentice-Hall.
Friedel, R.C. 2008. It’s In The Genes:
Exploring Relationships Between Critical
Thinking And Problem Solving In
Undergraduate Agriscience Students’
Solutions To Problems In Mendelian
Genetics. Journal of Agricultural
Education, (Online), 49 (4): 25-37, (
http://www.jae-online.org), diakses 25
Nopember 2013.
Hedge, B. 2012. How do they it? An insight
into the learner’s approach to the
mechanism of physics problem
solving.Physics Education research,
(Online), 8 (1); 1-9. ( http://prst-
per.aps.org/PRSTPER/v8/i1/e010109),
diakses 25 Nopember 2013.
Herrington,T & Herrington, J. 2006. Authentic
Learning Environtments in Higher
Education. Tukkish Online Journal of
Distance Education-TOJDE. ISSN 1302-
6488. Vol 7 (1):175-191, (Online),
(http://tojde.anadolu.edu.tr), diakses 25
Nopember 2013.
Howard, B.S. & Lynda, W.K.N. 2007.
Principles and Practice of aPBL. Prentice
Hall Pearson Education South Asia Pte
Ltd. Singapore.
Huda, M.N. 2012. Authentic Learning untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis
Calon Guru Fisika. Makalah, Seminar
Nasional MIPA dan Pembelajaran.
Fakultas Matematika dan Ilmu
Pengetahuan Alam Universitas Negeri
Malang
Hui, F. 2011. The implementation of authentic
activities for learning: a case study in
finance education. e-Journal of Business
Education & Scholarship of Teaching,
(Online), 5 (1): 59-72, (
http://www.ejbest.org), diakses 25
Nopember 2013.
Kemendikbud. 2012. Pergeseran Paradigma
Belajar Abad 21. (Online), (http://www.
kemdiknas.go.id/kemdikbud/), diakses 31
Agustus 2013.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
Republik Indonesia Nomor 16 Tahun 2007
tentang Standar Kualifikasi Akademik dan
Kompetensi Guru. Direktorat Analisa
Peraturan Perundang-Undangan. (Online),
(http://dapp.bappenas.go.id), diakses 27
Maret 2014.
Rohanum, E. 2013. Pengaruh Authentic-
Problem Based Learning terhadap
Kemampuan Pemecahan Masalah Fisika
Ditinjau dari Kemampuan Awal Peserta
Didik MAN Malang I. Tesis tidak
diterbitkan. Malang: PPs UM.
Sukumaran. 2012. Authentic learning for
Acquiring Competency in Professional
Education. Journal of Modern Education.
(Online), 2 (1):62-67,
(http://korea.ssrn.com/delivery/ SSRN-
id2096941.pdf), diakses 11 April 2014.
Susianna, N. 2012. The Application of APBL
(Authentic Problem-Based Learning) to
Enhance Generic Entrepreneurial
Competencies in a Basic Chemistry
Course. US-China Education Review,
(Online), 383-388,
(http://www.davidpublishing.com/
 DownLoad/?id=6159), diakses 20 Agustus
2013.
Woods, R.D. 2012. PBL: An Evaluation of the
Effectiveness of Authentic Problem Based
Learning (aPBL). (Online), 46 (2): 135-
144, (http://www.che.ufl.edu), diakses 22
Agustus 2013.
Wulandari, N. 2011. Pengaruh Problem Based
Learning Dan Kemampuan Berpikir Kritis
Terhadap Hasil Belajar Mahasiswa.Tekno-
pedagogi ISSN 2088-205X, (Online), 1
(1): 14-24, (http://online-
journal.unja.ac.id), diakses 10 September
2013.
Yamada, S. & Maskarinec, G.G. 2003.
‘Authentic’ problem-based
learning,instrumental rationality, and
narrative. Asia Pasific Family Medicine,
(Online), 2: 226-228, (http://www.apfmj-
archive.com), diakses 19 November 2013.
Yuliati, L. 2012. Authentic Problem Based
Learning untuk Meningkatkan Hasil
Belajar Fisika Siswa SMA. Makalah,
Seminar Nasional MIPA dan
Pembelajaran. Fakultas Matematika dan
Ilmu Pengetahuan Alam Universitas
Negeri Malang