Estudos africanos, história e cultura

afro-brasileira: olhares sobre a

Lei 10.639/03

1
2
 Frank Marcon
Hippolyte Brice Sogbossi
(Organizadores)

Estudos africanos, história e cultura

afro-brasileira: olhares sobre a
Lei 10.639/03

3
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
Reitor
Josué Modesto dos Passos Subrinho
Vice-reitor
Angelo Roberto Antoniolli

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Conselho Editorial
Ricardo Oliveira Lacerda de Mello
(Coordenador do Programa Editorial)
Alceu Pedrotti
Antonio Ponciano Bezerra
Maria Augusta Mundim Vargas
Mário Everaldo de Souza
Miguel André Berger
Terezinha Alves Oliva

E82e Estudos africanos, história e cultura afro-brasileira: olhares sobre

a Lei 10.639/03 / organização, Frank Marcon; Hippolyte
Brice Sogbossi. – São Cristóvão: Editora UFS,
2007
112p.

1. Cultura afro-brasileira. 2. Lei nº 10.639/03. 3. Educação

- Práticas pedagógicas. I. Marcon, Frank. II. Sogbossi,
Hippolyte Brice.

projeto gráfico, diagramação e impressão

Staff Art Marketing e Comunicação
www.staffart.com.br

capa
Escultura de Nzinga Mbandi
Foto de Frank Marcon, Luanda - Angola, 2003

revisão
Everaldo José Freire
Frank Marcon

Todos os diretos reservados ao

NEAB - Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
da Universidade Federal de Sergipe
São Cristóvão - SE
neab@ufs.br ISBN: 85-871-1082-9

4
 Ela queria sair para um outro mundo, eu
queria desembarcar numa outra vida. Farida
queria sair de África, eu queria encontrar
um outro continente dentro de África.
(MIA COUTO)

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 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 09
I PARTE - ESTUDOS

Mediação pedagógica, a Lei 10.639/03 e a

experiência UNIAFRO/UFS
Frank Marcon 15

Movimento negro e educação: alguns subsídios históricos

Petrônio Domingues 25

Práticas pedagógicas e identidades étnicas

Maria Batista Lima 41

II PARTE - REFLEXÕES E RELATOS

A cultura afro-brasileira na escola através de

projeto: limites e possibilidades
Marcelo Santos 61
O passado que teima em ser presente: uma abordagem
sobre o livro didático no trato da questão quilombola
Edmilson Suassuna da Silva 71
Religiões afro-brasileiras e africanas: experiências de ensino
Hippolyte Brice Sogbossi 81
Apontamentos para o estudo das religiosidades
afro-brasileiras na escola
Genésio José dos Santos
Martha Sales Costa 87
Afro-brasilidade, educação básica e a Lei 10.639/03:
vozes veladas, veludosas vozes...
Everaldo José Freire 95
III PARTE - DOCUMENTOS

Lei Federal 10.639/03 103

Resolução do CNE, n. 01, de 17 de junho de 2004 105

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 APRESENTAÇÃO

Em maio de 2006, em nome do NEAB, da Universidade Federal de

Sergipe, encaminhamos ao edital UNIAFRO/MEC/SESU, um projeto de curso
de aperfeiçoamento em “Estudos africanos, história e cultura afro-brasileira”
que, aprovado, foi oferecido em duas edições concomitantes entre setembro
2006 e fevereiro de 2007, em igual formato e conteúdo. Uma versão foi realizada
na capital, Aracaju, e outra no interior do estado, na cidade de Itabaiana. Cada
edição contou com a carga horária de 180 h/a de atividades presenciais, divididos
em seis módulos disciplinares de 30 h/a cada. Foram eles: 1) Historiografia e
história da África; 2) África: cultura e política; 3) Educação e relações étnico-
raciais; 4) Religiões afro-brasileiras; 5) Africanos no Brasil; e 6) Metodologia do
ensino de estudos sobre a África e cultura afro-brasileira. Os conteúdos foram
ministrados pelos professores Fernando Aguiar, Frank Marcon, Genésio José
dos Santos, Hippolyte Brice Sogbossi e Ulisses Neves Rafael, todos da própria
UFS e ligados ao NEAB.
O curso foi realizado semanalmente nas sextas-feiras e sábados e contou
com a participação de monitores, que auxiliaram os professores titulares na
elaboração, planejamento e condução das aulas. Entre os principais objetivos do
curso, a meta era a de capacitarmos e qualificarmos 60 profissionais do ensino
nas áreas das licenciaturas de Ciências Sociais, Educação Artística, Geografia,
História, Filosofia, Letras e Pedagogia, vislumbrando um caráter metodológico
e de conteúdo interdisciplinar, conforme sugerem as indicações do parecer do
Conselho Nacional de Educação 03/04 e da resolução do Conselho Nacional
de Educação 01/04.
Para além de qualquer perspectiva etnocêntrica, estivemos preocupados
em demonstrar como é possível e fundamental promovermos a escola e a sala
de aula como lugares de reconhecimento e de valorização da cidadania,
incentivando o respeito à diversidade no combate à evasão escolar, ao preconceito
e à discriminação racial. Levamos em consideração, portanto, a produção do
conhecimento respeitando também às multidimensionalidades das posições dos
sujeitos escolares com relação ao gênero, à religiosidade, ao linguajar, ao estatuto

9
social, às relações familiares, às características regionais, às relações de trabalho,
bem como, às próprias auto-referências étnicas, raciais e culturais de identificação
e diferença.
Este livro é parte materializada do resultado de algumas das reflexões
realizadas no decorrer das nossas atividades como pesquisadores colaboradores
do NEAB, como professores do curso UNIAFRO e como seus monitores e
alunos.
A relação entre educação e práticas de ensino voltadas para a construção
da cidadania e da alteridade, aliados ao conteúdo de historia da África e das
populações afro-brasileiras foram priorizadas como ponto de convergência e
coerência entre os diferentes capítulos aqui desenvolvidos. Na primeira parte,
denominada “estudos”, os capítulos foram escritos por professores que já vêm
há tempos desenvolvendo algum tipo de pesquisa sobre a relação entre ensino e
estudos das populações africanas no Brasil. Na segunda parte, denominada
“reflexões e relatos”, os capítulos foram escritos a partir de alguns exercícios de
monitores, professores e alunos do curso UNIAFRO, sobre algumas realidades
escolares em Sergipe ou, ainda, com o intuito propositivo de pensar e articular
conteúdos sobre a realidade social, cultural e a história local dos afro-descendentes
à prática pedagógica, fornecendo subsídios para usos didáticos. Na terceira
parte, que denominamos “documentos”, incluímos o texto da Lei 10.639/03 e
alguns trechos da resolução do Conselho Nacional de Educação co-relacionados
a ela, que consideramos leitura obrigatória aos professores que desejam iniciar
qualquer tipo de aproximação com o tema. Com esta publicação, intentamos
tornar acessíveis, ao maior número possível de professores da rede básica escolar
e do ensino superior, o conteúdo de nossas experiências conjuntas sobre o assunto.
É importante mencionar que durante todo o curso de aperfeiçoamento
estivemos preocupados em considerar as singularidades regionais do estado de
Sergipe e a procedência dos nossos alunos. O curso contou com o apoio da
secretaria de educação do governo do estado e das secretarias municipais de
Itabaiana e Aracaju, possibilitando a participação de professores da capital e de
cidades do interior. Aproveitamos para agradecer às referidas secretarias, bem
como, ao MEC/SESU pelo financiamento, através do edital UNIAFRO/2006.
Aos professores do curso, já nominados anteriormente, agradecemos
pelo engajamento e pela qualidade do trabalho desenvolvido sem remunerações
extras e em horários de finais de semana, alheios às suas obrigações regulares
como docentes. Também agradecemos aos alunos do curso, que depois de
jornadas semanais extenuantes em suas escolas, compareceram sempre
estimulados aos nossos encontros de atividades intensivas, às sextas-feiras e

10
sábados. E, principalmente, agradecemos aos monitores Alan Max Vieira dos
Santos, Christiane Falcão, Edmilson Suassuna, Isabel Cristina de Sousa Menezes
e Martha Sales Costa, pela presteza, dedicação, ética e paixão com que nos
auxiliaram nas atividades didático-pedagógicas, sempre atentos, também, a
participação efetiva nas atividades relacionadas aos conteúdos ministrados. Que
a leitura deste livro possibilite usos pedagógicos práticos e novas reflexões sobre
a relação entre o ensino e os estudos sobre as populações africanas e cultura a
afro-brasileira.

Frank Marcon e
Hippolyte Brice Sogbossi
Coordenadores do projeto
UNIAFRO (NEAB/UFS)

11
12
 I PARTE

ESTUDOS

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 Mediação pedagógica, a Lei 10.639/03 e
a experiência UNIAFRO/UFS

Frank Marcon1

A maneira de os professores se comportarem em sala de aula, de entenderem

como devem ser ministrados os conteúdos, como deve ser o método de ensino, bem
como o material didático utilizado, tem uma correlação muito estreita com as concepções
teóricas das diferentes disciplinas da área de humanas (antropologia, artes, filosofia,
geografia, história, literatura e sociologia) e o entendimento que a sociedade, o governo,
a escola e o próprio professor fazem dela. Em tempos de discursos globalizantes, por
um lado, ou etnicamente centrados, por outro, e da proliferação de conquistas de direitos
por diferentes grupos sociais historicamente oprimidos, temos de apreender a lidar
com os diferentes discursos, as diferentes concepções de mundo e as diferentes culturas,
com instrumentos pedagógicos eficazes na produção do conhecimento e ao mesmo
tempo capazes de respeitar o desenvolvimento das diferenças para que façamos da
nossa prática pedagógica um exercício de mediação na produção do conhecimento.
Talvez o nosso mais recente desafio, como professores, seja compreendermos e
absorvermos em nossas práticas que a sociedade é formada por pessoas que pertencem
a diferentes grupos culturais (no sentido social mais amplo da palavra) e que por isto
possuem suas próprias práticas e memórias, igualmente valiosas no contexto da produção
do conhecimento sobre si mesmo e sobre o mundo. Por isto, precisamos estar atentos
às questões conceituais, como quando falamos de “África” ou de “raça”, por exemplo.
(APPIAH, 1997). Segundo alguns críticos contemporâneos, a noção de “África” está
carregada de estereótipos, é uma invenção do “Ocidente”, assim como a própria noção
determinista e biológica de “raça”, que no uso corriqueiro serviu e serve para indicar o
fenótipo de quem não é o “branco”, muitas vezes revelando situações preconceituosas.
Por outro lado, como contraponto, também é preciso desconstruirmos a idéia
de uma unidade africana primordial. O que significa pensar o continente africano não
como um bloco homogêneo, mas em suas diferenças culturais e regionais. Interessa,
por exemplo, o estudo das diferenças e das especificidades da África e de sua histórica
relação com o passado escravista do Brasil; bem como, da África pré-colonial e suas
diferentes contribuições culturais, econômicas e políticas; da África das especificidades
dos colonialismos europeus, nos séculos XIX e XX; da África dos processos de
descolonização; da África contemporânea em suas particularidades nacionais, étnicas,

1
Doutor em Antropologia Social, pela UFSC, e professor Adjunto da Universidade Federal de
Sergipe (UFS).

15
religiosas e sociais; e da África dos trânsitos, do tráfico, das diásporas e dos diálogos
contemporâneos com o Brasil.
Para tanto, por um lado, é necessário reconhecermos que a historiografia colonial
africana é extremamente eurocêntrica e, por outro lado, reconhecermos que a
historiografia africana pós-colonial tende a elaborações nacionalistas. Além do mais, no
Brasil, também foram dadas diferentes ênfases, pela produção sociológica e historiográfica,
sobre as influências e contribuições das culturas e da população negra ou afro-descendente
à sociedade brasileira, a depender, muitas vezes, de concepções influenciadas pelo discurso
racializado, hierarquizador e nacionalista, com base em estereótipos a partir do corpo,
do parentesco, da moral, da cultura ou da origem social, a depender da época, dos
interesses e das concepções em jogo.
Com a experiência de ter compartilhado com outros colegas do NEAB/UFS a
autoria e a coordenação do Curso de aperfeiçoamento UNIAFRO, bem como ter
ministrado dois dos seus módulos, o primeiro denominado Africa: cultura e política e o
segundo Metodologia do ensino de estudos sobre a África e cultura afro-brasileira gostaria de
apontar para algumas reflexões e relações entre a prática pedagógica e as proposições da
Lei 10.639/03. Neste capítulo, concentro-me numa análise sobre a “mediação” como
postura pedagógica, procurando ao mesmo tempo realizar algumas observações sobre
a troca de experiências entre os professores, os monitores e os alunos durante o Curso.

A experiência do curso UNIAFRO

Vislumbrando uma avaliação das atividades desenvolvidas durante o curso

UNIAFRO, fora solicitada aos alunos, como atividade de conclusão: a produção de um
artigo que contemplasse a discussão dos conteúdos que ministramos e a reflexão sobre
as possibilidades metodológicas de trabalho no Ensino Básico. Tal texto deveria fazer
uma reflexão crítica sobre o contexto escolar em sua relação com as proposições da Lei
10.639/03 e do parecer CNE 03/04, bem como, apontar para inovações no trabalho
com o conteúdo, indicando novas possibilidades metodológicas que vislumbrassem
posturas pedagógicas de mediação. Isto quer dizer que esta foi também uma
oportunidade de mostrar a estes professores-alunos que eles são capazes e responsáveis
por intervir no processo de planejamento e gestão das dinâmicas de ensino-
aprendizagem, mesmo porque, quando se deixam abater pela apatia, são eles os
responsáveis pela repetição de um quadro secular de injustiças sociais e, neste caso, do
preconceito e da hierarquização étnico-racial.
A pedagoga Roseli Fontana (1996), em seu livro A mediação pedagógica em sala de
aula, nos mostra como algumas estratégias de ensino, que priorizam as vivências do
cotidiano social dos alunos e do próprio contexto escolar, vão possibilitando processos

16
interativos mediadores da aprendizagem (professor – aluno – pedagogo – comunidade),
através de conhecimentos necessários à formação do cidadão. Fontana (1996) nos diz
que é esta a escola que devemos priorizar. Neste sentido, as noções do senso comum
apreendidas na vida comunitária devem ser desmistificadas pela aquisição de conceitos
mais elaborados, que a escola tem como função sistematizar e tornar acessíveis ao aluno,
sempre respeitando as diferentes experiências de cada um. A informação e o conteúdo
tornam-se aqui mediados por um processo cognitivo que é de responsabilidade da
comunidade escolar. A questão é: como realizar esta mediação numa perspectiva da
cidadania, em que todos estejam incluídos, sejam ouvidos e respeitados? A mediação,
neste sentido, é uma postura pedagógica e devemos levar em consideração que ela está
articulada à ordem dos discursos, ao campo das linguagens, como processos
comunicativos que engendram poder.2 No caso específico, aqui em questão, estas são
reflexões sobre como incluir aí os estudos sobre culturas e populações negras ou afro-
descendentes no Brasil, bem como, são reflexões sobre a problematização das formas
de racismo e exclusão nas escolas e na sociedade brasileira, para que possamos tornar
eficazes nossos objetivos de superação, promoção e respeito à cidadania plena, às
diferenças, à integração e acessibilidade de todos.
Durante o curso UNIAFRO, as duas turmas de professores-alunos, de Aracaju
(SE) e Itabaiana (SE), apesar de suas especificidades, foram nos apresentando algumas
características comuns no que diz respeito à identificação de problemas escolares relativos
ao tratamento do conteúdo de história da África, cultura afro-brasileira e a questão do
racismo. A maioria diagnosticou a invisibilidade do conteúdo ou um tratamento
aparentemente superficial e maniqueísta, ao mesmo tempo em que nos descreviam a
presença significativa de afro-descendentes em suas salas de aula. A partir do
reconhecimento de tais problemas, eles começaram a construir suas reflexões propositivas
sobre o assunto. Para sistematizar aqui algumas de suas contribuições, que resultaram
em seus artigos de conclusões do Curso, estarei dividindo o conjunto dos seus trabalhos
em blocos temáticos, que considero os mais significativos. 1) Reflexões sobre a relação
entre historiografia e conteúdo. 2) Reflexões sobre metodologias e currículo escolar. 3)
Reflexões sobre o livro didático. 4) Reflexões sobre o racismo na escola.
No primeiro bloco, sobre “a relação entre historiografia e conteúdo”, os textos
de Aldenize Santos da Paz, Ana Rita Ribeiro, Anderson Tavares dos Santos, Acácia da
Silva, Bruna Mota de Jesus, Daniela Santos, Elialda Menezes, Gilmara Santana Santos,
Ivaneide Oliveira, Ivanira Amaral, Kátia Mendonça, Mara Lima, Marizete Cunha e outros3

2
Sobre a relação entre linguagem, discurso e poder, ver: Roland Barthes, Mikhail Bakhtin,
Michel Foucault e Vigotsky.
3
Ana Lígia de Farias, Bruno Abud, Cleones dos Santos, Edson Oliveira, Elisângela Reis, Gilza
Silva, José Nascimento, Josineire Menezes, Kelton Abreu, Luís dos Santos, Maria Helena
Santos, Marizete Sousa, Mateus Santos e Tiago Santos.

17
fizeram revisões bibliográficas críticas a alguns conteúdos de história da África colonial
e de história dos africanos no Brasil; Rildo Mendonça e Sandra Santos foram mais
específicos, priorizaram principalmente discussões sobre a importância da inclusão da
oralidade como fonte para os estudos de história da África e dos africanos no Brasil,
ressaltando duas temáticas: o mundo lúdico e religioso dos afro-descendentes e a
memória oral sobre a escravidão e os primeiros anos após ela (ambos no sentido de
priorizar situações locais).
No segundo bloco, sobre “metodologias e currículo escolar”, os textos de Maria
Adenilza Santana e Maria Gorett Silva Santos fizeram críticas aos entraves da inclusão
efetiva do conteúdo de história da África no currículo escolar, Anderson Tavares, Elenilde
dos Santos, Flávio de Oliveira e Margareth de Menezes destacaram metodologias de
histórias de vida e memória oral como alternativas necessárias à inclusão desse conteúdo;
Isabella Corrêa, Joselita Guimarães, Maria Cândida Sampaio e Marta Helena Sampaio
destacaram metodologias de visitação aos museus, às cidades e às festas tradicionais,
como espaços de interação e integração com os universos locais da cultura dos
descendentes de africanos; Bárbara Lima de Souza e Paulo Andrade trabalharam com a
proposta da utilização de músicas carnavalescas, como narrativas contemporâneas sobre
o passado, elaboradas pelas populações negras no Brasil; Rosilene Souza Mártires
apontou para possibilidade do uso de objetos e símbolos do cotidiano das crianças na
construção de um processo de auto-identificação, deles próprios, com elementos do
conteúdo; Silvana Silva Souza trabalhou criticamente com as possibilidades de uso da
imagem em sala de aula, seus problemas e desafios. Na maioria dos casos deste bloco,
a questão do trabalho com “conceitos” esteve transversalmente presente.
No terceiro bloco, “reflexões sobre os livros didáticos”, Aline Ferreira da Silva,
Vanderson de Góis Santos, Daniela Bezerra, Iranilse Gomes de Jesus, José Gicelmo
Albuquerque, Jucinara de Almeida Santos, Maria das Graças Albuquerque, Mony Santos,
Thaís Paixão Francisco e outros analisaram alguns livros didáticos de ensino fundamental
e médio na área de artes, geografia, história, língua portuguesa (literatura) e sociologia.
Na maioria dos casos, com raras exceções, apesar de os livros serem de edições recentes
(após a publicação da Lei 10.639/03), as análises destacaram o problema da invisibilidade
do negro ou mesmo que os livros estão carregados de formas de tratamentos pedagógicos
inadequados, que perpetuam estereótipos hierarquizadores e visões negativas sobre a
África contemporânea, a história, a cultura e a população afro-brasileira, bem como, que
não discutem a fundo o racismo, nem trazem uma perspectiva contemporânea sobre
direitos humanos e acesso à cidadania. O que é mais grave, é que nenhuma das diferentes
áreas das licenciaturas escapou a este problema e alguns dos livros utilizados nas análises
têm uma inserção hegemônica em várias escolas públicas e privadas.
No último bloco, sobre “o racismo na escola”, Betânia Tavares, Carmem Lúcia

18
Pereira, Deleides Santana, Maria Cristina de Melo, Maria Paes Santana, Maria de Fátima
Santana, Maria Rizo dos Santos, Maria Sônia Menezes, Rita de Cássia Santos e Telma
Reis Vieira, demonstraram como o espaço escolar, em Sergipe, também reproduz o
racismo, mesmo sem percebê-lo, e que este espaço está repleto de situações
discriminatórias, onde diretores, psicólogos, professores e funcionários maus preparados
legitimam hierarquias sociais e étnico-raciais, bem como, impõem valores religiosos,
morais e cívicos aos alunos, sem prestar atenção as suas especificidades e contextos
sociais.
Destaco aqui, que o exercício de reflexão destes professores-alunos sobre suas
práticas e o cotidiano escolar, foi fundamental para que eles pudessem compreender que
uma postura pedagógica mediadora é interventora ativa no processo ensino-
aprendizagem. Além do mais, os exemplos e a criatividade das reflexões, também
estimuladas pela mediação de debates conjuntos sobre os temas de seus interesses,
durante o Curso, corroboraram para um aprendizado mútuo.

O conteúdo numa “perspectiva-problema”

Ainda norteado pela postura pedagógica da mediação, acrescento que há

estratégias fundamentais de trabalho do conteúdo com o que denomino agora de
“perspectiva-problema”. Isto quer dizer, partir de questões situadas, contextualizadas
desde as realidades espacialmente localizadas ou contemporâneas dos nossos alunos,
com o intuito de nos aproximarmos da produção de um conhecimento que respeita as
diferenças “do” local em relação aos conhecimentos universais, bem como, as diferenças
“no” local, que é o espaço das alianças e dos conflitos sociais. Nesta concepção, o professor
também exerce o papel de mediador na produção do conhecimento, apontando para o
desenvolvimento de processos educativos atentos às múltiplas realidades e valorizando
diferentes capacidades e concepções culturais de mundo. Para incluirmos a temática da
Lei 10.639/03, por exemplo, poderíamos começar nos questionando onde está a África
em sala de aula? Já vivenciamos situações de racismo velado ou direto na escola? Estamos
atentos às contribuições cognitivas e culturais, práticas ou simbólicas, que os próprios
alunos podem dar à construção do conhecimento no ambiente escolar? Tentar responder
a questões como estas podem originar bons pontos de partida para uma “perspectiva-
problema”.
Problematizar é também articular o ensino à prática da pesquisa na escola, tão
fundamental ao processo de desenvolvimento cognitivo crítico de crianças e jovens.
Sabemos que o ponto de partida de uma pesquisa é sempre um problema, assim como
o roteiro de procedimentos para resolvê-lo é o projeto. Na elaboração do projeto
precisamos seguir no mínimo quatro pontos: a descrição deste problema, os objetivos,

19
a metodologia e a justificativa de relevância da pesquisa. Trabalhar o conteúdo da
escravidão, da África, do racismo, das diferenças culturais e sociais, da cidadania, da
religiosidade, do lúdico, do trabalho, do político, entre outros, através da elaboração de
projetos de pesquisa em conjunto com os alunos, possibilita a articulação do conteúdo
ao estímulo e à relativização do que é relevante coletivamente para o aprendizado.
Como propostas metodológicas de pesquisa, podemos utilizar entrevistas sobre
histórias de vida, sobre a memória de grupos sociais, religiosos, rurais, urbanos, etários,
étnicos, políticos e de classe, o trabalho de observação de campo do espaço da rua, do
bairro ou da cidade, as pesquisas em jornais e revistas antigas ou atuais, as pesquisas em
arquivos públicos e privados, além do uso da imagem, como: fotografia, filmes e artes
plásticas, assim como outras expressões narrativas: romances, artigos científicos, letras
de música, etc. Mas, para tanto, é preciso aprender a dominar algumas destas técnicas de
pesquisa para que possamos envolver com responsabilidade os alunos. Isto só se
adquire na capacitação, no domínio bibliográfico e na experimentação.

Mediação e o uso da imagem em sala de aula

Os conteúdos de história da África e cultura afro-brasileira também podem ser

trabalhados com uma infinidade de expressões comunicativas que ultrapassam a aula
expositiva e o uso do livro didático. O texto, a oralidade, a imagem e a música são
algumas destas possibilidades. Talvez a linguagem que cause maior fascínio e que prenda
mais a atenção de nossos alunos nos dias de hoje seja a imagem. Os livros didáticos
também estão repletos delas e nossas práticas de ensino recorrem cada vez mais à
necessidade de trabalhos com filmes, fotografias e ilustrações. No entanto, o uso
indiscriminado da imagem pode ser um embuste que mascara uma concepção tradicional
de ensinar.
Na prática do ensino, a imagem (ilustração, fotos, filmes), bem como o texto ou
o áudio devem servir à mediação criativa do professor em sala de aula. A imagem (que
é o caso específico ao qual me dedico agora) deve ser explorada contextualizando-se a
própria produção: seu fazer e suas intencionalidades. É importante darmos relevância
às significações produzidas pelos alunos, bem como abstrairmos o caráter autoritário
da imagem como documento ou monumento. Também é importante prestarmos
atenção ao recorrente mau-uso da imagem no ensino, pois de tanto serem repetidas
algumas delas se tornaram canônicas, legitimando “verdades” e estereótipos sobre os
grupos sociais e sobre o passado. Como, por exemplo, quando se trata da presença ou
da história do negro no Brasil, as principais imagens utilizadas são aquelas das situações
degradantes da escravidão: o negro trabalhando a ferros, o negro apanhado, o negro
servindo. Enquanto imagens sobre a família negra, sobre as práticas festivas, sobre a

20
religiosidade e sobre suas criações culturais são invisibilizadas. Nos livros didáticos, as
ilustrações se tornam os ícones que reforçam a idéia do texto e muitas destas imagens
repetidas tornam-se imagens padrão, ícones ligados a conceitos-chaves de nossa vida
social, intelectual e moral. É necessário, portanto, abstrairmos do documento e da
imagem o caráter autoritário e absolutista de informação que a sociedade em que vivemos
lhe atribuiu. De onde vem esta imagem? Quem a fez e quais seus valores? Quem são os
protagonistas da cena? Com que objetivos ela foi elaborada? Tais questões devem ser
realizadas como parte da tarefa de mediação do professor em sala de aula.
Cabe ressaltar que as imagens são portadoras de, no mínimo, duas
temporalidades, como qualquer outra forma de linguagem, e é preciso levar em
consideração os aspectos da produção da imagem e dos seus usos em determinados
contextos didáticos. Não há, pois, como resgatar o passado ou “demonstrar” o presente
sem dar novos sentidos às imagens que nos chegam. Elas são sempre impressões de
um grupo ou de um indivíduo sobre um tempo, um lugar ou uma situação. Por isto,
é importante conhecermos os diferentes suportes da comunicação, aprendermos as
dinâmicas de cada linguagem (vídeo, tv, fotografia, desenho), nos aproximarmos
criticamente dos sentidos da reprodução de algumas imagens canônicas, percebermos
que as imagens são ao mesmo tempo o recurso didático (enquanto suporte) e a
linguagem que utilizamos (enquanto comunicação).
Antes de utilizarmos imagens na educação é imprescindível, como parte do
planejamento das aulas, que façamos o exercício de respondermos a nós mesmos
algumas perguntas. Qual o tema de estudos ou problemática a ser estudada a partir do
uso de um filme, fotografias, gravuras, desenhos ou pinturas? Qual a relação de interesse,
de proximidade e distanciamento destas imagens com meus alunos? Que objetivos
claros espero alcançar? Tenho um roteiro bem planejado e definido de trabalho? Quais
os fatores positivos e negativos (os resultados enfrentam sempre esta dicotomia) deste
uso? Como farei a avaliação? Se estas questões tiverem respostas satisfatórias, não
estaremos obedecendo a uma ditadura da imagem no processo contemporâneo de
cognição, mas abrindo possibilidades para uma leitura crítica, construtora de significados
em que os próprios alunos sejam os seus sujeitos.

Provocações finais

O estudo do conteúdo de África e das populações africanas no Brasil, bem

como as questões contemporâneas e discussões sobre diversidade, cidadania, identificação
e combate ao racismo, encontram um cenário escolar comum, que geralmente é originado
a partir de problemas primários como a falta de projetos e planos de ensino coerentes e
apropriados às especificidades locais, como foi levantando em algumas ocasiões pelos

21
professores alunos no Curso.4 Além disto, o problema é que quando escritos, tais
projetos e planos são engavetados e quase nunca retomados durante o ano para reflexões
mais aprofundadas e avaliações sobre o andamento das atividades, bem como, quase
nunca são discutidos amplamente com o grande grupo de docentes e a partir das
contribuições de toda a comunidade escolar. Outro problema é que as metodologias
são aplicadas seguindo modismos pedagógicos e de forma a ignorar a coerência com os
próprios objetivos propostos na formalidade dos planos de ensino que dificilmente
logram êxito. Neste sentido, a Lei Federal 10.639/03, o parecer CNE 03/04 e a resolução
CNE 01/04 não encontram um contexto adequado para sua absorção, debate e aplicação.
Uma coisa é a formalidade da Lei, outra coisa muito diferente é a sua absorção em
situações reais e adequadas.
Eu diria que para aqueles que estão convencidos de que é importante começarmos
por algum lugar para mudarmos tal quadro, um caminho interessante são as posturas
pedagógicas da mediação e, neste sentido, uma proposta de atividade mais imediata
para a escola e para os professores é a de que se reúnam, leiam e estudem a Lei 10.639/
03 e os textos dos pareceres do CNE, bem como, estudem alguma bibliografia pertinente,
apresentem alguns problemas da sua realidade escolar, relativos ao tema, atribuam a
eles questões de fundo conceituais e produzam coletivamente planos de ação, destacando
problemas, objetivos e estratégias. Não há como tornar eficiente o disposto na Lei
10.639/03, sem a sensibilização da comunidade escolar, o esforço coletivo e sua efetiva
participação no processo.

Referências bibliográficas

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e estética. São Paulo: Unesp, 1998.
BELLONI, Maria L. (Org.). A formação na sociedade do espetáculo. São Paulo: Loyola, 2002.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da
cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Obras escolhidas; v. 1)
BARTHES, Roland. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In: _____ (Org.). O
saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. pp. 69-90.
CARNEIRO, Ana G. e SILVESTRIN, M. Indo além da temática histórica: a linguagem
pictórica como recurso pedagógico. In: História Ensino, Londrina, v. 5, out. 1999.
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos et all. Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei
4
Generalizo esta experiência para outras além dos alunos do curso em Sergipe. Por exemplo,
no ano de 2005 ministrei cursos sobre a mesma temática em algumas cidades do interior do
estado de Santa Catarina e as observações por parte dos professores quanto aos problemas
com o planejamento e os projetos eram muito semelhantes.

22
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23
24
 Movimento negro e educação: alguns subsídios históricos

Petrônio Domingues5

A finalidade desta reflexão é apresentar alguns elementos das fases de atuação

do movimento negro brasileiro no campo educacional, depois da abolição da escravatura.
A idéia central é mostrar que a educação sempre esteve presente na agenda desse
movimento, sendo concebida como um recurso de importância capital para combater o
racismo e garantir a integração do negro na sociedade.
Os negros no Brasil têm passado por uma miríade de dificuldades na área
educacional. Eles lideram as estatísticas em matéria de evasão escolar, repetência e
analfabetismo. Quando comparados aos brancos, também levam desvantagens quanto
ao ingresso, à progressão e conclusão do ensino fundamental e médio (Hasembalg e
Silva, 1990). Esse círculo vicioso, porém, não é novo. Desde a época da escravidão, o
negro enfrentava obstáculos nessa área. Vale lembrar que os escravos eram desprovidos
dos direitos sociais e políticos mínimos, uma vez que a Constituição de 1824 não lhes
garantia o exercício da cidadania. Eles sequer eram alfabetizados. Talvez isso ocorresse
porque os senhores tinham noção de que saber ler e escrever era uma ferramenta que,
nas mãos dos escravos, poderia ser manejada em prol de sua liberdade.
Em 4 de janeiro de 1837, o presidente da Província do Rio de Janeiro, Paulino
José de Sousa, sancionou uma lei proibindo “os escravos, e os pretos africanos, ainda
que sejam livres ou libertos”, de freqüentar as escolas públicas de “instrução primária”
(apud CUNHA, 1999, p. 87). Em 28 de setembro de 1871, foi aprovada a lei do Ventre
Livre. Estabelecia que, a partir dessa data, os filhos de escravos que nascessem no
Império seriam considerados livres. Tais crianças ficariam com os pais até a idade de oito
anos, quando os senhores de escravos poderiam entregá-las às instituições estatais e
receber uma indenização, ou mantê-las consigo até os vinte anos, utilizando seus serviços
como forma de retribuição pelos gastos que tiveram com seu sustento. No caso das
crianças negras que foram entregues às instituições estatais, houve iniciativas, seja da
parte do governo ou de certos setores das elites que procuravam oferecer-lhes educação
básica (FONSECA, 2002). Não se deve, entretanto, superestimar a importância dessas
iniciativas que, além de serem deficientes do ponto de vista educacional, jamais se
universalizaram.
Em 1878, o governo do Império realizou uma reforma no sistema de ensino.

5
Doutor em História/USP. Professor Adjunto da Universidade Federal de Sergipe (UFS).
Colaborador do NEAB/UFS.

25
Por meio de decreto, ficou estabelecido que “nos cursos noturnos poderão matricular-
se, em qualquer tempo, todas as pessoas do sexo masculino, livres ou libertos, maiores
de quatorze anos”. Porém, o benefício do decreto não se estendia aos escravos (PERES,
1995; CUNHA, 1999, p. 90). A distância entre o dispositivo legal e a prática era um
outro problema. Muitos negros “livres” e “libertos” continuaram sendo proscritos da
educação pública. Esse quadro só foi alterado com a abolição da escravatura, em 1888, e
a implantação da República, em 1889.

Movimento negro e educação: primeira fase (1889-1937)

Será que a nova ordem político-social garantiu o acesso imediato do negro à

escola? Todas as evidências indicam que não (GONÇALVES, 2000, p. 328). George
Andrews assinala que os “afro-brasileiros” passaram a viver em estado de exclusão
nessa fase. Eles eram “excluídos seja politicamente em decorrência das limitações da
República no que se refere ao sufrágio e a outras formas de participação política; seja
social e psicologicamente, em face das doutrinas do racismo científico e da ‘teoria do
branqueamento’; seja ainda economicamente, devido às preferências em termos de
emprego em favor dos imigrantes europeus” (ANDREWS, 1991, p. 32). No campo
educacional, a situação não foi diferente. O negro se manteve afastado dos bancos
escolares ou quando teve acesso a eles foi com muitas dificuldades. Havia escolas –
públicas e privadas, leigas e religiosas – que, além de colocar restrições aos negros,
simplesmente lhes vetavam a matrícula.
Para reagir a esse quadro de exclusão, de um lado; e preconceito e discriminação
raciais, de outro, um grupo de “pessoas de cor” formou uma série de associações, com
perfis distintos: clubes, entidades beneficentes, grêmios literários, centros cívicos, jornais
e até mesmo organizações políticas. Em São Paulo, apareceram o Clube 13 de Maio dos
Homens Pretos (1902), o Centro Cultural Henrique Dias (1908), a Sociedade União
Cívica dos Homens de Cor (1915); no Rio de Janeiro, o Centro da Federação dos
Homens de Cor; em Pelotas (Rio Grande do Sul), a Sociedade Progresso da Raça
Africana (1891); em Lages (Santa Catarina), o Centro Cívico Cruz e Souza (1918). De
caráter notadamente cívico, cultural ou recreativo, as associações do incipiente movimento
negro exerceram um importante papel de mobilização e conscientização raciais da
população de ascendência africana (GONÇALVES e SILVA, 2000, p. 138-139).
Do ponto de vista educacional, tais associações denunciavam o analfabetismo e
a precariedade da escolarização dessa população. Mas não ficaram apenas no plano da
denúncia. Muitas delas empreenderam algum tipo de ação educativo-cultural em suas
dependências, como apresentações musicais, encenações teatrais, sessões de recitais de
poesias, cursos, palestras. Havia aquelas que mantinham aulas noturnas e bibliotecas.

26
Foi o caso, por exemplo, da Feliz Esperança, de Pelotas, no Rio Grande do Sul. Desde
o final da década de 1880, essa associação era considerada um “baluarte da representação
negra”, condição que vai manter até sua extinção, por volta de 1917 (LONER, 1999).
Emergiram também associações negras que abriram escolas. Uma delas foi a
Sociedade Amigos da Pátria, de São Paulo. A escola chamava-se Progresso e Aurora.
Fundada no dia 13 de maio de 1908, era dirigida por Salvador Luís de Paula, um negro
ex-ativista do movimento abolicionista. Não se têm maiores detalhes de sua dinâmica
interna. Com efeito, sabe-se que Progresso e Aurora foi o estabelecimento de ensino
voltado para a “população de cor” de maior longevidade nas primeiras décadas do
século XX. Por dificuldades financeiras, fechou suas portas em 1929.6
De 1926 a 1929, o Centro Cívico Palmares cerrou fileiras nas lides contra o
“preconceito de cor”. Uma de suas principais iniciativas foi a instituição de uma escola
que, à luz das demais do gênero, tinha uma estrutura pedagógica um pouco mais sólida.
Funcionando na sede da associação, as aulas ocorriam no período diurno e noturno.
Ensinava-se a ler, escrever e contar, bem como Gramática, Geografia, História, Aritmética,
Geometria, entre outras disciplinas (DOMINGUES, 2004, p. 353). Mantendo ainda
uma biblioteca e sediando palestras de cunho cultural, o Centro Cívico Palmares
reverberou o amadurecimento dos movimentos sociais do meio negro em São Paulo,
tendo sido o embrião da Frente Negra Brasileira.
Das associações de recorte racial dessa fase, a Frente Negra Brasileira (1931-1937)
foi a que amealhou maior grau de organização e estruturação, sendo, sem sombra de
dúvida, a mais importante. Ela se destacou pelo tempo em que permaneceu ativa, pelo
número de adeptos, pelas realizações e, também, pela quantidade de atividades que
desenvolveu. A Frente Negra Brasileira (FNB) se expandiu em ritmo acelerado, reunindo
no seu apogeu mais de sessenta “delegações” (sucursais) distribuídas pelo interior de
São Paulo e por outros Estados, como Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo,
além de inspirar a criação de entidades homônimas em Pelotas (no Rio Grande do Sul),
Salvador e Recife. Sua organização político-administrativa era complexa e diversificada.
Havia centralização do poder e predominava uma rígida estrutura hierárquica
(FERNANDES, 1978; PINTO, 1993; DOMINGUES, 2005). Para impulsionar os
projetos específicos, a FNB instituiu vários departamentos, sendo o maior e mais
importante o de Instrução, também chamado de Departamento de Cultura ou Intelectual;
responsável pela área educacional da agremiação.
Convém observar que o conceito de educação articulado pelo movimento negro
naquela fase era amplo, compreendendo tanto a escolarização quanto a formação cultural
e moral do indivíduo. A palavra “educação” era usada freqüentemente com esses dois
sentidos. Já a palavra “instrução” tinha um sentido mais específico: de alfabetização ou
6
Progresso. São Paulo, 26/09/1929, p. 7.

27
escolarização.
A “instrução” foi uma das questões mais pautadas da FNB. Em quase todas as
edições do jornal da FNB, A Voz da Raça, encontra-se alusão ao quadro de carência
educacional da população negra e à necessidade de ela se instruir. Em editorial o jornal
alardeava: “Oh pais! Mandai vossos filhos ao templo da instrução intelectual – ‘a escola’,
não os deixeis analfabetos como dantes”.7
O primeiro grande projeto do departamento de Instrução foi a criação de um
curso de alfabetização, em 1932. Era, em princípio, destinado a todos os negros
(“menores e adultos”), associados ou não à entidade, no período noturno. A partir de
1934, a FNB passou a oferecer também o curso primário. Francisco Lucrécio informa
que o curso primário estava organizado em três séries distintas, com cada sala de aula
correspondendo a uma série. Já Marcelino Felix (2001, s/p) sugere que o curso tinha
duração de três anos, adotava um sistema multisseriado, qual seja, várias séries
funcionando dentro de uma mesma sala mista (de meninos e meninas) - fato incomum
para a época. Não se sabe qual era o número exato de salas de aula, bem como o de
alunos atendidos. Em agosto de 1936, tem-se referência a “mais de 200 alunos” nas
escolas primárias e no curso de “Formação Social”.8 Aliás, este foi um outro curso
oferecido pela FNB. Tudo indica que ele não era regular e constava de conferências a
respeito de assuntos da atualidade, questões históricas, sociais, e, principalmente, moral
e cívica.
Ainda que de maneira pouco articulada, as lideranças frentenegrinas começaram
a forjar um posicionamento crítico em face do sistema de ensino, não só em relação ao
tratamento que os professores e a escola davam aos alunos negros, mas também quanto
aos conteúdos escolares. Conforme nota Regina Pahim Pinto (1993, p. 251), as lideranças
frentenegrinas não realizaram críticas sistemáticas, mas revelaram que tinham uma noção
de que as escolas da rede de ensino eram pouco receptivas ao alunado negro e que os
professores tinham uma postura discriminatória.
Um outro projeto da FNB no terreno educacional foi a organização de uma
biblioteca. Os livros eram adquiridos principalmente por meio de doações dos associados.
Os dirigentes frentenegrinos ainda cogitaram formar um centro de estudo e um “Clube
dos Intelectuais”. As atividades educacionais da FNB não ficaram circunscritas à cidade
de São Paulo. Várias sucursais mantiveram escolas ou cursos de alfabetização. No caso
de Muzambinho, em Minas Gerais, ocorreu algo excepcional: a “escola primária” da
delegação da Frente Negra foi reconhecida oficialmente e municipalizada em 1937.
Vale assinalar que a FNB não era a única organização do movimento negro que
mantinha projetos educacionais na década de 1930. O Clube Recreativo 28 de Setembro,

7
A Voz da Raça. São Paulo, 17/06/1933, p. 3.
8
A Voz da Raça. São Paulo, 08/1936, p. 4.

28
da cidade de Jundiaí, por exemplo, mantinha em suas dependências uma escola, chamada
“Cruz e Souza”. Por sua vez, o Centro Cívico José do Patrocínio, da cidade de São
Carlos, criou “escolas de alfabetização e de instrução profissional”. Nessa mesma cidade,
o Grêmio Recreativo Flor de Maio também abriu uma escola, disponibilizando cursos
de ensino primário (atual primeiro ciclo do ensino fundamental).
Raul Joviano Amaral asseverava que as “Sociedades Beneficentes” ou “Clubes
da gente de cor” levava a efeito seu trabalho de “instrução” em condições precárias de
instalação, ressentindo-se da falta de “apoio material”; as aulas eram ministradas em
“salinhas acanhadas, com bancos toscos e mesas de caixão, isso mesmo custeado por
bolsa de particulares”. Por essa razão, ele considerava necessário o “auxílio do governo”.9
Em 10 de novembro de 1937, com o apoio das Forças Armadas, Getúlio Vargas
determinou o fechamento do Congresso Nacional e anunciou em cadeia de rádio a
outorga de uma nova Constituição da República. A “polaca”, como ficou conhecida, foi
inspirada nas constituições fascistas da Itália e da Polônia. A partir de sua vigência, ficou
praticamente regulamentada a ditadura do Estado Novo; foram suprimidos direitos
civis e muitas das liberdades individuais. Em 2 de dezembro de 1937, um decreto
aboliu todas as organizações dos movimentos sociais, declarando-as ilegais. Como
conseqüência, a FNB encerrou suas atividades, alguns meses antes das comemorações
dos cinqüenta anos da Abolição, em 1938.
Apesar de todas as dificuldades enfrentadas pela escola frentenegrina, sua
experiência histórica constitui um capítulo de resistência da população negra ante sua
exclusão (ou inclusão marginal) no sistema de ensino das primeiras décadas do período
republicano. Nessa primeira fase do movimento negro, é possível perceber como os
vários grupos enfatizavam, senão priorizavam sua atuação na esfera educacional.
Acreditava-se que os negros, à medida que progredissem no campo educacional, teriam
mobilidade social, seriam respeitados, reconhecidos e valorizados pela sociedade mais
abrangente. A educação também teria assim o poder de anular o preconceito racial e, em
última instância, de erradicá-lo.

Movimento negro e educação: segunda fase (1945-1964)

O Estado Novo (1937-1945) caracterizou-se por ter suprimido os direitos

democráticos e instaurado uma violenta repressão política no País, o que inviabilizou
qualquer movimento contestatório. No seu crepúsculo, porém, reapareceu o movimento
negro organizado. Dessa fase, uma das principais entidades foi a União dos Homens de
Cor (UHC), fundada por João Cabral Alves, em Porto Alegre, em janeiro de 1943. Já no
primeiro artigo do estatuto, a entidade declarava que sua finalidade central era “elevar o
9
A Voz da Raça. São Paulo, 23/06/1934, p. 2.

29
nível econômico, e intelectual das pessoas de cor em todo o território nacional, para
torná-las aptas a ingressarem na vida social e administrativa do país, em todos os
setores de suas atividades” (apud SILVA, 2005, p. 177).
A UHC era constituída de uma complexa estrutura organizativa. Chama a atenção
sua escalada expansionista. Na segunda metade de 1940, ela abriu sucursal ou teve
representantes em dez Estados da Federação (Minas Gerais, Santa Catarina, Bahia,
Maranhão, Ceará, Rio Grande do Sul, São Paulo, Espírito Santo, Piauí e Paraná), estando
presente em inúmeros municípios do interior. Somente no Estado do Paraná, a UHC
mantinha contato com vinte e três cidades, em 1948. Em linhas gerais, sua atuação era
marcada pela promoção de debates na imprensa local, publicação de jornais próprios,
serviços de assistência jurídica, médica e participação em campanhas eleitorais.
Uma outra importante área de atuação da UHC foi a educacional, pois já no
estatuto essa questão era pautada. Na sessão intitulada “Nossas Reivindicações”, ficou
consignado: “3o. – Enquanto não for tornado gratuito o ensino em todos os graus,
sejam admitidos brasileiros de cor como pensionistas do Estado, em todos os
estabelecimentos de ensino superior do país, inclusive estabelecimentos militares” (Idem,
p. 178). Tudo leva a crer que essa foi a primeira vez que uma organização do movimento
negro reivindicou por parte do Estado brasileiro a adoção daquilo que posteriormente
ficou conhecido como políticas de ações afirmativas.
Em entrevista publicada no jornal Folha da Tarde, de Porto Alegre, de 31 de
janeiro de 1946 - e republicada no jornal Quilombo - o presidente da UHC, João Cabral
Alves, declarava que uma das finalidades da organização era “manter moços e moças em
cursos superiores, concedendo-lhes roupa, alimentação, etc, para que possam concluir
os estudos”.10 Portanto, a preocupação da UHC não era apenas com o acesso, mas
também com a permanência das “pessoas de cor” no ensino superior. A organização
medrou múltiplas campanhas de alfabetização no meio negro, constando, inclusive,
que ela tenha conseguido realizar o sonho de construção de uma escola, em Porto
Alegre.
Embora sem o mesmo grau de penetração que a UHC teve na “população de
cor”, o Teatro Experimental do Negro (TEN) foi um outro grupo importante dessa
fase. Fundado no Rio de Janeiro, em 1944, tinha Abdias do Nascimento como sua
principal liderança. A proposta inicial era formar um grupo teatral apenas com atores
negros, mas paulatinamente o TEN adquiriu uma dimensão maior: publicou um
jornal, Quilombo, organizou conferência, congresso, promoveu concursos de beleza,
inaugurou um centro de pesquisa e um museu. A educação não foi esquecida pelo
grupo. Pelo contrário, ela cumpriu um papel relevante na sua estratégia de luta contra o
“preconceito de cor” (MULLER, 1994; 1999; NASCIMENTO, 2003, p. 289-292;
10
Quilombo. Rio de Janeiro, dezembro de 1948, p. 3.

30
ROMÃO, 2005). Uma liderança feminina do TEN, Maria Nascimento, discorria:

Pela educação é que havemos de conquistar igualdade moral, intelectual, cultural,

artística, econômica e política. Quando todo negro souber ler e escrever teremos
dado o passo mais decisivo para a nossa própria recuperação. Enfim, educar e alfabetizar
a população dos morros é uma forma de libertar e emancipar a gente negra. Porque a
ignorância, o analfabetismo, é a forma mais terrível de escravidão.11

Uma outra atividade levada a cabo pelo TEN foi justamente o curso de
alfabetização, transcorrido entre outubro de 1944 e meados de 1946. Além de atacar o
analfabetismo, um problema crônico da população negra, o curso visava a proporcionar
qualificação mínima para a participação do indivíduo na companhia teatral, afinal, havia
a necessidade de se saber ler para decorar e encenar as peças.
As aulas aconteciam em salas cedidas pela União Nacional dos Estudantes
(UNE), localizada no bairro do Flamengo. A coordenação do curso ficou nas mãos de
Ironides Rodrigues, um então estudante de Direito. Ministravam-se aulas de Português,
História, Aritmética, Educação Moral e Cívica, História e Evolução do Teatro, alternando
com lições sobre “folclore afro-brasileiro” e história do negro.
O TEN tinha noção dos problemas espinhosos com os quais os negros se
deparavam na vida educacional do País. Uma ativista do grupo, Guiomar Ferreira de
Mattos, escreveu um artigo na revista Forma, apontando a presença de preconceitos
raciais nos “livros escolares”, particularmente nos de histórias infantis (MATTOS, 1966,
p. 136-137). Haroldo Costa, por seu turno, denunciava os “educandários” que não
permitiam o ingresso de alunos “de cor”. Essa prática também incidiria nos
estabelecimentos de ensino mantidos pela Igreja Católica e nas instituições oficiais:
“ninguém desconhece os tremendos obstáculos que encontra o jovem negro quando se
inscreve para prestar exame vestibular ao Instituto Rio Branco (Ministério das Relações
Exteriores); ou no exame de admissão às escolas militares superiores”. Costa
argumentava que, mesmo vencendo a barreira da linha de cor, o negro não era bem
acolhido pelas escolas:

Quando o diretor de um estabelecimento de ensino não pode proibir a entrada de um

aluno negro no corpo discente do seu educandário, e a veia de seu preconceito entra
em efervescência, ele move-lhe uma perseguição durante o decorrer do curso, promove
seu alijamento psicológico, dificulta-lhe o que houver de mais banal; enfim, tudo faz
crer que há uma campanha subterrânea e organizada visando anular as aspirações do
negro que deseja estudar.12

11
Quilombo. Rio de Janeiro, 01/1950, p. 11.

31
 Independentemente do fato de Haroldo Costa ter exagerado quando afirmou
que existia uma espécie de conspiração dos diretores na rede de ensino para vetar ou
obstaculizar o progresso educacional do contingente negro, o fato é que o “preconceito
de cor” fazia parte do universo escolar, sob vários aspectos: desde professores e colegas
de turma que tratavam os alunos negros de maneira diferenciada, passando pelo material
didático e paradidático, os quais veiculavam uma série de estereótipos raciais, até a
existência de um currículo de orientação eurocêntrica, o que emasculava, pois, a
possibilidade de discussão a respeito da história e cultura afro-brasileiras.
Em 1951, veio ao lume a Associação José do Patrocínio, em Belo Horizonte.
Seu fundador, Antonio Carlos, era um ativista remanescente das organizações negras
paulistas (GONÇALVES, 2000, p. 338). Um dos objetivos da agremiação era
proporcionar “instrução” para as “pessoas de cor”. Com esse espírito, oferecia em sua
sede aulas de Português, Matemática; disponibilizava uma biblioteca de assuntos “afro-
brasileiros” e realizava palestras periódicas.
Em 1954, um grupo de afro-paulistas formou a Associação Cultural do Negro
(ACN). Localizada no centro de São Paulo, teve Geraldo Campos de Oliveira como
primeiro presidente. Sua direção era composta de uma Diretoria Executiva, com sete
membros e um Conselho Superior, presidido inicialmente por José Correia Leite. No
auge, a ACN reuniu em seus quadros cerca de 700 pessoas. Publicou um jornal, O
Mutirão, editou os “Cadernos de Cultura”, patrocinou um ciclo de conferências batizado
de “Os Encontros de Cultura Negra”, montou uma biblioteca e articulou um projeto
educacional. A agremiação abrigava vários departamentos, sendo o mais importante
deles o de “Educação e Cultura”. Segundo Clóvis Moura (1983, p. 59), a ACN chegou
a abrir uma escola que ministrava cursos de “alfabetização e madureza”.
A partir desse apanhado geral da segunda fase do movimento negro, verifica-se
como a educação, muitas vezes, foi concebida como a panacéia para todos os males que
afetavam a população de ascendência africana no Brasil. Além de principal arma na
“cruzada” contra o “preconceito de cor”, a escolarização era tida como instrumento de
qualificação do negro para o mercado de trabalho e pleno exercício da cidadania, visto
que o direito ao voto era uma prerrogativa exclusiva das pessoas alfabetizadas.

Movimento negro e educação: terceira fase (1978-?)

A instalação da ditadura militar, em 1964, provocou uma retração do movimento

negro. Seus ativistas eram estigmatizados e acusados de conspirarem um problema que
supostamente não existia, o racismo no Brasil. Em virtude disso, a discussão pública
12
Quilombo. Rio de Janeiro, 12/1948, p. 4.

32
sobre a questão racial ficou arrefecida. A reorganização política do protesto negro somente
aconteceu no final da década de 1970, no bojo da ascensão dos movimentos populares,
sindicais, feministas, gays e estudantis. Um marco desse processo foi o nascimento do
Movimento Unificado Contra a Discriminação Racial, em 1978. Já nesse ano a organização
aprovou estatuto, carta de princípio e programa de ação. No ano seguinte, realizou o
Primeiro Congresso, reunindo delegados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Espírito
Santo, de São Paulo, Minas Gerais e da Bahia. Nesse Congresso seu nome foi alterado
para Movimento Negro Unificado (MNU). Na carta de princípios, conclamava-se pela
“defesa do povo negro em todos os aspectos políticos, econômicos, sociais e culturais”.
Com a perspectiva de unificar a luta anti-racista em escala nacional, o nascimento
do MNU significou um marco na história do protesto negro. Uma das preocupações da
entidade foi a de intervir na esfera educacional. Já no seu programa de ação, preconizava-
se uma educação voltada para os interesses do “povo negro e de todos os oprimidos”.
Em Salvador, um grupo de mulheres – que depois contribuiu na fundação da seção
local do MNU – empreendeu um trabalho de alfabetização de adultos pelo método
Paulo Freire, no bairro da Fazenda Grande do Retiro. Uma das integrantes do grupo,
Arani Santana, relata: “nós tínhamos consciência do que éramos capazes. Que era através
da educação que poderíamos fazer alguma coisa” (apud SILVA, 1988, p. 14). Contudo, a
principal bandeira desfraldada pelo MNU e pelo conjunto do movimento negro brasileiro
nessa fase foi a da inclusão de conteúdos programáticos referentes à história da África e
da cultura afro-brasileira nos currículos das escolas.
A partir de uma reflexão teórica, o sociólogo e ativista negro, Manoel de Almeida
Cruz, lançou de forma pioneira as bases de uma “pedagogia interétnica”. Em 1979, o
Núcleo Cultural Afro-Brasileiro, do qual Manoel Cruz fazia parte, organizou o I Seminário
Experimental de Educação Interétnica, nas dependências do Instituto Cultural Brasil-
Alemanha, em Salvador. No ano seguinte, o Núcleo promoveu o II Seminário de
Educação Interétnica. Como resultado, formou-se uma comissão que elaborou um
currículo escolar multicultural, sendo adotado no “pré-primário” de uma escola no Vale
das Pedrinhas, um bairro da periferia de Salvador. Várias atividades desse projeto
pedagógico experimental procuravam incorporar a cultura afro-brasileira por meio da
música, da dança, da modelagem, do teatro e dos contos (CRUZ, 1989, p. 85).
Em Porto Alegre, foram realizados o I e o II Encontro Nacional sobre a
“Realidade do Negro na Educação”, em 1984 e 1985, respectivamente. Depois da
redemocratização política do País, em meados da década de 1980, iniciou-se uma tendência
de atomização do movimento negro. Emergiram dezenas, quiçá, centenas de grupos
por todo o País. Além da introdução de disciplinas fundamentadas na história e na
cultura do negro nos currículos escolares, esses grupos passaram a reivindicar do governo
cursos para os professores se qualificarem, numa prática de ensino multirracial e

33
poliétnica, e uma revisão dos livros didáticos, a fim de eliminar deles a veiculação de
idéias e imagens negativas acerca do negro (CUNHA JR., 1996; SILVA, 1997; JESUS,
1997). Foi nesse contexto que floresceram alguns projetos pedagógicos alternativos,
como o do Ilê Aiyê, em Salvador, baseado no “patrimônio cultural africano”
(SIQUEIRA, 1996, p. 158).
Na década de 1990, o MNU entrou em crise e perdeu muito de sua força política.
Simultaneamente, muitas das múltiplas organizações negras espargidas pelo país se
especializaram, acentuando a tendência de incidirem em frentes específicas. Um exemplo
disso foi o Núcleo de Estudos Negros (NEN), de Florianópolis. Embora nascendo
com o propósito de militar em vários domínios, foi na educação que o grupo enfatizou
suas ações, impulsionando debates, oficinas e encontros com educadores, negros e
brancos. Em parceria com a Secretaria de Educação da cidade de Rio do Sul, em Santa
Catarina, o NEN colaborou num projeto com os professores da rede de ensino municipal
durante nove meses. O projeto incluía a discussão sobre a falta de referências bibliográficas
e didático-pedagógicas acerca do negro, a necessidade de uma prática de ensino que
levasse em conta a pluralidade racial, o reconhecimento de posturas discriminatórias no
espaço escolar e as formas de combatê-las (LIMA, 1997, p. 87-88).
Também apareceram aquelas organizações negras com um caráter eminentemente
educacional, como a Associação Afro-Brasileira de Educação Cultural e Preservação da
Vida (1990), em São Paulo; a Cooperativa Steve Biko (1992), em Salvador; o Educafro
(1993), no Rio de Janeiro. Nessa fase, ocorreu uma outra mudança: o movimento negro
assumiu de modo crescente a política de focalizar o acesso à universidade. Em função
disso, o dilema colocado passou a ser: como aumentar o índice de estudantes negros na
universidade? Uma das alternativas experimentadas foi a de montar cursos pré-
vestibulares para negros e carentes. Em São Paulo, o primeiro deles foi o do Núcleo de
Consciência Negra (NCN) da Universidade de São Paulo (USP). Criado em 1994, o
curso iniciou-se com uma turma de 140 alunos, dos quais no mínimo 70% eram
“negros ou mestiços”. As aulas ocorriam de segunda à sexta-feira, no período noturno.
Como a finalidade não era tão-somente preparar os alunos para serem aprovados no
vestibular, mas também conscientizá-los das questões raciais, nos sábados eram
ministradas palestras por professores da USP ou convidados do movimento negro, no
espaço de uma disciplina denominada Cidadania e Consciência Negra (DOMINGUES,
2002, p. 223).
A partir do final da década de 1990 e início da década posterior, as atenções do
movimento negro foram canalizadas para o debate em torno das ações afirmativas,
sobretudo na sua versão mais polêmica, o programa de cotas para negros nas
universidades públicas. Um marco desse processo foi a aprovação pela Assembléia
Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, em 2002, da reserva de 40% das vagas para

34
alunos negros no vestibular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e da
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF). Não obstante, o fato de maior
impacto referente ao tema do negro e educação, no início desse terceiro milênio, foi a
sanção por parte do Presidente da República da Lei 10.639, em 9 de janeiro de 2003,
instituindo a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio. Em 10 de março de 2004, o Conselho
Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Depois de décadas de ativismo dessa terceira fase, o movimento negro conseguiu que o
Estado brasileiro atendesse uma de suas reivindicações precípuas na esfera educacional.13
Resta agora saber se a Lei 10.639 será implementada concretamente nas escolas ou não
passará de letra morta. Isso, porém, só a história revelará.
Na estratégia de luta do movimento negro, a educação - tanto como sinônimo
de instrução (ou seja, de escolaridade), quanto no sentido amplo, incluindo as
manifestações de conotação cultural - ocupou um papel de destaque. Ela foi vista, ora
como um mecanismo capaz de equiparar os negros aos brancos, conferindo-lhes
oportunidades iguais no mercado de trabalho, ora como uma condição básica para a
integração e conseqüente mobilidade social, ora como “instrumento de conscientização
por meio do qual os negros aprenderiam a história de seus ancestrais, os valores e a
cultura de seu povo, podendo a partir deles reivindicar direitos sociais e políticos, direitos
à diferença e respeito humano” (GONÇALVES, 2000, p. 337).
Em outros termos, a educação sempre foi considerada o caminho mais eficaz
para a redenção dos problemas da população de ascendência africana. Na primeira e
segunda fase de existência no pós-Abolição, o movimento negro abriu pequenas escolas,
realizou trabalhos de alfabetização, devotando atenção especial ao ensino fundamental.
Já na terceira fase, o movimento preconizou políticas públicas educacionais específicas
em benefício do segmento negro; hodierno, ele pugna por uma escola mais sensível à
diversidade racial e pela democratização do acesso ao ensino superior, mediante as ações
afirmativas (cursos pré-vestibulares para negros, cotas, etc.).

Referências bibliográficas

13
Ao avaliar a aprovação da Lei 10.639, de 2003, Sales Augusto dos Santos (2005, p. 34)
afirma: “Os movimentos sociais negros, bem como muitos intelectuais negros engajados na
luta anti-racismo, levaram mais de meio século para conseguir a obrigatoriedade do estudo da
história do continente africano e dos africanos, da luta dos negros no Brasil, da cultura negra
brasileira e do negro na formação da sociedade nacional brasileira”. Trata-se de uma avaliação
equivocada, pois foi só a partir de sua terceira fase (1978-?) que o movimento negro brasileiro
passou a esposar a inclusão nos currículos escolares de uma disciplina específica para tratar das
questões raciais Portanto, essa reivindicação não tinha “mais de meio século” em 2003.

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39
40
 Práticas pedagógicas e identidades Étnicas: apontamentos de
um estudo com crianças no cotidiano escolar14

Maria Batista Lima15

No encontro das cores, pode surgir uma série de sentimentos e impressões, mas nunca
a indiferença, pois esta só é possível entre iguais. Entre diferentes, o que há é respeito
ou desprezo. Qualquer neutralidade será, basicamente, forjada. (FRENETTE, 2000,
p.31).

Este texto traz uma reflexão sobre a participação das práticas didático-pedagógicas
na forma como as crianças dos anos iniciais de escolaridade vivenciam e expressam suas
identidades étnicas. Para isso, inicialmente apresento um panorama conceitual com
algumas das concepções de identidades étnicas; em seguida, apresento um breve
levantamento das pesquisas sobre o tema das identidades étnicas e dos preconceitos
nos anos iniciais de escolaridade, de modo especial na educação infantil. E, para finalizar,
apresento algumas das práticas observadas no campo da pesquisa que originou este
trabalho e as contribuições que essas práticas trazem para a ampliação da perspectiva
anti-racista na educação.
Ter os conceitos de infância, identidade étnica (na perspectiva afrodescendente) e
práticas escolares como eixos temáticos do trabalho, me levou a pensar na infância na
perspectiva do ser descendente de africano no Brasil. Essa criança como sujeito de uma
infância específica, como criança afrodescendente. Uma infância que desde cedo vivencia,
conforme demonstram os dados estatísticos, uma predominância de dificuldades e
precariedade nas condições concretas de vida (PAIXÃO, 2000; KAPPEL, 2003), bem
como em relação à agressão simbólica nas relações estabelecidas nos diversos espaços
sociais, inclusive na educação (GONÇALVES, 1985; CAVALLEIRO, 2000; LOPES,
1987 e outros/as).
Nas duas últimas décadas têm-se ampliado os debates sobre a infância e suas
problemáticas, sendo que as crescentes mazelas sociais, entre elas: as desigualdades
sociais, o agravamento da violência e a complexidade nas relações evidenciam, cada vez

14
Este texto faz parte da Tese de Doutoramento em Educação, da autora, defendida em 11/
04/2006, pela PUC-Rio, sob a orientação da Profª Sônia Kramer. A referida reflexão parte de
pesquisa realizada entre agosto de 2004 e agosto de 2005 em uma escola do Município de
Duque de Caxias, no Rio de Janeiro.
15
Profª Adjunta da Universidade Federal de Sergipe, membro do NEAB-SE e do Projeto
Diálogo entre Povos (RJ) / Drª em Educação Brasileira pela PUC-Rio, Mestre em Educação
pela UERJ-RJ.

41
mais, a centralidade da infância no campo desses debates. Também as identidades e
suas dinâmicas têm se fortalecido como foco de crescente problematização. Ambas as
temáticas são mediadas pelas novas formas culturais vividas entre o global e o local.
Amplia-se a discussão sobre a formação identitária da população nos aspectos étnico, de
gênero, regionalidade, entre outros. Debates apontam para a importância da escola
como espaço de formação dessas identidades, já que nela as crianças passam parte do
seu tempo interagindo numa relação de aprendizagem. Suas práticas, vivenciadas pelos
diferentes sujeitos (crianças e adultos) são espaços de interação e produção sócio-cultural.
Foi a partir dessa compreensão que busquei entender o papel das práticas da escola na
formação identitária das crianças a partir das interações entre os sujeitos (crianças e
crianças/ crianças e adultos) e com os artefatos em uso nesse espaço.
A pesquisa, um estudo de caso, foi realizada numa escola que atendia ao último
ano da educação infantil, os três anos do ciclo de alfabetização e a 3ª. e 4ª. séries, tendo
como foco o último ano da educação infantil e os anos do ciclo de alfabetização. Aí
foram observadas as relações das crianças entre si e destas com os adultos, principalmente
as professoras e as dirigentes e atendentes de turno. Foram acompanhadas de forma
direta três turmas – uma da educação infantil/1º ano do ciclo, uma do 1º/2º ano do ciclo
e outra do 2º/3º ano do ciclo16 -, sendo que essas observações se deram tanto no
contexto mais amplo da escola (recreio, corredores e murais, refeitório, entrada e saída,
etc.) como nas atividades em sala de aula (propostas pelas professoras e/ou pela
pesquisadora). Também foram tomados como dados da pesquisa as produções “das”
e “para as” crianças, bem como as dinâmicas realizadas com as crianças, além de cinco
entrevistas coletivas e oito entrevistas individuais com as crianças e entrevistas a nove
adultos que convivem com essas crianças (as três professoras das turmas observadas
nessa fase, a professora da sala de leitura, uma auxiliar administrativa, uma auxiliar de
turno, uma orientadora pedagógica, uma orientadora educacional e a diretora).
Para discutir as práticas tomei como referencial os trabalhos de Bakthin (1992),
e Certeau (2002) como autores que permitem pensar sobre o lugar de onde se fala e se
escuta, como também sobre as possibilidades das práticas como espaço de formação, de
reprodução e de transformação das relações sociais. Para discutir as concepções de
identidades e identidades étnicas utilizei principalmente os aportes teóricos de Menezes
(1982), Sodré (1983, 1999) e Munanga (1999), além de Banton (1998, 2000), Cashmore
(2000), Guimarães (1999) e Ferreira (2000). Metodologicamente, articulei a contribuição
do campo sócio-histórico com as contribuições da antropologia buscando compreender
“a totalidade que se revela na particularidade” (KRAMER, 2003), a partir do diálogo

16
A indicação de duas turmas de anos diferentes no mesmo espaço deve-se ao fato da pesquisa
ter sido desenvolvida em anos letivos diferentes (2004/2005), portanto a turma de educação
infantil em 2004 tornou-se de 1º ano do ciclo em 2005 e assim sucessivamente.

42
com as práticas, sentidos, composições e recomposições do micro-espaço em que se
constitui o cotidiano (CERTEAU, 2002, p. 42). A partir do referencial teórico-
metodológico fundamentado, principalmente em Bakhtin na perspectiva histórico-
social e Geertz e Ginzburg como suportes metodológicos de cunho antropológico,
busquei conhecer o objeto de estudo, situando-o no contexto das práticas como espaço
político de negoci(ação) dos sujeitos, onde são tecidos os fios das transformações mais
amplas. As hipóteses centrais do trabalho consistiam em acreditar que: o fato de uma
instituição educacional inserir a pluralidade cultural como eixo da sua proposta curricular
poderia implicar em um avanço significativo na convivência com as diferenças em suas
práticas; e que as micro-práticas desse espaço poderiam contribuir para políticas
institucionais mais amplas, tanto em nível de escola quando de rede escolar. Os estudos
realizados mostraram as possibilidades de efetivação de tais hipóteses pela ação concreta
dos sujeitos da pesquisa.

Identidades étnicas: apontamentos de um campo conceitual

Uma parte de mim é todo mundo: outra parte é ninguém: fundo sem fundo. Uma
parte de mim é multidão: outra parte estranheza e solidão. Uma parte de mim pesa,
pondera: outra parte delira. Uma parte de mim almoça e janta: outra parte se espanta.
Uma parte de mim é permanente: outra parte se sabe de repente. Uma parte de mim
é só vertigem: outra parte, linguagem. Traduzir uma parte na outra parte — que é uma
questão de vida ou morte — Será arte?17

Falar de identidade é falar da multiplicidade que compõe o ser humano. Trata-se

de entender quem somos, por que assim o somos e o que isso representa na nossa
relação com os outros seres humanos. E como seres humanos podemos ser/ter tantas
dimensões simultâneas com predominâncias em diferentes momentos. E o mais
complexo é que esse estado de ser articula-se com o estar que se constrói na relação com
tantos outros. Eu sou quem sou porque sou filha de Ester, tataraneta de holandeses e
de Osvaldo, bisneto de africanos. Ambos são quem são porque suas histórias fazem
parte de coletivos históricos que dão significados a esse ser individual. Coletivos
significados socialmente pelo que significou ser holandês e ser africano na história
brasileira e sergipana, pois como disse Meneses (1992, p. 183). “A identidade é sempre
socialmente atribuída, socialmente mantida e também só se transforma socialmente”.
Foi a partir dessa concepção que delineei a minha compreensão do polifônico e
polissêmico conceito identidade, pois sendo a identidade étnica também dinâmica e
socialmente constituída em um tempo e espaço histórico, compreendo ser esse tempo
17
De Ferreira Gullar, em “Traduzir-se”.

43
e espaço articulado a uma configuração social de grupo.
Para Sodré (1983, 1999) as identidades afrodescendentes são construções
múltiplas, complexas, social e historicamente (re)construídas com base nos dispositivos
de matrizes africanas; dispositivos processados nas relações sócio-culturais, políticas e
históricas que se deram a partir do seqüestro dos nossos ancestrais africanos para o
Brasil. Desse modo, as identidades são imbricadas na semelhança, na identificação com
o outro e estão no contexto das relações sociais, sendo continuamente construídas a
partir de repertórios culturais históricos de matrizes africanas, na vivência em sociedade.
Sua existência tem as marcas das relações processadas ao longo dos séculos.
As formulações de Sodré (1999, p. 34), explícitas na citação abaixo, completam a
percepção de identidade:

Dizer identidade é designar um complexo relacional que liga o sujeito a um quadro

contínuo de referências, constituído pela intersecção de sua história individual com a
do grupo onde vive. Cada sujeito singular é parte de uma continuidade histórico-
social, afetado pela integração num contexto global de carências naturais, psicossociais
e de relações com outros indivíduos, vivos e mortos. A identidade de alguém, de um
“si mesmo”, é sempre dada pelo reconhecimento do “outro”, ou seja, a representação
que o classifica socialmente.

Sodré estabelece uma relação simbólica e histórica ao articular a dinâmica de

constituição identitária às referências ancestrais vividas no cotidiano da formação social
brasileira, enfatizando a relevância do reconhecimento social na construção da identidade
dos sujeitos. Isso aponta a importância, não só da positivação do “eu” para a auto-
estima e o desenvolvimento, mas da explicitação do “nós” a partir dos referenciais
ancestrais positivos nos diversos âmbitos onde essa participação tem sido ocultada. Por
isso faz-se pertinente problematizar os conceitos de raça e etnia para situar o conceito de
identidade étnica.
O termo etnia é originário de ethnikos, do grego, onde foi utilizado para designar
povo ou nação. Contemporaneamente ainda conserva seu sentido básico na medida
em que se refere a grupos que têm um determinado grau de consciência e solidariedade,
constituído por pessoas conscientes de possuírem origens e interesses comuns. É um
termo utilizado para englobar diferentes respostas de vários tipos de grupos.
Cashmore (2000, p. 198-202) aponta algumas características e situações que
configurariam a definição de grupos étnicos, entre elas destaco aquelas que se aproximam
do contexto histórico da afrodescendência no Brasil: a) a etnia surge como um fenômeno
cultural, mas é uma resposta às condições materiais, ou seja, um grupo étnico não se
constitui com um despertar espontâneo de pessoas que repentinamente resolvem abraçar

44
a necessidade de expressão por intermédio de um grupo, ele é sempre uma reação às
condições; b) o grupo étnico também pode ser impulsionado pela necessidade de
ocupar espaços políticos, surgindo assim fortes organizações políticas que defendem e
representam os interesses de seus grupos; c) a etnia nunca está desvinculada dos fatos
de classes, embora contemporaneamente ela esteja sempre mais adquirindo relevância
na sociedade; d) a constatação de que a força da etnia está no valor subjetivo que ela
possui entre os membros do grupo, assim, a etnia é tão real quanto os indivíduos que
desejam que ela seja18; e) o crescimento étnico pode se dar como mecanismo de defesa
ou como uma nova construção no interior do grupo; f) a consciência étnica pode ser
avivada com o objetivo de servir à propósitos imediatos, como instrumento para fins
explicitamente definidos (é o caso, por exemplo, do movimento chicano, onde vários
grupos de mexicanos tomaram consciência de sua condição comum19).
Desse modo, o conceito de etnia centra-se numa consciência das diferenças nas
relações e interações de determinados grupos culturais ou raciais com membros de
outros grupos20. E o seu uso, bem como o uso dos conceitos de afrodescendência e de
identidade afrodescendente, se dá sem perder de vista o conceito de raça como categoria
historicamente engendrada na relação com a afrodescendência e do racismo como
instrumento de desigualdade nos diversos espaços e âmbitos da sociedade brasileira.
Afrodescendência e etnia são conceitos político-culturais, elaborados a partir da relação
histórica de uma ascendência africana diversa; ascendência marcada pela trajetória de luta
e exploração no âmbito do escravismo e do racismo e pelos referenciais processados
nessa trajetória, demarcada pelas raízes históricas, sócio-culturais e políticas e pelas relações
estabelecidas tanto nas ancestralidades distantes como nas vivências contemporâneas.
(CUNHA JR., 1998; SODRÉ, 1983, 1999).
A raça, por sua vez, é definida por Guimarães (1999) como “um conceito que
denota tão-somente uma forma de classificação social, baseada numa atitude negativa
frente a certos grupos sociais”; portanto, segundo este autor, existe como conceito
sociológico e não biológico. Entretanto, entendo que a referência de raça social apresenta
dificuldades, pois tem o limite da avaliação do legado africano, ou seja, não basta o
reconhecimento de que uma idéia de raça constitui o racismo, mas ter a visão de que a

18
Um exemplo típico desta característica da etnia é o movimento rastafari (surgiu na Jamaica,
em 1930, com o líder Marcus Garvey), cujos vínculos que os mantém unidos funda-se na
concepção de uma antiga África, unida e gloriosa. “O fato de que muitas das idéias defendidas
pelos rastas possam estar equivocadas não enfraquece de modo algum os vínculos étnicos,
uma vez que eles os consideram significativos e estruturam sua vida cotidiana em torno desses
vínculos” (CAHSMORE, 2000, p. 200).
19
No movimento chicano, um dos destaques foi o líder César Chavez (1927-1993), que
incitou os trabalhadores agrícolas a criar uma forte união de trabalho embasada na etnia
(CAHSMORE, 2000, p. 199).
20
Carvalho, 1999, p. 83, a partir da definição de etnia de Sandra Wallman.

45
história da população afrodescendente é muito mais ampla do que este racismo.
Estando as identidades relacionadas, não só ao conhecimento, mas também ao
reconhecimento social, elas são elementos políticos e históricos, constituídas a partir do
passado de escravizados e nos dias atuais com os repertórios de base africana dessa
população. Identidades cujas vivências foram e são mediadas pelas condições sociais
concretas que inseriram e mantiveram a maioria dessa população entre os pobres,
miseráveis, subempregados, desempregados, analfabetos e despossuídos em geral;
quadro que indicia que no campo das relações étnicas, no Brasil, há uma política de não-
representatividade da população afrodescendente, o que implica em identidades não-
manifestas, em benefícios negados e em dignidade aviltada. Como argumenta Cunha
Jr. (1998, p. 52):

As restrições sociais e de representação de que somos alvo dão um contorno de

identidade ao grupo social (...) O racismo brasileiro utiliza o critério étnico para
definir as possibilidades de representação dos afrodescendentes na sociedade. Cria as
ideologias capazes de produzir as exclusões, as participações minoritárias. Produz o
material de sua justificativa, legitimação e manutenção. Combina as formas ideológicas
com as outras violências num processo de dominação, em que classe, etnia e gênero
definem as possibilidades dos grupos sociais afrodescendentes nas estruturas de classes
sociais.

O conceito de identidades afrodescendentes traz não somente a problemática da

existência ou inexistência de uma ou várias identidades particulares, mas também a
problemática do significado político delas, como nos aponta Apiah (1997), ao falar
sobre a historicidade, as afinidades culturais e a multiplicidade identitária cuja expressão
brota da relação com o outro, no contexto das africanidades. E, esse significado político
passa pela via do conhecimento histórico, que nos é possibilitado pelo encontro com o
outro, pois como diz Bokar apud Bâ (1982, p. 218) “se queres saber quem sou, se queres
que te ensine o que sei, deixa um pouco de ser o que tu és”.

As pesquisas sobre identidades étnicas e preconceitos na educação

Falar sobre a relação das identidades étnicas com os preconceitos na escola implica
contextualizar a vivência das crianças em interação com outras crianças e adultos, com
situações e materiais. Faz-se necessário contextualizar o que significam historicamente
essas identidades no contexto das relações étnicas brasileiras. E, para isso, é pertinente
nos apropriarmos do que se tem produzido nesse campo de estudo.
Destaco como marco inicial no campo do cotidiano escolar do ensino

46
fundamental, o trabalho de Gonçalves (1985) “O silêncio, um ritual pedagógico a favor
da discriminação racial: um estudo da discriminação racial como fator de seletividade na
escola pública de 1ª a 4ª série”, no qual o autor aponta a omissão do professor sob a
forma do silêncio como instrumento de reprodução da discriminação. Para o autor esse
ritual do silêncio se dá em duas vias: na negação dos valores ligados à história e à cultura
de base africana e na postura de não-intervenção nas agressões e/ou isolamentos em
relação às crianças.
Silva (1987)21 também é pioneira no campo do cotidiano ao realizar um estudo
sobre “A discriminação do negro no livro didático”, apontando como a ideologia do
branqueamento e da democracia racial influi e se manifesta na prática em sala de aula, e
quão negativo isso se torna como empecilho para uma educação democrática,
emancipatória, desconstrutora das desigualdades historicamente sedimentadas. Ao
reproduzir as concepções minorizantes dos repertórios culturais afrodescendentes
(referenciais e fatos históricos, manifestações culturais e religiosas, referências lingüísticas,
potencial e produção intelectual, imagem dos (as) afrodescendentes) essa prática educativa
destrói a auto-estima e despotencializa as possibilidades de alunos(as) afrodescendentes.
Em 1987 foi publicado o caderno 63, da Fundação Carlos Chagas, com o tema
Raça Negra e Educação. O Caderno foi um marco nos estudos sobre a afrodescendência
e educação, pois abordou diversos aspectos da temática, com vários trabalhos sobre
infância e adolescência (ROSEMBERG, 1987; GONCALVES, 1987; CUNHA JR., 1987;
PEREIRA, 1987; LOPES, 1987).
Os “Cadernos do Núcleo de Estudos Negros (NEN)”, de Santa Catarina, com
oito volumes publicados entre 1997 e 2002, também trazem trabalhos sobre
afrodescendência, educação e práticas referentes à diversidade brasileira (étnica, regional
e de gênero) em várias áreas disciplinares.
Destaco a seguir alguns desses trabalhos que enfocam especificamente a educação
infantil:
Pereira (1987) aponta as desigualdades de atendimento da demanda e da qualidade
do atendimento para crianças afrodescendentes da educação infantil e do ciclo inicial do
ensino fundamental. Articula o fator étnico ao fator econômico, salientando que mesmo
quando este segundo é superado, o espaço escolar ainda teria empecilhos para a criança
afrodescendente, seja dificultando o seu ingresso nesses espaços educacionais com
estruturas mais qualificadas, seja na forma de lidar com essa criança no cotidiano.
O trabalho de Cavalleiro (2000) versa sobre racismo, preconceito e discriminação
na educação infantil. Realizado em uma escola de educação infantil da cidade de São

21
Essa obra é fruto da dissertação de Mestrado em Educação da autora que no ano de 2001
defendeu tese de doutorado re-avaliando a questão da afrodescendência no livro didático e
apontando os avanços que a questão apresenta.

47
Paulo, o estudo aponta como elementos expressivos desse racismo na escola: o material
pedagógico, negadores e deturpadores das identidades, da representação e dos valores
culturais da população afrodescendente; o universo semântico pejorativo e a distribuição
desigual de afeto em relação à criança afrodescendente; entre outros. Segundo a autora,
o racismo ainda predomina nas relações do espaço escolar, sendo que as crianças
identificadas como negras recebem menor atenção e expressão de afeto por parte dos
professores e professoras, bem como vivenciam situações de inferiorização por parte
das crianças consideradas brancas, sendo que segundo ela: “as crianças estão tendo
infinitas possibilidades para a interiorização de comportamentos e atitudes
preconceituosas e discriminatórias contra o negro” (p. 97).
Godoy (1996) que em sua pesquisa de mestrado A representação étnica por crianças
pré-escolares – um estudo de caso à luz da teoria piagetiana analisa, por meio da linguagem
verbal e do desenho, a forma como crianças entre 5 anos e 6 anos e 11 meses se vêem
etnicamente e como elas vêem outras crianças, sendo que o foco do estudo, nesse caso,
foi a percepção e relação das crianças com as identidades negras. O estudo apontou que
o papel do educador e da educadora é fundamental para que a criança consiga desenvolver
sua identidade étnica mediada por uma valorização positiva tornando-se um adulto
isento de preconceitos em relação aos outros e a si mesmo.
Valente (1995) enfatiza no seu trabalho Proposta metodológica de combate ao racismo
nas escolas a importância da educação infantil como base da formação dos conceitos que
embasam o desenvolvimento do ser humano em suas diferentes dimensões, inclusive
na construção e vivência da identidade étnica. A autora analisa tal relação a partir de
trabalhos desenvolvidos em escolas de educação infantil de Campo Grande (MS), nos
quais a auto-estima das crianças é trabalhada a partir de atividades de valorização das
diferenças.
Outra experiência positiva é descrita por Machado (2002). Trata-se de um trabalho
que analisa o papel da experiência pedagógica do Ilê Opô Afonjá, de Salvador-BA, na
formação de conceitos identitários das crianças e de convivência com a alteridade.
Néri da Silva (1999) analisa os mecanismos de construção e sustentação de
ideologias racistas e sexistas que se processam no cotidiano das relações sociais entre
educadoras de creches do município de Niterói-RJ e as crianças com as quais trabalham.
A partir dessa análise ela aponta como, nessas interações, os estereótipos constituídos
no imaginário social das profissionais acabam por balizar ações inferiorizantes em relação
às crianças.
Kappel (2003), por sua vez, em um estudo sobre a situação da criança no quadro
sócio-demográfico brasileiro, analisa, a partir de dados da PNAD (Pesquisa Nacional
por Amostra Domiciliar) e dos resultados dos censos escolares, as desigualdades nos
aspectos da saúde, da situação econômica e, de modo especial, no atendimento da

48
criança na educação infantil. A autora aponta, ao tratar sobre a taxa de escolarização das
crianças de zero a seis anos, a menor incidência desse atendimento para a população
afrodescendente, tanto no grupo de zero a três anos, como no grupo de quatro a seis
anos. Tece ainda, a partir dos dados utilizados, considerações que vão de encontro à
imagem de infância romantizada, indicando que lugar esta criança ocupa e que perspectiva
tem na sociedade atual, com suas contradições. Essas contradições apontam para a
especificidade da criança afrodescendente nesse contexto.
Esses trabalhos compõem apenas uma parcela do que o conjunto de pesquisas
sobre a temática afrodescendente tem indiciado: a existência de um rico conjunto de
repertórios culturais afrodescendentes silenciados, negados e ignorados na educação
escolar dos diversos estados brasileiros, práticas que têm sustentado a cultura do racismo
e dificultado o desenvolvimento educacional e social dos afrodescendentes. Mas também
apontam as possibilidades que se abrem a partir das experiências positivas que se ampliam
pelo Brasil afora pela ação de sujeitos históricos adultos e crianças em suas práticas
cotidianas.

Um olhar sobre as práticas: aprendendo a ouvir

Uma política educacional antidiscriminatória não pode reduzir-se a uma série de

lições ou unidades didáticas isoladas destinadas ao estudo dessa problemática. Não
podemos dedicar apenas um dia por ano à luta contra os preconceitos raciais e à
marginalização. Um currículo democrático e respeitador de todas as culturas é aquele no
qual estão presentes estas problemáticas durante todo o curso escolar, todos os dias,
em todas as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos. (SANTOME, 1998, p.
150).
Neste tópico, limitada pelo espaço destinado ao capítulo, apresento apenas
algumas das observações realizadas durante a pesquisa, enfatizando os diálogos
estabelecidos e os murais produzidos na turma de educação infantil, 1º. ano do ciclo de
alfabetização.
As práticas escolares constituem o conjunto de ações e relações que se processam
no cotidiano escolar. São fazeres e saberes cotidianos que superam as dicotomias:
objetivo/subjetivo, certo/errado e social/individual. As observações revelam a
dificuldade das professoras em lidar com os diferentes níveis de aprendizagem, bem
como com os conflitos étnicos que acontecem no dia-a-dia. Porém, essa dificuldade não
tem imobilizado esses sujeitos e a aprendizagem que os diálogos das práticas
proporcionam. Apesar dessa dificuldade as práticas continuam acontecendo e produzindo
cultura, transformando-se pela ação dos sujeitos concretos. A fala da professora sobre
sua percepção do efeito do estereótipo representado pelo xingamento racista reflete a

49
trajetória dessa relação:

Eu sei... até porque eu tenho um aluno à tarde que eu chamei para conversar. E eu
não sabia que isso machucava tanto porque... foi até o meu aluno Pablo...
Ele falou com os olhos cheios d’ água: Ah, professora, eu bati nele porque ele me
chamou de macaco e eu não gostei. Aí eu conversei com a turma, que as pessoas
nascem e são diferentes fisicamente, mais claras, mas escuras, com a pele assim,
assada. Mas que isso não quer dizer que ela seja melhor ou pior. Eu conversei e
conversei sobre tudo isso, sobre as diferenças e a importância do respeito, de ter que
respeitar o outro acima de qualquer coisa. Seja homem, mulher, criança, idoso, tem
que se respeitar, se dar o respeito e respeitar o outro... (ANETE, entrevista individual,
22/03/2005, p. 4, grifo meu).

A ação da professora, estabelecendo o diálogo com a turma aponta as

possibilidades ampliadas no cotidiano, pois essa mesma professora, meses antes, dissera
não problematizar algumas questões para não aumentar o preconceito. O que lhe
permitiu essa mudança de postura? Talvez possamos levantar algumas hipóteses, entre
elas que as interações das práticas cotidianas fizeram parte dessa dinâmica de se fazer a
cada dia na relação com tantos outros.
Falarei, agora, de algumas dessas práticas desenvolvidas com as turmas: murais,
oficinas e dinâmicas realizadas, bem como as intervenções advindas dessas atividades.
Os murais ocupam um lugar de destaque na escola. Existem no espaço externo
das salas de aula seis murais, sendo um na entrada da escola e os outros cinco distribuídos
nas paredes, nos espaços entre as salas de aula. O primeiro mural é de organização da
ETPA22 e os demais são de uso das turmas numa escala semanal. São artefatos nos
quais se observa a forma como os referenciais imagéticos se apresentam no contexto da
escola, sejam como espaço de exposição de atividades propostas pelas professoras em
sala de aula, seja como lugar de exposição de visões de mundo e de sujeitos da equipe
escolar. São alguns desses trabalhos que comento a seguir.

Explorando o tema família

_ Será que todas as famílias são formadas do mesmo jeito? Por quê? (...) (Profª Anete)
_ O que faz um grupo de pessoas ser uma família? (...)
_ Porque nem todas as famílias são iguais?
_ Porque a minha família tem a minha avó e a dele não (Jô);
_ Porque meu pai não mora com a gente, então não é da minha família (Tony);
_ Porque umas são grandonas e outras pequenas... Por que uma tem pai e outra não,

22
(Equipe Técnico - Pedagógica e Administrativa)

50
 como a da Mirella que o pai foi embora (Júnior);
_ Mas quem ‘tá’ longe também não é da família, tia?
_O que é que vocês acham? (Profª Anete)
_ Acho que é... ah, eu acho que sim. (Carlos)
_ Não, tem que tá junto. (Luci)
_ Meu pai tá lá em outro lugar e é meu pai, é da minha família.
_ O meu tá longe, mas não é da família. Ele nem liga prá gente... (Pablo).
_ (...)
_ É tia. Eu sei de uma... Tem a Tatá, da minha rua. A mãe dela, de verdade morreu e
o pai era traficante lá no morro. Aí a vó dela deu ela quando era novinha para a mãe
e o pai dela de agora.
_ Pois é, então: tem várias formas de família... Como nós podemos ver nos trabalhos
de vocês. Tem famílias grandes, pequenas, com mãe, com pai, com avós, com tios,
muitas formas e todas muito boas. Nós temos que aprender a amar todas elas, gostar,
se ajudar, isso sim que é importante. Isso que faz das pessoas que se juntam para viver,
uma família; certo? (Profª Anete).
(Turma da Profª Anete, DC23, abril de 2005, p. 149)

Este foi um trabalho com o tema família a partir da exploração dos desenhos
das famílias realizados pelas crianças de educação infantil/1º ano do ciclo. Um debate se
estabeleceu durante a exploração coletiva do cartaz com os trabalhos, levando as crianças
a refletirem sobre as diversas organizações familiares de uma forma bem contextualizada.
A condução da professora foi bastante sensível em relação à questão, apontando para as
diversas perspectivas colocadas pela vivência.

A cor da ternura: como se define a beleza...

_ E então, o que vocês estão vendo?
_ Um menino e uma menina.
_ E como são esse menino e essa menina. Como é o menino?
_ Pequeno...Bonito...Tá com a mãe.
_ E a menina? Como ela é?
_ Parece com ela? (...) Com a Raíssa... É a irmã dela. Ela é pretinha...
_ Ela é morena, assim. Não é pretinha que se diz.
_ Bonita?
_ Hum... Mais ou menos... Ela tá brincando com o menino.
_ E as mães deles, o que estão fazendo?
_ Tão procurando eles...(...)

23
Diário de Campo.

51
 _ E como elas estão? _ Muito brabas!
_ Essa tá muito feia! (Refere-se à mãe da menina). (Raiane)
_ Por que ela tá feia?
_ Porque ela é feia! Tem uma cara assim e um cabelo feio! (Faz uma careta!).
(Raiane)
(Turma da Profª Anete, DC, maio de 2005, p. 157).

O diálogo estabelecido durante a atividade aponta como desde muito pequenas

as crianças desenvolvem nas relações cotidianas juízos de valor referentes às identidades
e seus repertórios culturais, mesmo que não consigam ainda expressar um discurso
argumentativo em relação a esses juízos. Raiane aprendeu muito cedo o padrão de
beleza da sociedade onde nasceu. E esse padrão culturalmente transmitido via mídia,
relações cotidianas, literatura, etc. se constitui em repertório das identidades vividas.
Ou, seja, essas relações e artefatos se tornam referenciais da dinâmica social de construção
identitária. Em se tratando das identidades afrodescendentes, a forma como este sentido
estésico24 é atribuído aos referenciais de base africana, por ação ou omissão, se traduz em
negativização da própria identidade da criança e conseqüentemente em prejuízo para
sua auto-estima.
Noutra atividade (Como se define beleza 2) realizada agora com gravuras de
revistas, com imagens de pessoas de sexo, idade e etnias diferentes, as crianças deveriam
escolher imagens para representar diferentes referenciais de beleza, inteligência, feiúra,
maldade e bondade. Foi desenvolvida uma entrevista coletiva a partir dessas atividades.
A atividade levou a percepção de como a imagem da pessoa negra ainda se encontra
negativizada nas mentalidades das pessoas, tanto negras como não negras, pois a maioria
das crianças atribui as características positivas às pessoas brancas. Apesar disso, um
diálogo registrado durante a realização do trabalho aponta como isso pode ser modificado
pela escola não só com a ampliação da valorização efetiva da diversidade étnica em
imagens de livros, vídeos, revistas, mas também com a valorização dos sujeitos concretos
dessa diversidade através da valorização de profissionais, crianças e seus familiares,
como referenciais positivados na ação pedagógica.

_ Essa aqui parece inteligente... _ Ela também é bonita. _ Pode ser sabida! Bonita
não! Ela é assim...
_ Acho ela bonita! Ela parece com tia Mabel. E a tia Mabel é bonita! _ Mas essa outra

24
Segundo Sodré (1983), a questão do racismo brasileiro, direcionado aos afrodescendentes,
não se vincula apenas ao estético (físico), mas se concentra em um sentido estésico, vinculado
ao sentido negativo atribuído a tudo que tem relação com a África. O que ilustra nossa
percepção do sentido de cultura menor, de conhecimentos menores, atribuídos aos repertórios
afrodescendentes.

52
 já é bonita! Ela pode ser elegante! (Turma da Profª Anete, DC, nov. 2004, p. 127 )

O diálogo transcrito indica que ainda há uma tendência de se relacionar as

qualidades mais valorizadas às pessoas brancas e, por conseguinte, se atribuir características
de menor valor social às pessoas vistas como afrodescendentes. Mas também indicam
a importância de se ter referenciais presenciais para que, na interação e reflexão, as crianças
aprendam a valorizar essa diversidade da qual fazem parte, pois a presença da professora
Mabel como referencial de competência e de um lugar social hierarquicamente valorizado,
sendo negra, parece levar as crianças a questionarem esse lugar que se naturalizou como
lugar de negro(a). A realidade do corpo profissional da escola também é uma imagem
a ser lida pelos sujeitos no dia-a-dia das relações.
“Pintando como na África” foi uma atividade desenvolvida em 24 de novembro
de 2004, na oficina com as crianças de cinco e seis anos. A Profª da sala de leitura
trabalhou o livro Bruna e a Galinha d’Angola, de Gercilga de Almeida. O livro é apresentado
como “uma homenagem às raízes negras do Brasil” e através de um pano colorido
trazido da África pela avó de Bruna, narra-se uma lenda africana que envolve uma
menina e a Galinha d’Angola Conquém. Além da referência positiva à África e às artes e
características afrodescendentes brasileiras presentes nas imagens, permite trabalhar com
a questão das relações entre as pessoas, da solidão, muitas vezes gerada pelo preconceito
e da amizade como algo a ser construído. As gravuras são bem definidas e o texto é leve,
curto e com linguagem simples. A profª contou a história de forma bem interativa, com
adivinhações sobre os personagens e fatos da história. Ela conversou com as crianças
sobre coisas da África a partir da história e em seguida a turma confeccionou um painel
em guache denominado “Pintando como na África” e este foi exposto no corredor.
Esse trabalho aponta que as crianças nascem abertas à diversidade, sem
preconceitos, e vão aprendendo-os nas relações sociais das quais participam desde o
nascimento. Essa aprendizagem se dá tanto pelas linguagens faladas e escritas, como
visuais, musicais, corporais, etc, sendo que é através dessas linguagens que aprendemos
a dar sentido às coisas e a nós mesmos. Estes artefatos são instrumentos didáticos das
práticas cotidianas da escola. Assim, se a escola oferece à criança um ambiente que
expresse o respeito e a valorização das características e referências ligadas aos diversos
sujeitos do seu contexto, cumprirá seu papel de formação para a diversidade. Um dos
instrumentos desse ambiente é o acervo de literatura infantil. Como indicam Lima
(2001) e Andrade (2001), os personagens e valores presentes na literatura infantil se
tornam referências para o fortalecimento da auto-estima da criança, influindo, portanto,
na constituição de sua identidade.
Considerando-se que a literatura, bem como os demais artefatos didático-
pedagógicos são instrumentos de efetivação do currículo em processo, na escola,

53
considero a pertinência de pensar, também, em como essas práticas compõem o currículo,
tendo os sujeitos e suas identidades como elementos que fazem parte desse contexto,
já que, como disse Silva (2004, p. 150),

o currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é

trajetória, viagem, percurso. O currículo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no
currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O
currículo é documento de identidade.

Pensando no papel do currículo na vida dos sujeitos aos quais a escola se

compromete em formar, penso no papel desse currículo real, instituído a partir das
ações cotidianas das relações entre profissionais e educandos, numa interação com as
práticas didáticas, que se concretizam a partir de escolhas, escolhas que se constroem no
dia-a-dia, na dinâmica do exercício do olhar sobre a sociedade, os conhecimentos e,
principalmente, sobre os sujeitos desse mundo chamado cotidiano escolar.

Algumas considerações

Os depoimentos evidenciam a importância do diálogo entre os sujeitos do

contexto pedagógico para potencialização e transformação das práticas, uma
transformação que tem como ponto de partida a demanda da comunidade escolar a
partir da interação com essa comunidade, da escuta para as suas necessidades. Essas
necessidades e essa escuta ficam explícitas na referência da Profª Pâmela à mudança de
postura das crianças em decorrência das práticas em sala de aula e na fala da Professora
Rosa sobre as interações na turma. Acontecimentos inicialmente invisíveis,
desconsiderados e, posteriormente, visibilizados com o diálogo. É esse caminhar que
possibilita novas ações.
Finalizando, compartilho a mensagem da Abayomi sobre as possibilidades do
cotidiano a partir da ação dos seus sujeitos. Como sujeito principal dessa mediação, a
professora, mas, também, como protagonistas, essas crianças que estão no dia-a-dia,
agindo, pensando, criando... Enfim, vivenciando essas práticas:

Tem que ensinar para o colega que não pode fazer isso. Ninguém é melhor ou pior por
ser branco ou ser preto. As pessoas são diferentes. Todas as cores são bonitas, todas as
pessoas são boas ou ruins e às vezes é boa numa hora e faz uma coisa errada depois.
Tem que ensinar isso, tem que perguntar se ele gostaria que as pessoas implicassem
com ele. (...) E também pode trazer coisas dos negros para a gente aprender, porque
todo mundo acha que só precisa aprender coisas dos brancos. E o negro tem muita

54
 coisa também. (Abayomi, DC, 10 nov. 04, p. 118).

Como Abayomi, acredito na força da reflexão e das práticas como caminhos

capazes de propiciar o aprender para o respeito à diversidade, para a formação de crianças
e adultos que vejam o ser humano como ser digno e respeitado em todas as suas
diferenças, em sua humanidade similar e características singulares.

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58
 II PARTE

REFLEXÕES E
RELATOS

59
60
 A cultura afro-brasileira na escola através de projeto:
limites e possibilidades

Marcelo Santos25

O historiador italiano Carlo Ginzburg, em sua obra Mitos, Emblemas, Sinais:

morfologia e história, mais precisamente no capítulo denominado de “Sinais: raízes de um
paradigma indiciário”, descreve um modelo de pesquisa que denomina de indiciário.
Este paradigma tem como característica principal a observação, o levantamento e a
interpretação de dados normalmente negligenciados por um pesquisador que leva
somente em consideração os fatos mais facilmente observáveis (GINZBURG, 1991).
Foi com o auxílio destes procedimentos metodológicos, ou seja, com a
observação de pormenores, a identificação de indícios, o questionamento dos silêncios
e o estabelecimento de relações entre os acontecimentos aparentemente irrelevantes, que
o historiador italiano conseguiu construir a biografia de um moleiro chamado Menocchio
e revelou importantes aspectos da cultura européia do início da Idade Moderna
(GINZBURG, 1998).
Este método foi sendo aperfeiçoado durante algum tempo e foi utilizado na
pintura, na semiótica, na filologia e em outras ciências humanas. Atualmente,
principalmente a partir do modelo proposto por Ginzburg, o método indiciário é
bastante utilizado pelos seguidores da chamada História Cultural. De acordo com a sua
gênese e constituição, defendo que é possível aplicá-lo em outros campos do
conhecimento, como, por exemplo, no campo da didática ou da prática de ensino mais
gerais.
Este método é fundamental aos professores de História, para que aprendam a
observar os pormenores, identificar os indícios, coletar os resíduos, perceber os gestos,
questionar os silêncios e “desnaturalizar” o convencional. Mais especificamente, podemos
relacionar tais estratégias ao ensino da História da África e da cultura afro-brasileira no
ambiente escolar, por exemplo. Neste caso, o “método indiciário” também é utilizado
aqui como uma lente que disciplina o “olhar” do educador sobre o ensino da cultura
afro-brasileira.
Segundo Carlo Ginzburg, “ninguém aprende o ofício de conhecedor ou de
diagnosticador limitando-se a pôr em prática regras preexistentes. Nesse tipo de
conhecimento entram em jogo (diz-se normalmente) elementos imponderáveis: faro,
golpe de vista, intuição” (1991). Neste sentido, se compreendermos a sala de aula
enquanto um ambiente em que os atores se apropriam, produzem e fazem circular
25
Aluno do curso UNIAFRO, 2006. Professor de história no ensino básico.

61
conhecimentos sobre a cultura afro-brasileira, as situações não previstas nos textos
normativos podem ser identificadas pelo “faro” do professor e utilizadas para que,
dentre outras coisas, ele reflita sobre sua prática pedagógica. “A escola não é o lugar da
rotina e da coação e o professor não é agente de uma didática que lhe seria imposta de
fora” (JULIA, 2001, p. 33).
Historicamente as ações do Estado voltadas para a escolarização da população
negra foram insatisfatórias. “Não é preciso muito esforço para constatar a precariedade
da situação educacional desse segmento étnico”26. Da mesma forma é fácil constatar que
a discriminação racial e social sofrida por negros e negras é uma das características do
Estado brasileiro. Neste texto, dispensamos a utilização de tabelas e gráficos que apontam
a situação desigual em que vive a maioria dos afro-descendentes no Brasil27.
Para combater as desigualdades étnicas e sociais no Brasil, existe uma série de
dispositivos normativos que recomendam ou determinam de forma direta ou indireta
o ensino de história da África e da cultura afro-brasileira. A Constituição Federal de
1988, as Leis de Diretrizes e Bases da Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais e
a Lei 10.639/03, são alguns dos exemplos.
A Constituição do Brasil, no seu artigo 242, inciso primeiro, determina que “o
ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro”28. A LDB no artigo 26, inciso quatro, estabelece
que “O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e européia”29. Finalmente a lei 10.639/03, no seu artigo 26-A, torna obrigatório
o ensino de história da África e cultura afro-brasileira30.
Os dispositivos normativos elencados não surtiram, até o momento, os efeitos
desejados pelo poder público, isto porque “no momento em que uma nova diretriz
redefine as finalidades atribuídas ao esforço coletivo, os antigos valores não são, no
entanto, eliminados como por milagre, as antigas visões não são apagadas, novas

26
Apesar da existência de algumas iniciativas do Estado no sentido de promover a escolarização
da população negra, no geral, elas foram, durante o Império e boa parte da República,
insatisfatórias , levando alguns setores da sociedade a suprir parte das deficiência no setor.
Ver: GONÇALVES, Luiz Alberto Oliveira. Negros e Educação no Brasil. In: LOPES, Eliane
Marta e GALVÃO, Ana Maria de Oliveira.
História da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p.325-346
27
Diversos são as instituições que constam a presença do preconceito étnico ou racial no
Brasil. O IBGE, é uma dessa instituições.
28
OLIVEIRA, Cláudio Brandão de (org). Constituição da República Federativa do Brasil. Rio de
Janeiro: Roma Victor, 2002. p.154.
29
CARNEIRO, Moacir Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. Petrópoles:
Vozes, 1998. p. 91.
30
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira. Brasília. 2005. p 35

62
restrições somam-se simplesmente às antigas” (JULIA, 2001, p. 23). Isso significa dizer
que a eficácia dos textos normativos que estabelecem a igualdade entre negros e brancos,
por exemplo, é limitada pelo preconceito racial construído ao longo dos séculos na
história do Brasil. Entretanto, não queremos menosprezar as ações afirmativas propostas
pelo Estado brasileiro, mas, temos que observá-las enquanto provocadoras de um
debate necessário em busca de soluções duradouras que, no entanto, estão na sua fase
inicial. É mais fácil mudar as leis do que modificar práticas culturais.
A escola, segundo a legislação educacional, tem um papel fundamental no
combate aos vários tipos de preconceito e na formação dos cidadãos. Seguindo essa
orientação e com o propósito de promover a valorização da cultura afro-brasileira,
realizamos o projeto “I mostra da cultura afro-brasileira do colégio Izabel Siqueira”, no
mês de novembro de 2006. A execução das etapas deste projeto evidenciou, como
veremos adiante, uma série de questões e de “indícios” que nos forçou a refletir com
maior profundidade sobre a problemática do ensino da cultura afro-brasileira.
A “Escola Municipal Izabel Siqueira Santos” está situada no Povoado Bomfim,
município de Divina Pastora, estado de Sergipe, e atende aos alunos do Ensino
Fundamental. Em média as turmas têm 25 alunos. O projeto teve como público
prioritário as turmas entre 5ª e 8ª séries.
Situada na Bacia do rio Cotingüiba, que outrora desenvolveu intensa atividade
de plantação de cana-de-açúcar, baseada no trabalho escravo (DINIZ, 1991), Divina
Pastora é carente de estudos sobre a sua história cultural. Sendo assim, são louváveis
todas as ações que iluminem parte da história cultural de seu povo, principalmente dos
homens e mulheres negras, descendentes dos escravos que trabalharam nos canaviais e
engenhos deste município.
Vejamos algumas situações interessantes que ocorreram durante a execução do
projeto e que ilustram os dilemas enfrentados pelos professores ao trabalharem na “I
mostra da cultura afro-brasileira da Escola Izabel Siqueira”.
Com passos decididos a mãe de uma aluna se dirige à coordenadora da escola e
pergunta: “por que vocês permitem que o professor de História ensine coisas do demônio
aos alunos?”. Um dia depois, aparece, na mesma escola, uma senhora negra com uma
criança no colo, solicitando a um filho–de-santo uma reza, que aliviasse o sofrimento de
sua netinha. Dias antes, o professor de Português narra a dificuldade de encontrar uma
aluna que interpretasse a personagem “Pretinha” e alunos que interpretassem o papel
de escravos na peça “Escrava Isaura”. Em outro momento, numa sala de aula, ao
expormos a necessidade de conhecermos a cultura afro-brasileira, um aluno afirmou
que não era negro e sim “moreninho”, portanto, alegava que a discussão não lhe
interessava.
A partir das situações elencadas no parágrafo anterior, é possível levantarmos

63
uma série de questões: 1) Quais foram as “coisas” ensinadas pelo professor que causaram
uma situação de reprovação da mãe de uma aluna? 2) O que chamou a atenção de uma
avó na escola? 3) Por que alguns alunos se negaram a representarem determinados
personagens numa atividade escolar? 4) Por que a recusa do aluno em assumir uma
identificação negra?
Antes de esboçarmos respostas para as questões formuladas, descreveremos as
fases de elaboração do projeto e sua execução.
Nas nossas aulas, eu, que sou professor de História da escola em questão, e o
professor de Língua Portuguesa observamos algumas brincadeiras desagradáveis e
preconceituosas de alguns alunos em relação aos colegas negros, que são a grande
maioria dos que compõem a comunidade escolar. O mais grave é que muitos alunos
não se reconheciam enquanto negros. Insatisfeitos, pensamos numa forma de puxar a
discussão sobre o preconceito racial e tentarmos desenvolver atividades que
contribuíssem para a elevação da auto-estima dos discentes. A forma encontrada foi
através da realização de um projeto.
Como esse projeto poderia motivar os alunos e alcançar nossos propósitos?
Pensamos que a saída estava na diversificação de atividades que contemplassem e
estimulassem as habilidades dos educandos. Assim, decidimos adotar como atividades:
procedimentos de leitura e discussões de textos, pesquisas bibliográficas, debates, estudos
dirigidos, elaboração de exposições, dramatizações, visitas técnicas e atividades relativas
à dança.
Dividimos o projeto em três temas e definimos as atividades que seriam
desenvolvidas em cada um dos momentos. No primeiro tema intitulado “a fé: religião
afro-brasileira”, priorizamos as atividades de apresentação de dança africana, candomblé,
confecção de uma exposição sobre as religiões afro-brasileiras e comidas típicas afro-
brasileiras. O tema seguinte foi denominado de “capoeira: luta e diversão”, aqui as
atividades foram de elaboração de uma peça sobre o mestre “Pastinha” (ANSELMO e
MARTINS, 1998), apresentação de grupo de capoeira, elaboração de uma maquete de
um engenho, confecção de uma exposição sobre a capoeira e a história do Brasil e uma
apresentação de grupos de capoeira formados por pessoas da comunidade e alunos.
Finalmente, o último tema foi chamado de “Preconceito versus igualdade” e contava
duas dramatizações das peças “Escrava Isaura”31 e “Pretinha”32, juntamente com algumas
palestras.
Sabemos que o sucesso de um projeto na escola começa pela sua elaboração.
Esta deve ser feita, preferencialmente, envolvendo a comunidade escolar, partindo das
suas necessidades e de acordo com o “projeto político-pedagógico” da escola. Mas, o

31
Baseada na obra A escrava Isaura, de Bernardo Guimarães.
32
Baseada no texto de Júlio Emílio Braz, Pretinha, Eu.

64
que fazer quando a escola ainda não tem seu projeto-político definido? A comunidade
escolar “naturaliza o convencional”, ou seja, parece entender o preconceito como algo
natural e a cultura afro-brasileira como um apêndice da cultura brasileira?
Entendemos que os professores como agentes mais experientes no processo de
ensino-aprendizagem devem tomar determinadas iniciativas, como identificar ou criar
momentos privilegiados de estudo sobre o tema. Nesta perspectiva, os professores de
História, Arte e Língua Portuguesa da escola em questão decidiram elaborar o referido
projeto, definir estratégias de ação e apresentá-lo à comunidade escolar. Obviamente, ao
concebermos o projeto não o fizemos de forma a colocá-lo numa “camisa de força”.
Deixamos à possibilidade de modificá-lo, de acordo com os interesses dos agentes
envolvidos e das condições materiais disponíveis.
Pensamos o projeto em dois momentos: o da execução das atividades e da sua
culminância com a Semana da Consciência Negra. O primeiro momento teve início no
mês de setembro e terminou em novembro, o outro, foi realizado nos dias 21 e 22 de
novembro33 com a apresentação dos trabalhos pelos envolvidos. A avaliação foi feita a
cada fase do projeto com o propósito de observarmos o desenvolvimento dos alunos
e definirmos as ações seguintes34. Em cada uma das fases procuramos dar atenção às
“falas”, às “atitudes” e às “ausências” dos alunos ao se depararem com velhas e novas
situações.
Na fase inicial, da elaboração e apresentação do projeto, observamos como os
diferentes agentes se apropriaram da “idéia”. Aparentemente35, os alunos, os professores
e a equipe técnica ficaram entusiasmados, porém, quando da sua execução, alguns
professores não realizaram determinadas atividades alegando falta de tempo, a direção
fez alguns cortes de material afirmando que certos gastos eram “desnecessários”36 e

33
Pensamos como data inicial da culminância do projeto o dia 20, que iria coincidir com o Dia
da Consciência Negra, mas por questões operacionais, decidimos transferir o evento para o
dia seguinte.
34
O modelo de avaliação adotado foi o defendido por Cipriano Luckesi. Este defende uma
avaliação denominada de “diagnóstica”. Esta consiste em “um instrumento de compreensão
do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem.”.
(LUCKESI, 1995, p.81).
35
Boa parte das afirmações feitas neste texto são baseadas nas impressões do autor, ancoradas
na experiência docente e nas observações diretas dos fenômenos ocorridos durante a realização
do projeto, estão, dessa forma, na sua maioria, desprovidas de um rigor científico. O texto tem
um caráter meramente exploratório, conseqüentemente, muitas das suas conclusões são, em
sua maior parte, conjecturas.
36
Alguns cortes de material comprometeram a realização das exposições e execução de
algumas atividades. Confesso que em alguns momentos chegamos a ficar desanimados, assim,
compreendemos determinadas justificativas que os professores apresentam ao se recusarem a
trabalhar com projetos nas escolas públicas. Às vezes, para a “coisa” funcionar, quando não é
de interesse político de determinados gestores, os docentes e discentes fazem determinados
sacrifícios, inclusive, apoiando financeiramente projetos e eventos da escola. Talvez, se

65
alguns alunos se negaram a executar determinadas tarefas37.
Inicialmente, desenvolvemos atividades referentes às primeiras informações
sobre os temas selecionados a partir da leitura de textos e debates. Os textos trabalhados
foram retirados de duas obras: 12 faces do preconceito, organizado por Jaime Pinsky
(2006) e Áfricas no Brasil, de Kelly Cristina Araújo (2003). Selecionamos alguns textos e
solicitamos a sua reprodução para os alunos. Claro que existem outras opções de textos
próprios para o nível dos nossos leitores, mas era o que no momento estava a nossa
disposição, pois nem a escola, nem o povoado têm biblioteca.
Durante o projeto, após a leitura dos textos, realizamos uma visita de estudo à
cidade de Laranjeiras (SE). Nosso propósito foi levar o aluno aos museus, principalmente
ao Museu Afro-Brasileiro de Sergipe e a um terreiro de candomblé38. A visita foi
supervisionada pelos professores, seguindo um roteiro definido a partir de uma visita
que fizemos dias antes à cidade, sem os alunos. Pensamos, na ocasião, que a visita
supervisionada favoreceria a compreensão dos alunos sobre a presença da cultura afro-
brasileira no estado de Sergipe. Porém algumas questões deixaram de ser trabalhadas
anteriormente com os alunos de forma mais esclarecedora, por exemplo, por que visitar
museus? O que é patrimônio cultural? Como os patrimônios culturais referentes aos
afro-descendentes são vistos? Eles existem? Para falar de patrimônio da cultura dos
afro-descendentes é necessário sair do povoado?39. Estas perguntas foram formuladas
quando da avaliação efetuada pelos professores e pelos alunos ao retornarmos à sala de
aula. Com esse exercício, percebermos que muitos “indícios” foram dispensados, nosso
“faro” não funcionou de forma adequada na ocasião.
“Por que vocês permitem que o professor de História ensine coisas do demônio
aos alunos?”. Esta pergunta foi feita à coordenadora da escola pela mãe de uma das
alunas que se recusara a desenvolver atividades relacionadas ao candomblé, no momento
em que um grupo de alunos estava ensaiando uma cerimônia específica do candomblé
para ser apresentada na culminância do projeto, com o auxílio de um convidado de um
terreiro de Aracaju (SE).
A coordenadora explicou à senhora que aquela atividade estava inserida num

compararmos as despesas que a Secretaria da Educação teve com as comemorações do

Centenário da Morte do seu “filho ilustre” Fausto de Aguiar Cardoso, político sergipano e
filho de senhor de engenho, com o projeto em foco, observaríamos que o primeiro evento,
realizado meses, antes, teve apoio financeiro maior.
37
Neste caso, nos chamou atenção, atividades relacionadas à temática da religião afro-brasileira.
Alguns afirmaram, principalmente os alunos evangélicos, que não podiam participar porque
era coisas “relacionadas ao diabo”.
38
Todas as fases do projeto foram registradas através de fotografias, filmagem e documentos
escritos. Estes registros estão sendo organizados.
39
A idéia de patrimônio cultural e de “lugares da memória” que concebemos aqui é baseada
em Abreu e Chagas (2003); Lemos (2004); e Bittencourt (2001).

66
projeto que, dentre outras coisas, visava a proporcionar aos alunos um maior
conhecimento da cultura afro-brasileira e o respeito à pluralidade cultural. A resposta foi
ignorada pela mãe da aluna que se sentiu bastante incomodada com aquela situação.
Após este episódio e levando em consideração os comentários de alguns alunos
ao afirmarem que certos pais não permitiriam que seus filhos participassem “daquele
negócio”, outros questionamentos eram levantados por nós, professores, a partir destas
modalidades de dados “aparentemente irrelevantes”. Pensávamos, será que esclarecemos
de forma adequada a presença da religião de matriz africana, ou seja, do candomblé, na
sociedade brasileira 40? Falamos sobre seu funcionamento, sua história, sua
institucionalização e expansão no território sergipano? Será que se levássemos um
sacristão ou um obreiro para a escola as críticas a esta atividade seriam tão fortes?
Para nossa surpresa, apenas uma das alunas envolvidas na atividade se recusou,
por pressão da família, a se apresentar no dia da culminância do projeto. Com o passar
do tempo, diminuíram as manifestações contrárias às atividades do projeto.
Certamente este foi um dos pontos que nos chamou mais atenção.
Principalmente, quando uma senhora negra foi à escola, com sua neta no colo, solicitar
ao filho-de-santo uma reza que diminuísse ou retirasse o sofrimento da sua netinha41.
A situação acima descrita demonstra a existência de duas questões que em outra
oportunidade precisam ser analisadas mais detidamente: o preconceito religioso na
escola e a relação escola-família-comunidade.
Agora, apresento duas outras situações que nos inquietaram. A primeira foi
quando um aluno negro afirmou que era “moreninho” e que por isso não iria discutir
questões relacionadas à cultura afro-brasileira. A outra foi a recusa de alguns alunos em
representar personagens negros nas peças “Pretinha” e “Escrava Isaura” organizadas
pelo professor de Português. Na verdade, no início ficarmos surpresos com a recusa
dos alunos e nos fizemos a seguinte indagação: como é possível um aluno negro não
reconhecer-se enquanto tal? De acordo com a cor da sua pele e morando num povoado
erguido numa área em que outrora se concentravam muitos engenhos de açúcar e cuja
mão-de-obra utilizada foi predominantemente e sabidamente a escrava, o que faz com
que a criança negue ser negra?
Se levarmos em consideração que os alunos estão submetidos a um tipo de
cultura a qual denominamos “cultura escolar” e a concebermos enquanto “um conjunto

40
Destacamos o candomblé como um dos elementos presentes na cultura religiosa dos
brasileiros, não esquecendo das irmandades negras. Estas, entretanto, não foram objetos da
nossa mostra.
41
A senhora foi atendida nas suas solicitações, porém, não deixamos de esclarecer que a pessoa
que estava me auxiliando, apesar de ser um filho-de-santo, estava na condição de convidado
e a decisão de atendê-la ou não era inteiramente dele. Da nossa parte, apenas questionamos se
a criança estava tendo um acompanhamento médico.

67
de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar”, além de “um
conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação
desses comportamentos” (JULIA, 2001, p. 10), teremos que lembrar que a escola brasileira
fez, por muito tempo, uso de estratégias e de práticas culturais preconceituosas que
visavam, dentre outras coisas, desvalorizar, por vários motivos, a história e a cultura de
milhões de homens e mulheres negras, aí compreenderíamos as posições da mãe da
aluna, da negra com a sua netinha de colo e dos alunos que eram solicitados a
representarem determinados papéis e se recusavam.
A partir destas experiências, será que ainda deixamos escapar “indícios” e
“fragmentos” para análise? Talvez ainda não seja possível respondermos imediatamente
a algumas questões, mas certamente devemos avançar com os alunos no debate sobre
o que é ser negro, sobre quais os elementos constitutivos da identidade cultural de um
povo, sempre problematizando estas questões e a forma como apresentamos a cultura
dos afro-descendentes na sala de aula.
Cabe salientar que os questionamentos que povoaram esse texto foram
formulados com maior precisão a partir de um “olhar diferenciado” que construímos
nos últimos meses sobre a história da África e da cultura afro-brasileira. Parte da percepção
que tivemos sobre estes temas podem ser atribuídas às discussões, aos debates e às
leituras de textos realizados durante o curso de aperfeiçoamento em “Estudos africanos,
história e cultura afro-brasileira”, oferecido pelo NEAB/UFS, em 2006. A partir daí foi
que começamos a pensar de maneira crítica sobre como apresentamos a história da
África e dos afro-descendentes aos nossos alunos. Que África é esta? À qual cultura
afro-brasileira estamos nos referindo? O que é ser negro no Brasil, em Sergipe e no
Povoado Bonfim? Na nossa perspectiva, as respostas para estas e outras questões
poderão ser encontradas quando entendermos a importância de o professor procurar
compreender a pluralidade cultural e a diversidade étnica existentes na África e no Brasil.
De qualquer forma, o trabalho com projetos é uma das estratégias das quais os professores
podem lançar-se mão para o trabalho no manejo com conteúdo de história e cultura
afro-brasileiras.
Por último, vale dizer que poderíamos ter avançado em outros aspectos. Entre
eles, por que não ter solicitado aos alunos a produção de uma História em Quadrinhos
a partir dos temas discutidos? Por que não ter incentivado nossos alunos a recolher
depoimentos de pessoas idosas negras? Qual o motivo de não termos solicitado aos
alunos a elaboração de uma pesquisa sobre o preconceito racial e a situação sócio cultural
dos afro-descendentes moradores do povoado, podendo comparar os resultados com
pesquisas feitas nas esferas municipal, estadual e federal? Tais questões só emergiram
após a conclusão do projeto e apontam para outras possibilidades de trabalho,
demonstrando como a prática pedagógica através do projeto tem um caráter crítico,

68
dinâmico e auto-renovador.

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PINSKY, Jaime (org.). 12 faces do preconceito. São Paulo: Contexto, 2006.

69
70
 O passado que teima em ser presente: uma abordagem sobre
o livro didático no trato da questão quilombola

Edmilson Suassuna da Silva42

A Lei Federal 10.639, de 09 de janeiro de 2003, busca preencher um vazio dentro

do ambiente escolar, no que se refere ao estudo da história e da cultura afro-brasileira,
delegando aos programas curriculares das áreas de educação artística, literatura e história
do Brasil uma especial atenção ao tema, muito embora esta abordagem deva estar
presente em todo o currículo da escola.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em especial o que trata da “Pluralidade
Cultural” de 1ª a 4ª série do ensino fundamental (p. 20), destacam que:

Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temática do preconceito e

da discriminação racial/étnica. O País evitou o tema por muito tempo, sendo marcado
por “mitos” que veicularam uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças,
ou, em outra hipótese, promotor de uma suposta “democracia racial”.

Os estudos sobre a África, a história e a cultura das populações afro-brasileiras

começaram a fazer parte da prática escolar ainda de forma tímida, pois, mesmo com
toda a modificação na legislação, necessita-se muito mais de uma mudança do olhar do
professor sobre a questão, até então secularmente corroído. É preciso a compreensão de
que todo o processo de transformação do currículo a partir da Lei 10.639/03 não é
apenas uma tentativa de incluir a cultura e a história afro-brasileira numa sociedade que
há muito tempo as excluiu, mas sim estabelecer no processo educativo as heranças
culturais e a diversidade étnica da cultura brasileira, possibilitando o diálogo e a participação
de todos que a compõem, sem distinções, promovendo os princípios da dignidade, do
respeito mútuo e da justiça social.
Além do papel do professor, outro ponto crucial, que nos chama a atenção e
merece todo um processo de análise sobre a aplicabilidade da Lei Federal 10.639/03, é o
livro didático, pois este:

[...] é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de

uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e ilustrações de obras

42
Graduando em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Sergipe e monitor, em 2006,
do curso de aperfeiçoamento em estudos africanos, história e cultura afro-brasileira, NEAB/
UFS.

71
 didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando
temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca
[...] (BITTENCOURT, 1997, p. 72).

É necessária uma verdadeira revisão conceitual dos livros didáticos que, em

geral, relegaram o papel da cultura afro-brasileira e da própria história da África à condição
de meras citações ou às comparações estereotipadas quando retratam a fome e a miséria.
Muito se avançou, mas é importante também que os autores responsáveis pelas obras
didáticas, além dos professores, estejam atentos a toda a discussão atual sobre a questão
para que não estejam transmitindo noções engessadas, transferindo o problema não
mais, apenas, para o ínfimo espaço dedicado à África e aos estudos afro-brasileiros,
mas, também, para como estes aparecem, pois sabemos que as distorções conceituais
podem levar às novas formas de discriminação e preconceitos.
Sob este aspecto, esta abordagem analisará quatro coleções produzidas depois
da Lei 10639/03 e destinadas aos estudantes da 1ª a 4ª série do ensino fundamental,
especialmente sobre uma questão atual: as comunidades remanescentes quilombolas.
Levaremos em consideração o emprego da Lei em questão, o que dizem os Parâmetros
Curriculares Nacionais referentes à pluralidade cultural e ao ensino de história e geografia
da 1ª a 4ª série do ensino fundamental e às discussões atuais sobre os remanescentes de
quilombos.

Remanescentes de quilombos

Os quilombos eram considerados pelo rei de Portugal, em resposta à consulta

do Conselho Ultramarino, em 1740, como “toda a habitação de negros fugidos que
passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados nem
se achem pilões neles.” (MOURA, 1987, p. 11).
Esta visão de quilombo ou quilombola vigorou por quase três séculos, porém
ainda hoje encontramos esta mesma visão sobre o conceito, arraigada no senso comum
e em algumas esferas da sociedade, inclusive entre aqueles desavisados autores de livros
didáticos. Talvez, por isto, cause estranheza para muitas pessoas, quando os conceitos
re-significados de “população quilombola” ou “remanescentes de quilombos” tornam
a aparecer nos dias atuais, depois de cem anos da abolição da escravatura no Brasil. É
preciso entender que agora o conceito carrega outros significados e é importante que se
esclareça por quê.
A discussão (re)surgiu quando este tema foi inserido na política pública brasileira
com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que no seu Art. 68, do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias diz que “aos remanescentes das comunidades

72
dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida à propriedade definitiva,
devendo o Estado emitir-lhes os respectivos títulos”.
No intuito de nortear e orientar o conceito de “comunidade remanescente de
quilombo”, dirimindo confusões e imprecisões quando o conceito histórico de quilombo
é utilizado normativamente da mesma forma que o era nos tempos da escravidão, a
Associação Brasileira de Antropologia, em 1994, emitiu o seguinte parecer:

Contemporaneamente, portanto, o termo não se refere a resíduos ou resquícios

arqueológicos de ocupação temporal ou de comprovação biológica. Também não se
trata de grupos isolados ou de uma população estritamente homogênea. Da mesma
forma nem sempre foram constituídos a partir de movimentos insurrecionais ou
rebelados, mas, sobretudo, consistem em grupos que desenvolveram práticas de
resistência na manutenção e reprodução de seus modos de vida característicos num
determinado lugar.43

O novo conceito de comunidade quilombola passou a referir-se à população e

terras remanescentes de quilombos utilizadas para fins econômicos e culturais, inclusive
espaços para fins religiosos e sítios arqueológicos, onde o conceito será atribuído a partir
de reconhecimento auferido pela própria comunidade, que auto-reconhece sua condição
quilombola.
Em 20 de novembro de 2003, entrou em vigor o Decreto Federal n.° 4.887/03,
que estabeleceu as novas regras para titulação de terras quilombolas, constituindo os
procedimentos para identificação, reconhecimento, delimitação, demarcação das terras
ocupadas por remanescentes das comunidades dos quilombos, de que trata o Art. 68,
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Fruto de uma série de reivindicações antigas por parte da sociedade civil, este
decreto instituiu, segundo o Diagnóstico Sócio-econômico-cultural das Comunidades
Remanescentes de Quilombos (2004), um novo “caráter fundiário, dando ênfase à cultura, à
memória, à história e a territorialidade, uma inovação no Brasil qual seja o reconhecimento
do Direito Étnico”. Ou seja, para a comunidade quilombola a questão da terra está
implicada por aspectos culturais e históricos, diferentemente da questão da terra para
reforma agrária, com significados exclusivamente econômicos.
Outro ponto importante trata da questão do auto-reconhecimento da
comunidade como quilombola. O §1°, do Art. 2°, do Decreto Federal n.° 4.887/03
estabelece que “para fins deste Decreto, a caracterização dos remanescentes das
comunidades dos quilombos será atestada mediante autodefinição da própria

43
Disponível em: <http://www.cpisp.org.br/comunidades/html/oque/
home_oque.html+quilombola+conceito&hl=pt-BR>. Acesso em: 01.set.06.

73
comunidade”. Através deste procedimento evita-se a elaboração do laudo antropológico,
que somente será constituído em caso de contestação judicial da condição quilombola
da comunidade.

A questão quilombola nos livros didáticos

Nesta abordagem sobre o livro didático de 1ª a 4ª série do ensino fundamental

e os conceitos de comunidades quilombolas, selecionamos quatro coleções da disciplina
de história, de duas grandes editoras brasileiras: Pensar e viver e Vivência e construção, da
Editora Ática, Marcha criança e Agora eu sei!, da Editora Scipione.
Algumas características são comuns em todas as coleções, como a abordagem da
questão quilombola que está mais marcante entre os livros da 3ª e 4ª séries e o destaque
ao Quilombo dos Palmares quando se trata da resistência ao escravismo. O livro da 3ª
série da coleção Marcha criança traz uma exposição retirada da Revista Recreio sobre o que
foram os quilombos.

Muitos escravos que fugiam de seus senhores escondiam-se nas matas. Ali, fundavam
quilombos (povoações, na língua banto). O maior e mais importante deles foi o
Quilombo dos Palmares. Foi lá que nasceu Zumbi, o último líder do quilombo.
Palmares ficava no atual estado de Alagoas e chegou a reunir cerca de 30 mil pessoas.
Resistiu por mais de 100 anos a várias tentativas de destruição. Começou a ser
formado no final de 1590 e só foi derrotado em 1694. (MARSICO, 2005, p.99).

Esta visão arqueológica de remanescentes quilombolas prevalece até hoje e não

devemos nos assustar quando estivermos tratando do assunto e alguém nos disser que
eles existem hoje da mesma forma como se apresentavam no passado ou apenas com
pequenas modificações. O próprio livro da 4ª série, da mesma coleção, coloca que:

Os negros foram escravizados no Brasil pos mais de 300 anos. Durante esse período,
eles lutaram muito contra a escravidão. Muitos fugiram das fazendas de café no
Nordeste e formaram esconderijos chamados de quilombos. O nome quilombo é
originário do idioma banto e significa acampamento, local escondido, conjunto de
povoações em que se abrigavam escravos fugidos. Existiram quilombos em vários
lugares do Brasil e, ainda hoje, há remanescentes dessas povoações. (MARSICO,
2005, p. 47)

É justamente a última frase que resume todo o estereótipo que recai atualmente
sobre as comunidades remanescentes de quilombos, quando se afirma que “ainda hoje,

74
há remanescentes dessas povoações”. Voltando à 3ª série, da mesma coleção, os autores
prosseguem:

Atualmente, cerca de 45% da população brasileira é de descendência africana. Desde

o início da escravidão até 1888, quando ela foi abolida, os negros sempre tentaram
resistir ao trabalho forçado e formar quilombos. Ainda hoje existem, em quase todo
o Brasil, comunidades formadas por descendentes dos antigos habitantes dos quilombos.
De acordo com a Lei, elas têm direto às terras que ocupam; no entanto, sofrem
ameaças freqüentes de empresas interessadas em explorar os recursos naturais dessas
terras (MARSICO, 2005, p. 103).

Os autores demonstram um conhecimento incompleto da atual questão

quilombola e falham quando tentam levar ao aluno uma visão exclusiva do passado
sobre assunto. A própria atividade proposta no final da última citação recai na condução
de uma atividade de pesquisa sobre os quilombos na época da escravidão, para ratificar
ainda mais esta visão problemática. Em nenhum momento, nesta coleção, encontramos
um conceito atual de comunidades remanescentes de quilombos, conforme o parecer
da ABA, citado anteriormente.
Na coleção Vivência e construção o problema é pouco abordado, porém com
indicações mais atuais sobre as comunidades quilombolas do presente, principalmente
no livro da 4ª série da referida coleção, no qual os autores sugerem ao professor que:

Promova um debate sobre as condições de vida nos engenhos de açúcar para que os
alunos compreendam as fugas e a organização dos quilombos como forma de resistência
ao trabalho escravo. A atividade favorece um momento importante para trazer o
debate sobre o tema para os dias de hoje. (VESENTINI, 2005, p. 64)

Os autores poderiam propor uma abordagem mais clara sobre como seria este
“debate para os dias de hoje”, pois são muitos os exemplos de abordagens sobre os
quilombos na época da escravidão, ao longo dos livros da coleção, faltando indicativos
para o professor de que esta questão sofreu mudanças conceituais ao longo do tempo.
Pelo menos que se destaque em algum momento que atualmente se tem uma nova
visão sobre o que vem a ser uma comunidade quilombola.
Na coleção Agora eu sei!, dos mesmos autores da coleção Marcha criança, não
encontramos nenhuma abordagem sobre remanescentes de quilombos, já que o tema
não foi colocado nos livros da referida coleção, detendo-se apenas numa breve citação
sobre o Quilombo dos Palmares.
Neste procedimento de análise dos livros didáticos, o destaque ficou por conta

75
da coleção Pensar e viver, que aborda o conceito de remanescente quilombola mais próximo
das reflexões sobre o conceito na atualidade, principalmente no livro apresentado para
a 3ª série.

Você sabia que existem comunidades negras em nosso país que tiveram origem em
quilombos? São as “comunidades quilombolas”. Geralmente seus habitantes descendem
dos escravos que ali viveram. Hoje as comunidades quilombolas estão presentes em
diversos estados brasileiros, como Bahia, Pernambuco, Santa Catarina e São Paulo.
Os quilombolas lutam pelo reconhecimento de sua história, pela posse legal de suas
terras e por melhores condições de vida. (CHIANCA, 2006, p. 50).

Os autores ainda prosseguem sugerindo ao professor atividades sobre os

remanescentes quilombolas, indicam sites da internet que tratam sobre a questão, apontam
o Art. 68, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e alertam para a nova
definição de remanescentes dos quilombos como “grupos sociais cuja identidade étnica
distingue do restante da sociedade” (CHIANCA, 2006, p. 50).
Embora percebamos que os livros didáticos ainda avancem timidamente sobre
a questão, é importante o fato de que, pelo menos naqueles livros analisados aqui, se
registram a existência das comunidades quilombolas, faltando-lhes obviamente um
cuidado maior acerca de uma conceituação mais atual e ampla do que vem a ser uma
comunidade remanescente de quilombo e não apenas o uso do conceito com base
numa réplica mal-feita do passado.

Reflexões

O importante nesta abordagem é ficar claro para o leitor que muito embora os
livros didáticos aparentem contemplar a Lei Federal 10.639/03, é importante um olhar
apurado sobre as questões atuais que envolvem o tema. Para isso, é fundamental a
análise das propostas contidas nos livros didáticos, pois uma visão deturpada da realidade
pode trazer conseqüências futuras irremediáveis e perversas, inclusive despertando novos
preconceitos e formas de discriminação. O fato de os livros didáticos, desde 2003,
estarem mais atentos às questões da história dos africanos no Brasil, história da África
e cultura afro-brasileira, não significa que eles tenham absorvido as principais discussões
contemporâneas sobre o assunto.
Conforme estabelecem os Parâmetros Curriculares Nacionais, para história e geografia
do ensino fundamental (p. 31):

A escolha metodológica representa a possibilidade de orientar trabalhos com a

76
 realidade presente, relacionando-a e comparando-a com momentos significativos
do passado. Didaticamente, as relações e as comparações entre o presente e o
passado permitem uma compreensão da realidade numa dimensão histórica,
que extrapola as explicações sustentadas apenas no passado ou só no presente
imediato.

O principal propósito aqui foi alertar aos professores que, assim como a questão
quilombola, outros conteúdos e suas formas de abordagem nos livros didáticos precisam
ser analisados à luz das reflexões mais aprofundadas das áreas da Antropologia, do
Direito, da Educação, da História e da Sociologia sobre temas da atualidade e, assim,
verificar como os autores dos livros didáticos estão dialogando com o presente. Afinal,
o livro didático está sempre rondando o cotidiano escolar com a aura de autoridade
sobre o conhecimento. É preciso relativizarmos o seu uso e sua presença em sala de
aula, buscando outros materiais de apoio e lembrando sempre que por trás do livro
didático existem percepções de vida elaboradas por sujeitos concretos sobre o mundo.
Além do mais, o livro didático não pode ser visto como livro do professor, ele é uma
ferramenta de uso em sala de aula e deve ser utilizado ao lado de outras. O exercício de
análise sobre o uso do livro didático por parte dos professores deve ser diariamente
acompanhado da sua autocrítica para que possamos, assim, transformar a educação
numa possibilidade de luta pelo respeito à diversidade sociocultural entre as pessoas.

Livros didáticos analisados

CHIANCA, Rosaly Braga; TEIXEIRA, Francisco M. P. Pensar e viver. História: ensino

fundamental: 1ª série. São Paulo: Ática, 2006.
CHIANCA, Rosaly Braga; TEIXEIRA, Francisco M. P. Pensar e viver. História: ensino
fundamental: 2ª série. São Paulo: Ática, 2006.
CHIANCA, Rosaly Braga; TEIXEIRA, Francisco M. P. Pensar e viver. História: ensino
fundamental: 3ª série. São Paulo: Ática, 2006.
CHIANCA, Rosaly Braga; TEIXEIRA, Francisco M. P. Pensar e viver. História: ensino
fundamental: 4ª série. São Paulo: Ática, 2006.
MARSICO, Maria Teresa et al. Agora eu sei! História e Geografia: ensino fundamental: 1ª
série. São Paulo: Scipione, 2006.
MARSICO, Maria Teresa et al. Agora eu sei! História e Geografia: ensino fundamental: 2ª
série. São Paulo: Scipione, 2006.
MARSICO, Maria Teresa et al. Agora eu sei! História e Geografia: ensino fundamental: 3ª
série. São Paulo: Scipione, 2006.
MARSICO, Maria Teresa et al. Agora eu sei! História e Geografia: ensino fundamental: 4ª

77
 série. São Paulo: Scipione, 2006.
MARSICO, Maria Teresa et al. Marcha criança. História e Geografia: ensino fundamental:
1ª série. São Paulo: Scipione, 2005.
MARSICO, Maria Teresa et al. Marcha criança. História e Geografia: ensino fundamental:
2ª série. São Paulo: Scipione, 2005.
MARSICO, Maria Teresa et al. Marcha criança. História e Geografia: ensino fundamental:
3ª série. São Paulo: Scipione, 2005.
MARSICO, Maria Teresa et al. Marcha criança. História e Geografia: ensino fundamental:
4ª série. São Paulo: Scipione, 2005.
VESENTINI, José Willian et al. Vivência e construção. História: ensino fundamental: 1ª
série. São Paulo: Ática, 2005.
VESENTINI, José Willian et al. Vivência e construção. História: ensino fundamental: 2ª
série. São Paulo: Ática, 2004.
VESENTINI, José Willian et al. Vivência e construção. História: ensino fundamental: 3ª
série. São Paulo: Ática, 2004.
VESENTINI, José Willian et al. Vivência e construção. História: ensino fundamental: 4ª
série. São Paulo: Ática, 2005.

Referências bibliográficas

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de Trabalho sobre comunidades negras rurais. São Paulo: 1994. Disponível em: <http:/
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home_oque.html+quilombola+ conceito&hl=pt-BR>. Acesso em: 01.set.06.
BITTENCOURT, Circe. Livros didáticos entre textos e imagens. In C. Bittencourt (org.), O
saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997, pp. 69-90.
BRASIL. Constituição (1998). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Decreto Federal 4.887, de 20 de novembro de 2003. Regulamenta o processo
de titulação das terras de quilombo. Brasília: Senado Federal, 1991.
BRASIL. Lei Federal 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília: Senado
Federal, 2003.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História,
Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade

78
 cultural, orientação sexual. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DIAGNÓSTICO SÓCIO-ECONÔMICO-CULTURAL DAS COMUNIDADES
REMANESCENTES DE QUILOMBOS. Brasília: Fundação UnB, 2004.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
MOURA, Clóvis. Quilombos – Resistência ao escravismo. São Paulo: Ática, 1987. (Série
Princípios)
MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São Paulo:
GLOBAL, 2006. – (Coleção para entender).

79
80
 Religiões afro-brasileiras e africanas:
experiências de ensino

Hippolyte Brice Sogbossi44

Raras são as oportunidades dadas ao povo brasileiro no que tange ao

conhecimento de parte do seu patrimônio histórico-cultural. O Curso de
Aperfeiçoamento em História da África e Cultura Afro-Brasileira, projeto elaborado
sob a iniciativa do Prof. Dr. Frank Marcon, no âmbito da lei 10.639/03, e apoiado pelos
docentes Prof. Dr. Hippolyte Brice Sogbossi e Prof. Dr. Ulisses Neves Rafael, todos
antropólogos do departamento de Ciências Sociais da Universidade Federal de Sergipe,
foi aprovado e financiado pela equipe UNIAFRO do MEC/SESu. O projeto se inscreve
entre os projetos do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros da Universidade Federal de
Sergipe.
Dentre os cinco módulos oferecidos pelo Curso encontrou-se o de Religiões
Afro-Brasileiras e Africanas. O módulo foi ministrado por mim em duas cidades do
estado de Sergipe: Itabaiana, no interior, e São Cristóvão, sede principal do campus, e teve
uma duração de 30 horas em cada uma das duas cidades. Estive acompanhado durante
todo o tempo, pela monitora Christiane Rocha Falcão, aluna de Radialismo, do
departamento de Comunicação da Universidade Federal de Sergipe. A contribuição da
Christiane foi inestimável, já que as tarefas relacionadas com a disponibilidade da
bibliografia do módulo, o controle das presenças e, finalmente, a participação efetiva no
trato de algumas partes do conteúdo, como durante a introdução sobre a pertinência
desses estudos, foram essenciais.
Um aluno do curso de Ciências Sociais, oriundo da Guiné Bissau, chamado
Abílio Aleluia Có Otaíro Júnior, também participou das atividades conosco. Teve um
bom envolvimento com o módulo, pois explicava alguns aspectos de interesse de
todos sobre seu país, como sobre as relações de parentesco, religiosidades e etnicidades.
Com uma turma já acostumada a ouvi-lo, era só alegria.
No módulo de Religiões Africanas e Afro-Brasileiras, tratei de fazer brevemente
alguns balizamentos clássicos com ênfase na Sociologia e Antropologia da Religião, no
que se refere à produção brasileira do século XX até os nossos dias. A contribuição das
línguas africanas na cultura brasileira também teve destaque. Ênfase foi dada ao candomblé
e à umbanda como uma evolução diferente de expressões religiosas de origem africana.
Foram discutidos artigos e etnografias modelares sobre religiões de origem africana no

Departamento de Ciências Sociais e Coordenador do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da

44

UFS.

81
Brasil. Nesta lógica, o curso teve como objetivos: estudar a contribuição de Nina
Rodrigues, Arthur Ramos, Ruth Landes e Roger Bastide nos estudos das religiões
chamadas de afro-brasileiras; analisar e discutir a questão das identidades de gênero
nessas religiões e, finalmente, estudar e comentar as principais contribuições de caráter
sociológico e antropológico no desdobramento atual das religiões no Brasil. A questão
da memória coletiva e do sincretismo religioso teve destaque e esteve presente em todas
as discussões em Itabaiana e São Cristóvão.
A língua profana e a língua ritual são duas manifestações da cultura de um povo.
O português falado no Brasil, além da presença do latim, do grego, do árabe e das
línguas faladas pelos primeiros donos do país e, talvez, de mais outras oriundas do
ocidente, tem uma presença significante de africanismos incorporados no cotidiano,
gerando uma língua original que continua marcando diferenças com outras expressões
lingüísticas oriundas dos países da CPLP (Comunidade de Países de Língua Portuguesa).
Comecei por Itabaiana, onde estive nos dias 13 e 14 de outubro de 2006,
cumprindo a metade do módulo, e nos dias 20 e 21 do mesmo mês, completando o
tempo restante. Em São Cristóvão o módulo foi dado durante o mês de novembro.
Primeiro, fiz algumas considerações breves sobre a história e a geografia da
África, me auxiliando do mapa político do continente. No caso específico das línguas
africanas, expliquei o problema ainda não resolvido da sua classificação. Uma explicação
sobre a identificação e fundamentação da presença de elementos lingüísticos e culturais
de origem bantu e de origem kwa, a partir dos estudos realizados por Yeda Pessoa de
Castro, permitiu aos alunos saber que palavras como abadá, axé, acué, abacá, abará, abicú,
angu, afoxé, amalá, amassim, axexê, babalaô, agogô, bagunça, caçula, cachimbo, candonga, calundu,
encabular (de cabula), moleque, roncó, mocambo, maconha, mondongo, muvuca, muzenza, bunda,
cochilar etc... etc..., encontradas tanto na linguagem popular quanto na linguagem do
povo-de-santo, além de todos os processos gramaticais de derivação e composição,
como é no caso de amolecar, molecada, bagunceira, bundada, encalungar, enquizilar, encabular;
e também de construção léxico-semântica, como é no caso de “nascer com a bunda para a
lua” (ter muita sorte, nascer empelicado), “ganhar fogo na bunda” (não ser recompensado
como esperava), “quem nasceu pra quebrar licuri, morre com a bunda na pedra”(não progredir
na vida) “debaixo desse angu tem caroço em carne” (a coisa não é tão limpa como parece),
“entornar o angu” (ter malogro, contratempo, plano desmanchado), “barriga de angu”
(barrigudo), são de origem africana. Nesse primeiro bloco, os próprios alunos, em
ocasiões, pronunciavam espontaneamente o resto da frase ou provérbio, o que indica
que há um conhecimento e um interesse sem par no tema.
Já quando abordamos os blocos referentes ao Roger Bastide e às religiões
africanas, à questão do parentesco, do gênero e da Religião, à questão da “impureza” e da
“pureza” dos cultos e, finalmente à do sacerdócio, da sociedade e da política, o peso das

82
leituras por parte da turma de Itabaiana fez-se perceber. Os alunos de Itabaiana mal
conseguiam ler os textos indicados, e, muitas vezes, atribuídos a alguns deles. O nível
de assimilação dos conteúdos foi razoável, mas não o desejável, devido à falta de
acompanhamento das leituras por parte dos alunos. Por exemplo, a participação dos
alunos era mais sobre curiosidades de como era isso e aquilo na minha terra (o Benin).
Algumas vezes, alunos faziam perguntas dispersas que não tinham a ver com o conteúdo
ministrado no momento. Outros tinham mais interesse em receber o certificado ou
qualquer declaração, do que se dedicar ao curso, pois inventavam casamentos, problemas
de distância, dificuldades de transporte na volta para casa e outros.
No caso de São Cristóvão, o curso era para professores da capital, ou seja,
Aracaju, mas também havia professores de Barra dos Coqueiros e de Estância. As
desculpas para se ausentar ou sair mais cedo eram parecidas. Não obstante, a participação
dos discentes foi satisfatória. Se em Itabaiana, praticamente todo o conteúdo foi dado
por mim sem apresentação de texto (só foram duas apresentações), já os professores de
Aracaju e áreas adjacentes expressaram um grande interesse em apresentar os textos
indicados. A participação tornou-se mais ativa, mais animada. Distribuí algumas fotos
de cerimônias vodun do Benin. Criativo foi um professor que pesquisou sobre a Lavagem
da Conceição, em Aracaju. Este apresentou um vídeo da Lavagem que, como disse a
minha monitora Christiane “...trouxe a temática religiosa para mais perto daqueles que
desconheciam as expressões da Cultura Brasileira que descendem diretamente das
matrizes africanas”.
No final, a discussão em ambas as cidades tornou-se mais dinâmica quando os
alunos puderam ler artigos sobre sacerdócio, política e poder no candomblé, onde é
discutida a questão da participação de políticos nas religiões de origem africana no Brasil,
a sua interação com a comunidade em geral e a questão da legitimidade dos terreiros. De
maior interesse foi o artigo de Reginaldo Prandi e Antônio Flávio Pierucci sobre religião
pagã, conversão e serviço, onde as religiões evangélicas não foram poupadas.
Houve uma confissão geral por parte de vários alunos que se resume no seguinte:
“nós não sabíamos que as religiões africanas e afro-brasileiras eram tão complexas, tão
ricas e para o bem; enfim tão humanas. A imagem que é dada a nós é de coisas caóticas,
de magia negra, de feitiçaria e crueldades de todos tipos”. A opinião é de várias pessoas,
inclusive de evangélicos. Foram observando também quão limitada é a oferta de
informações sobre a cultura africana e afro-brasileira nos livros didáticos adotados por
eles, nos ensinos infantil e fundamental. Reconhecem que é importante aprender sobre
história africana e a cultura afro-brasileira, pois, é só assim que vamos nos livrar
progressivamente dos preconceitos espalhados pela sociedade sobre uma cultura que
participou da gestação de uma outra: a brasileira.
Gostaria de terminar esta reflexão com um fato que aconteceu comigo no dia 26

83
de janeiro de 2007. Enquanto caminhava, ao redor das 6 horas e meia da manhã, com
um senhor de 60 anos que acabei de conhecer no calçadão da “13 de julho”, em Aracaju,
este, para orgulho dele de saber que sou natural do Benin, país africano, portanto país
irmão do Brasil, e professor na Universidade Federal de Sergipe, decide me apresentar a
dois conhecidos seu da mesma faixa de idade. O primeiro, que logo fez uma intervenção,
disse mais ou menos nessas palavras:
- Africano..., da raça ou da cor mesmo?
- Do Benin, país africano, respondo.
- Nascido na África?
- Na África.
- Pois é, lá é um horror... Há guerras tribais o tempo todo. Guerras tribais...
Aquele povo não se ama. É um desastre. Gente matando gente e não se entendendo.
- ....
- Aquele povo e os do Oriente Médio não são gentes. São miseráveis e não têm
futuro..., [prossegue].
Tentei explicar que há “donos” e “policiais” do mundo que incentivam conflitos
em determinados lugares do mundo, mas pareceu-me que ele não ouviu.
De repente, a conversação é interrompida pela tentativa de agressão de um
cachorro que passava ao lado dele. Salvou o seu cachorro recolhendo-o... Continuamos
caminhando, meu amigo e eu. Expliquei para ele que decidi não dar continuidade à
conversa por causa do respeito que eu tinha por ele, e que aquele seu amigo tinha sido
indelicado, pelo fato de não conhecer o mundo, por ignorância com relação aos fatos de
que falávamos. Este reconheceu e fez entender que nem o pai de uma juíza, como ele é,
é livre de preconceitos.
Enfim, cenas como essa, nos colocam numa incógnita: como é que um senhor,
em pleno século 21, pode acreditar ainda em tudo o que ouve sobre a África, sem o
mínimo de espírito crítico. Será que esta postura continuará existindo num mundo
globalizado, apesar de todos os esforços realizados para tentar vencer o racismo e
preconceitos de todos tipos?

Referências bibliográficas

BASTIDE, Roger As religiões africanas no Brasil: Contribuição a uma sociologia das

interpenetrações de civilizações. São Paulo: Pioneira, 1989, 567 p.
COSTA LIMA, Vivaldo da. A família-de-santo nos candomblés jejes-nagôs da Bahia: Um
estudo derelações intragrupais. Salvador, Corrupio, 2003, 215 p.
LANDES, Ruth “Matriarcado Cultual e Homossexualidade Masculina” A Cidade das
Mulheres. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1967, pp. 283-310.

84
PESSOA DE CASTRO, Yeda Falares Africanos na Bahia. Um vocabulário Afro-Brasileiro.
Rio de Janeiro, Academia Brasileira de Letras-Topbooks, 2001, 366 p.
PIERUCCI, Antônio Flavio & PRANDI, Reginaldo A Realidade Social das Religiões no
Brasil.São Paulo: Editora HUCITEC, 1996
RAMOS, Arthur. O Negro Brasileiro. 2a. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1940, 434 p (Brasiliana, 188), Vol. 1.
RODRIGUES, Nina. Os africanos no Brasil. Rio de Janeiro: Editora Brasiliense, 1977.

85
86
 Apontamentos para o estudo das religiosidades
afro-brasileiras na escola

Genésio José dos Santos

Martha Sales Costa45

O principal foco de irradiação dos negros para a América foi a África Ocidental.
“Do Golfo do Guiné (Costa do Ouro e Costa dos Escravos) e, em menor escala, do
Senegal e do Congo, saíram as principais remessas de escravo para o Novo Mundo”
(VALENTE, 1977, p.4). A disseminação pelo Brasil se fez ao longo da costa, desde o
Maranhão até o Rio de Janeiro, sendo os escravos posteriormente levados para o interior,
no qual foram aproveitados para a agricultura e mineração.
Segundo Artur Ramos apud Valente (1977), existiram três padrões de cultura
negra na América:
- A cultura FANTI-ACHANTI (originária da Costa do Ouro)
- A cultura FON (originária do Benin-daomeano)
- A cultura IORUBA (oriunda da Nigéria e com influências banto)

Os padrões de culturas negras que sobreviveram no Brasil foram:

- Culturas sudanesas compostas por povos iorubá, daomeanos e fanti–achanti
e, dentre eles, os que mais se destacaram foram os nagôs, jêje e mina.
- Culturas guineano-sudanesas islamizadas representadas pelo grupo fula,
mandinga e haussá.
- Culturas bantos, representadas pelas inúmeras tribos do grupo angola-congolês
e do grupo da contra-costa.

Quanto ao estado de pureza, estas culturas já se apresentavam misturadas desde

os primeiros tempos de escravidão, na África. “Tão entremisturadas se encontravam
umas com as outras culturas negras no Brasil e com culturas não africanas com que se
puseram em contacto no novo ambiente, em parte deformadas pela ação dissolvente da
vida de escravo, que a sua identificação, por vezes, se tornou bastante difícil” (VALENTE,
1977, p. 6).
Foi notável, também, que a sua resistência cultural repercutiu no modo de

45
Genésio José dos Santos é professor do curso de Geografia na UFS, colaborador do NEAB
e foi professor do curso UNIAFRO, 2006. Martha Sales Costa é aluna do curso de Ciências
Sociais, da UFS e monitora do NEAB no projeto UNIAFRO, 2006.

87
preservar as religiões. Segundo Valente (1977) a manifestação de vida espiritual persiste
e é capaz de resistir mais do que qualquer outra à obra de esfacelamento e dissolução
imposta, por vezes, pelos conflitos entre culturas.

A religiosidade negra

O cerne da origem de várias das culturas africanas trazidas para o Brasil esteve no
fundamento de suas crenças religiosas: para muitos destes africanos que preservaram a
religiosidade, a vida só é possível por conta do equilíbrio de energias (axé) obtidas
através da tríade: mundo visível, mundo invisível e forças da natureza, que se
complementam. É, portanto, estabelecida uma relação de reciprocidade entre estas forças.
Ou seja, embora possuam funções distintas no que se refere à manutenção da vida, são
forças interdependentes.
É através da relação velho/novo, que se estabelece o princípio da restituição. “O
princípio da ancianidade assegura a continuidade, a estabilidade e a permanência política
social das instituições que garante os valores de lealdade, cooperação, ajuda mútua e
liderança” (LUZ, 2000).
Sabemos que o negro trazido para o Brasil provinha de diversos pontos da
África: principalmente do Congo, Angola, Benin, Nigéria, entre outros; sabemos, ainda,
que possuíam formas de organização política e social diferentes, pois a sociedade africana
se organizava em reinos independentes. Assim, suas formas de cultuar os orixás (forças
da natureza) também eram distintas, embora com uma base ideológica semelhante, ou
seja, o equilíbrio entre os mundos visível, invisível e as forças da natureza. Porém,
quando escravizados e trazidos para o Brasil, os negros foram confinados a um mesmo
lugar e obrigados a conviver com as suas diferenças. Para resistir ao processo de exploração
eles precisavam de algo que lhes desse identidade. Foi, portanto, através da religião que
muitos se identificaram como africanos.

Culto aos orixás

A existência e manutenção da vida social do negro, no Brasil, esteve, muitas

vezes, fundamentada na religião, em que prevalecia o princípio da manutenção do
equilíbrio entre as forças cósmicas e o mundo concreto, guiados por uma força suprema
considerada Deus. Assim, a existência da vida humana só foi possível pelo consentimento
de Olorumn (Deus), que para povoar a Terra enviou princípios masculinos e femininos
que seguem o sentido de complementação, estabelecendo uma relação recíproca e
ininterrupta de conhecimento e aprendizado. Ainda nesta relação, existe a figura do
procriado (Exu) que representa a energia que emana da Terra, sendo o responsável pela

88
ligação Orum (céu) e Aiyê (terra). Os orixás representam as forças da natureza, respeitando
ainda os elementos que regem o mundo que são a Água, o Fogo, o Ar e a Terra.
Segundo o que foi colocado anteriormente, a organização social africana se
constituía de uma fragmentação territorial por conta dos diversos reinos que possuíam
características próprias. Portanto, a forma de cultuar os orixás também era distinta nos
diferentes reinos da África pré-colonial. Após a ocupação do território africano pelos
árabes e depois pelos europeus, a religião sofreu a influência muçulmana na região
norte-nordeste da África e no restante do continente sofreu a influência das religiões
católicas e protestantes. Significa dizer que quando os negros foram trazidos para o
Brasil já existira o contato entre estas diferentes manifestações religiosas, aqui acentuadas
com o processo escravocrata brasileiro.
No Brasil, negros de famílias diferentes eram confinados nas mesmas senzalas.
Mas, sua organização política e social e sua forma de cultuar os orixás eram diferentes a
depender de suas regiões de origem. Mesmo assim, para resistir ao processo explorador
do senhor da terra era necessário algum elemento que os identificassem, já que possuíam
também dialetos diferentes. Essa identidade de resistência foi marcada principalmente
pela música, pela dança e pela religião. Podemos então concluir que a religião africana, no
Brasil, não pode, por isto, ser considerada como “pura”.
Os escravos, vindos de diferentes partes da África, contribuíram para o
surgimento de diferentes nomenclaturas e práticas religiosas, a depender do local onde
tenham se instalado no território brasileiro: candomblé, na Bahia; xangô, em Alagoas,
Pernambuco e Paraíba; tambor, no Maranhão; macumba, em São Paulo; umbanda e
quimbanda, no Rio de Janeiro. Além disto, o culto aos orixás foi levado para o sul e o
sudeste do Brasil também através da migração interna.
No que diz respeito à umbanda, por exemplo, existem posicionamentos
diferentes quanto a sua origem, ou seja, há quem afirme que é uma religião genuinamente
brasileira, enquanto outros a defendem como de origem africana: origem banto (grupo
etno-lingüístico da região meridional da África). Para Helena Teodoro Lopes a umbanda
é a “religião de maior expressão no Rio de Janeiro e apresenta similaridades com as
religiões tradicionais africanas”. Porém, segundo Fernando Aguiar (Babalaxé do terreiro
Abaçá São Jorge da Iyalorixá Marizete Lessa, filha-de-santo de “Nanã”, em Sergipe), a
umbanda branqueou a religião africana, fazendo alguns cortes nos rituais originais, pois
não realiza, por exemplo, o batuque e a dança.

Comunidade-terreiro

Uma comunidade-terreiro representa uma réplica da organização social negra,

quer dizer, do princípio da ancianidade que rege o movimento, com o mesmo aspecto

89
de complementação, ou seja, restituição de axé. Onde a relação velho/novo estabelece
um mútuo de respeito e gratidão. Dentro desta comunidade, o conhecimento está
imbricado pelo poder. Poder que é adquirido com a experiência que advém com o
tempo de vivência. Todavia, este poder significa obrigação, ao passo que quando se
atinge um degrau mais elevado na hierarquia do terreiro, maior, também, é o seu
número de obrigações.
Para lidar com o axé, força que dinamiza os dois mundos, é necessário preparo
e sabedoria. Portanto, essa função é dos mais velhos (sacerdotes) e cabe a eles passarem
os ensinamentos para os mais novos, que na comunidade são tratados como irmãos.
“As hierarquias são preenchidas de acordo com o poder de axé, inerente a cada membro,
desenvolvida em meio aos valores da tradição” (LUZ, 2000). Essa condição de poder
não significa, essencialmente, status de privilégios. No culto aos orixás, o poder que lhe
é atribuído vem embutido de obrigações, ou seja, quanto maior for seu cargo dentro
das comunidades, maiores são as normas que diminuem a esfera de comportamentos
possíveis. “Na obrigação, o indivíduo, através da oferenda, e da participação ritual dos
mais velhos, estabelece a restituição de axé, necessário ao fortalecimento do pleno
desenvolvimento do seu destino” (LUZ, 2000).

Dentro da classificação jêje e nagô temos as seguintes ordens hierárquicas:

JÊJE
Nochê- minha mãe
Tochê- meu pai
Vichê- meu filho
Assise- meu irmão
Noviche- minha irmã
NAGÔ
Iyalorixá- mãe
Babalorixá- pai
Omo- filho
Ebomi- irmã mais velha
Iawo- irmã mais nova

Dentro de uma comunidade-terreiro temos funções específicas para homens e

para mulheres, por exemplo, a colheita é função exclusiva masculina, enquanto que a
cozinha é função feminina. Portanto, não podemos afirmar que a religião afro-brasileira
é estritamente masculina ou feminina, pois as duas forças se complementam numa
comunidade. Contudo, há um aspecto interessante, é facultado o direito de executar
funções de ambos os gêneros à pessoa que possuir os dois princípios: seja de natureza

90
biológica ou de natureza cósmica. Ou seja, se o orixá de cabeça tiver o gênero oposto ao
do seu filho, é aceitável que desempenhe funções masculinas e femininas, atribuindo-se
a ele maiores poderes nesta comunidade. Portanto, nestes casos, a homossexualidade
e/ou heterogeneidade é encarada como ponto positivo, não como sacrilégio. Talvez por
esta razão seja tão comum observarmos a presença de homossexuais dentro destas
comunidades-terreiro.

Linguagens e entidades

É bom que não nos esqueçamos de evidenciar que o candomblé não é uma
religião, ou mesmo, o nome da religião afro-brasileira. O candomblé é a dança e a
música, estudadas nos terreiros (onde se pratica o culto dos orixás).
Seguindo o princípio da ancianidade, é através da palavra que é feita a transmissão
do conhecimento dos mais velhos para os mais novos, que serão tanto melhores
quanto maior for sua capacidade de aprendizado e obediência.
Os orixás representam as forças da natureza, respeitando as 4 forças que regem
o universo: o fogo, o ar, a água e a terra. Os orixás são figuras míticas que representam,
por exemplo, a energia que emana da Terra.

Os vegetais no ritual

Compreender “O segredo das folhas” ou o seu significado, só foi possível a

Barros (1993), porque faz parte de uma comunidade-terreiro. “Os vegetais regem a vida
dos orixás, o seu conhecimento e o seu emprego é objeto de sigilo, portanto pressupondo
um processo iniciático” (BARROS, 1993, p. 38).
Os vegetais eram utilizados pelos negros de diversas maneiras: o conhecimento
(dos “seus segredos” seguidos das forças dos orixás a quem faziam oferendas) permitia
que fossem usados tanto de forma repressiva (como, por exemplo, quando as mulheres
negras enfeitiçavam os senhores para ver suas brancas sofrendo de desilusões ou como
abortivos para que não crescesse o número de escravos) quanto utilizadas nos rituais de
iniciação (BARROS, 1993, p. 39).
Os vegetais são tratados com o máximo respeito nas religiões afro-brasileiras,
possuindo inclusive um orixá que os representa e é responsável pela sua segurança.
Ossãnyn é uma figura mítica, assim como Exu, o procriado, e não foi comprovada a sua
existência materializada. Cada orixá possui uma folha que o representa e a Ossãnyn é
que foi delegada a função de guardião das folhas. Portanto, para lidar com os vegetais é
preciso, antes de tudo, fazer menção a Ossãnyn. A retirada da folha segue um ritual que
se inicia no horário apropriado para a colheita, que geralmente é realizado antes do sol

91
sair. A colheita é feita pelos homens. Na entrada da mata deixam-se algumas moedas e
pede-se ao guardião para entrar e fazer a colheita. Durante este tempo é preciso estar
cantando para o guardião e para o orixá. Deve ser retirado da erva apenas o necessário.
Ainda relacionado ao fator horário, caso seja necessário realizar uma colheita noturna, as
folhas terão que ser acordadas (cada folha é colocada na palma da mão dando três
tapinhas dizendo “acorda”). Um outro aspecto relacionado ao horário é que a depender
“a espécie muda de senhor: algumas folhas de Ogum, quando passa do meio-dia,
passam a ser de Exu” (BARROS, 1993, p. 40).
As ervas têm de ser colhidas de modo especial para que não percam o seu axé
(poder). Segundo afirma Barros, elas não devem ser cultivadas, devem ser encontradas
dispersas na natureza. Natureza esta que deve ser um componente imprescindível para
o terreiro, sendo ela própria sua extensão. Mas, a especulação imobiliária, principalmente
na área urbana, torna cada vez mais rara a existência destes espaços naturais, sendo assim
permitido o cultivo dos vegetais, com a ressalva de que o procedimento seja o mesmo
para qualquer situação.

Oralidade e classificação

São considerados para a classificação dos vegetais na comunidade jêje-nagô os

aspectos: cor, forma, textura, tamanho, cheiro e habitat. “Basicamente, nos sistemas de
classificação jêje-nagô são detectados as quatro categorias fundamentais ligados aos
compartimentos água, fogo, terra e ar acrescidos de critérios e de diferenciações
estabelecidos pelos pares complementares de oposição macho/fêmea, agitação/calma”
(BARROS, 1993, p. 97).
Sabemos que o cultivo dos vegetais representou a maior força de resistência à
aculturação branca, imposta pelos senhores. Assim podemos perceber o valor que
Ossânyn representa para a comunidade-terreiro. Todos os ensinamentos numa
comunidade são passados oralmente para os aprendizes, dessa forma, percebemos o
valor da palavra para o candomblé jêje-nagô. “A preservação destes nomes era o aspecto
mais importante, já que assegurava a manutenção das categorias do sistema.” (BARROS,
1993, p. 106)

A palavra é veículo e detentora de axé, ela somada a um texto incrementa o seu

significado tornando-o mais efetivo e direcionado a seus conteúdos simbólicos
abrangentes. As cantigas de ‘folha’ cumprem este papel, circunscrevem os símbolos e
os signos, proporcionando uma totalidade dinâmica que desempenha a função dela
esperada (BARROS, 1993, p. 111).

92
 É bom ressaltar que há um encadeamento das cantigas, uma puxa a outra,
mesmo que o nome da categoria não seja explicitado, todo o seu contexto faz referência
a ela. “As cantigas são cantadas em resposta ao pai ou mãe-de-santo que as iniciam e
estipulam a ordem desejada. A cerimônia do Ossãnyn geralmente é restrita aos membros
do terreiro, momento para transmitir o saber” (BARROS, 1993, p. 122).

Considerações finais

Os navios negreiros que chegaram entre os séculos XVI e XIX traziam mais do
que africanos para trabalhar como escravos no Brasil Colônia. Em seus porões, viajava
também uma religião estranha aos portugueses. Considerada feitiçaria, pelos
colonizadores, ela se transformou, pouco mais de um século depois da abolição da
escravatura, numa das religiões mais populares do país.
Não existem estatísticas que dêem o número exato de seus fiéis no país. Os
dados variam. Segundo o Suplemento sobre Participação Político-Social da Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílio, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), em 1988, 0,6% dos chefes de família (ou cônjuges) seguiam cultos afro-
brasileiros. Um levantamento do Instituto Gallup de Opinião Pública, no mesmo ano,
indicou que o candomblé ou a umbanda era a religião de 1,55% da população total do
país.
São índices muito pequenos se comparados à multidão que lota as praias na
passagem de final de ano, para homenagear Iemanjá, a orixá dos mares e oceanos. O
principal fator destes índices é o preconceito que está inserido na sociedade, pois os
próprios fiéis evitam assumir sua religião, por receio de serem vítimas de preconceitos.
A mais célebre mãe-de-santo do Brasil, Menininha do Gantois, falecida em 1986, declarou
certa vez ao pesquisador do IBGE que era católica apostólica romana.
O quadro religioso no Brasil de hoje caracteriza-se por um processo de conversão
complexo e dinâmico, com a incorporação e mesmo criação de algumas novas religiões,
às vezes com a passagem de um converso por várias possibilidades de adesão.
Segundo Valente (1977), desde o início as religiões afro-brasileiras se formaram
em sincretismo com o catolicismo e em grau menor com religiões indígenas. O culto
católico aos santos, numa dimensão popular politeísta, ajustou-se como uma luva ao
culto dos panteões africanos. A umbanda acrescentou-se às contribuições do kardecismo
francês, especialmente a idéia de comunicação com os espíritos dos mortos, através do
transe, com a finalidade de se praticar a caridade entre os dois mundos, pois os mortos
devem ajudar os vivos sofredores, assim como os vivos devem ajudar os mortos a
encontrar, sempre pela prática da caridade, o caminho da paz eterna, segundo a doutrina
de Alan Kardec. A umbanda perdeu parte de suas raízes africanas, se espalhou por

93
todas a regiões do país, sem fronteiras entre classe, raça e cor. Mas, não interferiu na
identidade do candomblé, do qual se descolou, conquistando sua autonomia. O
candomblé também mudou. Até 20 ou 30 anos atrás, o candomblé era religião de
negros e mulatos, confinado, sobretudo, à Bahia e a Pernambuco, e aos reduzidos
grupos de descendentes de escravos, cristalizados aqui e ali, em distintas regiões do país.
No rastro da umbanda, a partir dos anos 1960, o candomblé passou a se oferecer como
religião também para segmentos da população de origem não-africana.
O processamento religioso afro-brasileiro abriga, assim, um patrimônio humano
e cultural que se estende para os campos da música, da dança, da indumentária, do
folclore, da cultura popular, da culinária, da relação com a natureza e com a ecologia. O
conjunto dessas manifestações está repleto de elementos simbólicos necessários às
reflexões sobre a história do negro e da cultura afro-brasileira nas escolas. Neste sentido,
é preciso desenvolver práticas lúdico-pedagógicas pertinentes em sala de aula. Em
conclusão, notamos que a história do candomblé não é só a história de uma religião,
mas também de um povo. A história do candomblé se confunde com a história do
Brasil.

Referências bibliográficas

BARROS, José Flávio. O segredo das folhas: sistema de classificação de vegetais no candomblé jêje-
nagô do Brasil. RJ: Pallas, UERJ, 1993.
LUZ, Marco Aurélio de Oliveira. Agadá, dinâmica da civilização africano-brasileira. 2° edição,
Bahia:EDUFBA, 2000.
LOPES, Helena Theodoro. A força vital. In: Humanidades, Consciência Negra. Ed. UNB
n° 47 de dezembro de 1999.
PRANDI, Rerinaldo. Deuses africanos no Brasil contemporâneo. In Humanidades,
consciência negra. Ed. UNB n° 47, dezembro de 1999.
Revista Super Interessante, janeiro ano 9 n° 1 de1999, pg. 18-31.
Revista Super Interessante, janeiro de 1995.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Cia das Letras,
1995.
VALENTE, Waldemar. Sincretismo Religioso Afro-brasileiro. São Paulo: Nacional, 1977.

Sites Consultados:
· www.ileaiye.com.br
· www.portalorixas.com.br
· www.candomble.com.br

94
 Afro-brasilidade, educação básica e a lei 10.639/03:
vozes veladas, veludosas vozes....

Everaldo José Freire46

Alguns anos depois de sancionada a Lei 10.639/03 e dos esforços do governo

em propor ou impor inovações no ensino, mais especificamente através das áreas de
Educação Artística, de Literatura e História Brasileiras; parece-me que essa tentativa é
frustrada por dois fatores, por um lado, o governo parece ignorar que tais discussões
não estejam na pauta de quem “faz” a educação básica in loco e, por outro lado, os
professores admitem ignorar a Lei ou o que ela significa, como tive a oportunidade de
verificar recentemente em seus “discursos”, através de pesquisa realizada junto a quatro
professores do ensino básico.
É importante salientar que a existência de um documento oficial obrigando os
estabelecimentos de ensino a lidar com a temática da Lei não resolve o problema por si
e neste sentido, iniciativas como a do MEC, do edital UNIAFRO e do Núcleo de
Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da Universidade Federal de Sergipe (UFS) seguramente
contribuirão para uma prática eficaz e de acordo com os ditames da Educação Básica.
Raramente, até agora, o graduando em licenciatura tem contato com a temática
durante o currículo escolar, principalmente se a formação foi anterior à lei ou se cursou
algum curso que não tenha sido o de História. Eu cursei Letras e embora tivesse
envolvido indiretamente com a questão, só a partir dos cursos de extensão pude
sistematizar melhor minha prática docente voltada para a abordagem dos conteúdos
que pudessem contribuir para a visibilidade e importância da cultura negra para a formação
da identidade brasileira.
A resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, afirma que essa dinâmica de ensino
“será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem
estabelecidos pelas instituições de ensino e seus professores /.../ atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/200447”. Fica, então,
clara a necessidade da participação ativa dos professores nesse processo.
O referido parecer é importante porque baliza as diretrizes curriculares nacionais
para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-
brasileira e africana, subsidiando-nos com a explicitação de conceitos lacunares que a lei
pela sua própria extensão e objetividade não propicia.
Aqui, estou propondo revelar alguns dados coletados in loco por Santos (2006),

46
Aluno do curso UNIAFRO, 2006. Professor do ensino básico da rede pública estadual.
47
Elaborado pela Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR)

95
na modalidade oral (gênero sócio-discursivo entrevista), e que constituem objeto de
análise deste texto. As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e vistas na
amplitude do processamento textual. Essa dinâmica da coleta de dados foi orientada
por mim no contexto da disciplina Produção de Texto III, na Universidade Federal de
Sergipe, no segundo semestre deste ano, e, embora sejam os mesmos dados utilizados
para outras reflexões, a análise no contexto desse artigo é bastante diferente e segue a
tendência de análise para outros recortes de formações discursivas (FREIRE, 2005).
As entrevistas foram individuais, realizadas com quatro professores –
reconhecidos aqui pelas suas iniciais com letras maiúsculas – que atuam nas redes pública
e privada de Sergipe. Suas falas serão analisadas em consonância com Mondada (1997, p.
59), a qual critica a concepção de entrevista como veículo mais ou menos transparente de
informações e defende uma concepção intersubjetiva e praxeológica da linguagem.
Optei pela quadrangularização das formações discursivas, as quais são analisadas
neste texto seguidos dos pressupostos de Dominique Maingueneau e Michel Foucault
(explicitados dentro da análise e discussão dos resultados para que o leitor não dissocie
o aparato de análise da fundamentação teórica, que embora pertinente, apenas norteia
nosso ponto de vista em relação à temática), os quais tratam o discurso como parte das
ideologias dos seus enunciadores.
A quadrangularização citada anteriormente diz respeito à disposição das
formações discursivas em quatro tabelas distintas tendo em vista as quatro seções que
foram formuladas seguindo os seguintes critérios: (i) abordagem da situação do negro
na atualidade, (ii) práticas pedagógicas que englobam alguma atividade que esteja de
acordo com o parecer do CNE 03/04 e atenda aos ditames da Lei, (iii) a relação da escola
com a temática e (iv) a importância de iniciativas como a Lei 10.639/03 para a formação
de afro-brasileiros e brasileiros que não se auto-declaram negros.

Análise dos dados e discussão dos resultados

Abaixo, o resultado das respostas dos quatro professores, de diferentes espaços

sócio-discursivos (as escolas, tomadas como instituições singulares, privilegiadas para a
propagação de idéias e formação de opinião a partir de discursos pedagógicos e materiais
didáticos) que foram questionados acerca da situação do negro na sala de aula brasileira,
situando como recorte a realidade sergipana (entre aspas destaquei as falas dos
entrevistados e grifei algumas das partes com a finalidade de ressaltar elementos
discursivos que me permitissem reconstruir os eixos das quatro demandas esboçadas
na metodologia).

(i)

96
 “Aqui na escola eu não vejo ter discriminação porque é uma escola de classe média e
baixa, então, a maioria dos alunos que você pode observar são alunos morenos e
negros, pelo menos em escola pública, e nessa aqui, eu não vejo a prática de
discriminação”. (CSPS)

“/.../ Olhe, eu vejo que o negro desempenha o papel dele muito bem, e na sala eu não
acho que o negro esteja desmembrado do branco /.../” (JDM) ou “Vejo como
outro aluno normal.” (EAAL)

Já GC assevera que “nas escolas particulares de classe média alta você ser ou não
ser negro não faz diferença, pelo menos isso não é notável /.../” e aponta que a
situação do negro é uma questão social.
Não é próprio, para o aparato da análise do discurso, tecer comentários positivos
ou negativos na emersão dos discursos acerca dos assuntos abordados. Tão somente
nos é apropriado reconstruir as marcas discursivas e apontar possíveis caminhos pelos
quais essas formações tenham se instaurado, ou seja, os Outros discursos e os discursos
dos Outros. Neste sentido, para os professores entrevistados não há preconceito na sala
de aula.

(ii)
Perguntados se conhecem e/ou realizam atividades que contemplam a Lei
10639/03, embora JDM afirmasse não conhecê-la, disse:

/.../ eu me baseio no dia-a-dia, através de textos com temática sobre os negros,

ponho esses textos em pauta e faço uma abordagem na qual me dirijo mais aos
brancos para ele dar um parecer, pois o texto já fala dos negros, os negros só
complementam. Eu os equiparo.

Esse discurso parece ser desconcertante, principalmente porque quem o enunciou,

anteriormente afirmou não haver distinção entre brancos e negros!!!
Já CSPS diz “eu ultimamente... eu não abordei, mas a escola sempre faz
projetos.” Enquanto EAAL afirma que “atividades sobre o negro falando do racismo,
tem, no livro, como atividade temática.”
GC diz conhecer a Lei, porém não consegue atrelar nenhuma atividade
correlacionada ao proposto pela mesma: Afirma “– Sim.” Respondendo que tem
conhecimento da existência da Lei. Ao ser questionado sobre alguma atividade que
tenha promovido para contemplá-la, diz: “Nessa lei, exclusivamente não.” Afinal,
qual lei estava-se discutindo? A hipótese que lanço é o fato de a Lei seja um documento

97
geral, objetivo, e que o parecer do CNE 03/04, como documento norteador, seja o mais
elaborado, mas, também, o menos conhecido e menos trabalhado pelos professores e
a comunidade escolar. Como no caso do entrevistado, a Lei é conhecida, o Parecer, não.
É um equívoco pensar que saber da existência da Lei é conhecê-la e uma vez ter tido
contato com a Lei (o documento), seja o suficiente para colocar em prática as questões
pertinentes a ela.

(iii)
O velamento discursivo, perceptível pelas marcas emersas nos discursos
subjacentes à relação da “escola” com a temática da afro-brasilidade, é comparável aos
apanhados que faz J. M. Marandin (apud MAINGUENEAU, 1997), ao explorar as
tendências semânticas da língua, que ao examinar os empregos do termo camponês num
texto escrito, escreve o seguinte: “o conjunto de enunciados com que são construídas
estas seqüências parece ser idêntico ao conjunto de enunciados com que é construído o
verbete ‘camponês’ no Grand Robert e no Grand Larousse de la langue français. (...)”
A evocação do discurso de Marandin passa a fazer sentido neste nosso contexto
com afirmações como esta: “/.../ A inclusão social é que é urgente, não a cultural
porque com isso o negro não tem problema, basta ver os pagodeiros, os artistas, os
atletas, eles gozam de muito prestígio. Não tem a ver com a cor da pele, a questão é a
inclusão social /.../ (GC)
“Eu acho que não havia necessidade (da Lei) porque antes de existir essa Lei, esse
assunto do negro se abordava sem nenhum problema.” (JDM) Seria redutor, como
vimos, afirmar que é uma “relação que passa sobretudo pela questão econômica e
social.” (CG) “/.../ Os alunos, como muitos são negros, questionam isso, a questão
da discriminação /.../” (CSPS)
Estas afirmações revelam ambigüidades acerca da relação entre discriminação e
racismo no entendimento dos professores. Eles alegam que não existe racismo, mas
concordam que existe discriminação social, e que esta afeta os negros, opinando que o
conteúdo da Lei não resolve o problema. Fica claro, aqui, o desconhecimento das
discussões contidas no Parecer do CNE 03/04, que problematiza conceitualmente tais
questões e o entrelaçamento destas (a racial e a social) no Brasil.

(iv)
Outro indício do que venho tentando dizer é demonstrado na importância
dada pelos professores às iniciativas de políticas públicas, como a Lei 10.639/03: “A
meu ver não sei se tem tanta importância porque o negro é importante sempre,
mesmo sem a Lei, existindo ou não a Lei pra mim ele é importante sempre. Por isso eu
nunca dei muita importância à Lei, porque ele sempre executou o papel dele tal qual o

98
branco.” (JDM)
Os demais sujeitos não têm dúvidas a respeito da importância da iniciativa do
atual governo federal em relação à Lei: “Importante porque todos nós brasileiros
temos um pouco de cada raça, são várias culturas.” (EAAL) “Desde que as pessoas
saibam [das iniciativas como a Lei 10639/03] e que elas sejam cumpridas, eu acho
importante” (CSPS) “Contribuir com a auto-estima é gostar de ser negro, gostar de
saber sua história, exigir seus direitos, exigir ser respeitado /.../” (GC)
Embora, quando esclarecidos sobre a Lei, os professores reconheçam à sua
importância, eles continuam fazendo afirmações pelo desmerecimento de uma
intervenção local, justificando que aos seus “olhos o negro sempre teve uma condição
estável.” (EAAL).
Para finalizar, gostaria de dizer que são afirmações e incoerências como estas que
ainda travam transformações mais velozes e dinâmicas com relação à aceitação e à prática
de um currículo escolar que inclua conteúdos de história da África, cultura afro-brasileira
e relações étnico-raciais, mesmo que passados quatro anos de sancionada a Lei. Os
tentáculos silenciosos do racismo à brasileira, arraigados nas mais profundas esferas do
social, não deixaram a escola impune às suas influências, que teimam em resistir como
o principal entrave às iniciativas de dar-lhe visibilidade como estratégia para combatê-lo.

Referências bibliográficas

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99
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DLE, 2006.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

100
 III PARTE

DOCUMENTOS

101
102
 Lei Federal 10639/03, de 09 de janeiro de 200348

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”, e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e

eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos

seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

§ 3o (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia
Nacional da Consciência Negra’.”

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Luís Inácio Lula da Silva

48
Retirado do endereço eletrônico http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/2003/
L10.639.htm#art1. Acesso em 25 de janeiro de 2007.

103
104
 Trechos da Resolução nº 1, de 17 de junho de 200449

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos
níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que
desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de
disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações
Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos
afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas
constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução
e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos atuantes e
conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações
étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação
e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem
cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar
objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de
identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por
objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-
brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das
raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta
Resolução, dentro do regime de colaboração e da autonomia de entes federativos e seus

49
Trechos retirados do endereço eletrônico http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf
Acesso em 25 de janeiro de 2007. (O parecer 003/2004, do CNE, também pode ser encontrado
na íntegra no mesmo endereço.)

105
respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e
Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de
conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de
ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades
mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e
diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e
criarão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e
alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação
tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de
estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos
e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos
educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros,
ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de
ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer
canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros,
instituições formadoras de professores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos
de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e trocar experiências
para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir
o direito de alunos afrodescendentes de freqüentarem estabelecimentos de ensino de
qualidade, que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos
ministrados por professores competentes no domínio de conteúdos de ensino e
comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de corrigir
posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas

106
finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento
de solução para situações de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes
imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal
de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração
e edição de livros e outros materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer
CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer
CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades periódicas, com a participação das
redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e
dificuldades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
e da Educação das Relações Étnico-Raciais.

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