1.

Presentación

El lenguaje es visto como el medio fundamental e innato propia del ser humano, que se concibe
como un sistema de símbolos que tiene como propósito expresar y comunicar intenciones y
contenidos; es la herramienta fundamental para integrar a una cultura y acceder al conocimiento
de otras culturas para interactuar en una sociedad.

Por otro lado, el lenguaje existen diferentes postura teorías entre ellas el Socio-constructivismo
planteado por Vygotsky (1979), expone que la construcción de significado, se produce gracias a la
interacción social. De este modo, las interacciones sociales permiten la construcción de
representaciones humanas apoyadas del lenguaje, que se constituye como la herramienta
fundamental que posibilita hablar, leer, comprender, interpretar y expresar ideas y significaciones
del mundo. Ez decir la trasmisión del cocimiento y la cultura se realiza atreve del lenguaje por lo
tanto el lenguaje es el principal vehículo de esos proceso y el que influye en el desarrollo de la
mente

Cabe aclarar que la concepción social del lenguaje deja en evidencia según Acosta (2005), este es la
principal herramienta de acceso a la vida social y al aprendizaje la importancia del lenguaje como
instrumento fundamental para el desarrollo cognitivo de los niño y niña. En este sentido no se puede
obviar la postura social del lenguaje ya que lo sitúa como un factor decisivo en la cultura, en el
pensamiento de los grupos sociales y también en el aprendizaje de lo niño y niñas.

De ahí que desde esta perspectiva por medio del lenguaje el ser humano explora, conoce su
entorno que da forma a sus pensamientos, a su percepción y comprensión del mundo, es el medio
de integración del ser humano a su cultura y a su comunidad; es la que permite el proceso de captar
el mundo y entenderlo dado que a través de ella registra y codifica su experiencia cultural. Por lo
tanto según Acosta (200): el lenguaje contribuye, definitivamente al desarrollo integral del
individuo. Es la llave maestra de la cultura, segunda naturaleza del ser humano.

El lenguaje posibilita la capacidad de interacción entre lo sujeto tanto de forma oral como escrita,
este pude ser considerado como un instrumento que permite la expresión simbólica del mundo.
¿Cabe señalar que el lenguaje escrito es básico? Para acceder al conocimiento y a la escuela se le
reconoce socialmente la función de enseñar a leer y a escribir, por tanto, el lenguaje escrito se
convierte en eje transversal que posibilita el aprendizaje en las diferentes disciplinas académicas,
como lo plantean los siguientes autores: según Teberosky & Tol-chinsky, (1995).

Es en el aula de clase, donde la lectura y la producción textual se construyen y se recrea

permanentemente, y le compete al maestro enseñar y mediar frente a estos procesos, no sólo,
desde el área de lenguaje sino desde las diferentes áreas académicas. Al respecto Jolibert J.,
Interrogar textos auténticos, (1998). Para enseñar el lenguaje escrito, es primordial que la práctica
está basada en propósitos comunicativos que puedan permear la enseñanza de la producción
textual. Se requiere según Lerner, (2001). “preservar en la escuela el sentido que la lectura y la
escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas” y que
acompañados de la reflexión didáctica llevan a transformar los encuentros de enseñanza y
aprendizaje del lenguaje escrito, entre otros. Sin embargo, se presentan dificultades al momento de
orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje relacionados con el lenguaje desde aspectos
didácticos y metodológicos que final-mente se verán reflejados en la calidad de la producción escrita
de los estudiantes.

En lo posible la escuela debe promover los procesos de enseñanza y aprendizaje implica-dos en la

lectura y la escritura, como espacio apropiado para la interacción con el lenguaje oral y escrito.
Partiendo de la idea de que éste se desarrolla de manera continua y progresiva, que precisan que el
ser humano todo el tiempo aprende a leer y a escribir, como lo plantea Teberosky &Tolchinsky,
(1995). Es en el aula de clase, donde la lectura y la producción textual se construyen y se recrea
permanentemente, y le compete al maestro enseñar y mediar frente a estos procesos, no sólo,
desde el área de lenguaje sino desde las diferentes áreas académicas.

Claramente el lenguaje forma la estructura cognitiva y emocional de los niños y niñas, pero también
los avances cognitivos y emocionales transforman su habla esto quiere decir que la psiquis del bebé
se nutre de idioma y, a la vez, la palabra va nutriendo su psiquis, mediante un movimiento
permanente en el cual los adultos juegan un papel fundamental. Está demostrado que la lengua
modifica la arquitectura cerebral y determina gran parte de las posibilidades de comunicación,
desarrollo y aprendizaje.

Recientes estudios Martínez: Producción de textos (1979), indican que las dificultades en los
procesos de enseñar a comprender y producir discurso razonado, se evidencia en todos los niveles
desde la básica primaria, secundaria y nivel superior. Develando el bajo grado de competencia
textual como primera problemática Debido a la poca experimentación difusión e implementación
de una secuencia didáctica que favorezca el desarrollo de la compresión del proceso argumentativo
en los estudiantes. Sin embargo, después de (1995) se empieza a vislumbrase en el contexto
latinoamericano una real preocupación por indagarse a cerca del desarrollo de competencias
argumentativas en los estudiantes.

Un segundo problema relacionado con lo anterior, de importancia latente es que existen personas
que tienen limitación a la hora de escribir textos con coherencia y cohesión ya que tiene dificultad
para expresar sus ideas y argumentos, en la de orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje
relacionados con el lenguaje desde aspectos didácticos y metodológicos que finalmente se verán
reflejados en la calidad de la producción escrita de los estudiantes.
A nivel internacional se llevó a cabo en Chile por Giovanni Parodi Swis en la Universidad católica de
Valparaíso en el año (2000), mediante el proyecto sobre “La evaluación de la producción de textos
escritos argumentativos: una alternativa cognitiva / discursiva”. En esta investigación buscó dar
cuenta de una propuesta para la evaluación del discurso argumentativo que permitiera diagnosticar
el nivel de competencia discursiva del texto escrito desde una visión cognitivo textual queriendo
indagar un conjunto de características textuales que muestren las capacidades de los sujetos para
organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo a un tema específico.

A nivel nacional Una experiencia significativa de Investigación es “Textualidad y cognición en lectura

y escritura”, hecha por la docente, María Cristina Martínez (2001), la cual tiene relación con el
desarrollo de la lengua materna y los grados de elaboración discursiva (oral o escrita) y su relación
con los esquemas cognoscitivos, psicológicos, sociales y culturales del lector o escritor. En esta
investigación se buscó estudiar la forma de intervención de los esquemas cognitivos del lector en la
compresión y producción de los textos argumentativos, la relación de los esquemas socio-culturales
del lector con las dificultades para hacer la transición de la oralidad a la escritura y el estudio de las
diferentes exigencias que la construcción textual plantea al lector.

Por otro lado, Según Cassanny, (1990). Afirma que: se escribe mucho, pero se enseña poco a escribir,
y agrega que en la escuela media se utiliza más la escritura como herramienta de evaluación que
como instrumento de aprendizaje. Es decir, la mayor tendencia de los docentes a señalar las
dificultades de los estudiantes que a implementar propuestas didácticas encaminadas a desarrollar
sus competencias escriturales.

Según Halliday, (l986). El lenguaje nos permite codificar dos aspectos de la realidad social en la que
nos insertamos: la reflexión que hacemos de ella y la acción que ejercemos sobre ella. Por medio
del lenguaje construimos y transmitimos los sistemas de valoración y conocimiento que
compartimos en un ámbito social. En el uso de la lengua hablada o escrita imprimimos un saber
cultural.

Teniendo en cuenta lo expresado por los autores se puede decir y re calcar que la lectura como
medio para interpretar y significar la realidad tiene como punto departida el lenguaje y este es un
producto cultural, un vehículo para conocer, comunicar y construir el pensamiento humano. El
lenguaje constituye en herramientas básica y para el desempeño de actividades simbólica como la
lecto-escritura.

Saber escribir, según Cassanny, (2007). Implica cuestiones muy diversas: desde aspectos mecánicos
y motrices del trazo de las letras, de la caligrafía o de la presentación del escrito, hasta procesos más
reflexivos de selección y ordenación de la información, o también de las estrategias cognitivas de
generación de ideas, de revisión y reformulación. También se debe incluir tanto el conocimiento de
las unidades lingüísticas más pequeñas (el alfabeto, las palabras, etc.) y las propiedades más
superficiales (ortografía, puntuación, etc.), como el de las unidades superiores (párrafos, tipos de
textos, etc.) y las propiedades más profundas coherencia, adecuación.

Al respecto de la escritura Álvarez, (2010). Plantea que: El estudio de la producción de textos hace
referencia a la relación entre escritura y desarrollo del pensamiento ya que permite la construcción
de significados. Por ello estos estudios insisten en la necesidad de: a) Interrogar a cerca del contexto
de producción (el destinatario o audiencia, la intención, los conocimientos del tema y el género
discursivo). b) Explica los procesos cognitivos que intervienen en la escritura y precisa las estrategias
correspondientes. c) Instruir a cerca de las peculiaridades lingüísticas y textuales de cada género y
d) Observar los contextos de producción, con el fin de intervenir eficazmente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, para contribuir a la mejora de las prácticas de escritura.

Según Lerner, (2001). Contribuir a instalar en la escuela las prácticas de lectura y escritura como
objetos de enseñanza, comprender por qué resulta tan difícil producir transformaciones profundas
en la institución escolar esas transformaciones que son imprescindibles para que todos los alumnos
lleguen a ser lectores y escritores-, elaborar herramientas que permitan superar esas dificultades.

Como afirma Lerner, (2001). A nivel del diseño curricular, preservar el sentido del objeto de
enseñanza –de la lectura y la escritura, en este caso plantea el desafío de plasmar una propuesta
capaz de contribuir a concretar en la escuela condiciones generadoras de una cierta fidelidad a la
forma en que funcionan socialmente fuera de la escuela los objetos que serán enseñados y
aprendidos.

Según, el Sistema Nacional de Evaluación MEN, (1998). La deficiente formación pedagógica que
reciben los docentes, la cual no ha contribuido a transformarlos en docentes expertos para enseñar
a leer y a escribir, y mucho menos en escritores expertos.

Según, Dolz, (1995). La falta de preparación disciplinar y didáctica de los profesores para argumentar
y para enseñar a argumentar, por cuanto muchos consideran que la enseñanza de las habilidades
escriturales y argumentativas es responsabilidad exclusiva de los docentes de lenguaje. La tesis
realizada por Santana, (2004). Parte de la hipótesis de que el conocimiento específico sobre el
lenguaje escrito (o conocimiento letrado) incidiría selectivamente en la evaluación y en las
propuestas educativas que los profesores hacen a sus alumnos.

Gonzáles & Ramírez, (2011). Plantean una investigación socio-critica esta investigación también
determina como las experiencias vividas por las maestras en sus años de estudiantes también se
ven reflejadas en su quehacer pedagógico, pero al formar parte de una comunidad de práctica
pueden llegar a lograr la trasformación de sus prácticas educativas. Como conclusiones
importantes se resalta la necesidad de transformar las prácticas de aula a través de un colectivo
docente dispuesto a dialogar e intercambiar experiencias que cuestionen las prácticas tradicionales.
Además, trabajar el lenguaje desde enfoques basados en la construcción de sentido y significación.

Los resultados mostraron como conclusiones que la pedagogía del lenguaje escrito es manejable y
que el desafío de escribir es formador para todos (niños y educado-res) y que las investigaciones en
el aula que son compartidas pueden generar instrumentos, estrategias útiles para el trabajo con el
lenguaje escrito.

Por tanto, orientar procesos de escritura con el apoyo de estrategias basadas en las categorías de
contexto y situación de comunicación es poner a disposición de los estudiantes un cúmulo de
conocimientos relacionados con los procedimientos requeridos en la escritura desde la planificación
textual hasta el texto final producto de todo un proceso, en que se dan relaciones de interacción
que emergen en la construcción de las diferentes momentos escriturales como la planificación, la
tipología textual, la representación, los conocimientos previos, la imagen mental del texto a
producir, los destinatarios a los que llegará el texto final, entre otros que al ser incorporados a la
enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita contribuyen a enriquecer las prácticas de producción
textual. Jolibert & Sraiki, (2009)

Otro estudio desarrollado sobre la producción escrita lo constituye la investigación realizada por
(Barrgan & Neira, 2008-2009), dentro de sus hallazgos investigativos establecieron algunos criterios
a evaluar como selección del tema: en donde el 76% de los temas propuestos en la escritura son
escogidos por el docente, la tipología textual también entra en la elección del docente y se hace
siguiendo generalmente el plan de área, al revisar aspectos relacionados con el interlocutor o
destinatario en el 91% de los casos se encontraba ausente de la situación de comunicación, y en
cuanto al propósito comunicativo el 75% de los ejercicios carecen de este marco de referencia, es
así como se halla que no se está teniendo en cuenta el problema retórico con los estudiantes al
momento de producir textos, por lo que se hace necesario adelantar nuevas investigaciones en el
campo, esto se deduce del análisis, diseño y validación de criterios didácticos para la transformación
de la enseñanza de la producción de textos escritos, en la que pretende analizar tres grandes
categorías: criterios para el enfoque pedagógico, criterios para la mediación del proceso de escritura
y criterios para la evaluación de los aprendizajes. Finalmente se establece que tanto los estudiantes
como los docentes deben tener en cuenta estos elementos (destinatario, propósitos, canales, temas
y tipologías) para favorecer la formación de escritores más autónomos y competentes.

Por lo tanto Buitrago, Torres, & Hernández, (2009).Realizaron un estudio en Bogotá en el cual fue
titulado “La secuencia didáctica en los proyectos de aula un espacio de interrelación entre docente
y contenido de enseñanza” en la que se establece como propósito el ámbito didáctico, describiendo
y analizando las interrelaciones entre docente y contenido (entendidas como aquellos puntos de
encuentro que evidencian relaciones entre estos dos elementos del sistema didáctico) en el diseño
e implementación de dos situaciones didácticas denomina-das proyecto de aula y secuencia
didáctica. La investigación presentó como resultados que la secuencia didáctica favorece la
integración del conocimiento disciplinar y se potencia cuando se enmarca en un proyecto de aula,
que responde a la situación social de enunciación, conformada por el rol de escritor y el destinatario,
el propósito y su contenido, características de la estructura global del texto y características del
sistema convencional de escritura.

En las últimas décadas en Colombia es un país, que ha venido enfrentándose en los últimos años a
unos resultados adversos en educación a nivel internacional, en lo que se refiere a las pruebas PISA,
quedando en los últimos lugares, entre otras en las evaluaciones de lenguaje. Si sucede esto a nivel
internacional, a nivel nacional con las pruebas Saber de 3°, 5°, 9° y 11°., acontece algo similar en
cuanto a los bajos resultados. Es importante empezar a analizar desde el Ministerio de Educación
Nacional, las Secretarías de Educación Municipales, las Instituciones Educativas y las áreas
fundamentales de estudio, la problemática que genera el bajo nivel de compresión lectora en los
estudiantes de básica primaria, básica secundaria y media.

Asimismo en Colombia, los estudios realizados sobre “producción de textos argumentativos”, es aún
poco explorado y, esto se ve reflejado en la escasa información que se encontró en las bibliotecas
de universidades visitadas, así como el mismo Ministerio de Educación que, año tras año se encarga
de medir el rendimiento estudiantil a través de evaluaciones enfocadas a la comprensión lectora y
razonamiento matemático, dejando de lado la producción escrita que es una competencia muy
importante a trabajar desde los primeros ciclos de la educación básica.

Una investigación realizada en el departamento del Caquetá, por las profesoras Clara A. Ortiz
Poveda y Marisol Morales Gasca en la Universidad de la Amazonia, quienes realiza-ron el proyecto
de investigación titulado: “Mejoramiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes desde
la producción de textos argumentativos”. El objetivo de la citada investigación fue: implementar
una propuesta metodológica para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través
de la producción escrita de texto argumentativos.

Otro referente de investigación es el realizado por los profesores Carlos A. Obando y Héctor F.
Giraldo, (2005). Quienes, para su trabajo de investigación, se formularon el problema: ¿Cómo
mejorar el nivel de producción de textos escritos argumentativos en grado noveno de la educación
básica? Y su objetivo general “Elaborar un sistema de actividades que contribuya a mejorar la calidad
de los procesos de producción escrita argumentativa en grado noveno de educación básica” Es
notorio que los estudiantes no están capacitados para desarrollar su capacidad de escritura, de
manera especial la que corresponde a la producción de textos , debido que, al pedirles que escriban
texto , sólo hacen uso de oraciones gramaticales mal estructuradas, ven la escritura como una tarea
muy compleja y que no tienen claridad sobre lo que es un la producción de un texto.

Cuando los estudiantes logran tener la capacidad de “interactuar” con el texto desde los significados
que éste le aporte y a su vez asumir una posición crítica del mismo, porque han captado aquello que
leen, se podrá empezar a romper ese esquema educativo en Colombia de transmitir y memorizar,
que aún se utiliza y se pasaría a un mejor manejo de la oralidad Colombia ha sido un país de tradición
oral, el gusto por la lectura y el pensamiento crítico, aspectos básicos para lograr una buena
comprensión lectora.

Un proyecto de investigación que proponga secuencia didáctica para la producción de textos

argumentativos para estudiantes de grados 7°, aportará elementos claves para generar interés por
parte de docentes y estudiantes, posibilitando herramientas que permitan acercarse al texto, de
una manera más interesante, atractiva y productiva. De esta manera la comprensión lectora dejará
de ser un término abstracto e incomprensible para docentes y estudiantes, y hará parte de su diario
vivir, porque aprenderían a leer y comprender, no sólo el texto literario, sino todo tipo de texto.

De otro lado, los resultados de las pruebas estandarizadas Saber revelan dificultades con relación al
lenguaje escrito, arrojando que el 51% de los estudiantes de séptimo grado se ubica en el nivel
mínimo de desempeño, el 21%.se encuentra en el nivel satisfactorio, sola-mente el 2% se encuentra
en el nivel avanzado y el 26% de los alumnos no demuestra los desempeños mínimos establecidos.
Estos resultandos hablan por sí mismos de los niveles desempeño presentados en las pruebas de
lenguaje.

La compresión lectora es considerada como una de las capacidades básicas del área de
comunicación y por ende para el desarrollo personal y profesional puesto que permite a mejores
niveles educación, trabajo y condiciones de vida. Un problema relacionado con lo anterior, de
importancia latente es que existen personas que saben leer y escribir no solo no lee, sino que
cuando ocasionalmente lo hacen no comprende lo que lee. Generando un bajo rendimiento escolar
en los sectores educativo público y que aparece explícito en el proyecto educativo municipal de
Riohacha.

Según Parodi, (2007). La comprensión de un texto es entendida como un proceso mental

intencionado, en el que el sujeto lector construye una interpretación de la información textual,
basada en las pistas presentes en el texto y su conocimiento previo. Para elaborar una
interpretación, el lector utiliza una amplia gama de estrategias lectoras, dada la diversidad de
problemas a resolver (entre otros, léxicos, sintácticos, semánticos, retóricos, pragmáticos, socio-
culturales.
Por lo anterior se puede decir que más allá del extracto socio-económico, variables, metodología
utilizada por el docente, los materiales didácticos utilizados y el tipo de objetivos perseguido por la
asignatura, podrían tener influencia en la calidad de la comprensión textual de los estudiantes.

En los últimos años nuestro Gobierno Colombiano viene aplicando pruebas nacionales de
compresión lectora a nivel nacional; según Pirls, (2010). El 60 % de estudiantes escolares defraudan
en estas pruebas develando un bajo desempeño en los niveles de asimilación de lo que leen, nuestra
región atlántica y más en el Departamento de la Guajira han demostrado un bajo rendimiento en
las pruebas de compresión lectora ocupando uno de los últimos lugares entre las regiones
evaluadas.

Según Aguirre & Marín (2010), desarrollaron un trabajo investigativo en Pereira, denominado
Incidencia de una secuencia didáctica desde una perspectiva discursiva-interactiva, Los resultados
de este estudio permitieron concluir que luego de la aplicación de la secuencia didáctica, los
estudiantes mejoraron significativamente en las estrategias cognitivas para extraer la macro-
estructura o contenido semántico que da cuenta del texto base, a través de la producción de
resúmenes escritos en sus cuatro formas de organización súper-estructural, alcanzando así el
propósito relacionado con la comprensión lectora y evidenciando la efectividad de las secuencias
didácticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje

Dicho resultado se observa en la institución educativa centro de integración popular de Riohacha,

siendo una de las causas, la falta de innovación en las estrategias didácticas aplicadas en el aula, el
poco hábito de lectura-escritura, los alumnos no han desarrollado sus códigos cognitivos para leer,
no son interlocutores valido de acuerdo con lo que leen, la dificultad en organizar sus ideas de forma
clara y sencilla y ordenada, sus opiniones no son fundamentas con razones validad pertinentes,
Vocabulario restringido, inadecuada selección de términos apropiados al contexto y al receptor,
Insuficiente planificación antes de escribir, lo cual da lugar a ideas poco elaboradas y a la escasa
relación entre éstas, deficiente dominio de aspectos formales del texto escrito y de las estrategias
argumentativas. Hasta ahora y nadie se ha preocupado por diseñar una secuencia didáctica para
producción de textos argumentativos, los resultados investigativos que constituyen un aporte
significativo a la didáctica de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que no se
hallaron investigaciones conocidas que estuviesen enfocadas a la producción de texto
argumentativos en los niveles de educación secundaria., Por todo lo anterior se hace necesario
diseñar una secuencia didáctica utilizando la argumentación, para que los estudiantes posean
habilidades para producir texto.?

Es importante destacar, que esta situación puede conducir a que existan dificultades en relación con
la escritura de textos argumentativos en lengua materna especialmente en la escritura. En las aulas
de clase se percibe algunos disidentes a la hora de escribir textos con coherencia y cohesión ya que
encuentran dificultades a la hora de expresar sus ideas y argumentos, en muchas veces carecen de
razones para convencer o persuadir el auditorio.

Este problema persiste constantemente en los salones de clase y, por lo tanto, para corregir estas
condiciones se diseñará una secuencia didáctica para la producción de textos argumentativos, en
estudiantes de grado séptimo de la institución educativa centro de integración popular de Riohacha.
Por lo descrito anteriormente se plantea el siguiente interrogante:

¿Cuál es la incidencia de una secuencia didáctica de enfoque comunicativo, en la producción de

textos argumentativos de los estudiantes de grado séptimo EBS de la I.E. Centro de integración
popular de Riohacha?