Enseñarle A Ser Sociable (3ra Ed., Vol. II), Bernabé Tierno - Compressed

Enseñarle a ser sociable OK 4/10/07 08:28 Página 1
GUÍAS DE PSICOLOGÍA DEL BEBÉ Y DEL NIÑO
Enseñarle
a ser sociable
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Título: Enseñarle a ser sociable
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Tercera Edición
ISBN: 978-84-96732-28-5 Obra completa
ISBN: 978-84-96732-31-5
Impreso en China
ÍNDICE
PRÓLOGO 5 • “Mamá, ¿me lo compras?”
• Enseñar altruismo
• Cuándo hace falta la ayuda
de un profesional
CAPÍTULO 1
LAS AMISTADES DEL NIÑO 7
•
•
Qué es un amigo
El nacimiento de la solidaridad
CAPÍTULO 4
LOS BLOQUEOS DE LA AMISTAD
• El arte de llevarse bien con los demás
• El secreto de la popularidad “MI HIJO NO SABE LLEVARSE
• La calidad de la relación BIEN CON LOS DEMÁS” 39
• Para qué sirve un amigo
• “Ya no te ajunto” • Cómo ayudar al niño
• Si no nos gusta la elección del niño • No “premiemos” la timidez
CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 5
LOS BLOQUEOS DE LA AMISTAD LOS BLOQUEOS DE LA AMISTAD
“MI HIJO NO SABE “SIEMPRE ECHA
SER AMABLE” 18 LA CULPA A LOS DEMÁS” 45
• El calendario de la amabilidad • Educar en la responsabilidad

• Las situaciones difíciles • Las desilusiones de los niños
• Cómo hacer que escuche y las nuestras
• Obstinado y testarudo • Cómo acabar con los lamentos
• Los principios a seguir
• El secreto: reclamar su atención
• El crecimiento social del niño
CAPÍTULO 6
CAPÍTULO 3 “MI HIJO ES UN GRAN

PREPOTENTE” 54
“MI HIJO SÓLO • Educar en el control
PIENSA EN ÉL” 29 • Cuando el niño es presa de la rabia
• “¿Hablamos?”
• Edad por edad: cómo cambia • Cuando la prepotencia se convierte
el egoísmo infantil en acoso escolar
• El egocentrismo no es egoísmo • Las bandas infantiles
• El niño tirano • Los daños de la violencia
• Un conflicto de valores • Cómo ayudar a la víctima
Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 3

• Cómo ayudar al agresor

• No castigar nunca la violencia CAPÍTULO 9
con violencia LAS AMISTADES PELIGROSAS 81
• Quiénes son los pederastas

• Las estrategias de la seducción
CAPÍTULO 7 •
•
Una herida profunda y duradera
Cómo poner en guardia al niño
LOS BLOQUEOS DE LA AMISTAD sin asustarlo
“MI HIJO ESTÁ SIEMPRE • Palabras reveladoras
DELANTE DE LA PANTALLA” 66 • Amistades en la red
• Relaciones virtuales y reales
• Televisión y agresividad • Las reglas para proteger a los menores
• La influencia en el comportamiento que utilizan Internet
• Las consecuencias en las relaciones
con los demás
• Una isla de incomunicación
• Cómo ayudar al niño
BIBLIOGRAFÍA 89
CAPÍTULO 8
“MI HIJO ESTÁ
LLENO DE PREJUICIOS” 73
• Del prejuicio a la discriminación

• Cómo enseñar la tolerancia
• “Hagamos ver que yo soy tú”
4 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

PRÓLOGO
de Bernabé Tierno
El “yo” necesita del “tú”. Es el “otro” quien nos ayuda a realizarnos. El niño llega
a sentirse distinto a partir del momento en que ya no siente que forma un todo
con la madre, sino que se siente alguien distinto que necesita de ese “otro”,
que en principio es la propia madre, y después es el padre y los seres queri-
dos con los que mantiene una estrecha relación.
Somos “animales sociales “y necesitamos vivir en comunidad y, en cuanto
individuos de la especie humana, nos convertimos en “personas” en la medi-
da en que somos capaces de relacionarnos con los demás, de ser empáticos
y de ponernos en su lugar y de amar.
Dentro del hogar familiar, el niño aprende a valorarse y a quererse a sí mismo,
y a valorar y a querer a los suyos y a otros niños y personas como sus profe-
sores, vecinos, etc. Pero para valorarles necesita conocerles y no hay conoci-
miento sin convivencia, sin sociabilidad.
Por otra parte, el niño tiene que aprender que no todos le aceptan ni le quie-
ren y que no podemos pedir ni pretender que nos quieran y valoren todos
como lo hacen nuestros padres.
Aprender a respetar y hacerse respetar, saber escuchar y compartir cosas,
aprender a convivir, a pesar de las diferencias de carácter y de percepción de
la realidad, es tan necesario como difícil para el ser humano y, sin las adecua-
das destrezas y habilidades sociales, un niño sería incapaz de integrarse en la
sociedad, de tener un buen nivel de autoestima y de sentirse dichoso por vivir
y por existir.
Todos estos conceptos quedan perfectamente desarrollados a lo largo de los
nueve capítulos que conforman este volumen. Hay un dicho que afirma que se
puede vivir sin un hermano, pero no se puede vivir sin un amigo.

P R Ó L O G O
El tema de las amistades en el sentido de saber “hacer amigos”, de llevar-

se bien con ellos, de las amistades conflictivas y peligrosas, etc., se aborda
de forma profunda y exhaustiva, y lo veo un gran acierto, porque la mayoría
de los problemas que muchos adultos tienen se originaron en una infancia
triste, solitaria, llena de privaciones y de miedos, porque los padres no
supieron propiciar la necesaria sociabilización de sus hijos en los primeros
años. Tímidos, inseguros, frustrados y apocados, lo son porque nadie les
enseñó habilidades sociales, ni les dio la oportunidad de una convivencia
sana, enriquecedora y gratificante. Espero que la lectura atenta de este libro
proporcione a los padres y profesores las pautas necesarias para educar al
niño para una convivencia feliz.
Bernabé Tierno Jiménez

Psicólogo, pedagogo y escritor

C A P Í T U L O
1
Las amistades
del niño
María, de cuatro años, está jugando a cocinitas con Beatriz en la are-
na. Con una pala llenan una sartén y luego transportan la arena a un
cazo. Ambas hablan muy atareadas, sin darse cuenta de que se les
acerca Erica, que se sienta en el borde del recinto de arena y las ob-
serva. Como las otras la ignoran, a los cinco minutos, Erica se levan-
ta, da dos vueltas alrededor de ellas y luego alarga la mano para co-
ger un molde abandonado en el suelo. Pero María se lo arranca de la
mano: ¡No!, le dice fulminándola con la mirada.
Erica se aparta, espera un poco, luego se acerca a Beatriz y le dice:
¿Somos amigas, verdad?
Beatriz mira a María, suspira y responde: Bueno...
Estoy preparando el café, explica Erica.
Y yo las pastas, responde Beatriz, girándose hacia María, y añade:
¿Somos buenas mamás, verdad? Y María asiente con la cabeza.
C ómo actuan los niños para entablar una nueva

amistad o para unirse a un grupo de compañeros que está jugando? Tal co-
mo demuestra el ejemplo de Erica, no resulta fácil. Hay que aplicar una se-

C A P Í T U L O 1
rie de estrategias que no todos poseen instintivamente y que se aprenden a

base de intentos y errores. Veamos de qué se trata.
Lo primero que Erica aplica es lo que los psicólogos llaman “acceso no ver-
bal”, es decir, se acerca a las niñas y se limita a observar. Pero no le da resul-
tado, porque las dos amigas no se muestran demasiado expansivas y la
ignoran. Sin desanimarse, Erica empieza a imitar su comportamiento al
coger el molde abandonado. La reacción no es precisamente alentadora
pues María, sin previo aviso, le quita el molde de la mano. Con ello lo que
está haciendo es fijar los límites de su territorio. Pero Erica no se da por ven-
cida y, tras dar unas vueltas alrededor de ellas, intenta la vía directa con
Beatriz: ¿Somos amigas, verdad?
Contrariamente a lo que cualquier persona tímida se esperaría, obtiene resul-
tado, porque es aceptada por Beatriz y se une al juego “preparando el café”.
En este punto, desaparecen las resistencias de María que, para no quedar-
se fuera, esboza una confirmación de acogida. La vía directa, ¿Puedo jugar?,
sin duda hubiera tenido escasas posibilidades de éxito, porque una pregun-
ta directa exige una respuesta y, si el juego ya ha empezado, suele ser nega-
tiva. Las niñas ya se habían organizado y no tenían ganas de dejar entrar a
un tercero en discordia. Así pues, para entrar en el grupo, es necesario adop-
tar la estrategia de Erica: primero, con mucha discreción, observar la situa-
ción; luego, introducirse en el juego y, al final, pronunciar una frase que difí-
cilmente tendrá una respuesta negativa: ¿Somos amigas, verdad?
QUÉ ES UN AMIGO
Un amigo es alguien que te lleva la cartera. (Charlie Brown)
Ahora somos amigos porque ya sabemos cómo nos llamamos, dice
Toni, de tres años recién cumplidos.
Yo soy amigo de Mario porque mi mamá conoce a la suya, afirma
Víctor, de tres años y cuatro meses.
Los amigos no te hacen enfadar y están siempre de acuerdo contigo,
afirma Margarita, de ocho años.
Para mí un amigo es el niño que, cuando me pierdo en el dictado, me
ayuda en voz baja. Y si no sé a qué jugar, juega conmigo igualmente,
dice Federico, de nueve años.
A una amiga puedes llamarla por teléfono incluso de noche para
contarle todos tus secretos, explica Débora, de 13 años.

Las amistades del niño
Los niños, a medida que crecen, dan una definición diferente de la amistad.
Sin embargo, más allá de las distintas necesidades que la amistad tiende a
satisfacer según la edad, existe una característica común: es una relación
fuera de la familia que aporta un sentimiento de pertenencia e identidad, y
que, al crecer, se vuelve cada vez más articulado y profundo.
Para Víctor la amistad con Mario es puramente casual, pues nace del hecho
de que sus mamás se conocen. En cambio, Margarita espera de sus ami-
gos una sintonía de sentimientos: Estoy siempre de acuerdo contigo.
Para los niños más mayores la amistad comporta intereses y valores comu-
nes. Puedes contarle todos tus secretos, dice Débora. Descubres que pue-
des explicarle tus problemas y ves que te entiende, observa Alejandro, de
diez años. La amistad se apodera de ti, filosofa Marcos, de 13 años.
EL NACIMIENTO DE LA SOLIDARIDAD
En una investigación realizada por el psicólogo Dario Varin, de la Universidad
Estatal de Milán, en Italia, con un grupo de niños de edades comprendidas
entre los siete y los diez años, se planteó la cuestión de un alumno que, sin
querer, estropeaba un libro de la biblioteca de la escuela. La maestra quería
saber el nombre del culpable, porque, de lo contrario, iba a castigar a toda
la clase. ¿Cómo deben comportarse los compañeros? ¿Es justo acusar al
compañero o hay que mostrarse solidario y aceptar el castigo colectivo?
Hasta los nueve o diez años, la gran mayoría de niños no tiene ninguna
duda: se debe desvelar el nombre del culpable. Pero los niños más mayo-
res o los que han tenido experiencias de vida en común, por ejemplo en un
internado o durante unas colonias de verano, no lo dudan: es mejor un cas-
tigo colectivo que delatar al culpable.
Veamos cómo evoluciona la amistad con la edad:
De 0 a 14 meses. Los niños no muestran ningún interés por los demás.
Pueden tirarse de los pelos o darse un empujón, pero no se trata de actos
de agresión, sino que se están explorando mutuamente. Juegan en parale-
lo, ignorándose unos a otros. Si uno coge un juguete de las manos de otro
es porque en ese momento le ha llamado la atención, sin que ello suponga
hostilidad hacia ese niño.
Aun así, incluso en el primer año de vida, los niños muestran preferencias.
Pueden tener un actitud más o menos pasiva hacia los demás: algunos no

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sonríen, no hacen gestos de simpatía, a veces incluso se muestran agresivos

y, por ello, tienen menos contacto con sus compañeros.
De 14 a 24 meses. Los niños empiezan a mostrar una mayor sensibilidad
hacia los demás. No es raro que un niño de poco más de un año dé un
objeto o un trozo de comida a un coetáneo.
De dos a tres años. Los niños empiezan a jugar juntos, se sonríen pero tam-
bién se muerden. En cuanto comienzan a hablar, establecen las primeras rela-
ciones de amistad. Si tienen hermanos y hermanas, el proceso de socializa-
ción es claramente más rápido.
De tres a cinco años. El concepto de amistad no está demasiado desarro-
llado en el niño. Cuando se le pide que describa a un amigo, se limita a los
aspectos físicos: Julia tiene el pelo rizado; Luis lleva gafas. Si se le pregunta
por qué alguien es amigo suyo, se limita a los hechos: No me quita los rotu-
ladores; Juan juega bien al balón.
De seis a ocho años. El niño empieza a distinguir algunos rasgos de la per-
sonalidad. Silvia es muy mandona; Marcos siempre quiere tener razón.
De nueve a once años. El niño comienza a elegir a sus amigos a partir
de algunas características de su personalidad: Ana es muy alegre; David
no es un acusica.
A esta edad, empieza a ser importante pertenecer a un grupo. A veces, es
un solo niño quien asume el papel principal y se convierte en el cabecilla que
decide quién puede entrar en el grupo. En otros casos, los grupos se for-
man básicamente porque se participa en una misma actividad, como por
ejemplo un equipo de fútbol o el club de fans de un mismo grupo musical.
A partir de los 12 años. Con la llegada de la preadolescencia, prevalece
la lealtad, la sinceridad y los intereses comunes. Las niñas, sobre todo,
empiezan a confiarse sus secretos más íntimos.
EL ARTE DE LLEVARSE BIEN

CON LOS DEMÁS
Hacer un amigo supone dos fases. Primero, hay que establecer un contac-
to y, luego, ser capaz de mantenerlo y profundizarlo. Y, aunque mucha gente
piense que son cualidades innatas, en realidad se pueden enseñar.
Se trata de facilitar al niño los instrumentos necesarios para establecer un
primer contacto o, para utilizar una expresión mucho más clara y signifi-
cativa, “romper el hielo”, es decir, superar una situación aparentemente

estática e impenetrable, aunque también muy frágil.

Como se vio en el episodio de Erica, el niño “nuevo”, el extraño, no es bien
aceptado en el grupo. Y por ello el primer contacto es fundamental, como el
la que indica el director de orquesta para iniciar la sinfonía.
En un estudio que se ha hecho famoso en la historia de la psicología infan-
til, John Gottman, profesor de psicología en la Universidad de Washington,
en Estados Unidos, estudió las técnicas utilizadas por los niños cuando
quieren dirigirse a un compañero que se une por primera vez al grupo. Por
orden, las técnicas más eficaces resultaron ser las siguientes:
Saludar: ¡Hola!, seguido del nombre del recién llegado.
Dar información sobre uno mismo: A mí me gusta jugar a baloncesto,
o bien: Me encantan los pastelitos de chocolate.
Pedir información: ¿Dónde vives?; ¿De qué equipo eres?
Hacer una invitación explícita: ¿Quieres venir algún día a jugar a mi
casa?
Luego, se preguntó a los niños qué tácticas utilizaban para hacer amistad
con un recién llegado y resultó que los más populares eran precisamente los
que conocían a la perfección las técnicas arriba indicadas y, además, eran
conscientes de ello.
EL SECRETO DE LA POPULARIDAD
Como se ha visto, al estudiar las tácticas que hacen que un niño sea popu-
lar, Gottman llegó a la conclusión de que los niños más famosos aplican un
mayor número de estrategias para dirigirse a los nuevos: no se limitan a salu-
darles, sino que insisten, se informan sobre sus gustos (¿Te gustan más los
coches o los caballitos?), les invitan a su casa, etc.
Pero eso no es todo, porque los más populares son también los menos
inhibidos a la hora de manifestar sus emociones (alegría, tristeza, rabia,
desilusión, sorpresa, entusiasmo, estupor, etc.). No toman el pelo a sus
compañeros, no los amenazan y no se lamentan. Además de saber atraer-
los, poseen otra cualidad y es que no son quisquillosos. Tienen la capaci-
dad de identificarse con el estado de ánimo del otro y, por ello, tienden a dar
una interpretación optimista de las situaciones que viven. Por ejemplo, ante
el rechazo de ser amigos o de jugar, en vez de llegar a la conclusión de que
ese niño es antipático, malo o demasiado tímido, no se dan por vencidos:
Su mamá le habrá reñido... piensan, y vuelven a probarlo en otra ocasión.

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Por otra parte, no escurren el bulto y, si se equivocan, lo hacen saber y rei-

vindican sus derechos. Todas estas características hacen que sean espe-
cialmente capaces de resolver los conflictos sin recurrir a la violencia y sin
alimentar rencores ni recriminaciones.
LA CALIDAD DE LA RELACIÓN
Paradójicamente, el comportamiento amistoso no siempre es apreciado. «En
función de cómo se exprese un gesto de afecto y, sobre todo, de cómo se
interprete, dependerá que el niño sea bien acogido», escribe Zick Rubin en
su ensayo Children’s Friendship (La amistad de los niños). A veces, el niño
demasiado expansivo, que se lanza al cuello del recién llegado abrazándole
y cubriéndole de besos, crea un vacío a su alrededor.
Incluso un regalo puede ser malinterpretado. ¡Me ha regalado una espada,
pero ni siquiera es nueva!, se lamenta Roberto, de cinco años. También se
puede ver en ello una segunda intención: ¡Me ha dejado darle un mordisco
a su merienda porque quiere que juegue con ella! Lo que se percibe aquí no
es disponibilidad, sino más bien inseguridad, ganas de conquistar la simpa-
tía del otro a toda costa.
Con frecuencia, los niños más populares son también los más seguros de sí
mismos y los que menos dependen de sus padres y profesores. «Cuando
un niño debe recurrir incesantemente a los adultos para que le ayuden, es
muy probable que no posea los recursos emocionales necesarios para tener
buena prensa entre sus compañeros», observa Rubin.
Por lo tanto, el objetivo no es que el niño sea popular y extravertido, igno-
rando y forzando las características de su personalidad. Lo que hay que
hacer es ayudarle a establecer relaciones positivas. En este sentido, cabe
destacar que la sociabilidad no se mide por el número de amigos que el niño
tiene, sino por su capacidad para iniciar un juego o para comunicarse con
sus compañeros cuando decida hacerlo.
«Más que empujar indiscriminadamente a los niños a cultivar las capacida-
des sociales, deberíamos respetar sus diferencias. Hay niños que se con-
centran en unos pocos amigos íntimos y otros que pasan mucho tiempo
solos. La amistad entre niños toma formas diversas e implica estilos distin-
tos de interacción. En nuestros esfuerzos por ayudar a los niños a hacer
amigos, tenemos que interesarnos más por la calidad que por la cantidad
de estas amistades» comenta Zick Rubin.

PARA QUÉ SIRVE UN AMIGO

Las amistades, ya sean entre niños del parvulario o entre jóvenes o adultos,
cumplen diversas funciones. Nos dan seguridad y apoyo, son indispensa-
bles para realizar actividades que no podríamos llevar a cabo solos y a
menudo nos ayudan a superar las dificultades. Además, nos permiten
hacernos una idea exacta de nuestras capacidades, nos hacen conscien-
tes de nuestras cualidades, de nuestros límites, de nuestras derrotas y de
nuestros progresos.
DA SEGURIDAD
En la mayoría de los casos, las amistades se forjan entre niños que tienen
gustos similares, pertenecen a la misma clase social o comparten las mis-
mas opiniones. Da mucha alegría descubrir que a tu amiga también le gus-
tan los plátanos, las cortinas rosas de la ventana o la música rock. Saber que
se comparten los mismos gustos da seguridad, ayuda a aceptarse a sí
mismo y a diferenciarse de otros niños, cuyo comportamiento y gustos no
se aprueban: No me gustan las niñas que se hacen las remilgadas; ¡Me
encanta ponerle tomate a la hamburguesa!; Siempre juego con Víctor por-
que, como yo, no tiene miedo a la oscuridad.
APORTA CARACTERÍSTICAS COMPLEMENTARIAS

Si bien en la amistad se suele busca la similitud, también es frecuente elegir
un amigo precisamente porque posee cualidades complementarias. La chica
más expansiva de la clase elige a una compañera tranquila y un poco tímida,
y el rey de los porrazos decide acoger bajo su ala al esmirriado empollón de
la clase. Cada uno aporta al otro algo que le falta y, al mismo tiempo, le sirve
de modelo de referencia de esa cualidad que no posee.
OFRECE INTIMIDAD
A un amigo se le pueden confiar los secretos más íntimos, las fantasías más
descabelladas y los sentimientos que nadie debe conocer.
Lo sé todo de Luis, confiesa Roberto, de nueve años. Sé que duerme con
la luz encendida porque le da miedo la oscuridad, pero no se lo digo a nadie
porque no sería justo. Él tampoco se chiva sobre mí. Una vez me vio llorar y
¡no se lo dijo a nadie!
Desvelar un secreto es una de las infracciones más graves, sobre todo a
partir de los ocho años. En cambio, las peleas, aunque sean violentas, son

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menos graves: De vez en cuando, se puede hacer enfadar a un amigo. Si

no se hacen las paces, la amistad se acaba. Pero, si te pegas y luego haces
las paces, la amistad se refuerza, comenta Eduardo, de diez años.
AYUDA A MEDIRSE CON LA REALIDAD

¿Te gusta mi avión?, pregunta Víctor, de tres años, a Enrique, su mejor amigo,
mostrándole un avioncito de papel todo torcido. ¡Es horrible!, responde
Enrique y sigue corriendo sin apenas detenerse para examinarlo con detalle.
A esta edad, los amigos no son especialmente diplomáticos. Dan su opinión
sin términos medios, sin recurrir a elogios o a ánimos no merecidos. De este
modo, el niño, aunque sea de forma expeditiva, aprende a tener una opinión
sobre sí mismo sin la deformación que dicta la inquietud y la ternura de los
padres.
Víctor, acostumbrado a los elogios de sus padres ante cualquier cosa que él
haga, se siente fatal por la explícita desaprobación de su amigo y no consi-
gue entender que alguien no se entusiasme por algo que él hace. Tras diver-
sas experiencias de este tipo, llegará a la conclusión de que la amistad, a dife-
rencia del amor de su mamá y su papá, no se basa en la aceptación incon-
dicional. Tendrá una percepción más realista de sus propias capacidades y
aprenderá a no desanimarse ante las críticas y burlas de sus compañeros.
OFRECE LA OPORTUNIDAD DE COMPARARSE

Juan y Mario, de nueve años, se conocen desde siempre, han crecido
en la misma calle, han ido a la misma guardería y ahora van a la misma
escuela. En el último año, Mario ha crecido mucho, mientras que Juan
se ha quedado igual. Presa del pánico, Juan se compara con Mario,
pero se queda destrozado porque éste le supera en cuatro centímetros.
De vuelta a casa, Juan se desahoga con su padre: ¡Nunca seré tan
alto como él!, dice rompiendo a llorar desconsolado.
Una vez aplacada la desilusión, el padre intenta tranquilizarle: Yo, a tu
edad, también era el más bajo de la clase, le dice. Y ahora mido
metro ochenta y uno. No soy un gigante, ¡pero tampoco un enano! Y
luego añade: Además, la altura no lo es todo. Veamos, ¿cómo estás
de músculos?
En los pulsos le gano yo, dice Juan con el rostro iluminado.
¿Y en los saltos? ¡Iguales! ¿Y en los dictados? ¡Iguales! Entonces,
¡sois iguales! ¡Genial, papá!, grita Juan y corre al teléfono a darle la
noticia a Mario.

El niño, arropado por su familia, se siente seguro, aceptado sin condiciones,

pero también sin la posibilidad de compararse. Solamente cuando se equipa-
ra a los demás niños de su edad, tiene la posibilidad de medirse con las mis-
mas armas. Algunas veces, se sentirá derrotado porque se siente inadecua-
do, pero otras descubrirá que supera a sus compañeros. En cualquier caso,
la única forma de desarrollar un juicio realista de sus propias capacidades es
comparándose con sus coetáneos. Encuentra modelos a imitar y con los que
compararse, lo cual es una constante invitación a desafiarse a sí mismo.
ENSEÑA A SOPORTAR LAS FRUSTRACIONES

Estefanía y Alejandra, de cinco años, son inseparables y están preparan-
do una comida virtual para sus dos muñecas. Al cabo de un rato,
Patricia se les acerca, saca un cazo de la cesta de los juguetes y lo pone
sobre la cocinita que están usando las otras dos niñas. Pero, antes de
que pueda ponerle la tapadera, Estefanía lo agarra y lo devuelve a la
cesta. ¡Estamos jugando nosotras dos!, dice. ¡Solas!, añade Alejandra.
Patricia se bate en retirada y, al rato, vuelve a la carga, añadiendo dos
cucharitas a la mesa. Para el helado, explica. Estefanía las tira al
suelo. ¡Tú no puedes estar aquí!, le grita. ¡Ella sólo juega conmigo!
Ante esta situación, difícilmente resistiremos a la tentación de intervenir para

regañar a estas dos prepotentes. Las maestras están demasiado ocupadas
para darse cuenta del incidente, pero, aunque no fuera así, probablemente
tampoco intervendrían.
Ser discriminado forma parte del crecimiento, es un obstáculo que hay que
superar si se quiere aprender a integrarse en un grupo. Gracias a los enfren-
tamientos y a las desilusiones, el niño aprende a relacionarse con los demás.
Los niños, y sobre todo los hijos únicos, que en el seno de su familia están
mimados, contentados e incluso malcriados, a través de una relación igua-
litaria aprenden que pueden ser rechazados (¡No te quiero!), etiquetados
(¡Eres un torpe!, ¡Mentiroso!, ¡Acusica!, ¡Miedoso!), y víctimas de venganza,
chantajes y castigos (¡Me lo pagarás!, ¡Ya no te ajunto!).
“YA NO TE AJUNTO”
Las amistades de los niños son volátiles. El psicólogo Thomas Rizzo ha estu-
diado su duración: entre los seis y los siete años, el 60 por ciento termina en la

C A P Í T U L O 1
misma semana y las restantes duran incluso unos meses. Sólo raramente las
relaciones infantiles terminan a causa de una pelea, porque lo habitual es que
se produzca un alejamiento gradual debido a ritmos de crecimiento distintos o
a la aparición de nuevos intereses. La ruptura de una amistad nunca resulta
fácil, aunque instintivamente tendamos a minimizarla y a no darle demasiada
importancia. La típica frase: No te preocupes, encontrarás otro amigo, no sirve
para consolar al niño, e incluso suele hacerle enfadar, porque siente que no se
da importancia a sus emociones. Es preferible que aprenda a identificarlas para
poder exorcizarlas: Sé que estás triste; Entiendo que estés enfadado... desilu-
sionado... humillado... Hay que dejar que el niño exprese sus emociones. Es un
ejercicio importante para empezar a desarrollar la conciencia de lo que le pasa.
Para consolarle, se puede repasar con él los recuerdos de la experiencia vivida,
ayudarle a entender qué le gustaba del compañero y qué ha llevado a la ruptu-
ra de la amistad. Es el primer paso en su educación sentimental. Y, de este
modo, a pesar de la ruptura, le quedará un buen recuerdo de la experiencia.
SI NO NOS GUSTA LA ELECCIÓN

DEL NIÑO
Su amigo del alma dice palabrotas, hace enfadar a la maestra, es provocador
y prepotente. ¿Cómo dirigir las simpatías de nuestro hijo hacia compañeros
que nos parezcan más adecuados?
Evitemos oponernos: No te permito verlo; No quiero que ponga el pie en
esta casa.
Intentemos averiguar más cosas, pero sin juzgar: He visto que tienes
un amigo nuevo. ¿Cómo es? ¿Es simpático? Te gusta porque...
Repitamos todo lo que el niño nos explica en el momento más
neutro posible y terminemos con una observación que le haga
entender las consecuencias de sus provocaciones: Garabatea en la
libreta de sus compañeros ¿y la maestra qué dice? ¿Sus padres no se enfa-
dan?, o bien: ¿Ha pinchado las ruedas de las bicicletas? ¿Y sus compañe-
ros qué han hecho? ¿El director le ha llamado a su despacho?
No amenacemos: Te llevará por mal camino. También hay que hacer un
esfuerzo para no emitir juicios sobre su capacidad de elección, del tipo: ¡Te
dejas embaucar fácilmente!
Una vez trazado el cuadro de la situación, digámosle qué pensa-
mos hablando de nosotros y no del compañero: Yo, si encontrase las

ruedas de mi bicicleta pinchadas, me enfadaría muchísimo. ¡Imagínate que

tuviera que volver a casa pronto y no pudiera porque las ruedas de la bici-
cleta están pinchadas!
Dejemos que reflexione por sí solo. Con frecuencia, la confianza que le
demostramos es el mejor modo de inducirle a cambiar su comportamiento,
ya que saber que le han traicionado duele más que una regañina.
CUÁNDO ACUDIR AL PEDIATRA

Si el niño no consigue hacer amigos, siempre los pierde o está solo, puede ser síntoma
de un malestar profundo y podría ser útil la ayuda de un experto.

2 C A P Í T U L O
Los bloqueos de la amistad

“Mi hijo
no sabe
ser amable”
H oy en día, más que la amabilidad, se valora la se-

guridad en sí mismo, la capacidad de imponerse, de hacerse valer, de ex-
presarse por sí solo y de abrirse paso, incluso a codazos si hace falta.
La televisión es una pésima maestra porque, para atraer la audiencia, en los
programas cada vez se grita más, los debates son más violentos, el lenguaje
es más grosero y las películas son una inaudita secuencia de atrocidades.
Las abuelas, que antes eran las encargadas de transmitir la buena educación, hoy
ya no viven con la familia. Ellas vivieron en primera persona la turbulenta genera-
ción del 68, cuyo objetivo era no sólo acabar con el poder burgués, sino también
con las hipocresías del savoir-faire, que eran su manifestación. Por si fuera poco,
los psicólogos libertarios convirtieron el derecho de expresión en un mito.
Con todo ello, impera la desorientación. «Cuando el niño derrama ketchup
sobre sus zapatos de Gucci, muchos padres no saben si felicitarle por su

“Mi hijo no sabe ser amable”
falta de inhibiciones o llevarle al psicólogo» escribe Penny Palmano en Yes,

please, thanks! (¡Sí, por favor, gracias!), una guía para enseñar educación a
los niños, que encabezó la lista de libros más vendidos en Estados Unidos
durante todo el año 2005.
No es una casualidad. Los padres, educadores y psicólogos se han dado
cuenta de que, en realidad, la libertad de expresión del niño tiene que tener
un límite que es el respeto hacia los demás.
La mala educación es el síntoma de algún malestar, revela la incapacidad de
gestionar los conflictos de forma civilizada y la dificultad para expresar las
propias emociones. El niño impertinente y agresivo, o el que hace caras lar-
gas, no sabe expresar sus desilusiones y sus peticiones de forma que los
demás puedan aceptarlas, ni se da cuenta de que provoca irritación.
Actualmente, se percibe un cierto deseo de recuperar las buenas maneras.
Pero, por más que quieran transmitir a los niños las bases del buen compor-
tamiento, los padres están confundidos porque las reglas han cambiado, la
sociedad se ha vuelto multiétnica y ya no se sabe con certeza qué normas
hay que transmitir. Por eso, más que enseñar buenas maneras, que queda-
rían rápidamente obsoletas, se trata de inculcar en el niño algunas reglas
básicas de comportamiento como auténtica expresión de atención hacia los
demás. De este modo, aprenderá un lenguaje universal que le permitirá sen-
tirse cómodo en cualquier situación y resultar agradable a todo tipo de per-
sonas, ya sean sus compañeros o los adultos con los que tendrá que con-
vivir. No se trata sólo de una cuestión de forma, sino de fondo. De hecho, el
aprendizaje de algunas reglas de comportamiento enseña a respetarse a sí
mismo y a los demás, y a ser más comprensivo.
¡Pero cuidado!, porque, a la hora de imponer una regla, es importante escu-
char las exigencias y los sentimientos del niño sin juzgarle. Es legítimo que
se sienta desilusionado o enfadado, pero no lo es expresar estos sentimien-
tos haciendo daño u ofendiendo a los demás. En cambio, si ve que su punto
de vista y sus exigencias son escuchados y respetados, estará más dis-
puesto a aceptar las nuestras.
EL CALENDARIO DE LA AMABILIDAD
Para enseñar las reglas del comportamiento, es importante tener en cuenta
las fases de desarrollo del niño. Si le exigimos cortesía demasiado prematu-
ramente, provocaríamos conflictos innecesarios porque, hasta los dos o tres

C A P Í T U L O 2
años, el niño necesita explorar y aprender a moverse con autonomía, más que
aprender buenas maneras. Luego, a medida que crece, necesita aprender a
comportarse correctamente con los demás. Veamos qué puede esperarse del
niño en las distintas edades:
Hasta los 18 meses-2 años. Hasta esa edad, el niño no es capaz de
entender qué comportamientos pueden molestar a los demás. Aun así,
cuando muestre las primeras manifestaciones de agresividad hacia los adul-
tos u otros niños, como mordiscos o arañazos, es importante impedirle con-
tinuar, aunque sea físicamente, con firmeza y afecto.
A los dos años. El enfrentamiento entre su deseo de independencia y las
restricciones impuestas por los adultos se acentúa. Parece que el niño se
oponga al mundo entero, que por sistema rechace cualquier sugerencia y
que quiera hacerlo todo a su manera. Es el momento de empezar a introdu-
cir muy gradualmente las primeras reglas de la buena educación. Por ejem-
plo, podemos enseñarle con dulzura a que mire a la cara a las personas
cuando le saludan o a decir adiós con la mano.
De los tres a los cuatro años. Se le puede enseñar a decir: Buenos días;
Adiós; Cómo estás..., a saludar por norma a las personas que encuentra o
a estrechar la mano a quien se la ofrezca.
De los cuatro a los cinco años. Le podemos invitar a utilizar expresiones
como: Por favor; Gracias; Perdón. Si, aunque sea sin querer, ha ofendido a
alguien o le ha privado de un derecho, podemos pedirle que se excuse y que
haga lo posible para resarcir el daño. También se le puede pedir que se compor-
te correctamente en la mesa, que use la cuchara, el cuchillo y el tenedor, que pida
amablemente que le pasen el plato, que no hable con la boca llena, que espere
su turno para que le sirvan y que pida permiso para levantarse de la mesa.
A esta edad, también es conveniente enseñarle a ser más sensible con los
problemas de los demás, es decir, a que no haga comentarios, respete a las
personas enfermas o discapacitadas y ofrezca su ayuda a las personas con
dificultades, claro está, en la medida de sus posibilidades.
De los seis a los siete años. Debe saber esperar su turno para hablar
sin interrumpir al interlocutor.
De los siete a los ocho años. Se le puede enseñar a ceder el paso y el
asiento a las personas ancianas en los transportes públicos. Además, debe-
rá evitar comentarios que avergüencen al interlocutor, del tipo: ¿Por qué no
tienes dientes?; ¡Qué gorda estás!
De los ocho a los nueve años. Podemos pedirle que ordene sus jugue-
tes, que eche una mano para hacer su cama, que no deje la ropa y los

papeles tirados. Cuando le inviten a algún sitio, tendrá que dar las gracias al
anfitrión antes de marcharse.
De los nueve a los diez años. El niño debería dominar las reglas básicas de
la buena educación. Debe saber hablar sin levantar la voz, participar en las con-
versaciones de los adultos e interesarse por sus discusiones. Si tiene algún pro-
blema, debe saber aplazar la solución y esperar a hablar de ello en otro lugar.
A partir de los diez años. Le podemos pedir que, en casa, asuma una
serie de pequeñas responsabilidades y desempeñe una tarea a su alcance
de forma continuada, como llevar la basura al contenedor, limpiar la arena
del gato, vaciar las papeleras o regar las plantas.
A esta edad, también se le puede empezar a enseñar a ser discreto: le
podemos transmitir confianza diciéndole que no explique por ahí los proble-
mas familiares.
LAS SITUACIONES DIFÍCILES

¿Qué debemos esperar del niño en algunas de las situaciones habitualmen-
te problemáticas, como cuando estamos en un restaurante, en el supermer-
cado o en un medio de transporte público?
En el restaurante
Rosa, 37 años. Para el cumpleaños de mi marido, decidí llevar a toda
la familia al restaurante, incluidos los niños: Luis, de nueve años, y
Marta, de siete. Creía que ya eran lo suficientemente mayores para
comportarse bien en un lugar público, pero resultó ser un desastre:
empezaron a pelearse por el lugar en el que sentarse; durante la exte-
nuante espera entre los platos, empezaron a perseguirse entre las
mesas hasta que el camarero tuvo que intervenir para que se sentaran.
Luis derramó la botella de vino sobre la mesa. En los postres, Marta se
columpiaba en la silla y, como perdía el equilibrio, se agarró al mantel
llevando consigo el plato con el pastel. En el coche, de vuelta a casa,
mi marido se enfadó conmigo: «¡No eres capaz de educarles!», me dijo,
¡como si él no tuviera nada que ver! «¡Nunca más!», me dije yo.
Para evitar encontrarse en una situación como la descrita por Rosa, no

basta con que el niño haya llegado a cierta edad, sino que también tiene que
haber aprendido las reglas básicas del buen comportamiento en la mesa.

C A P Í T U L O 2
Antes de atreverse a llevar al niño a un restaurante de verdad, conviene pro-

bar con una pizzería o un bar para hacer un ensayo general.
Antes de entrar en el establecimiento, hay que recordarle las reglas para
“comer como los mayores” y tranquilizarle diciéndole que estamos seguros
de que se portará bien:
■ Hablar sin levantar la voz.
■ Sentarse en el lugar asignado previamente por los padres (en algu-
nos casos, conviene tener la cautela de hacer sentar en extremos opuestos
de la mesa a los hermanos que suelen pelearse).
■ Decir al camarero: Buenos días; Gracias; Por favor.
■ No jugar con los cubiertos, vinagreras, salero, azucarero, etc.
■ Apagar los teléfonos móviles y no llevar juguetes a la mesa.
■ No pelearse.
■ Esperar a que todos estén servidos para empezar a comer.
■ No hacer ruido al masticar.
■ Utilizar la servilleta para limpiarse la boca.
Si se lo hemos enseñado, podemos permitir al niño que lea el menú y pida
su comida, siempre dentro de los límites financieros y de las buenas cos-
tumbres alimentarias. Pongamos como condición que, cuando pida, mire a
la cara al camarero y diga: Gracias y por favor.
En caso de que el niño se porte mal, lo llevaremos fuera del comedor y nos
quedaremos con él repasando con calma las reglas del buen comportamien-
to en la mesa. Sólo cuando se haya calmado, le volveremos a llevar al come-
dor y no volveremos a tocar el tema.
En los medios de transporte

Si el niño es pequeño, hay que prever las molestias propias del viaje y, en la
medida de lo posible, intentar minimizarlas. Se puede mirar el paisaje con él,
haciéndole notar los detalles más interesantes. También conviene llevar
juguetes y libros. Le podemos contar un cuento y, para matar el tiempo, que
nos indique todos los objetos rojos o verdes o amarillos que vea.
Antes de salir, le recordaremos las reglas de comportamiento:
■ Ser amable con el revisor, decir: Gracias; Por favor; Perdón.
■ No intentar adelantar entre el gentío a codazos y empujones.
■ No poner los pies en los asientos.
■ No hablar en voz alta ni decir palabrotas.
■ Mantener los teléfonos móviles, radios y reproductores de músi-
ca al volumen mínimo.

■ Si se habla por teléfono, mantener un tono de voz bajo y ser

breve.
■ Llevar las mochilas en la mano para evitar darle en la cara a los
pasajeros.
■ Tirar la basura en la papelera.
En el supermercado
De camino al supermercado, explicaremos al niño que necesitamos su
ayuda. Con esta responsabilidad, se convertirá en un ayudante excepcional.
También podemos utilizar una vía indirecta y expresar nuestros pensamien-
tos en voz alta: Hoy tendré que comprar muchísimas cosas y realmente
necesitaría que alguien me ayudara. ¡Si papá estuviese aquí para echarme
una mano! Así, al tocar su amor propio, es probable que el niño se ofrezca
voluntario: ¡Mamá, yo te ayudo! Verás, lo haré muy bien. Y realmente lo
hará bien.
■ Podemos pedirle que meta en el carro los productos que vamos
comprando.
■ Le enseñaremos cómo elegir la fruta y la verdura, observando juntos
si está estropeada, si la piel está arrugada o el tallo seco.
■ Si hay balanza, el pequeño puede pesar las piezas.
■ Le podemos pedir que compruebe si hemos olvidado algo y que
nos lo recuerde.
■ En la caja, haremos que nos ayude a repartir los artículos en las
bolsas.
■ Le enseñaremos a saludar y a dar las gracias a la cajera.
CÓMO HACER QUE ESCUCHE

Las buenas maneras no se pueden enseñar como reglas de gramática que
se aprenden de memoria. Es importante que el niño entienda que son
necesarias para vivir en sociedad, para no invadir el espacio del otro y no
herir las sensibilidades de los demás. La psicóloga americana Sheila
Keitzinger afirma: «Si queréis que los niños os respeten, hay que actuar de
forma que deseen respetaros, igual que vosotros hacéis con ellos». Veamos
algunas sugerencias:
Expliquemos siempre el motivo de nuestras peticiones. Hay que
intentar que el niño entienda las consecuencias de sus actos sobre los

C A P Í T U L O 2
demás: Me fastidia cuando en la mesa te suenas con la servilleta de papel;

Si gritas así, no puedo hablar contigo; Si pones la radio a todo volumen, me
molesta mucho y no puedo trabajar; El abuelo se ha puesto muy triste cuan-
do has colgado el teléfono sin despedirte.
Cuando le marquemos los límites, no demos la impresión de que-
rer imponer nuestra opinión. Y si le hemos ofendido, intentemos hablar
de ello: Lo lamento, no tendría que haberte hablado así.
Cada vez que nos dirijamos a él, hagamos una reflexión. Intentemos
pensar: Si alguien me hablase en este tono, ¿me gustaría? Muchas veces,
descubriremos que no nos gustaría nada.
Demostremos autoridad a la hora de elegir las palabras y el tono
de voz. Recordemos que estamos dando una orden y no pidiendo un favor.
Suprimamos las peticiones indirectas, como los condicionales:
Podrías...; Me gustaría...; Me esperaba que..., los tonos lastimosos que
reconocen nuestra derrota: ¿Cuántas veces te he dicho...?; ¿Es posible
que alguna vez...?, el sarcasmo: ¡Qué esfuerzo! ¡Has puesto tu taza en el
fregadero!
OBSTINADO Y TESTARUDO
Como reza un antiguo proverbio árabe: «Algunos niños son más tozudos que
un mulo», porque los mulos se obstinan en algo y no hay amenaza ni halago
capaz de convencerlos de que cambien. En un enfrentamiento donde cada
uno de los protagonistas espera que el otro ceda, nuestra primera reacción
instintiva es la irritación, porque pensamos que nuestra autoridad se pone en
tela de juicio o que el niño no es capaz de ser razonable. Pero, en realidad, si
se mira de otra manera, la obstinación puede ser una cualidad, como explica
Ramón, de 42 años:
El otro día me quedé observando a Luis, de 11 meses, mientras intentaba

apilar unas piezas de juguete. Cinco eran de forma trapezoidal y la sexta
tenía una forma cilíndrica. Indefectiblemente, una vez apiladas las cinco pri-
meras piezas, llegaba el turno de la sexta, que apoyaba sobre el lado redon-
deado y hacía caer toda la construcción. Con obstinada paciencia, Luis vol-
vía a construir su torre tambaleante que, una y otra vez, se derrumbaba.
«¡Qué testarudo es!», pensé, «como en todas sus cosas». Precisamente en
ese momento, Luis consiguió colocar la sexta pieza en la forma correcta. Vi

cómo se le iluminaba el rostro de felicidad. Y, por primera vez en mi vida,

pensé que la obstinación o la testarudez pueden ser una virtud.
Para el niño, la obstinación es la demostración de que puede pensar de

forma independiente, tener pensamientos y creencias autónomas, por muy
desventajosas o fantasiosas que puedan parecer. Es su forma de controlar
las situaciones y de reforzar su autoestima. Por lo tanto, antes de reprender
al niño, habrá que intentar entender su origen.
Las personas son obstinadas por diversos motivos. Con frecuencia, uno se
resiste a cambiar porque tiene miedo. Acostumbrados a un mundo que
conocemos y con el que estamos familiarizados, nos oponemos cuando
debemos afrontar lugares, personas o situaciones desconocidas.
Cuanto más limitada es nuestra experiencia sobre el mundo, mayor será
nuestra desconfianza y nuestro miedo a afrontarlo. Por lo tanto, es totalmen-
te normal que un niño se muestre más obstinado que los adultos. No se
trata, pues, de convencerle de que haga una cosa porque, en nuestra opi-
nión, es la única solución lógica. Ni tampoco hay que obligarle a obedecer
imponiendo nuestra autoridad con castigos o con un: Se hace así y punto.
LOS PRINCIPIOS A SEGUIR

Nuestro objetivo debe ser otro y es conseguir que el niño sea participativo y
responsable. Para ello, le daremos la seguridad necesaria para que desarro-
lle su autonomía, dentro del respeto a los demás. Veamos cómo:
SER COHERENTE
«La primera regla a la hora de imponer disciplina a los niños es la coheren-
cia», afirma Nadia Sherif, profesora de psicología en la Universidad de El
Cairo. «Es importante que el padre y la madre estén de acuerdo sobre lo que
se le permite al niño y sobre cuáles son las consecuencias de la infracción.
Si la madre dice no y el padre dice sí, o un día se castiga y al siguiente se
hace como si no hubiese pasado nada, el niño se desorienta».
MANTENER LA CALMA
Al niño le cuesta entender por qué nos irritamos a causa de sus infraccio-
nes. Probablemente, ha olvidado las reglas o sus impulsos son todavía tan
fuertes que no consigue controlarlos. Ante nuestras reacciones, se desorien-

C A P Í T U L O 2
ta y no entiende por qué nos enfadamos. Por lo tanto, conviene recordarle

con calma lo que ya se le había enseñado. Y, dado que los adultos somos
más conscientes, debemos dar el primer paso, es decir, intentar mantener
un tono de voz tranquilo y sereno, que invite al niño a mostrarse más dis-
puesto. Con frecuencia, basta reducir el volumen de voz para ver inmedia-
tamente un cambio radical en su forma de comportarse.
CREAR RUTINAS
Las rutinas, los horarios y los ritos bien definidos para el despertar, las
comidas, el baño, el beso de buenas noches o los juegos en el parque ofre-
cen al niño un marco dentro del cual se siente seguro, establecen puntos
de referencia que le ayudan a orientarse y a prever lo que va a suceder a
continuación.
Podemos ofrecer al niño la posibilidad de elegir, pero dentro de unos límites
bien definidos. «Igual como nosotros esperamos que nuestros hijos sigan
fielmente una rutina, tenemos que ofrecerles la posibilidad de tomar decisio-
nes», afirma Nadia Sherif. «Para el desarrollo de su carácter, es importante
que sepa que puede tener una opinión propia y decidir. Los padres deberán
establecer los puntos que son negociables y los que no».
El célebre psicólogo israelí Reuven Feuerstein confirma este principio: «Un
niño seguro de sí mismo es el que tiene un margen de libertad para decidir,
dentro de unos límites bien definidos». Por ejemplo, si va a ver dibujos ani-
mados, podemos dejar que elija los que quiere ver, entre los que nosotros
consideramos adecuados. O también podrá elegir entre ponerse la camise-
ta amarilla o la roja. En cambio, no le dejaremos jugar con las joyas de mamá
o hurgar entre los documentos de casa.
A la hora de dar autonomía al niño, hay dos obstáculos que conviene evitar:
el exceso de control y el permisivismo. Ambas actitudes producen resulta-
dos negativos. Si el niño encuentra permanentemente un no por respuesta,
sin tener nunca la posibilidad de tomar una decisión o expresar una opinión,
nunca llegará a ser autónomo y a tomar iniciativas.
Por otra parte, en el extremo opuesto, si todos sus actos están fuera de nues-
tro control y le permitimos realizar cualquier fantasía, decisión o expresar sus
impulsos, se transformará en un pequeño “monstruo” incontrolable.
HACER LAS PETICIONES EN EL MOMENTO OPORTUNO

Si queremos que el niño haga algo, es preferible no interrumpirle mientras
está absorto en cualquier otra actividad. Por ejemplo, si está viendo los últi-

mos minutos de un partido de fútbol, no le digamos que ordene la ropa

sucia que ha dejado tirada en el suelo de su habitación. Si le pedimos las
cosas en el momento oportuno, se evitarán innumerables conflictos, porque
a nosotros también nos ocurre que podemos estar muy dispuestos a hacer
algo, pero tal vez no en un momento determinado.
Por lo tanto, es aconsejable darle un amplio preaviso, de modo que el niño,
al saber lo que le espera, se adapte gradualmente a la idea y esté más dis-
puesto a colaborar, igual que nos ocurre a nosotros.
EL SECRETO:
RECLAMAR SU ATENCIÓN
Para educar al niño pequeño en la reciprocidad, es fundamental pedirle
pequeños gestos simbólicos de atención hacia nosotros. Puede parecer una
cuestión de formas, pero a menudo para los más pequeños la forma tiene
un gran significado, porque el niño entiende que puede prestar su ayuda,
según sus posibilidades, y ello lo refuerza particularmente.
Desde pequeño, pidámosle algún gesto básico de cortesía, como

traernos un vaso de agua, llevarnos el bolso o acompañarnos a la puerta.
De este modo, adquirirá una gratitud hacia nosotros que no sólo se basa en
sentimientos de culpa (Hacen muchos sacrificios por mí), sino en un senti-
miento de amor recíproco (Mis padres hacen todo lo que pueden por mí y
yo también).
No permitamos que exprese sus propias razones de forma ofensiva,
aunque sea pequeño. Conviene que se acostumbre a introducir pequeñas
modificaciones en su forma de expresarse. Por ejemplo, no debe decir:
¡Mamá, eres fea, mala, no te quiero!, sino: ¡Me has hecho enfadar! Y no:
Quiero..., sino: Querría...
Enseñémosle a hablar sin juzgar ni negar nuestras palabras. Ello no sig-
nifica reprimir lo que piensa, pues, de hecho, puede hablar libremente de
todo lo que se le pase por la cabeza, pero con respeto. Por eso, expresio-
nes como: ¡No es verdad!; ¡Yo tengo razón!; ¡Sí que es cierto!, se deberían
prohibir con dulzura con frases del tipo: ¿Te gustaría que cuando me cuen-
tas algo yo te dijese que no es verdad?

C A P Í T U L O 2
EL CRECIMIENTO SOCIAL DEL NIÑO

A partir El niño tiende a salvaguardar su propia autonomía y, por lo tanto, opone
de los 18 meses una feroz resistencia a casi todas las peticiones que se le hacen.
A los dos años No para ni un momento y reclama toda nuestra atención. Está literalmen-
y medio te poseído por un espíritu de contradicción. Es autoritario, está decidido a
acapararlo todo y no le gustan los cambios. No le abordemos de frente.
A los tres años Tranquilidad angelical. Se preocupa por gustar, es afectuoso, colabo-
ra e incluso es un poco conformista.
A los tres años Se opone a todo: a comer, a vestirse, a irse a la cama, etc. Quiere
y medio hacerlo todo a su manera. Escuchemos sus razones, démosle auto-
nomía, pero sin cambiar los programas establecidos.
A los cuatro Provoca, ríe y llora a voz en grito, utiliza expresiones vulgares, repite
años obsesivamente una palabrota que le ha gustado. Ignorémosle, man-
tengámonos firmes y tratémosle con afecto.
A los cuatro Puede ser terrible o tranquilo y colaborador. Preparémonos a respon-
años y medio der a sus incesantes preguntas, porque está intentando descubrir lo
que está bien y lo que está mal.
De los cinco En general, se muestra alegre y dispuesto. Nosotros somos para él el
a los seis años centro del universo. Quiere gustarnos, pero, a veces, se muestra testaru-
do, descarado y egoísta. Le cuesta elegir y cambia constantemente de
opinión. Contemos hasta 10 y hagamos respetar las reglas.
A los siete años Cree que todos están contra él. No presta atención a nadie. Pero si
le pedimos que se concentre, muestra buena voluntad.
A los ocho años Abierto, muy activo y sabiondo. Muy crítico consigo mismo y con los
demás. Reclama tiempo y atención. Si es emotivo y ansioso, tiende
a exagerar y a dramatizar.
A los nueve Puede pasar un período en el que se muestre inestable, preocupa-
años do, serio y cerrado. Controlémosle a distancia y, con discreción,
ampliemos su espacio de libertad con los amigos.
A los diez años Es confiado, sociable, está de buen humor y aprovecha cualquier
ocasión para demostrarlo.

C A P Í T U L O
3

“Mi hijo sólo
piensa en él”
La abuela ha traído un regalo para Juan, de tres años. Se trata de una
enorme tableta de chocolate de 300 gramos. Juan le da las gracias, la
desenvuelve meticulosamente, corta una pastilla y la saborea extasiado.
- ¿Me das un trocito?, pregunta la abuela, también para comprobar
si la calidad del chocolate responde a la suma que ha pagado por él.
- ¡No!, dice Juan, escondiendo los puños bajo las axilas.
- ¿Cómo puede ser tan egoísta?, piensa la abuela. ¡En mis tiempos,
los niños no eran así!
A pesar de lo que la abuela piense, la reacción de

Juan es totalmente normal. «Hasta los cinco años», afirma el famoso psicó-
logo suizo Jean Piaget, «el niño no es capaz de ponerse en el lugar del otro.
Más que de egoísmo, debería hablarse de egocentrismo. El niño se siente el
centro del universo, todo se refiere a su Yo o, si nos remontamos al origen la-
tino de la palabra, a su Ego».

C A P Í T U L O 3
EDAD POR EDAD: CÓMO CAMBIA

EL EGOÍSMO INFANTIL
Después de papá y mamá, las primeras palabras que el niño aprende, que
usa con más frecuencia y que le sirven para afirmar su propia personalidad
son yo y mío.
A los 18 meses, el niño es consciente de la distinción entre él y el mundo,
pero aún no sabe aplicar esta separación a los objetos. Todo lo que entra
en su campo visual es automáticamente suyo: el muñeco de su hermana
mayor, el tren de su primo o el collar de su madre. En resumen, todavía no
sabe distinguir entre mío y tuyo.
Alrededor de los dos años, se vuelve fanáticamente posesivo. El instinto
de la posesión es un sentimiento muy fuerte y el niño se desespera cuando
le quitan un juguete. Es como si le privasen de una parte de sí mismo.
De los tres a los cuatro años, su apego a los objetos es especialmente
tenaz y, además, todavía no ha interiorizado el concepto de tiempo, de
modo que no consigue imaginar el futuro. Para él la palabra después es
sinónimo de nunca. Por lo tanto, es inútil explicarle que su prima ha cogido
su muñeca sólo para jugar durante un rato y que luego se la devolverá.
Lo que a nosotros nos parece un egoísmo obtuso no es más que el resul-
tado de su incapacidad para ponerse en el lugar del otro y para imaginar las
desagradables consecuencias que sus acciones pueden tener.
A partir de los cinco años, se puede educar al niño en la generosidad, a
pesar de que sus características personales siguen y siempre seguirán
teniendo un peso preponderante.
EL EGOCENTRISMO NO ES EGOÍSMO
«Amarás al prójimo como a ti mismo» es el precepto que el Señor dio a su pue-
blo huido de Egipto y que Jesús convirtió en base de su propia prédica. El pre-
cepto moral confirma lo que la psicología moderna y nuestra propia experien-
cia enseña: el niño que se quiere a sí mismo se muestra seguro, entusiasta y
abierto. Es capaz de entablar amistades, no es posesivo, presta sus juguetes
y consigue incluso prescindir de un pedacito diminuto de su merienda.
«El amor hacia los demás y el amor hacia uno mismo no son alternativos»,
escribe el psicoanalista americano Eric Fromm. «Todo lo contrario, porque
quien es capaz de amar a los demás, también se ama a sí mismo». El niño

“Mi hijo sólo piensa en él”
que toma un euro de su paga y se lo da a un pobre que pide limosna se sen-

tirá contento y satisfecho, porque sabe que ha ayudado a alguien menos afor-
tunado que él. Pero, si se le pide que renuncie al helado “para ayudar a los
pobres del mundo”, pensará más en el sacrificio que se le exige que en la
satisfacción de poder ayudar a alguien.
EL NIÑO TIRANO
Actualmente, el hecho de que, según las estadísticas, la familia media en
España sea nuclear, es decir, formada por el padre, la madre y 1,3 hijos,
favorece el egoísmo natural del niño. Con esta tasa de natalidad, una de las
más bajas de la Unión Europea, el hijo único corre el peligro de convertirse
en el objeto exclusivo de todas las atenciones.
Se despierta por la mañana y parece normal preguntarle qué querrá

comer a mediodía: ¿Querrás un bistec, un plato de pasta o arroz con
calamares? El pequeño monarca no muestra señales de agrado y
bosteza apático. ¿Prefieres un lenguado a la plancha y guisantes sal-
teados, como a ti te gusta?
¡Nooo!, grita rabioso el niño. ¡Te lo digo todas las mañanas! ¡Quiero
una hamburguesa con patatas fritas y tomate!
¡Y ensalada!, se apresura a añadir la madre.
¡Nooo!, contesta, sin dar siquiera la posibilidad de contradecirle.
La madre suspira y saca las hamburguesas del congelador.
Si la madre tuviera cuatro hijos, ni siquiera se le pasaría por la cabeza pre-

guntarles qué quieren comer a mediodía, porque Juan podría querer zana-
horias, Carmen espinacas a la crema y Mónica cualquier otra cosa. Les
guste o no, ella decide. Como escribe James U. McNeal: «Cuando se tiene
una familia nuclear, el sistema se doblega para adaptarse a los gustos del niño.
En cambio, en las familias numerosas, es el niño quien se adapta al sistema».
UN CONFLICTO DE VALORES
Si bien es cierto que el niño es egocéntrico y egoísta por las excesivas
atenciones de los padres, también es cierto lo contrario: cada vez más a

C A P Í T U L O 3
menudo, somos nosotros los que estamos dominados por una agresiva
necesidad de bienestar. En toda la historia, el conflicto entre los valores de
la familia y del dinero no había sido tan antagonista y destructivo. Incluso,
cuando nos proponemos el objetivo de defender e inculcar los valores de
generosidad y de altruismo, nos sentimos solos en una sociedad cuyo
ideal es exclusivamente la acumulación egoísta de bienes y donde la pro-
pia identidad no está determinada por lo que se es y por las propias cua-
lidades, sino por lo que se posee. Los difusores más eficaces de este
mensaje son los medios electrónicos, desde la televisión hasta los video-
juegos, pasando por Internet.
El 14 de mayo de 2000, en los albores del nuevo milenio, se celebró en
Palm Beach, Florida, el congreso anual del Consumer Kid (El niño consu-
midor). El objetivo era lograr lo que los organizadores del congreso llama-
ron con cinismo y genial fantasía “una intimidad”, es decir, “una relación
profunda y continuada que haga que el niño consumidor se vuelva depen-
diente del producto”. El medio elegido por los asistentes al congreso para
obtener ese objetivo fue la televisión. «Los publicistas saben perfectamen-
te que los programas de televisión y de radio son meros rellenos entre los
anuncios», escribe Jean Kilbourne, autor de You can’t buy my love (No
puedes comprar mi amor). «El objetivo principal de todos los programas
es inculcar en los espectadores las ganas de comprar, cultivar la egoísta
tendencia a satisfacer todas sus necesidades espontáneas e inducidas».
Pero, en este caso, no se trata de un simple comprador: «Si bien, en el
pasado, el segmento de mercado buscado eran los adultos entre 18 y 49
años, hoy se apunta a los niños y adolescentes».
Por muy paradójico que parezca, el objetivo de las campañas publicitarias
de bancos, coches y hoteles ya no es la población que raya la treintena y
los hombres de negocios maduros, sino los niños y adolescentes. Son las
conclusiones de una fuente totalmente fidedigna. En el número de marzo
de 2000 del Youth Markets Alert, un boletín informativo enviado a los altos
directivos de las industrias, se leía lo siguiente: «Los productos comercia-
lizados para niños ya no se limitan a juguetes y caramelos. Un número cre-
ciente de empresas ve a los niños como potenciales clientes adultos.
Bancos, casas de coches y cadenas hoteleras esperan establecer relacio-
nes con los niños que perduren cuando sean adultos».
«Nunca antes han existido tantos medios para promover el marketing entre
los niños y tantas posibilidades para estudiar cómo hablarles. Y ello endure-
ce la competición para captar su atención y obliga a los publicistas a traba-

jar con el máximo empeño para conseguir introducirse en su cabeza»,

observa el experto mediático americano Ed Kirchdoeffer.
“MAMÁ, ¿ME LO COMPRAS?”

Para alcanzar el objetivo no se escatima en gastos. Todos los años, en
Estados Unidos –aunque la situación es similar en Europa–, se gasta el equi-
valente a cinco mil millones de euros en publicidad y promociones destina-
das a los niños. No es un dinero tirado a la basura, ya que se calcula que,
sólo en Estados Unidos, los niños entre cuatro y doce años gastan de su
paga hasta 25 mil millones de euros en un año e influyen en sus padres para
que gasten otros 180 mil millones. «Las compras de los padres están muy
influidas por los deseos y las peticiones insistentes de sus hijos y, en la medi-
da en que se consigue conquistar a los niños, se establecen fuertes vínculos
con ellos una vez llegados a adultos», afirma James U. McNeal en su libro The
Kids Market: Myths and Realities (El mercado de los niños: mito y realidad).
Para conquistar el mercado infantil y juvenil, se han traspasado muchos de
los límites que hasta ahora protegían a los niños de los asaltos de la publici-
dad. Lo impensable se ha convertido en costumbre y hoy en día los publi-
cistas ya no se preocupan por lo que se hace o se dice delante de los niños.
Los expertos de la publicidad se han lanzado en una búsqueda desenfrena-
da de formas de convencer a niños y madres «de que derriben las barreras
que impiden el acceso a los nuevos productos», escribe McNeal. Y dispo-
nen de todo el tiempo y medios para hacerlo pues, según los datos facilita-
dos por un estudio del Instituto Eurispes en 2001, el 62 por ciento de los
niños de educación primaria pasa de dos a cinco horas al día delante de la
pantalla de televisión, mirando Internet o jugando a los videojuegos.
Todo eso no son meros lamentos del típico moralista, presa de la nostalgia
por los tiempos pasados, sino la explicación de las estrategias empresaria-
les descritas con las palabras de sus propios protagonistas. Según ellos
mismos admiten, el objetivo de los programas de televisión infantiles «es
suscitar un deseo egoísta de acumulación de bienes, ya sea a corto o a
largo plazo, inculcándoles una mentalidad consumista y hedonista destina-
da al consumo egoísta». Entonces, ¿qué hacer para contrarrestar esta
influencia? Tal como recomiendan los expertos, lo único que podemos hacer
es intentar limitar los daños provocados por la publicidad de la televisión. El
DVD ofrece la posibilidad de elegir los programas que se consideren ade-

C A P Í T U L O 3
cuados para la edad y características de nuestros hijos. Exige un poco de

esfuerzo de búsqueda por nuestra parte, pero nos recompensará con cre-
ces, ya que contribuiremos a que los niños crezcan generosos, sensibles a
las necesidades de los demás, a que tengan la mente serena y sin el deseo
de acumulación y de competición.
ENSEÑAR ALTRUISMO
He invitado a casa a Lucía, la hija de mi vecina, para que juegue con
Alicia, mi hija de cuatro años. Antes de marcharse, he pedido a Alicia
que le preste a Lucía una de sus muñecas que le ha gustado mucho.
«¡No!», ha dicho testaruda y no ha habido manera de convencerla. Se
la ha arrancado de las manos y la ha hecho llorar. Sin pensármelo, le
he gritado: «¡Eres una egoísta! ¡Y si continúas así, nadie querrá jugar
contigo!». Y ella también se ha puesto a llorar.
Bibiana, 32 años.
Hacer sentir culpable a Alicia no le ayuda a superar lo que nosotros llamamos

egoísmo, que, en realidad, no es más que una fase necesaria para «reforzar el
propio Yo y formarse una personalidad autónoma», afirma el pediatra y psico-
analista inglés Donald Winnicott. En estos casos, es importante no hacer que
Alicia se sienta “egoísta” cuando no quiere prestar su muñeca, ni tampoco que
Lucía piense que es una “ladrona” porque coge la muñeca. Es mejor limitarse
a reflejar y explicitar los sentimientos de ambas niñas. A la primera le podemos
decir: ¿No quieres prestarle la muñeca porque temes que no te la devuelva? Y
a la segunda: ¿Te gustaría mucho jugar con esta muñeca, verdad?
No esperemos una respuesta. Lo que cuenta es que las niñas tengan la sen-
sación de que sus sentimientos son legítimos y de que los entendemos.
Pero, ¡cuidado!, porque no hay que zanjar el conflicto diciendo, ni tan siquie-
ra pensando, que las dos tienen razón. Nos hemos de limitar a ayudarles a
entender qué temen o desean exactamente, a darse cuenta de la dificultad
en que se encuentran y del esfuerzo de imaginación que han de hacer para
superar las contradicciones. Con frecuencia, basta con que los niños se
sientan entendidos para tranquilizarse e inventarse intercambios y trueques
que resuelven el problema.
Puede ocurrir que nuestra intervención fracase y de las palabras se pase a
los hechos. En ese caso, es totalmente inútil y contraproducente continuar

con los intentos de mediación. Con tono perentorio y decidido diremos:

¡Basta ya!, requisaremos el objeto de la discordia, no tomaremos partido por
nadie, pero demostraremos comprensión hacia ambas: Sé que te gusta
mucho la muñeca. Se la sacaremos de las manos a Lucía y la pondremos
sobre una estantería o en un cajón de forma que Alicia no pueda volver a
cogerla inmediatamente. Con ello, las niñas tendrán la sensación de haber
terminado la partida en tablas y cada una se consolará a su manera por la
injusticia sufrida.
Más que reprimir el egoísmo, lo que hacemos es fomentar el altruismo. El
egoísta se encierra en sí mismo, se atrinchera y, cuanto más se intenta pene-
trar en sus defensas, más obligado se siente a defenderse. Es mucho mejor
mostrarle los horizontes que se abren más allá de su pequeño territorio.
COMENTEMOS LAS SITUACIONES CON EL NIÑO

Como quien no quiere la cosa, cuando sea adecuado, podemos hacer
comentarios y observaciones:
■ Papá está a punto de llegar, ha tenido un día de perros. Está
agotado... Se pondría muy contento si le preparásemos las zapatillas y le
llenásemos la bañera para darse un baño caliente.
■ La abuela ha cocinado durante toda la tarde. Creo que ahora le
gustaría tomarse una taza de té tranquilamente.
■ La anciana de la casa de enfrente me ha dicho que ya no puede
bajar las escaleras para ir a comprar leche. Podemos comprársela
nosotros cuando te acompañe al colegio.
■ La señora del piso de abajo me ha comentado que mañana es su
cumpleaños. Tal vez, podríamos pasar por su casa a felicitarla. Se pondría
contenta.
Se trata simplemente de manifestar nuestros sentimientos, sin transformar-
los nunca en órdenes del tipo: Prepara el agua del baño para papá; Deja en
paz a la abuela; Lleva la leche a la señora de enfrente, porque el niño lo cap-
taría como una imposición externa. En cambio, de este modo, si decide
hacer un gesto de cortesía, el niño se sentirá satisfecho por haber hecho
una elección que le implica personalmente.
Como el pequeño escucha las sugerencias que le vamos haciendo duran-
te todo el día, es importante acordarse de subrayar los efectos del gesto
amable: ¿Has visto qué contento se ha puesto papá cuando ha encontra-
do la bañera llena de agua caliente?; ¡La señora del piso de abajo no para-
ba de agradecerme nuestra felicitación!

C A P Í T U L O 3
HABLEMOS DE NUESTROS SENTIMIENTOS

Julia y Verónica se persiguen por el pasillo. Les hemos repetido mil
veces que no queremos que corran por casa. Estamos seguros de
que, tarde o temprano, romperán algo. Y la profecía se cumple. El
jarrón chino se hace añicos. ¿Habéis visto? ¿Estaréis contentas? ¡Iros
ahora mismo a vuestro cuarto! ¡No quiero veros más!
Después del desahogo más que legítimo, tendremos que hacer un esfuer-
zo y hablar de nuestros sentimientos: Lo lamento muchísimo. Era el jarrón
del abuelo y cada vez que lo veía me acordaba de él.
Más que acentuar los defectos y destacar el descuido con lo que los exper-
tos llaman mensajes Tú, como por ejemplo: Eres un chapucero; Eres un
egoísta, es preferible usar mensajes Yo, que hablan de nosotros y de lo que
experimentamos. Los fragmentos del jarrón no volverán a pegarse, pero,
viendo hasta qué punto su pérdida es dolorosa para nosotros, los niños avi-
van su empatía, es decir, la capacidad de identificarse con el estado de
ánimo de los demás y aprenden a estar más atentos, sobre todo si les ani-
mamos a ello: Estoy segura de que ahora prestaréis más atención, ¿no es
cierto?
ENSEÑÉMOSLES A PONERSE EN EL LUGAR DEL COMPAÑERO

Mediante lo que los psicólogos llaman pomposamente juegos de rol, el niño
se identifica con la situación de su hermano o compañero, y a veces para
ello resulta útil que se ponga incluso alguna de sus prendas. Al ponerse en
el lugar del otro, llega a entender qué se experimenta cuando te tratan de
una forma determinada, por ejemplo, si te toman el pelo, te excluyen de los
juegos, no te invitan a la fiesta de cumpleaños de un compañero de clase o
incluso al tener que ser siempre un niño bueno.
BUSQUEMOS LAS CUALIDADES POSITIVAS DE LOS DEMÁS

- ¡Odio a María!, dice Esther, tirándose sobre el sofá y empuñando el
mando a distancia. ¡Está gorda, huele mal y es una acusica!
- ¡Ah!, dice la madre. Entiendo... ¿Es un desastre en todo?
Esther no responde.
- Canta muy bien, murmura para sí tras un minuto de silencio.
La madre no se opone a la afirmación de Esther. Toma nota y luego, con un

tono que no deja entrever ningún juicio, pregunta si la opinión sobre María

es así de categórica. De este modo, la niña se ve obligada a mirar a la amiga

desde una perspectiva distinta y debe admitir que posee, al menos, una
cualidad. Todos tendemos a formarnos una imagen estereotipada de los
demás e interpretamos sus actos en base a esta idea, tanto si es buena
como si es mala. En el seno de una familia, entre los hermanos y hermanas,
la tendencia a encasillar las relaciones es todavía más acentuada. A cada
miembro se le asigna un papel y se le atribuye una imagen que difícilmente
podrá cambiar, dada la proximidad dentro del núcleo familiar: el hijo mayor
es el responsable, la hermana es un poco alocada, el pequeño es el mima-
do y los padres hacen siempre la vista gorda. Para ayudar a los hermanos a
verse desde un prisma distinto, tras una discusión, en lugar del castigo
(¡Nada de televisión!; ¡Te quedas sin pastel!), podemos aprovechar para obli-
garles a salir de los estereotipos que les aprisionan (¿Has dado un puñeta-
zo a tu hermana? Pues ahora enumera tres de sus cualidades). De este
modo, con frecuencia, se descubren virtudes insospechadas.
DEMOSTREMOS COMPRENSIÓN
CON QUIEN TIENE DIFICULTADES
Sin llegar a ser empalagosos, cuando hablemos de nuestras experiencias,
intentemos comprender las dificultades y los límites de los demás.
Evitemos etiquetarlos: Es sucio; No tiene ganas de trabajar; ¡Quién se cree
que es! A partir de frases de este tipo, el niño aprende a ser intolerante con
los demás en lugar de esforzarse por identificarse con ellos. Enseñémosle
a describir la situación de la forma más objetiva posible: No se lava lo sufi-
ciente; Suele perder el tiempo en su puesto de trabajo; Cuando hace algo
bueno, lo hace saber a todo el mundo. De este modo, las mismas situacio-
nes presentadas como comportamientos y no como características de la
personalidad evitan transformar una condición pasajera en una característica
permanente.
HAGAMOS PARTICIPAR AL NIÑO

EN PEQUEÑOS GESTOS DE SOLIDARIDAD
Quiero mucho a mi papá porque, siempre que vamos en coche, me
da una moneda para que se la entregue a los que piden en los
semáforos, escribe Julián, de siete años.
Ir a comprar la leche para la anciana que tiene el fémur fracturado, acompa-

ñar al hijo pequeño de la vecina a la guardería o preparar el pastel para la tía

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que vive sola son gestos concretos hacia personas conocidas que ayudan
mucho más a identificarse con los problemas de los demás que las ayudas
impersonales a los países subdesarrollados.
No hace falta hacer sacrificios heroicos. Basta un pequeño gesto para ayu-
dar a nuestros hijos a acordarse de los que están peor que ellos, como, por
ejemplo, llevar la ropa que ya no se usa a un centro de recogida y al mismo
tiempo recordarles que cuiden sus prendas para que, una vez que ya no les
sirvan, puedan pasar a otras personas. De este modo, cuando sean adultos,
tendrán más sensibilidad hacia los demás.
CUÁNDO HACE FALTA LA AYUDA DE UN PROFESIONAL

Una tragedia o la enfermedad grave de un familiar pueden dejar al niño en un estado de
abandono afectivo. «Si se produce esta situación» observa la psicóloga americana, espe-
cialista en comunicación infantil, Julie J. Masterson, «en lo más profundo de su corazón,
el niño se convence de que es malo porque, de lo contrario, piensa, sus padres no le
habrían abandonado. Para defenderse, elimina sus primeras experiencias de sufrimiento
y turbación. Esta continua negación le lleva a desarrollar una rigidez de pensamiento, a
atrincherarse tras sus propias defensas y a exigir de los demás una “compensación” por
lo que ha sufrido».
«A nivel inconsciente siente que lo que le ha pasado “no es justo”», escribe el psicólogo
alemán Otto Kernberg. «En él perdura el sentimiento de pérdida y de vergüenza por no
haber sido lo suficientemente amado. Y se siente vencido por injustificados sentimientos
de culpa».
El niño, egoísta, ávido, centrado sólo en sus propias necesidades, se cierra, no consigue
hacerse aceptar, entablar amistades ni salir de la obsesiva concentración en sí mismo. El
proceso de curación del alma es largo y requiere infinita paciencia y, con frecuencia, se
hace indispensable la intervención de un profesional.

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4

“Mi hijo no
sabe llevarse
bien con
los demás”
Saluda al señor, dice el papá con el tono más persuasivo que en-
cuentra, mientras con la mano aprieta la clavícula de Fernando, de
seis años, que se afana en ocultar la cara tras la americana de su pa-
dre. ¿Cómo es posible que seas tan tímido?, le pregunta cuando lle-
gan a casa. ¡Me has hecho quedar fatal! ¡Y eso que, cuando vienen
tus amigos, haces un ruido infernal!
H ablar de timidez en el mundo desinhibido en el

que vivimos puede parecer extraño. Sorprende ver la desenvoltura y se-
guridad de los niños que aparecen en los anuncios y en los programas de
televisión, que a veces raya incluso con la desfachatez. Y, en cambio,

C A P Í T U L O 4
paradójicamente, las estadísticas muestran que la timidez va en aumento.

Jerome Kagan, profesor de Psicología en la Universidad de Harvard, realizó
una investigación a lo largo de diez años, que demostró el reciente aumen-
to del porcentaje de chicos tímidos: «Ya en niños de 21 meses se pueden
detectar algunos comportamientos que demuestran inseguridad, titubeo,
dificultad de participación y temor a alejarse de la madre», explica.
En muchos casos, el problema desaparece al crecer. «Observados con siete
años de distancia, ninguno de los niños clasificados como “desenvueltos”
se había vuelto tímido en ese tiempo. Uno de cada tres niños definidos
como tímidos había vencido la timidez, pero dos de cada tres todavía pre-
sentaban inseguridades en sus relaciones con los demás y, llegados a la
escuela primaria, otro tercio de los “tímidos” había conseguido superar sus
propios temores».
Fundamentalmente, el cambio se debe a la influencia ejercida por los
padres. Según la investigación de Kagan, los niños que habían cambiado de
actitud lo lograron gracias a la correcta intervención de los padres.
CÓMO AYUDAR AL NIÑO

Veamos qué podemos hacer para ayudar al niño a pasar de la timidez a la
seguridad en sí mismo:
NO DEMOS UNA DEFINICIÓN INMUTABLE

DE SU PERSONALIDAD
Lo presentamos en el parvulario y la primera información que damos a la
maestra es: ¿Sabe?, es un poco tímido. Y lo mismo nos apresuramos a decir
a la niñera cuando todavía estamos negociando los horarios y el sueldo, al
frutero cuando ofrece un plátano a nuestro hijo que se muestra huraño o a la
monitora del centro cívico que nos informa de que se ha pasado toda la tarde
sentado en un rincón mientras los demás niños se divertían como locos.
Diciendo que es tímido, creemos que suscitamos más comprensión hacia
su pasividad pero, en realidad, lo que hacemos es encasillar al niño en un
papel, de modo que le resultará todavía más difícil librarse de la etiqueta.
«No se nace tímido», explica el pediatra americano T. Berry Brazelton. «En
las relaciones con los demás, a todos nos ocurre alguna vez que nos pillan
desprevenidos y no sabemos cómo reaccionar. Y eso también pasa con los
niños. Por ello, es un error tildar de tímido a un niño. En algunos momentos

“Mi hijo no sabe llevarse bien con los demás”
de su desarrollo, necesita tiempo para superar su natural miedo a lo nuevo».

Durante los primeros años de vida, con ocasión del nacimiento de un her-
manito, por un cambio de residencia o por la entrada en el parvulario, es nor-
mal que el niño se sienta inseguro y atemorizado ante las nuevas situacio-
nes que deberá afrontar. Pero se trata sólo de estados de ánimo pasajeros
y, como tales, sería un error considerarlos caracteres constitutivos de su per-
sonalidad. Sin embargo, podrían llegar a serlo si adoptamos una actitud pro-
tectora ante sus debilidades o, en el extremo opuesto, si le forzamos a reac-
cionar de forma poco respetuosa con su temperamento y sentimientos. Por
lo tanto, según los expertos, la timidez no existe en sí misma. Existen sola-
mente situaciones más o menos frecuentes en las que el niño siente que le
falta confianza ante una nueva realidad. De hecho, sólo se muestra tímido
en situaciones nuevas: se sonroja, se emociona, no consigue articular una
sola palabra o le entra el pánico si tiene que presentarse ante un público. En
cambio, si en un momento de relajación, con personas que le son familiares,
le pedimos que nos cuente las aventuras de sus naves espaciales o que nos
hable de sus muñecas, se mostrará abierto, dispuesto y sociable.
Según el pediatra Roberto Albani: «El niño propenso a ser tímido teme bási-
camente no ser aceptado por los demás. Tal vez, ya ha intentado entrar en
un grupo y ha sido rechazado, expulsado o ridiculizado. Y por eso prefiere
evitar el contacto con los demás, al menos al principio. Para atreverse de
nuevo, tendría que sentirse aceptado, como mínimo por sus padres». Por
eso, es fundamental no etiquetarlo como tímido, miedoso o cerrado, porque
ello le convencería de que tiene un gran defecto y perdería la confianza en
sus capacidades, lo cual le haría todavía más tímido.
Un gran experto americano en materia de timidez, Philip G. Zimbardo, afir-
ma que «la única diferencia entre el tímido y el que no lo es, está en la forma
en que la persona se considera a sí misma».
Por lo tanto, suprimamos de nuestro repertorio las frases que definen al niño
como tímido y temeroso. En caso necesario, se puede incluso llegar a negar
la evidencia. Y si alguien dice algo sobre la timidez del niño, hay que mos-
trarse sorprendidos: ¿Tímido? ¡En absoluto! Sólo necesita ambientarse. En
realidad, es lo que el niño encasillado como tímido necesita, ya que, sin eti-
queta, le será más fácil que le traten igual que a los demás.
RESPETEMOS Y APRECIEMOS SUS INCLINACIONES

Con frecuencia, se considera tímido a un niño que simplemente es introverti-
do. La persona introvertida se interesa sobre todo por su propio mundo inte-

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rior, ama la soledad y es totalmente feliz sola, no siente la necesidad de esta-

blecer nuevas relaciones y ya le van bien las pocas que ha decidido tener.
En cambio, quien sufre de timidez a menudo desea de todo corazón estar
cerca de los demás, pero tiene miedo o no sabe cómo hacerlo. Si el intro-
vertido ama y prefiere la soledad, el tímido se siente incapaz de superarla.
Por eso, tal como afirma el pediatra Roberto Albani: «El niño que sufre de
timidez debe aceptarse a sí mismo por lo que es, y vivir la vida según sus
propias características, sin sufrir por el hecho de ser así».
Por lo tanto, evitemos subrayar las actitudes que queremos corregir, porque
lo único que hacen es producir el efecto contrario. Habrá que respetar su
reserva. Frases como: ¡Muévete!; ¡No seas torpe!; ¿Por qué tienes miedo?;
¡Sé espontáneo!, son ejemplos de lo que Paul Watzlawick, el mayor expo-
nente de la escuela de análisis transaccional de Palo Alto, en California, defi-
ne como “comunicación paradójica”: «Por un lado, el niño querría obedecer
y, por otro, intuye que, si se comporta “espontáneamente” cuando se lo
piden, ¡deja de ser espontáneo!».
Nos gustas tal como eres: es el mensaje que, como padres, debemos inten-
tar transmitir al niño. Al sentir que respetamos y apreciamos sus caracterís-
ticas, el pequeño aprende a aceptarse y, paradójicamente, justo porque se
le valora, adquiere más seguridad y confianza en sí mismo.
Contrariamente a lo que sucede en el mundo occidental, tan competitivo,
los orientales consideran la timidez como una virtud. En su libro Los carac-
teres del hombre, la psicóloga Swamini Vimalanda Saraswati, retomando la
tradición india, hacía un elogio de los tímidos: «No hablan mal de los demás,
no se vanaglorian, no son insistentes ni exigentes, no son agresivos ni tam-
poco prepotentes. Son amigos leales y de fiar, porque para ellos la amistad
es muy valiosa. A menudo, son personas profundas y reflexivas, discretas y
modestas. En general, tienen la capacidad de escuchar y entender. Cuando
están en grupo, no tienden a hacerse con el control y por ello son óptimos
compañeros de equipo, y tampoco quieren dominar en una conversación
hablando de ellos mismos. Los tímidos tienen muchas cualidades y muy
pocos defectos».
Hoy en día, muchos estudiosos occidentales también comparten estas
apreciaciones: «Normalmente», comenta Susanna Mantovani, decana de la
Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Milán, en Italia,
«el niño que sufre de timidez es sensible y atento. Precisamente porque es
muy consciente de su propio ser y de su propia identidad, se preocupa de
lo que los demás piensan de él».

“Mi hijo no sabe llevarse bien con los demás”
PROCUREMOS QUE TENGA EXPERIENCIAS POSITIVAS

Para combatir la timidez, no hay nada mejor que experimentar un éxito den-
tro del grupo. Con frecuencia, los niños tímidos muestran cualidades
extraordinarias a la hora de organizar juegos con niños más pequeños que
ellos y, por lo tanto, resultan ser espléndidas niñeras. Cuando descubren por
sí mismos un papel y comprueban sobre el terreno sus propias cualidades,
salen reforzados y, poco a poco, encuentran las fuerzas para expresarse de
forma cada vez más audaz hasta superar totalmente sus temores.
Podemos sugerirle que elija una actividad que le guste, como el voleibol, el
fútbol, la danza o el teatro, y animarle a que cultive las relaciones con los
pocos o con el único amigo que tiene.
También podemos implicarle en las conversaciones familiares y preguntarle
siempre su opinión, por ejemplo, cuando vamos de compras o si tenemos
que decidir dónde ir de paseo el domingo. De este modo, sentirá que tiene
un papel importante dentro de la familia. A medida que crezca, le resultará
más fácil sentirse parte activa de su clase y, más tarde, de su ambiente labo-
ral o de la sociedad en la que vive.
CONTÉMOSLE NUESTRO CASO

El autocar tiene el motor en marcha y se está llenando de niños que
pasarán el mes de agosto en unas colonias de vacaciones. Berta,
sentada en un banco junto a su madre, llora con la desesperación de
un condenado: ¡No quiero ir! ¡No quiero ir!, repite entre sollozos.
¿Sabes?, dice su madre tomándola de la mano, te quiero contar una
cosa que me sucedió cuando tenía más o menos tu edad. Mi abuela
decidió mandarme a pasar las vacaciones con unos primos a los que
no conocía. Empecé a llorar y no paré, hasta que la abuela me pro-
metió que me llamaría por teléfono todas las noches antes de ir a la
cama. Entonces, no había teléfonos móviles y las llamadas costaban
mucho. ¡Le hice gastar una fortuna!
Berta, entre lágrimas, mira a su madre, deja de sollozar y luego se pone
a reír. ¡Pues yo seré más valiente que tú! Voy a ir de colonias, ¡pero no
quiero que me llames todos los días!, aunque sí de vez en cuando.
Saber que nosotros un día también tuvimos los mismos problemas ayuda
y tranquiliza al niño, ya que se siente comprendido y entiende que com-
partimos sus dificultades, sin condenar ni juzgar. Además, le damos un
modelo a imitar porque, si nosotros lo hemos conseguido, ¿por qué no

C A P Í T U L O 4
tendría que conseguirlo él también? Es un reto que le da la fuerza nece-

saria para superar la prueba.
NO “PREMIEMOS” LA TIMIDEZ
«Desde que eran muy pequeños», explica el psicólogo australiano Steve
Biddulph, «me propuse presentar siempre a mis hijos a todas las personas
que nos encontrábamos por la calle o que invitábamos a casa. Tenían que
mirarlas a los ojos y saludarlas por su nombre. Y nada más. No pretendía
que se quedaran ahí charlando». Esta simple costumbre puede hacer mila-
gros. El niño aprende una forma de relacionarse que hará que se le consi-
dere sociable y cordial. Además, recibirá una recompensa inmediata, por-
que, ante un saludo tan directo, se tiende a responder de forma afable. El
extraño pierde su carácter misterioso, adquiere un nombre, un rostro, una
mirada y una sonrisa. «Si se enseña a los niños a saludar, a mirar a la cara
a los demás y a presentarse, no tendrán dificultad para hacer amigos y para
disfrutar de la compañía de las personas. Por eso, vale la pena tratar y
resolver el problema cuanto antes».
Pero, ¿qué pasa si el niño no quiere saber nada? «Insistid hasta que lo
haga, porque ello le facilitará las relaciones sociales, en la escuela o en el
trabajo», observa Steve Biddulph.
De hecho, se ha demostrado que, en la mayoría de los casos, la timidez se
perpetúa porque los adultos la permiten o le prestan una atención excesiva.
El niño se regodea con el exceso de atenciones que recibe y, como resulta-
do de ello, refuerza su hosquedad. Por lo tanto, hay que evitar “premiar” su
comportamiento. Exijamos al niño que mire a los ojos al invitado, que le salu-
de y que luego vuelva a sus juegos si así lo desea. Si no acepta, sin casti-
garle, nos limitaremos a privarle del privilegio de la compañía de los adultos:
Las reglas para estar con los mayores son éstas; si no quieres acatarlas,
eres libre de estar en tu habitación.
Si la timidez persiste más allá de los años de la escuela primaria, conviene
comprobar que no sea el síntoma de un malestar más profundo, como un
estado permanente de angustia o una profunda falta de autoestima, en
cuyo caso convendría consultar con un profesional.

C A P Í T U L O
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“Siempre
echa la culpa
a los demás”
Son las siete de la mañana y, en la cocina, Teo, de siete años, y Sara,
de cinco, con los ojos entrecerrados, beben la leche con desgana. En
un momento dado, Sara da un empujón a Teo que ha intentado robar-
le la tostada ya untada con mermelada. Como reacción, Teo tira de las
trenzas a su hermana que da un respingo, con lo que el cartón de le-
che se cae y su contenido se desparrama por el suelo.
¿Qué pasa aquí?, pregunta la madre.
¡Ha sido ella!
¡Me ha llamado gordinflona!, lloriquea Sara.
Me hacía enfadar, dice Teo.
Exasperada, la madre reparte equitativamente un pescozón a cada
uno, les agarra del brazo y les echa de la cocina.
- ¡Pero si ha sido ella!, protesta Teo mientras, a escondidas, le da un
pellizco a su hermana quien, a su vez, ya había conseguido asestarle
una patada en la espinilla.

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E l niño, por cómo se expresa, parece que siempre

busque a alguien a quien echarle la culpa: ¡La has tomado conmigo!; ¡Ella
ha empezado!; ¿Por qué él sí y yo no?; ¡No es culpa mía!; Nadie me lo ha-
bía dicho; Ellos lo tienen todo y yo no... Si pierde la partida de futbolín, es
porque la superficie estaba inclinada; si llega tarde a la escuela, es culpa
del autobús que ha pasado antes de la hora y, si saca un insuficiente en el
examen de matemáticas, es porque la profesora no lo ha explicado bien.
Su existencia está sembrada de infortunios, dificultades, contratiempos,
maquinaciones y conjuras. Las cosas “suceden” como si él no tuviese ninguna
influencia sobre ellas.
EDUCAR EN LA RESPONSABILIDAD
Entonces, ¿cómo inculcar al niño la idea de que, a pesar de las adversidades,
él es quien elige en última instancia cómo reaccionar y cómo comportarse? O,
si se quiere ampliar el campo, que él es quien decide sobre su propia vida.
ACOSTUMBRÉMOSLE A TOMAR DECISIONES

ENTRE UNOS LÍMITES BIEN PRECISOS
«Cada vez se transmite menos a los niños el concepto de que cualquier
cosa que hagan es el resultado de una elección personal. Acostumbrarles a
elegir conscientemente es la premisa indispensable para que se conviertan
en adultos responsables», explica el psicólogo Giovanni Marcazzan.
Es conveniente procurar que el niño se acostumbre a elegir, aunque todavía
no sepa hablar. Sin embargo, hay que evitar los dos extremos: ni darle órde-
nes como: Vístete; ¡Come!; Vete a la cama, ni tampoco preguntarle conti-
nuamente: ¿Qué quieres hacer?; ¿Qué quieres comer?
El secreto consiste en dar siempre al niño la posibilidad de elegir entre
unos límites bien precisos, lo cual es muy distinto a decirle: Haz lo que te
parezca. Y es que ofrecer libertad de elección sin límites transmite inse-
guridad. El niño se espera que le proporcionemos una guía y, si no la reci-
be, pensará que su bienestar no es importante para nosotros. Por lo
tanto, probemos a decirle: Dentro de media hora, habrá que prepararse

“Siempre echa la culpa a los demás”
para ir a la cama. ¿Prefieres jugar un poco más o mirar un DVD?, o bien: Hoy
hace mucho frío y hay que abrigarse. ¿Prefieres los pantalones de lana o los
de pana? De este modo, el pequeño se conciencia y se acostumbra
a asumir sus propias responsabilidades aunque sea en elecciones aparente-
mente banales. Cuando le pidamos que decida algo, preguntémosle por qué
lo ha elegido: los pantalones de lana... porque son más suaves... van bien
con el jersey... abrigan más... De este modo, el niño aprende a fijar su aten-
ción en lo que desea y se hace más consciente de sus propias exigencias. A
medida que crezca, cada vez se verá más a sí mismo como un individuo
digno de respeto, capaz de elegir y de tomar decisiones autónomas.
SUSTITUYAMOS LA PALABRA “CASTIGOS”

POR LA PALABRA “CONSECUENCIAS”
Castigar es una palabra antipática. Se conmina con una pena a quien come-
te un delito, infringe una regla moral o causa voluntariamente un daño a otra
persona. Entonces, ¿por qué debería castigarse a un niño por derramar el
cartón de leche por el suelo? Ha sido un descuido, no un delito.
Ciertamente. Pero, si bien es verdad que no ha cometido ninguna acción de
la que deba sentirse culpable, también tiene que aprender que sus acciones
traen consecuencias de las que tendrá que responsabilizarse y hacer todo
lo posible para repararlas. Ahora, hay que limpiar el suelo y volver a calentar
la leche. Échame una mano: saca otro cartón de leche de la nevera y vete a
buscar la fregona.
O bien: Si coges la rebanada de pan de tu hermana sin pedirle permiso, le
harás enfadar o Si no haces los deberes, no puedes esperar tener buenas
notas en la escuela, o Si te levantas tarde, llegarás al colegio tarde y la
maestra escribirá un comentario en tu agenda escolar.
NO LE PERMITAMOS OBTENER LO QUE QUIERE

CON CARAS LARGAS Y LAMENTOS
Mudo y ceñudo, se cierra en sí mismo, sin expresar con palabras su malestar,
pero sabiendo que, al final, con tal de verlo contento, alguien le concederá lo
que quiere.
«Antes», comenta el psicólogo australiano Steve Biddulph, «me hubiera esfor-
zado por conquistarlo, complacerlo, hacer que se abriera. Me mostraba dis-
puesto, solícito, aunque interiormente me sentía cada vez más cansado e irri-
tado. Sin embargo, ahora me comporto de forma distinta y obtengo mejores
resultados. Si un niño está de morros, le explico que deseo ayudarle con la

C A P Í T U L O 5
condición de que me diga qué quiere exactamente. Luego, le anuncio que,

mientras tanto, me voy a otra habitación y lo dejo solo. Habitualmente, me
sigue y me dice lo que quiere».
La forma más eficaz de “curar” a un niño que siempre está de morros es no
hacerle caso, pero sin que llegue a pensar que sus peticiones no son legíti-
mas. Lo que rechazamos es sólo la forma en que las expresa. Ceder supon-
dría recompensarle y reforzaría su comportamiento.
Podemos decirle: No me gusta cuando estás de morros. Si quieres una
cosa, me la pides directamente. Hay que hacerle entender que con caras
largas no conseguirá ningún resultado y, cuanto más tiempo mantenga esta
actitud, menos le escucharemos.
Exijámosle que reformule la pregunta de forma directa, con voz clara, sin llo-
riqueos. Y si lo consigue, le expresaremos nuestra felicitación: Me ha gusta-
do la forma en que me lo has pedido. ¡Haré todo lo posible para contentar-
te! En este punto, podemos premiarle con un beso.
LAS DESILUSIONES DE LOS NIÑOS

Y LAS NUESTRAS
Es inútil negarlo. Frente a las desilusiones de nuestros hijos, nos angus-
tiamos, nos sentimos frustrados y querríamos hacer cualquier cosa para
evitarles todo pesar. Pero eso no les refuerza. «En algunos casos, el
afecto hacia los hijos corre el peligro de volverse tóxico», observa el psi-
cólogo Gustavo Charmet. «Todos los días me encuentro con madres
que, cuando alguien pregunta a su hijo: ¿Cómo te llamas? ¿Y cuántos
años tienes?, responden ellas en su lugar: Se llama Juan y tiene cuatro
años. Estos niños están destinados a engrosar el ejército de españoles
que se quedarán en casa de su padres superada la treintena», prevé
Charmet.
Como siempre, las intenciones son buenas, porque todos queremos que
nuestros hijos experimenten éxitos más que fracasos, y por ello hacemos
todo lo posible para evitarles la experiencia. «Pero tener éxito no significa
tener a alguien que te sustituya», mantiene Charmet, «sino más bien saber
superar las dificultades, aprendiendo a enfrentarse a situaciones y personas
que pueden no ser perfectas».
Veamos cuáles son las actitudes más frecuentes que no enseñan al niño a
superar las dificultades:

REACCIONAR COMO UNA GALLINA CLUECA

Lucas vuelve a casa cojeando y lleva un horrible cardenal en la pierna.
- Víctor me ha dado una patada.
- ¡Déjame ver, mi amor!, se apresura a decir la madre. ¡Oh! ¡Mira cómo
te ha dejado ese prepotente! ¡Ven aquí, que te limpio la herida y te
pongo una tirita!
Sin informarse de lo ocurrido, la madre cubre a Lucas de mimos, segura de

que toda la culpa es del bruto de Víctor.
No hay duda de que Lucas se siente consolado, pero pierde la ocasión de
reflejar lo sucedido y de entender cómo demonios se ha visto involucrado en
una pelea.
Si bien es fundamental mostrar comprensión hacia el niño que ha sido pega-
do por un compañero, igual de importante es aclarar la dinámica del enfren-
tamiento. El mero hecho de explicar lo sucedido sin emitir juicios (introduci-
do por un: Explícame cómo ha ocurrido), hubiera dado al niño la ocasión de
revivir la escena de forma más objetiva y de entender qué hacer en el futu-
ro para prevenir el problema.
REACCIONAR COMO UNA FIERA

- La directora me ha expulsado de la escuela. Dice que he robado
pastelitos de la máquina expendedora. ¡Pero no es verdad!
- ¡Dame el teléfono de la escuela que ahora mismo llamo y le digo
cuatro frescas!
La madre sabe que su hijo es revoltoso, que las hace de todos los colores,
pero no dice mentiras. Está segura de que le han echado la culpa de la tra-
vesura, no porque tuvieran pruebas, sino porque la trastada hubiera podido
corresponder perfectamente al personaje. Enfurecida, descuelga el teléfono,
descarga una avalancha de quejas sobre la maestra y, sin darle la posibilidad
de replicar, vuelve a colgar el auricular. Luego, le toca el turno a la directora:
se repite la misma escena y el mismo rapapolvo.
El niño se siente protegido y vengado, pero pierde la ocasión de reflexionar
por qué, si ocurre algo en la escuela, él es siempre el primero de la lista de
los sospechosos.
Por otra parte, la madre, cegada por la indignación, ni siquiera se pregun-
ta por qué el niño tiene tan mala fama en el colegio. Si bien es justo reco-
nocerle el derecho a que lo defiendan de acusaciones infundadas, es

C A P Í T U L O 5
igualmente importante hacerle entender que la reputación que se ha creado

no es inmerecida y que su mal comportamiento ha contribuido a ello.
SER HIPERCRÍTICO
Explica Alejandro, 32 años:
Nunca tuve una buena relación con mi padre, que siempre me con-
sideró un chapucero. Desde siempre, el sábado, papá sacaba el
polvo a su colección de minerales que había ido reuniendo con los
años y de la que se mostraba maníacamente celoso. A mí no me
estaba permitido ni siquiera acercarme: «No me fío», decía mi padre,
sin término medio. A fuerza de insistir, un sábado logré convencerle
de que me dejara hacerlo a mí. Saqué todos los minerales, compro-
bé cada trozo y, una vez seguro de haber hecho un trabajo perfecto,
le llamé para que diera su visto bueno.
Papá examinó la vitrina, milímetro a milímetro. Tomó un mineral que
estaba en la última fila y descubrió un poco de polvo. «No has limpia-
do bien», dijo, presionando el maxilar por el nerviosismo. «Pero es
que no conseguía llegar hasta el fondo», intenté excusarme. Sin decir
nada, salió cerrando la puerta tras de sí. Me dejé caer sobre una silla
y pensé: «¡Le odio!».
La excesiva severidad no anima a asumir responsabilidades. Si la tarea

parece imposible, se renuncia a ella y, si el esfuerzo invertido para conse-
guirla no recibe un reconocimiento, se tiende a buscar excusas: No me han
explicado bien cómo hacerlo...; La tienen tomada conmigo...; No he tenido
suficiente tiempo... «Para que el niño pueda tomar conciencia de su propio
papel, primero debe sentirse comprendido, apoyado y valorado», escribe el
pediatra Marcello Bernardi. «Sólo después podremos corregirle».
DEJARSE CONDICIONAR POR LOS DEMÁS

- Mamaíta..., balbucea melindrosa Estefanía acercándose a su madre.
- ¡No me digas que no!, continúa Estefanía, tapándole la boca.
- ¡No me digas que no!, repite cubriéndola de besos. ¡No me puedes
decir que no!, insiste. ¡Todas lo tienen! ¡Todas, absolutamente todas!
La madre entiende dónde quiere llegar su hija y estalla: ¡No! ¡No te
compraré otro par de vaqueros!
- ¡Pero, mamá!, y las lágrimas empiezan a brotar de los ojos color
índigo de Estefanía. ¡Todas mis amigas tienen vaqueros con flores

bordadas! ¡Me toman el pelo y no me dejan jugar con ellas!

- Claro..., piensa la madre, preocupada por el hecho de que la niña
no se sienta marginada. Estefanía capta que su madre vacila.
- ¡Gracias mamaíta!, grita cubriéndola de carantoñas. ¡Gracias!
Según el psicoterapeuta americano Wayne Dyer: «Sin duda, la aprobación

del grupo proporciona satisfacción, pero no debe considerarse como un
requisito indispensable. En realidad, cuanto más convencida esté una per-
sona de sí misma, sin caer en la presunción, más probabilidades tiene de
obtener esa incomprensible aprobación del grupo. Normalmente, las perso-
nas se sienten atraídas por quien tiene un elevado sentido de su propio valor
y no por quien se consume mendigando aprobación».
¿Cómo conseguir transmitir este mensaje al niño? El secreto es no oponerse
a sus deseos, sino intentar acompañarle en sus sueños haciéndole entender
que estamos a su lado. Hemos de esforzarnos por escucharle realmente.
Volviendo al caso de Estefanía, podríamos dejarle hablar: ¿Qué tienen de
especial esos vaqueros? ¿Por qué te gustan tanto? Y, ante una respuesta
como: ¡Son de pata de elefante con flores!, ¿Qué otras niñas los llevan? ¿Son
tus mejores amigas?
Si la niña siente que la entendemos sin juzgarla, estará más dispuesta a abrir-
se y a escuchar nuestro punto de vista. Así, podremos descubrir que no
todas sus amigas tienen los vaqueros de sus sueños, sino sólo un grupito al
que Estefanía quisiera pertenecer. Por lo tanto, la posesión del vaquero de
última moda es como el billete de entrada para poder formar parte del club.
Llegados a este punto, viene la parte más difícil del discurso, que consiste en
convencer a Estefanía de que los vaqueros a la última moda no son indispen-
sables para mantener las amistades. ¿Por qué te gusta Verónica, tu mejor
amiga? ¿Porque es amable? ¿Porque te hace reír? ¿Porque te presta sus
cosas? ¿Porque es simpática? ¿O porque lleva los vaqueros con flores?
¿Piensas que si no los llevase dejaría de ser tu amiga?
Una vez demostrada la no indispensabilidad de los vaqueros, dejaremos una
puerta abierta: Faltan pocos meses para Navidad (o para tu cumpleaños).
Quizás, podamos comprártelos... También dependerá de tu comportamien-
to en casa y en la escuela.
«Cuando los niños se sienten heridos por falta de aprobación, hay que ayu-
darles a entender que se trata de un hecho totalmente normal, que en su
vida se encontrarán en muchas situaciones similares y que la imagen que
uno tiene de sí mismo es mucho más importante que el juicio de los demás.

C A P Í T U L O 5
Con esa imagen deberán convivir toda la vida, mientras que las opiniones
de los demás van y vienen sin cesar», concluye el psicólogo Wayne W. Dyer.
CÓMO ACABAR CON LOS LAMENTOS

Mamá, no sé que hacer, me aburro...
Uf... No tengo suficientes juguetes...
En general, cuando el niño se lamenta, inmediatamente empezamos a enu-

merar sus privilegios y cerramos la lista con un sermón sobre: ¡Lo-agrade-
cidísimo-que-deberías-estar-por-todo-lo-que-tienes! Como toda respuesta,
el niño suspira y se refugia en su habitación, convencido de haber sido víc-
tima de una gran injusticia. Sin embargo, se ha demostrado que, cuanto
más nos implicamos en sus peticiones intentando hacerle razonar, más
reforzamos sus lamentos.
Veamos qué proponen los expertos:
NO HACERLE CASO
Ignoremos completamente cualquier petición que el niño plantee de forma las-
timosa o reivindicativa, como si no la hubiésemos oído. Aunque se ponga a
chillar o se tire al suelo, no demos muestras de haber oído su mensaje. Demos
media vuelta y marchémonos, dejándole refunfuñar, lloriquear y lamentarse.
Cuando haya terminado, le podemos llevar aparte y confirmar las normas:
Si deseas algo, pídemelo en un tono de voz normal. Además, es inútil que
hagas una escena si te digo que no. Has de saber que, aunque estuviese
dispuesto a escuchar tu petición, por el modo lastimoso en que lo pides,
pierdes cualquier posibilidad de obtenerla.
Si cedemos aunque sólo sea una vez, reforzamos al niño en la idea de que
basta lloriquear el suficiente tiempo y con la suficiente teatralidad para obte-
ner lo que quiere. Así, la próxima vez se mostrará todavía más testarudo
cuando pida lo que desea.
En cuanto pare, cambiaremos inmediatamente de registro, volveremos a
mostrarnos dispuestos, sin sermonearle ni remover lo sucedido.
Si hace tiempo que nos hemos acostumbrado a ceder a sus peticiones,
podemos avisarle de que, de ahora en adelante, las cosas van a cambiar. Pero
no será necesario. Lo que cuenta es que estemos realmente convencidos de
aplicar la nueva línea de comportamiento.

NO DAR SUGERENCIAS NO SOLICITADAS

Es tiempo perdido. No aceptará ninguna y, si lo hiciese, a los cinco minutos,
volvería a la carga.
De forma más o menos amable, hagámosle entender que no nos correspon-
de sugerirle lo que debe hacer. Como máximo, podemos limitarnos a decir-
le: ¿Qué te gustaría hacer?

6 C A P Í T U L O

“Mi hijo
es un gran
prepotente”
El curso escolar ha empezado hace una semana, pero para Luisa es el pri-
mer día. Su familia acaba de trasladarse de Valencia a Barcelona. La maes-
tra entra en clase, abre su carpeta y pasa lista. Cuando llega al final de la
lista, mira a la recién llegada y la presenta a la clase: Desde hoy, tenéis una
nueva compañera, dice. Se llama Luisa Cordero y viene de Valencia.
- ¡Uau! ¡Tenemos un cordero en la clase!, exclama el gamberro de
turno desde la última fila, desencadenando el alboroto.
Abrumada por las risas, Luisa mira a su alrededor aturdida y siente un
nudo en la garganta.
Q ué motivo tiene el compañero para tomarla con

Luisa? ¿Por qué se siente amenazado por la inofensiva niña valenciana
recién llegada a clase hasta el punto de creerse casi obligado a tomarle el

“Mi hijo es un gran prepotente”
pelo delante de todos? «Restablece su dominio sobre el territorio», dirían los

etólogos, los estudiosos del comportamiento animal. Para el “jefe de la ma-
nada” cualquier recién llegado es una amenaza, de modo que se apresura a
hacer saber a Luisa que, en clase, el jefe es él.
De forma más general, la agresividad es una reacción instintiva ante el
peligro, un mecanismo de defensa que garantiza nuestra supervivencia.
Y se transforma en violencia cuando se traslada a los demás, con insul-
tos, mofas, humillaciones o pasando a la acción. En realidad, revela el
miedo de quien no consigue imponerse por sus propias cualidades y
capacidades.
EDUCAR EN EL CONTROL
Según indican las estadísticas, en el jardín de infancia, un niño se pelea una
media de cinco minutos al día. Las niñas reaccionan llorando y los niños
pegando y mordiendo.
¿Acaso debemos preocuparnos? ¿Estos pequeños agresivos seguirán sién-
dolo cuando crezcan? A juzgar por las conclusiones de las investigaciones
llevadas a cabo por el departamento de Criminología de la Universidad de
Toronto, en Estados Unidos, parece que sí, si se les deja hacer.
Un grupo de psicólogos canadienses estudiaron a lo largo de 20 años a un
grupo de niños definidos como violentos. A la edad de 13 años, todavía lo
eran y, una vez cumplidos los 30, manifestaban un número de comporta-
mientos violentos superior a la media. «Si a un niño se le permite ser un gam-
berro, la probabilidad de que muestre comportamientos antisociales en la
adolescencia y en la edad adulta es muy superior», escribieron los expertos
en su informe. «Pero, según la forma de reaccionar de los adultos, los niños
son perfectamente capaces de aprender a controlar su propia agresividad»,
advierten los investigadores.
- ¡Mamá! ¡Juan me ha dado en la cabeza con la pala!, grita Sara llo-

rando, mientras que, con el rabillo del ojo, controla atentamente el
efecto de su protesta.
En la mente de la madre, aparecen las imágenes habituales: Juan
siempre la toma con ella porque es más frágil. ¡Qué prepotente y vio-
lento es! La pobre Sara, tan dulce y tierna... Ella es la víctima y él el
agresor, no hay nada que hacer.

C A P Í T U L O 6
¿Realmente es así? Pues no, responden a coro los expertos. Con frecuen-
cia, las etiquetas que se cuelga a los niños son las que contribuyen a adju-
dicarles un papel, que luego repiten automáticamente sin ser conscientes
de ello. Veamos cómo ayudarles:
PRESENTEMOS A LOS NIÑOS CON UNA IMAGEN POSITIVA

Ante todo, hay que hacer un esfuerzo por liberar a los niños de los papeles
que los aprisionan. Juan es prepotente y agresivo, pero también sabe ser
dulce y sensible. Sara no es capaz de defenderse, pero tarde o temprano
deberá aprender a hacerlo.
Intentemos recordar alguna situación en la que se hayan comportado de
forma distinta. Al encontrarse ante una imagen de sí mismos diferente a la
que habitualmente se les atribuye, ellos también empezarán a verse desde
otro punto de vista.
Con estas dos premisas, probemos a rehacer la película.
OCUPÉMONOS, EN PRIMER LUGAR, DE LA “VÍCTIMA”...

Aunque instintivamente nos sintamos tentados de reñir a Juan, es básico no
prestarle atención, que sería lo que le gratificaría. Primero, nos ocuparemos
de Sara: Juan te habrá hecho mucho daño. Ven que te arreglo las coletas.
Demostrémosle toda nuestra solidaridad y comprensión, y expliquémosle
que Juan ha recurrido a la violencia porque no ha sabido controlar sus pro-
pios impulsos. También comprobaremos si alguna actitud de la niña ha
podido desencadenar la rabia del agresor. ¿No ha respetado los turnos?
¿Le ha tomado el pelo? ¿No ha querido jugar con él?
Inculquemos en la niña la idea de que es capaz de defenderse: Dile a Juan que,
si vuelve a ocurrir, no jugarás más con él. ¡Estoy segura de que sabrás hacer-
te valer! Hemos de dejar que encuentre el momento y la forma de reaccionar
por sí misma, e intervenir solamente si el agresor amenaza con hacerle daño.
Según los testimonios de muchos padres y la opinión de los expertos, es el
comportamiento más eficaz. Aun así, habrá que evitar ciertas actitudes:
Las acusaciones: tanto hacia la niña (¡Siempre te metes en líos!), como
hacia el agresor (¡Te voy a poner yo en tu sitio!). La niña no se sentiría com-
prendida. En un momento de dificultad, necesita sentirse cerca, como míni-
mo, de sus padres.
La incitación: ¡Defiéndete!; ¡Hazte valer!; ¡Devuélvele la pelota! Incitándole
a responder a la violencia con violencia lanzamos un mensaje contradicto-
rio: Tu amigo hace mal en pegarte y tú debes hacer lo mismo.

La reprobación: ¡Provocas, provocas y al final recibes! Además de la humi-

llación de haber recibido, se le transmite la vergüenza de no haberse sabido
defender. La próxima vez, se sentirá todavía más insegura.
La sustitución: ¡Ahora, me ocupo yo de darle un rapapolvo a ese prepotente!
Con ello, a Sara le confirmamos la sensación de no ser capaz de defenderse.
... Y LUEGO DIRIJÁMONOS AL “AGRESOR”

Recordémosle sus aspectos positivos: Tú sabes ser un niño dulce y, cuando
quieres, sabes pedir las cosas amablemente. Estoy segura de que la próxima vez,
cuando quieras algo de Sara, no le harás daño y se lo pedirás amablemente.
Critiquemos el comportamiento, pero sin negarle nunca el afecto:
Pase lo que pase, no le hagamos dudar nunca de nuestro afecto. Con fre-
cuencia, la agresividad nace de la sensación de no ser aceptado, de sentir-
se rechazado e infravalorado. Por ello, es básico que al niño ni se le pase por
la cabeza que no le aceptamos.
Si bien debemos condenar con firmeza su comportamiento, no tenemos que
caer nunca en la tentación de decirle, ni siquiera en los momentos de máxi-
ma rabia: No te quiero, o Lamento el día en que te traje al mundo, o Si pudie-
ra, te echaría de casa.
No le permitamos recoger el fruto de su prepotencia: Si ha consegui-
do algo por la fuerza, alejemos al niño temporalmente del lugar del enfrenta-
miento. Pero hagámoslo siempre con dulzura, sin formas bruscas, de modo
que pueda calmarse y recuperar un estado de ánimo más tranquilo.
Expliquémosle los motivos de nuestras medidas destacando las
ventajas que obtendrá si se porta bien: Ahora, me veo obligada a qui-
tarte la pala. No sirve para pegar en la cabeza a los demás. Cuando aprendas
a utilizarla de forma correcta y no como una porra, te la devolveré.
Al mismo tiempo, ayudémosle a crearse una nueva imagen de sí
mismo, elogiándole siempre que consiga controlarse: ¡Hoy, no has dado
ni siquiera un empujón! Estoy muy contenta contigo. Sentirse bueno le ayudará
a serlo y, si no le catalogamos como malo, conseguirá cambiar su forma de
comportarse.
CUANDO EL NIÑO ES PRESA DE LA RABIA

«Nunca nadie se ha convertido con un sermón», reza un dicho bretón. Y
mucho menos un niño que experimenta emociones violentas. Por ello, más

C A P Í T U L O 6
que explicaciones o sermones, lo primero que habrá que hacer es neutrali-

zar al niño, por ejemplo, inmovilizándole si está pegando a alguien o aleján-
dole con firmeza de la escena del altercado.
Reconozcamos sus sentimientos: Ya sé que estás muy enfadado...;
Entiendo que te dé la impresión de haber sufrido una injusticia...; Ahora
descansa un poco. Quien haya intentado hablar en estos términos a un
niño y escucharle sin jugar sus palabras ni sus actos, por muy violentos y
agresivos que sean, se dará cuenta de que eso es lo único que hace falta
para atenuar la tensión y conseguir que, más tarde, se muestre dispuesto
incluso a escuchar el punto de vista del adversario», afirma el pediatra ita-
liano Roberto Albani.
Pidámosle que describa qué siente cuando está enfadado: El ritmo
cardíaco se acelera, sudamos, balbuceamos o bien nos podemos quedar sin
palabras. Le podemos decir que son reacciones parecidas a las que nuestros
cuerpo presenta cuando tenemos fiebre. E igual que no hay que dejar que la
temperatura aumente demasiado, también es importante no dejarse vencer
por las emociones, sino que hay que intentar controlarlas. Cuando estamos
enfurecidos y vemos que no podemos controlar nuestra rabia, antes que pegar,
es preferible alejarse, respirar profundamente y darle una patada al balón.
Ayudémosle a definir los sentimientos que experimenta: ¿Rabia?
¿Celos? ¿Desilusión por no haber podido ganar? ¿La sensación de haber
sido excluido? ¿De haber sufrido una injusticia? ¿Humillación por haber sido
objeto de mofa? Según el psicólogo americano John Gottman, «diversas
investigaciones demuestran que el hecho de dar un nombre a las emocio-
nes ya de por sí tiene un efecto tranquilizador sobre el sistema nervioso y
ayuda a liberarse más rápidamente de las situaciones que nos turban».
Dejemos que exprese libremente sus sentimientos “malos”: Igual
que una herida debe supurar para que se cure porque, de lo contrario, las
bacterias nocivas se quedan dentro del organismo, la rabia, el odio o la
envidia deben expresarse. Por lo tanto, escuchemos al niño sin intervenir,
intentando sólo ayudarle a poner orden en la maraña de sus emociones: Te
sientes como si...; Por lo que dices, me parece entender que...; En tu opi-
nión, te parece que... Actuaremos como un espejo, pero, de momento, sin
emitir ningún juicio. Cuando el niño se haya calmado, corroboraremos lo
que le hemos dicho millones de veces: Si ves que tu compañero es violen-
to, aléjate. Lo bonito del juego es que se pierde y se gana... De lo contra-
rio, ¿qué gracia tendría? Si piensas que tu compañero hace trampas, deja
de jugar inmediatamente con él.

Aconsejémosle que haga las paces con el compañero: Cuando se tran-

quilice, se le pueden explicar las razones del otro o acompañarle a ver a la
maestra o al monitor, para que le ayude a resolver la controversia. Eso sí, luego
tendrá que respetar el veredicto.
Permitámosle que desahogue sus emociones: Si la rabia encuentra
una forma de desahogarse, no nos domina. Llorar, gritar o correr son formas
de descargar del organismo la adrenalina que la rabia ha acumulado en
nuestro cuerpo.
Cuando el niño está cegado por la rabia, no consigue ver las consecuencias de
sus actos y, si nos oponemos a él, sus reacciones se vuelven todavía más vio-
lentas. Es preferible reconocer sus emociones, sin juzgarlas ni reprimirlas.
Agachémonos junto a él de modo que podamos ver su mirada y digámosle con
calma: Dime qué está pasando...; Si continúas dando patadas me veré obliga-
do a inmovilizarte...; Respira profundamente y te sentirás mejor...
Enseñémosle el vocabulario de los sentimientos: Si un niño de cua-
tro años utiliza palabras como joystick, playStation, mouse o Internet, no hay
razón para que no pueda aprender el vocabulario de las emociones: enfa-
dado, celoso, desilusionado, preocupado, contento, tranquilo, agitado...
Darles un nombre le ayudará a desenmarañar el embrollo de sentimientos
contrapuestos que experimenta en su interior y a reconocerlos, con lo que
conseguirá evitar que se transformen en pataletas, enfados, miedo o timi-
dez. Una bofetada es más clara que 100 palabras, decían nuestras abuelas.
En realidad, es todo lo contrario, porque una palabra dicha con amor en el
momento oportuno ahorra 100 bofetadas.
“¿HABLAMOS?”
Una madre satisfecha explica lo siguiente: Desde que mi hijo era muy
pequeño y todavía no sabía hablar, adopté la costumbre de hablar con él.
Me ponía a su lado y le decía: «¿Hablamos?». Le tomaba la mano y, con
cada uno de sus deditos, iba repasando el programa del día: «Primero
tomaremos la merienda, luego toca el baño, más tarde guardaremos los
juguetes...». O bien le contaba algo que me había ocurrido aunque, pro-
bablemente, sólo entendía la entonación de mi discurso y no las palabras.
A medida que crecía, los «¿Hablamos?» se hacían más variados y articu-
lados, y ofrecían la oportunidad de tocar muchos temas. Aún hoy, a los 13
años, mi hijo nunca pierde la ocasión de un «¿Hablamos?».

C A P Í T U L O 6
Si un día, papel y bolígrafo en mano, nos dedicásemos a anotar el conteni-

do de los intercambios con nuestros hijos, nos daríamos cuenta de que
básicamente consisten en órdenes (¡Baja inmediatamente de la silla!), adver-
tencias (¡Cuidado con el cuchillo que corta!), amenazas (¡Si no bajas el volu-
men de la televisión, la apago!), regañinas (¡Mira lo desordenada que está tu
habitación!), recomendaciones (Hace frío, ¡ponte el abrigo!) o elogios (¡Muy
bien!). Rara vez hablamos de nuestros y de sus sentimientos, proyectos,
desilusiones, sueños o dudas. Por lo tanto, es muy conveniente introducir la
costumbre de la charla, aunque sea de cinco minutos. Cambiará estructu-
ralmente la forma de comunicarnos con nuestros hijos y, sobre todo, les
enseñará a reconocer y a expresar sus emociones.
CUANDO LA PREPOTENCIA
SE CONVIERTE EN ACOSO ESCOLAR
Según una investigación llevada a cabo con una amplia muestra de alum-
nos de enseñanza primaria y media de la región italiana de Lombardía, el
51,9 por ciento de los niños y el 48,3 por ciento de las niñas de las escue-
las primarias declararon haber sido víctimas de vejaciones y prepotencia por
parte de sus compañeros. Por otra parte, el 48,5 por ciento de los niños y
el 39,5 por ciento de las niñas admitieron haber protagonizado episodios de
acoso escolar. En las escuelas primarias, los niños de unos siete años son
las víctimas preferidas de los prepotentes. Entre las víctimas, el 10 por cien-
to sufre vejaciones regularmente, y esa periodicidad es lo que transforma la
agresividad en acoso.
Es un fenómeno inquietante y todavía poco conocido. Con frecuencia, los
niños y jóvenes no cuentan a sus padres y profesores que son objeto de
violencia y abusos.
Las vejaciones pueden ser físicas o limitarse a las palabras. Los chicos
recurren tanto a los golpes como a las amenazas, mientras que las chicas
suelen limitarse a las palabras contra sus coetáneas. Además, hoy en día,
Internet, los sms y los chats permiten ampliar fácilmente el alcance del
acoso.
Las peleas normales entre coetáneos son conflictos entre iguales, en los que
nadie insiste más allá de un límite para imponer su voluntad. Además, los
niños consiguen hablar de los motivos del desacuerdo manifestando sus razo-
nes, saben excusarse o buscar soluciones y son capaces de reconciliarse o

de cambiar de tema y de alejarse. En cambio, el acoso es un fenómeno total-

mente distinto que se caracteriza por los siguientes elementos:
El acosador quiere hacer daño intencionadamente al compañero y
carece de toda compasión: Siente placer ofendiendo, pegando o dominan-
do, y continúa incluso cuando es evidente que la víctima sufre con ello.
Las vejaciones son intensas y duraderas: La prepotencia no se limita a
episodios aislados, sino que sigue durante un período largo de tiempo, hasta
el punto de que los abusos hacen disminuir la autoestima de la víctima.
Se dirige a compañeros especialmente vulnerables: A los que son sen-
sibles a las mofas, no saben o no pueden defenderse adecuadamente, o tie-
nen características físicas o psicológicas que los hacen vulnerables al ataque.
El acosador ejerce un poder sobre la víctima: Ya sea por la edad, la fuer-
za, la envergadura o el género. Por ejemplo, un chico suele ser más fuerte que
una chica.
Las víctimas se sienten aisladas y expuestas: Con frecuencia, tienen
mucho miedo de contar los episodios de acoso porque temen represalias y
venganzas.
Los niños en el punto de mira se resienten durante mucho tiempo:
Empiezan a ir mal en la escuela o se convierten a su vez en agresores.
LAS BANDAS INFANTILES

Actualmente, los expertos constatan que crece la alarma por la propensión
al crimen de los menores pertenecientes a clases acomodadas, propensión
sin ningún tipo de justificación socioeconómica.
Se trata de pequeños robos y extorsiones cometidas contra sus coetáneos
por parte de bandas infantiles, que obligan a los compañeros de clase a
entregarles sus teléfonos móviles, zapatos, cazadoras o dinero. Las investi-
gaciones han demostrado que casi la mitad de los profesores tiene dificul-
tad para reconocer los actos de acoso que ocurren en su clase y ante sus
propios ojos. Por su parte, los padres confiesan no saber cómo ayudar a sus
hijos a afrontar el problema.
Habitualmente, las víctimas de la prepotencia son los niños que no pueden
defenderse, porque son menos corpulentos, más débiles o más jóvenes.
Por otra parte, no es raro que estos mismos gamberros, en su día, también
fueran víctimas de abusos y prepotencia por parte de los adultos. Los ingre-
dientes suelen ser depresión, rabia reprimida y una situación familiar difícil.

C A P Í T U L O 6
LOS DAÑOS DE LA VIOLENCIA

No hay que pensar que la prepotencia es una fase inocua de los años de
desarrollo. Puede dejar cicatrices profundas tanto en las víctimas como en
los infractores y también en los niños que se limitan a ser involuntarios
espectadores neutrales, porque, abrumados por la angustia, pueden llegar
a temer que la escuela no sea un lugar seguro.
En los niños víctimas del acoso escolar, además de cardenales, se observa un
elevado nivel de miedo y ansiedad que mina profundamente su autoestima. Por
eso, evitan participar en las actividades escolares y en las fiestas, y tienden a ais-
larse y a perder los amigos. Están estresados, tienen dificultad para conciliar el
sueño, sufren de dolor de estómago y enuresis, respuestas somáticas a las que
se suman las crisis de rabia impotente. A menudo, el rendimiento escolar también
se resiente, en términos de ausencias, retrasos o dificultad de concentración.
El acosador, por su parte, suele ser más grande y robusto, y trata mal a maes-
tros, padres y compañeros sin distinción. Pero, a pesar de su aparente arro-
gancia, se vuelve cada vez más frágil e inseguro, incapaz de relacionarse con
los demás y dependiente de un papel que le obliga a ser “el malo”. Con fre-
cuencia, consigue ejercer su poder no sólo porque es más grande y fuerte, sino
también porque los demás niños se alían con él para protegerse a sí mismos.
«Los acosadores parecen felices, seguros de sí mismos, se pasean como si
fueran los amos del mundo, pero quien los conoce a fondo sabe que se sien-
ten rechazados por sus compañeros, por la escuela e incluso por sus padres»,
afirma Anthony Doob, profesor de Criminología en la Universidad de Toronto.
«Siguen comportándose como tiranos porque, a corto plazo, obtienen benefi-
cios en forma de prestigio entre sus coetáneos». En realidad, experimentan un
sentimiento de inferioridad y se sienten constantemente amenazados por los
demás. Las situaciones que viven como una amenaza y que les llevan a reac-
cionar de forma violenta son numerosas, pero todas tienen características
comunes, como, por ejemplo, la novedad, la extrañeza o la diversidad que ame-
nazan la imagen que tienen de sí mismos y que quieren transmitir a los demás.
CÓMO AYUDAR A LA VÍCTIMA

El niño objeto de vejaciones no suele explicarlo. No sólo encuentra embara-
zoso y humillante admitir que es una víctima, sino que, además, se calla por
miedo a sufrir peores actos de violencia.

Sin embargo, existen indicios que pueden encender la luz de alarma,

como, por ejemplo, que el niño pierda interés por la escuela y que sus
notas empeoren; que para llegar al colegio elija un camino mucho más largo
del habitual; que presente extraños dolores de estómago o cefaleas repenti-
nas; que inexplicablemente desaparezcan lápices, bolígrafos, gomas, libros
de texto o dinero y no sepa dar una explicación plausible; o que vuelva a casa
con moretones o con la ropa rasgada.
Si sospechamos que está en el punto de mira, habrá que afrontar el tema de
forma indirecta planteándole una serie de preguntas genéricas, del tipo: En
la escuela, ¿hay niños a los que se les toma el pelo o que son víctimas de
prepotencia? ¿Cómo reaccionan? ¿Qué hacen durante el recreo? ¿Juegan
o se mantienen aparte?
Escuchemos sin emitir juicios ni dar consejos, pero tomándonos en serio sus
sentimientos y sus miedos, con afecto y comprensión. Animémosle a explicar
los episodios desagradables que puede haber vivido, pero evitando a toda
costa que se sienta culpable por haber sido objeto de la prepotencia.
No hay que mostrarse enfadados ni agitados frente al niño, sino tranquilizarle
diciéndole que él no tiene la culpa de sufrir abusos y que se puede hacer algo
para afrontar el problema. Hagámosle saber que también les sucede a otros
niños.
■ Digámosle explícitamente que le entendemos y que haremos todo lo
posible para resolver el problema. Hay que convencer al niño de que contar
que se sufren actos de acoso escolar no quiere decir “ser acusica”, sino que es
imprescindible hablar de ello para evitar que se repita y otros niños también pue-
dan ser víctimas. Le haremos entender que se trata de un problema serio, ya que
el acoso hace daño y sus consecuencias pueden perdurar en el futuro.
■ No nos apresuremos a ir a la escuela para arreglar las cosas. Con
frecuencia, el niño es reacio a implicar de entrada a la escuela porque algo
que le gustaría mantener en secreto podría pasar a ser del dominio público.
Además, podría sentirse en peligro y temer la venganza del acosador.
■ No intentemos castigar por nuestra cuenta al agresor. Actualmente,
ha quedado demostrado que esta solución funciona en muy pocos casos y
no hace más que empeorar las cosas.
■ Es preferible intentar averiguar con el niño quién le parece que
podría ayudarle y quién no y por qué, así como repasar con él las posibles
soluciones, poniendo el acento en sus cualidades y sus capacidades.
■ No acusemos a compañeros de escuela ni a profesores sin
antes haber verificado los hechos. Es preferible hacer una lista con

C A P Í T U L O 6
todo lo sucedido marcando el quién, el qué y el cuándo de los episo-

dios. Para ello, animaremos con delicadeza al niño para que hable lo
máximo posible de lo ocurrido. De este modo, podremos saber cómo
se han producido los hechos exactamente. Intentaremos ser objeti-
vos y no olvidar nunca que estamos escuchando sólo una parte de la
historia.
■ Si el niño tiene dificultad para hacer amigos, habrá que hacer un
esfuerzo para que tenga ocasión de relacionarse con otros coetáneos
fuera de la escuela. Por ejemplo, podemos invitar a casa a sus compañe-
ros o animarle a que se apunte en alguna actividad, como un deporte, cla-
ses de música o de teatro, un club, etc. Tener un buen amigo puede supo-
ner una gran diferencia.
■ No permitamos que la prepotencia continúe. Si los actos de
acoso se producen durante el trayecto de casa a la escuela, mientras se
resuelve la situación, hagámosle cambiar de trayecto, veamos si puede ir
al colegio con un niño más fuerte que él que pueda protegerle o en com-
pañía de un grupo de niños. El tirano difícilmente ataca a un grupo por-
que prefiere la víctima aislada.
■ Si la violencia es sólo verbal, podemos ayudarle a aprender a igno-
rarla, de modo que el acosador no reciba ninguna satisfacción con su
comportamiento. Para algunos niños resulta útil imaginar que llevan una
barrera especial a su alrededor que les protege y hace rebotar las palabras
negativas.
■ Si se diera el caso de que el niño tenga que enfrentarse de
nuevo con la violencia, es conveniente que le enseñemos las palabras
que puede utilizar para detener los abusos del acosador. Con frecuencia,
éste es un niño fundamentalmente inseguro y frágil, de modo que, ante
una respuesta decidida, todo su valor se desinfla, se queda fuera de juego
y suelta la presa. Por lo tanto, le enseñaremos a mirarlo directamente a los
ojos diciendo con firmeza una frase del tipo: ¡Para ya! Y luego a darse
media vuelta dejándole de una pieza. Tenemos que animar a nuestro hijo y
ensayar en casa hasta la saciedad.
■ Hablemos con la maestra y, quizás, con la dirección del colegio,
para valorar qué puede hacerse para resolver el problema. Si nos senti-
mos incómodos o avergonzados, pidamos que nos acompañe algún
amigo. Hay que mantener un contacto constante con la escuela hasta
que la cuestión quede resuelta y, en caso necesario, pedir la opinión de
un profesional.

CÓMO AYUDAR AL AGRESOR

Si llega a nuestros oídos que nuestro hijo se comporta como un acosador,
hacer la vista gorda no le ayudará precisamente. Es importante intervenir de
inmediato e implicar a la escuela. Como se ha visto, si el problema no se
resuelve, puede tener graves consecuencias para su estabilidad.
Una vez reunida y comprobada toda la información, tendremos que hablar-
le con dulzura, sin hacerle sentir culpable e intentando que nos explique
exactamente qué ha pasado. Puede ocurrir que el niño también sea a su vez
víctima de un abuso y que, para desahogarse, la tome con los más débiles.
Hemos de hacerle entender que no toleraremos ninguna prepotencia por su
parte. Le enseñaremos otras formas de obtener lo que quiere, como, por
ejemplo, la negociación, el convencimiento y el compromiso.
Una conversación con un psicólogo puede ayudarnos a descubrir las raíces
profundas de su malestar.
NO CASTIGAR LA VIOLENCIA
CON VIOLENCIA
Si queremos enseñar a nuestros hijos a no recurrir a la violencia, en ningún
caso podemos utilizarla con ellos. Es preferible elegir una medida (que no
sea un castigo) que, en cierto modo, esté relacionada con la infracción. Por
ejemplo, si ha roto alguna cosa, se la haremos pagar; si ha pegado a un
compañero, le pediremos que se excuse y que le haga un pequeño regalo.
Aún hoy, por Internet, se encuentran páginas donde austeros moralistas
mantienen la necesidad de recurrir al castigo corporal para inculcar en los
niños las normas de buena conducta. En realidad, si obtenemos un deter-
minado comportamiento con golpes, el niño recurrirá al mismo sistema
para conseguir sus objetivos. Reprimir a golpes resulta contraproducente
porque crea rencores en el niño, suscita deseos de venganza, lo hiere en
más lo profundo y deja resentimientos difíciles de olvidar.
Si, a pesar de todo, en un momento de ira, se nos escapa un azote, cuan-
do recuperemos la calma, no hemos de avergonzarnos de pedir disculpas
al niño. Le explicaremos que nos hemos dejado llevar por la ira. Admitir
nuestros propios errores es una enseñanza importante para los niños: Lo
lamento, yo también pierdo el control a veces. Debemos mejorar tanto tú
como yo. Pero prométeme que te esforzarás por hacer lo que te pido.

7 C A P Í T U L O

“Mi hijo
siempre está
delante
de la pantalla”
S angre, sangre y más sangre. Violencia inaudita. ¡Muy

divertido! Una violencia extrema sin ningún pretexto y totalmente basada en
la exaltación, en la definitiva y cruenta destrucción del adversario, un enemi-
go a derrotar sin piedad, ya sea hombre o mujer. El pensamiento último es
matar digitalmente para que no te mate la mezquina y asquerosa sociedad
bienpensante de los católicos, de las asociaciones made in USA y de los
predicadores de paz vestidos de blanco». Éste es el anuncio publicitario de

“Mi hijo está siempre delante de la pantalla”
un nuevo videojuego que aparece en Internet. El lenguaje empleado es tan

truculento que a oídos de un adulto parece incluso ridículo. Sin embargo,
puede hacer mella en la impresionable mente de un niño. Con las estadísti-
cas en la mano, la violencia es el argumento más convincente a la hora de
comprar un videojuego.
Los investigadores Kimberly Thomson y Kevin Haniger, de la School of
Public Health de la Universidad de Harvard, analizaron 55 juegos que, según
los fabricantes, son adecuados para todas las edades. Encontraron que un
tercio de las escenas contenía violencia arbitraria y, en el 60 por ciento de
los casos, los niños podían proseguir en el juego solamente cuando herían
o mataban a algunos personajes.
Además, a la dosis de violencia de los videojuegos se añade la de la televi-
sión, cada vez más desinhibida con tal de imponerse a la competencia.
Según una investigación realizada en Italia por el instituto Eurispes, en
noviembre de 2001, los niños italianos, a lo largo de un año, pasan 1.100
horas delante del televisor, mucho más que en la escuela donde están 800
horas. Sólo en las cadenas nacionales todos los días aparecen, de media,
670 homicidios, 8 suicidios, 9 defenestraciones y 13 tentativas de estrangu-
lamiento. Muerto más o menos, suman un total de 244.550 en un año. En
los programas infantiles, se producen de media 25 actos violentos por hora,
mientras que en los programas para adultos del prime time aparecen 5.
Y eso que la violencia televisiva no es ni de lejos comparable con la de los
videojuegos. Mortal Kombat I –escrito con K en lugar de C para comunicar
más carga agresiva – encabeza la lista de videojuegos más vendidos de los
últimos diez años, un éxito planetario con más de siete millones de copias
vendidas, diez años durante los cuales las fuerzas del mal han estado
luchando contra las fuerzas del bien para dominar la Tierra. Con el paso de
los años, las escenas se han hecho más feroces y más verosímiles, con
cabezas cortadas, cuerpos descuartizados y tripas y sangre por toda la pan-
talla. Para los más impresionables, ¡se permite elegir una opción que elimi-
na las salpicaduras de sangre!
Como conclusión de una investigación realizada sobre una muestra de
3.033 niños y adultos, los psicólogos Craig A. Anderson y Brad Bushman de
la Universidad de Illinois, en Estados Unidos, afirman que «la relación entre
videojuegos violentos y comportamientos agresivos es significativa» y como
explicación de ello aducen que, durante un juego violento, «las zonas del
cerebro relacionadas con las emociones y el aprendizaje disminuyen su acti-
vidad». Los gurús de la publicidad no dudan en explotar este hecho ya que,

C A P Í T U L O 7
cuanto más estridentes, rápidas y violentas son las escenas, más hipnotizan
y capturan la atención de los niños y, por consiguiente, resultan más efica-
ces para vender pastelitos, juguetes u otros videojuegos.
TELEVISIÓN Y AGRESIVIDAD
Las acusaciones contra los programas de televisión y los videojuegos son
graves: generan comportamientos agresivos, inmunizan ante la violencia,
dan una imagen del mundo como un lugar aterrador, ofrecen una justifica-
ción para usar la agresividad contra los demás, etc.
En el informe sobre Los efectos de la violencia en televisión sobre el cere-
bro de los niños, realizado por el Centro de Estudios e Investigaciones
Neuropsicofisiológicas de Roma, en Italia, dirigido por Michele Trimarchi, se
afirma que «existe una relación entre la visión de escenas violentas y los
niveles de agresividad, angustia, trastornos del sueño, dificultad para dormir
y miedo a estar solos y a la oscuridad». La violencia de los videojuegos y de
la televisión se considera tóxica para el cerebro de los niños por cuanto se
propone como método eficaz para la resolución de problemas y, además,
va asociada al placer y a la recompensa. Los niños ven una y otra vez las
escenas de forma compulsiva y luego tienden a imitarlas, se identifican con
los personajes que las llevan a cabo y los emulan.
Desde 1960, cuando la televisión se convirtió en el electrodoméstico más
difundido, los episodios de violencia en los países desarrollados se han
multiplicado por 600: niños que matan a sus padres, roban a sus coetá-
neos, tiran piedras desde los puentes de la autopista sintiéndose como los
héroes de la pantalla. Y, cada vez con más frecuencia, los protagonistas
de dichos delitos son hijos de la llamada “burguesía acomodada”. Los
adultos nos sorprendemos y nos horrorizamos sin caer en la cuenta de
nuestra responsabilidad directa.
LA INFLUENCIA
EN EL COMPORTAMIENTO
«Las conclusiones de más de 3.000 investigaciones sobre la relación entre vio-
lencia virtual, televisión, videojuegos, Internet y violencia real demuestran clara-
mente que existe una correlación entre la visión de escenas violentas y el com-

portamiento agresivo. O lo que es lo mismo, los que miran mucha televisión o

se divierten con videojuegos son más agresivos que los que se abstienen de
hacerlo», concluye el informe de la American Psychological Association sobre
la influencia de los medios de comunicación en el comportamiento.
El contenido de los espectáculos televisivos y de los videojuegos es extraor-
dinariamente violento si se compara con la vida diaria que pretende descri-
bir. Los niños reaccionan ante lo que ven comportándose también ellos de
forma agresiva y mostrándose insensibles. Estudios llevados a cabo entre
profesores de la escuela primaria han demostrado que muchos niños con-
funden realidad y fantasía: Mis alumnos creen que se puede ser violento con
los compañeros porque las tortugas Ninja también lo son.
A pesar de todo, depende en gran medida de las características del niño y
de la familia a la que pertenece. Si el niño tiene posibilidad de dialogar con
sus padres, de explicar lo que ha visto en la pantalla, de hablar de sus mie-
dos y confusiones, puede liberarse en parte de los traumas que puede cau-
sarle un programa de televisión o un videojuego. Además, si la familia está
atenta y selecciona los espectáculos, los juegos y las páginas de Internet
que puede ver y visitar, aun en el caso de que el niño viera escenas pertur-
badoras, resultará mucho más fácil darse cuenta de su malestar e intervenir
a tiempo antes de que se produzcan daños, como, por ejemplo, la identifi-
cación con los agresores o, en el extremo opuesto, un sentimiento de terror
ante la posibilidad de ser víctima de la violencia, o bien el desarrollo de una
coriácea insensibilidad como defensa.
En el informe anual de la American Psychological Association sobre la
influencia de los medios de comunicación en el comportamiento, se lee lo
siguiente: «Los resultados de los sondeos realizados entre los estudiantes
son alarmantes: los chicos no sólo juegan cada vez más con juegos con un
alto contenido violento e incluso con un trasfondo sexual, sino que lo hacen
a escondidas de sus padres».
LAS CONSECUENCIAS
EN LAS RELACIONES CON LOS DEMÁS
En condiciones normales, un niño no para de moverse durante todo el día,
corre, salta, se cae, juega y se pelea con sus compañeros. Ve un árbol, sien-
te el viento, degusta una manzana, acaricia y estruja a su osito de peluche
o siente sobre la piel las salpicaduras del agua del baño. Sus sentidos son

C A P Í T U L O 7
las puertas a través de las cuales adquiere la experiencia sobre la que

desarrollar el pensamiento. En cambio, cuando está sentado delante del tele-
visor, está en una inmovilidad forzosa, incluidos los ojos. Sustituye la amplia
extensión de los estímulos sensoriales de la realidad que actúan sobre sus
células cerebrales por los pocos centímetros cuadrados de la pantalla.
Numerosos estudios científicos demuestran que los movimientos oculares
están estrechamente relacionados con la capacidad de pensar. La observa-
ción de la realidad a través de los movimientos de los ojos hace que la cons-
ciencia esté despierta y activa. Contrariamente, cuando los ojos se quedan
fijos, el pensamiento se reduce. La mirada inmóvil de la persona que mira la
televisión demuestra que su pensamiento consciente y su discernimiento han
cedido el paso a una recepción pasiva del flujo de imágenes en un estado
casi de “trance”, como cuando se sueña con los ojos abiertos. El resultado
es que, durante la visión de programas de televisión, sean los que sean, la
comunicación entre los dos hemisferios del cerebro queda prácticamente
interrumpida.
«Una adecuada actividad mental implica una comprensión lúcida y el tiem-
po necesario para analizar los datos que llegan y para valorarlos con cono-
cimiento. Este objetivo se ve comprometido cuando se sueña despierto,
porque la información entra y accede directamente a la memoria sin anali-
zarse ni filtrarse. Cuanto más pequeño es el niño, más peligroso resulta»,
sostiene Fred J. Meerelyn Emery, psicólogo en el Centro de Educación
Permanente de la Universidad de Camberra, en Australia.
Las imágenes virtuales qua pasan ante sus ojos sustituyen a las experien-
cias realmente vividas y, por ejemplo, una historia que en televisión se
concluye en 20 minutos, o a lo sumo en una hora, en la realidad duraría
varios días o varios años. Quien la vive en la realidad tiene tiempo para
reflexionar y para elegir una estrategia de acción valorando cada vez los
datos cambiantes de la propia experiencia emotiva e interior. En cambio,
delante de la pantalla, el niño no tiene el tiempo ni la experiencia para ana-
lizar y entender el significado de todo lo que desfila ante sus ojos. Como
no tiene experiencia, no consigue entender lo que ve, ya que no puede
vivir de forma directa y personal un hecho en el que sólo participa como
espectador.
Las experiencias imaginarias generan inseguridad, dificultades para afrontar
y vivir experiencias vitales auténticas, y para crear relaciones afectivas sóli-
das. Un niño que esté muchas horas al día pasivo delante del televisor ten-
drá dificultades para exponer los hechos, los pensamientos y sentimientos

que se mueven en lo más profundo de su alma. No es una casualidad que los

adultos, tras haber pasado muchas horas delante de la pantalla, nos sintamos
agotados y faltos de la energía necesaria para realizar otras actividades.
Los profesores se lamentan de que la mayoría de sus alumnos están apáti-
cos, somnolientos y exhaustos. A pesar de que gozan de un mejor desarro-
llo físico respecto al pasado, están siempre cansados, mentalmente con-
fundidos y son psíquicamente frágiles e indolentes en el estudio y en las
relaciones con los demás.
Es como si llevaran a sus espaldas elecciones y “experiencias” de las que
no son conscientes, porque no las han elaborado personalmente.
UNA ISLA DE INCOMUNICACIÓN

Mi familia come con el telediario, escribe Tina, de seis años, en una redac-
ción. Después del anuncio publicitario que promociona la última versión del
pastelito con relleno de doble capa, aparece el cuerpo sinuoso de Miss
España, los parlamentarios discutiendo en el Hemiciclo y los cadáveres de
los rebeldes en Etiopía. ¿Qué puede entender Tina de lo que aparece en la
pantalla? ¿Cómo logrará ordenar los fragmentos de realidad que se super-
ponen unos sobre otros? ¿Cómo conseguirá pasar del estado de choque
y del llanto a la carcajada? Es totalmente imposible; por lo tanto, la única
respuesta posible es la indiferencia. Mientras que los guardacostas resca-
tan del mar el cadáver de un inmigrante ilegal, la familia de Tina pesca los
macarrones de la sopera, sin participación, sin luto, sin sufrimiento y, a
menudo, sin comentarios.
En muchas casas, hay un televisor en cada habitación, de modo que cada
miembro de la familia, para seguir su programa preferido, se aísla de los
demás y recibe el mensaje que le transmiten, sin ni siquiera cotejarlo con la
opinión de los demás, lo cual, para el niño, es un factor especialmente limi-
tante. En algunos casos, el televisor está en el dormitorio y se mira hasta
bien entrada la noche. Los pequeños que viven en contacto ininterrumpido
con imágenes que hablan y se mueven, pero con las que nunca interac-
túan, se acostumbran a la ausencia de diálogo y piensan que se trata de
una situación normal.
Dado que no han aprendido a conocer y a escuchar al otro, en la adoles-
cencia, se sentirán muy solos porque serán incapaces de establecer una
relación de intercambio.

C A P Í T U L O 7
CÓMO AYUDAR AL NIÑO

Jugar a los videojuegos con él. De vez en cuando, podemos acercarnos
al niño y elegir un videojuego para jugar juntos. Es la forma mejor y más direc-
ta de conocer el tipo de diversiones que le atraen, las emociones que expe-
rimenta, las características de los espectáculos que prefiere. También nos da
pie para hablar del contenido del juego sin pontificar, sino simplemente com-
partiendo con él las impresiones, reacciones, opiniones, emociones y
comentarios.
Limitar el tiempo de juego. Fijemos límites precisos para estar delante
del videojuego o marquemos una jerarquía de prioridades; por ejemplo, pri-
mero los deberes, luego el deporte y las actividades como la música, la
danza o el dibujo y, por último, los videojuegos. De media, no debería supe-
rarse el límite de una hora de videojuegos al día y nunca por la mañana antes
de ir al colegio ni por la noche, después de las 22:00 horas.
Ofrecerle alternativas. Si bien es cierto que hoy en día los juegos de patio
de toda la vida y los paseos dominicales están bajo mínimos, podemos pro-
curar que los niños hagan deporte. Pero si no hay más remedio, si debemos
decidir entre la televisión y los videojuegos, es preferible elegir estos últimos
porque, al menos, requieren una cierta habilidad a la hora de maniobrar con
el mando de control. Conviene dedicar a este asunto un poco de tiempo y
elegir nosotros los juegos que el niño puede utilizar. Existen algunos de ópti-
mo nivel que estimulan la fantasía y desarrollan las capacidades lógico-mate-
máticas. No ejercitan los músculos pero, si se eligen con inteligencia, ofre-
cen al niño la posibilidad de enriquecerse intelectualmente.
Favorecer los intercambios con los amigos. Desde siempre, el niño ha
entablado amistades a través del juego. Sin embargo, hoy en día, delante
de la pantalla, corre el peligro de cerrarse en un mundo solitario. Por lo
tanto, es importante animarle a que juegue e invite a sus amigos a casa para
intercambiar información, secretos y entusiasmos. En este sentido, explica
Patricia Marks Greenfield en su libro Mind and Media – The effects of televi-
sion, computers and video games (Mente y medios de comunicación – los
efectos de la televisión, los ordenadores y los videojuegos): «El aspecto más
nocivo de los videojuegos de carácter violento es que son de naturaleza soli-
taria. Un videojuego agresivo en que juegan dos, como, por ejemplo, un
combate de boxeo, parece tener un efecto catártico o relajante sobre la
agresividad, mientras que un videojuego con contenido agresivo pero soli-
tario, puede incrementarla».

C A P Í T U L O
8

“Mi hijo
está lleno
de prejuicios”
Nunca te fíes de las niñas.
Alejandro, 7 años.
Los ricos tienen muchas cosas y no hacen más que fastidiarte.

Óscar, 8 años.
Yo lo sé. Los que llevan gafas son empollones y siempre quieren

destacar delante de la maestra.
Lucía, 6 años.
Yo, si mis padres fuesen negros, tendría mucho miedo.

Víctor, 9 años.
Yo probaría a pintarlos de un color claro como el rosa y al menos así

tendrían una piel española.
Silvia, 8 años.

C A P Í T U L O 8
Mi marido y yo siempre nos hemos considerado personas abiertas,

sin prejuicios ni discriminaciones. El otro día me sentí fatal cuando
oí lo que decían Daniela, de cuatro años y medio, y Lisa, de nueve,
que veían la televisión en la habitación contigua. En un momento
dado, Lisa, con la cara congestionada, entró arrastrando a la peque-
ña. «¡Repite lo que has dicho!», le decía, fuera de sí. «¡Repite lo que
has dicho!».
Al final, Daniela balbuceó algo sobre el hecho de que «no le gustaban
los negros».
¿Cómo se le habría metido semejante idea en la cabeza? Es seguro
que de nosotros no lo había aprendido y tampoco de la televisión,
porque sólo pueden verla tres horas a la semana y bajo nuestro
estricto control. No lo entiendo. Tengo la impresión de que el mundo
se me ha caído encima.
Margarita, 41 años.
E El prejuicio se define como un juicio prematuro,

que «lleva a creer que se sabe sin saber, a prever sin indicios lo suficiente-
mente seguros, a sacar conclusiones sin tener las certezas necesarias y a
afirmarlas e incluso imponerlas como ciertas», escribe Pierre-André Taguieff
en su ensayo La fuerza del prejuicio.
Llamamos “prejuicio” a una opinión que se acepta de forma “acrítica” y
“pasiva”, y que viene dada por la tradición, la costumbre o por una autori-
dad cuyos dictados aceptamos sin discutir, por inercia, respeto o temor.
El prejuicio es difícil de corregir porque está basado en una creencia y no
en un razonamiento que se pueda desmentir y tampoco en hechos que se
puedan probar. Quien más los sufre son los niños, dado que no disponen
de los instrumentos intelectuales necesarios para rebatirlos.
La asociación Save the Children Italia, en su informe sobre la discriminación
racial contra los 230 mil niños extranjeros presentes en el país, revela que
el 70 por ciento de las notificaciones de episodios de racismo se inscriben
en el ambiente escolar y que, ya desde la escuela primaria, los niños son
racistas aunque sea de “forma inconsciente”.

“Mi hijo está lleno de prejuicios”
Entre las expresiones más frecuentes del racismo infantil se encuentra

“miedo” y “asco”. Pero no se trata de reacciones espontáneas e instintivas,
sino de actitudes aprendidas del entorno.
Como escribe la psicóloga Paola Tabet en su ensayo La piel adecuada: «Si
en casa no hay al menos alguien que haga de contrapunto a los mensajes
de la prensa, a las escenas de expulsiones y redadas... y si los padres mis-
mos están llenos de prejuicios, al final los niños sucumben a los estereotipos
que los bombardean. Sólo unos pocos resisten a pesar de lo que opinen sus
padres: Cuando mi familia mira el telediario, dicen que no deberían estar
aquí todos esos inmigrantes que vienen a venderte pañuelos, alfombras y
trapos o a pedir limosna. Yo creo que tendríamos que ser más buenos. Esa
pobre gente da pena, afirma un niño de apenas ocho años».
Sin embargo, el sentimiento más usual no es la compasión, sino más bien
el miedo.
A mí me dan miedo los negros porque matan a los niños y son malos.
Yo quiero que mis padres sean blancos. Mi papá me ha dicho siem-
pre que todas las personas son iguales, ya sean blancas o negras,
pero la televisión me enseña que los negros matan y yo me asusto
todavía más, confiesa un niño de nueve años.
Si mis padres fuesen negros, no sé si los querría en casa porque me

dan miedo y por la noche no dormiría porque tendría mucho miedo,
escribe otro niño de siete años. Si mis padres fuesen negros y yo
blanco, sería muy desagradable estar junto a ellos, observa otro niño
de la misma edad. Me iría a vivir con mi abuela, porque los negros no
me gustan.
DEL PREJUICIO A LA DISCRIMINACIÓN

El prejuicio es un juicio basado en opiniones preconcebidas sobre una per-
sona porque pertenece a una nación, a una clase social, a una raza o a una
categoría. Puede ser positivo: Todos los alemanes son ordenados; Todas las
rubias son guapas, o bien negativo: Todos los albanokosovares son unos
ladrones; Los niños gordos son antipáticos. Este último caso lleva a adoptar
una actitud discriminatoria.
Con frecuencia, las víctimas de la discriminación, al sentirse marginadas, sin

C A P Í T U L O 8
la posibilidad de integrarse en la sociedad que las rechaza, tienden a com-

portarse según el modelo que se les ha impuesto y roban, son violentas, se
aíslan o no se preocupan de su aspecto, como si quisiesen ratificar los pre-
juicios que la sociedad tiene hacia ellas.
Desde hace más de veinte años, la psicóloga americana Phyllis A. Katz lleva
a cabo estudios con adultos y niños para identificar el origen de los prejui-
cios. Para ello, a un grupo de niños de seis meses de edad les mostró fotos
de personas pertenecientes a razas distintas y llegó a demostrar que los
niños blancos se entretenían mayoritariamente mirando las fotos de los
niños de piel blanca, mientras que los negros preferían observar a los de piel
negra. Con esto, la psicóloga no pretendía demostrar que las personas son
racistas desde el nacimiento, sino que «desde los primeros meses de vida,
los niños son conscientes de las diferencias físicas».
Al crecer, el niño adquiere el concepto de extraño: «Una persona diferente a
él, que, como consecuencia de las presiones de la sociedad en la que vive,
puede conventirse en blanco de prejuicios y discriminaciones», afirma la
investigadora. A medida que se hace mayor, aumenta la curiosidad por las
similitudes y las diferencias, llegando incluso a ser obsesivas en algunos
casos. Si se responde a su curiosidad transmitiéndole miedos, ideas pre-
concebidas o preferencias por determinadas categorías de personas, el
niño puede transformarlos en prejuicios.
CÓMO ENSEÑAR LA TOLERANCIA

Si bien es cierto que el prejuicio se transmite de padres a hijos, no se ha pro-
bado que la tolerancia se adquiera solamente con un buen ejemplo.
La investigadora Frances E. Aboud de la Universidad de Montreal, en
Canadá, tras realizar un amplio estudio, llegó a la conclusión de que «las
actitudes de los niños ante las personas “distintas” no reflejan necesaria-
mente los comportamientos de sus padres y aún menos los de sus amigos».
Entonces, ¿por qué es contagiosa la intolerancia? «El prejuicio es objeto de
propaganda», afirma Aboud. «La persona intolerante expresa sus opiniones
y éstas inciden en la mente de los hijos. En cambio, la persona tolerante suele
callarse porque no siente la necesidad de comunicar sus juicios positivos».
«Muchos padres», observa Phyllis A. Katz, «temen que, si hablan del proble-
ma de la tolerancia, se inocule en los hijos el germen del prejuicio, dado que
necesariamente se verán obligados a destacar las similitudes y las diferen-

cias entre las personas». Sin embargo, se trata de una precaución contra-
producente porque, al callar, se corre el peligro de no tocar nunca el tema
de los prejuicios, que tal vez ya haya arraigado en la mente del niño.
Mientras que el prejuicio se absorbe espontáneamente, la tolerancia requie-
re un esfuerzo consciente por nuestra parte para enseñarlo de forma explí-
cita. Hasta hace unos años, en nuestras ciudades y pueblos, vivía una
población básicamente homogénea. En cambio, hoy en día, es cada vez
más multiétnica, igual que las escuelas de nuestros hijos. Por ello, es impres-
cindible plantearse el objetivo de enseñarles a conocer al vecino que acaba
de llegar de un lugar situado a miles de kilómetros de distancia.
La investigadora Angela Neal-Barnett de la Universidad de Kent, Ohio, pro-
pone un cambio profundo en nuestra forma de considerar al otro. Para ello
aconseja:
DESTACAR LAS SIMILITUDES Y LAS DIFERENCIAS

La persona que tiene prejuicios tiende a eliminar las diferencias, mientras
que, por el contrario, el mundo es terriblemente complejo y complicado. Un
día, hagamos el ejercicio de prestar especial atención al lenguaje del niño.
Enumeremos las palabras totalizadoras y totalitarias que utiliza: Todos, siem-
pre, nunca, cada vez que, nadie, etc. En un momento en el que esté tran-
quilo, sentémonos aparte y razonemos con él. Enseñémosle palabras más
difuminadas como: Algunos, a veces, alguna vez, etc.
Resaltemos las similitudes: Los españoles también tuvieron que emigrar al
extranjero para hacer fortuna. Y destaquemos las diferencias: No todos los
japoneses son bajos, ¡mira los luchadores de sumo!
INTENTAR NO GENERALIZAR
Acostumbremos al niño a no recurrir a la generalización: Los de quinto...; Las
maestras...; Los marroquíes...; Los que llevan gafas...; Los judíos... Cuando recu-
rrimos a afirmaciones de este tipo, con toda probabilidad, estamos enunciando
un estereotipo (stereos es una palabra griega que significa “sólido”, sin diferen-
ciación). Pidamos al niño que busque la excepción en lo que acaba de afirmar:
La mayoría de los niños de quinto son antipáticos, aunque algunos son muy sim-
páticos; Algunos gitanos roban, pero muchos se ganan la vida con su trabajo.
Algunas generalizaciones se han difundido tanto que se han transformado
en frases hechas: Fuma como un carretero; Trabaja como un negro; Es muy
gitano. Las repetimos sin pensar pero, a oídos de los niños, suenan nuevas.
Por lo tanto, es preferible abolirlas de nuestro lenguaje habitual.

C A P Í T U L O 8
EXPLICAR NUESTROS JUICIOS

En lugar de decir: El panadero de la esquina es un estafador, expliquemos
la razón de nuestra opinión. El panadero de la esquina redondea siempre el
peso a su favor; cada vez, son cinco o diez gramos, ¡pero al cabo del día se
convierte en kilos!
Si nos sentimos obligados a informar a nuestros hijos de algo que parientes
o vecinos han hecho mal, es importante informar también de sus acciones
positivas: La tía Marta nunca nos invita a comer, pero este año nos ha man-
dado una caja de galletas.
Hay que evitar a toda costa los juicios aplicados a poblaciones enteras, del
tipo: Los americanos son prepotentes; Los franceses son soberbios; Los
rumanos son ladrones; Los suizos son aburridos.
NO PONER ETIQUETAS
En general, tendemos a poner etiquetas a nuestros hijos: Ángela es la estu-
diosa, Ana María es la revoltosa y José siempre se mete en líos. Una vez col-
gada la etiqueta, ésta cumple su misión, porque sirve para “indicar el con-
tenido” sin necesidad de comprobarlo cada vez. Si se la adjudicamos al
niño, a pesar de que su comportamiento no corresponda a la etiqueta,
siempre tenderemos a verle de ese modo.
Igual que para un niño en crecimiento la etiqueta es especialmente nociva,
porque le impide salirse del papel que se le ha asignado y, por lo tanto, le
resulta mucho más difícil cambiar, lo mismo ocurre cuando se aplica a
todos los que pertenecen a una región (“los andaluces”), a un estado (“los
alemanes”) o a una raza (“los negros”).
TRANSFORMAR LAS AFIRMACIONES EN PREGUNTAS

A menudo, los niños son categóricos al hablar, aíslan un elemento de la realidad
y le dan valor absoluto: ¡El chocolate con avellanas es el más bueno del mundo!;
¡Todos los niños son asquerosos!; ¡Los de tercero C son unos pelotas!
Invitemos a nuestro hijo a reflexionar sobre sus afirmaciones, mediante pre-
guntas: ¿Por qué crees que el chocolate con avellanas es el mejor del
mundo? De este modo, se verá obligado a buscar un motivo para sus pro-
pias afirmaciones. Además, descubrirá que, tal vez, no todo el mundo esté
de acuerdo con lo que acaba de aseverar.
Naturalmente, si queremos corregir el lenguaje paradigmático de nuestros
hijos, nosotros debemos ser los primeros en evitar recurrir a frases del tipo:
¡No digas tonterías; ¡Se nota que no entiendes nada!

INVITAR AL NIÑO A APRECIAR LAS DIFERENCIAS

Empecemos por la comida, que es un tema que suscita un interés visceral.
Llevemos al niño a un restaurante étnico, en un día y a una hora en que no haya
mucha gente. Avisemos previamente al encargado de nuestra visita y pidá-
mosle que dedique un poco de su tiempo a explicar el origen de algunas de
sus especialidades, la forma de cocinarlas o las tradiciones que las rodean. De
vuelta a casa, podemos continuar nuestras indagaciones consultando el
atlas, la enciclopedia e Internet para saber más sobre el nuevo mundo que
hemos descubierto, con su historia, ritos, religiones, leyendas, etc.
VALORAR NUESTRA CULTURA Y NUESTRAS TRADICIONES

Bajo la piel somos todos blancos, solían decirme mis padres adoptivos,
explica Nubila, nacida en el Congo y adoptada en Europa. Yo me enfadaba
porque tenía la impresión de que me consideraban sucia y que, para ser
como ellos, tenía que borrar el color de mi piel. ¡Parecía que ser negra fuese
una enfermedad, como la sarna!
Negar u olvidar las propias raíces nos priva de puntos de referencia indis-
pensables para tener una identidad fuerte. Cuanto más conscientes seamos
de nuestra tradición, menos sentimientos de inferioridad tendremos hacia
los demás. Y, cuanta más curiosidad tengamos por conocerla, menos ame-
nazados nos sentiremos de que nos priven de ella. Un buen ejercicio es
tomar las viejas fotos familiares y pedir a los abuelos que cuentan su histo-
ria. Luego, podemos hacer un álbum de familia que el niño, al crecer, podrá
revisar periódicamente y enriquecer con recuerdos y relatos.
Si damos a conocer a nuestros hijos las leyendas, la música, el arte del país
y de la región en que nacieron, tendrán más curiosidad por conocer las de
sus compañeros. La presencia de extranjeros en su clase ofrece una opor-
tunidad única para ampliar los horizontes de nuestros hijos. Por ejemplo,
podemos invitar a casa a los compañeros y pedirles que expliquen la histo-
ria de su familia y de su pueblo.
“HAGAMOS VER QUE YO SOY TÚ”

Más que con sermones, los niños aprenden con experiencias. De esta pre-
misa, partieron los psicólogos del Centro para las Minorías Culturales de la
ciudad de Rotterdam, en Holanda, que idearon un programa para integrar
en la escuela a los hijos de inmigrantes procedentes de todo el mundo.

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En lugar de lecciones, películas y conferencias, decidieron que los niños

nacidos en Holanda vivieran la experiencia de cambiar de país. Por ejemplo,
debían imaginar que se encontraban en Inglaterra, donde los automóviles
circulan por el lado izquierdo de la carretera; que bajaban en la estación ferro-
viaria de Moscú y se encontraban con carteles escritos en caracteres cirílicos;
que iban a un restaurante chino y les daban un menú con ideogramas; que
entraban en lugares de culto distintos: en las iglesias los hombres tenían que
descubrirse la cabeza, en la sinagoga, cubrírsela y en las mezquitas tenían
que descalzarse antes de entrar.
Aunque mucho más elaborado, el experimento holandés no es más que un
“juego de rol” a gran escala para ponerse en el lugar del otro y entender así
qué se siente cuando te tratan de determinada forma.
Una vez, yo hago de niño filipino y, a la siguiente, él se convierte en mí.

Una vez, yo soy el que viene de lejos y, luego, él es quien abre la puer-
ta, explica Víctor, de ocho años.
Las emociones que los niños experimentan al identificarse con la situación

del otro enseñan mucho más que cualquier discurso, libro o programa de
televisión. Acostumbrarse a ver las cosas desde distintos puntos de vista
desarrolla la empatía, es decir, la capacidad de compartir los sentimientos
de los demás, condición indispensable para establecer relaciones profundas
con el prójimo.
Incidir en sus sentimientos es la forma más eficaz para que el niño entienda
qué se siente cuando los demás te rechazan. En cambio, si le acusamos de
ser egoísta, desplazamos la atención hacia él y, como resultado, se pone a
la defensiva y rechaza todavía más al compañero problemático.

C A P Í T U L O
9
Las amistades
peligrosas
E n los últimos años y de forma periódica, los pede-

rastas están en las portadas de los periódicos. Pero su presencia se vuelve
cada vez más peligrosa, porque ahora disponen de un medio muy potente,
que es Internet, donde, no sólo es posible encontrar sitios de estudiantes
para atraer a los menores, sino también sitios utilizados por las asociacio-
nes de pedófilos para reivindicar su presunto derecho de “amar” a los niños.
En nombre de la libertad de expresión y del «derecho a la libertad sexual del
niño oprimido por una sociedad sexófoba», llegan a pedir la abolición de las
sanciones punitivas contra la práctica de la pedofilia.
Uno de los objetivos de los pederastas organizados es debilitar la influencia

de los padres sobre sus hijos. Por ejemplo, una asociación de pedófilos ha
redactado una carta, teóricamente dirigida a todos los niños, para vencer
sus resistencias, en la que les convencen de que tienen el “derecho de decir
que sí”, que pueden “elegir” incluso en contra de la opinión de sus padres.

C A P Í T U L O 9
QUIÉNES SON LOS PEDERASTAS

La imagen popular del pederasta es la de un hombre de cierta edad, gene-
ralmente jubilado o desempleado que, además de molestar a todo niño que
se le ponga a tiro, sufre también otro tipo de trastornos del comportamien-
to sexual, como el exhibicionismo o el voyeurismo.
Sin embargo, la realidad es otra, tal como indican las estadísticas más
recientes. En su gran mayoría (en el 85 por ciento de los casos), el pederas-
ta es un pariente más o menos cercano y, en el 15 por ciento restante, se
trata de un amigo de la familia o de alguien que frecuenta la casa y que no
presenta anomalías de comportamiento aparentes.
Los casos más numerosos de denuncias son contra padres y padrastros (el
70 por ciento), aunque también afecta a tíos, primos, hermanos, hermanas
mayores y, a veces, incluso a la madre.
Con toda seguridad, los datos cuantitativos sobre casos “familiares”
pecan por defecto porque, con demasiada frecuencia, cuando se descu-
bre que un familiar molesta al pequeño, se tiende a mantenerlo en silen-
cio. Denunciar la situación equivale a poner al culpable en manos de la jus-
ticia y, por lo tanto, se temen las repercusiones en la vida familiar. Éste es
uno de los motivos por los que los informes sobre abusos suelen ser
retrospectivos.
Siempre según las estadísticas elaboradas a partir de las denuncias, la edad
media de las víctimas se sitúa entre los seis y los 12 años, aunque algunos
niños sufren abusos en edades más precoces, incluso antes de los dos
años.
Para que pueda hablarse de pedofilia no es necesario que la atracción se
traduzca en actos sexuales completos, ya que el pederasta puede limitarse
a desnudar al niño y mirarlo, a exhibirse, a masturbarse en su presencia, a
tocarlo, aunque sea con delicadeza, o a acariciarlo y convencerlo de que
también él lo toque.
La violencia también se manifiesta psicológicamente, por ejemplo, al inten-
tar convencer al niño de que guarde el secreto para “defender” a su “amigo”
de la ley, que le castigaría “inmerecidamente”.
En este sentido, se expresan algunos de los escritos colgados en Internet,
que se aprovechan del comportamiento típico de los niños, que se sentirían
culpables si denunciaran al pederasta: Quien te quiere es tu amigo, nues-
tros secretos son sagrados; por lo tanto, tú no puedes querer que a tus ami-
gos les ocurra nada malo.

Las amistades peligrosas
LAS ESTRATEGIAS DE LA SEDUCCIÓN

Hoy en día, los pedófilos ya no necesitan moverse en el entorno de los niños
para embaucar a sus víctimas. En la mayoría de los casos, los pederastas
son personas bien integradas en la sociedad que, con mucha frecuencia,
incluso desempeñan un papel de guía de niños, y que con los años consi-
guen tejer su tela de araña sin levantar sospechas.
Según los datos publicados por la policía estadounidense, un pedófilo, antes
de ser pillado in fraganti, se ha puesto en contacto con una media de 250
chicos o niños.
Son muy atentos. Para obtener su objetivo, los pederastas aplican diver-
sas estrategias: llevan a los niños a dar un paseo, les hacen regalos o, con
cualquier excusa, les invitan a su casa, por ejemplo, para escuchar un CD,
dar de comer a los hámsteres o jugar en la piscina. Una vez conquistada su
confianza y afecto, les resulta más fácil pasar a iniciativas más obscenas ante
las que al niño le costará reaccionar.
Buscan cualquier excusa para tocar al niño. La morbosidad puede
manifestarse incluso en las actitudes aparentemente más simples e inofensi-
vas. Un monitor condenado por pedofilia solía jugar “al monstruo”: perseguía
a los niños, los atrapaba y se mostraba cada vez más audaz en los toca-
mientos; en cambio, un entrenador ayudaba a los niños a subirse los panta-
lones y a las niñas a ponerse bien la falda.
En general, los niños, o son demasiado ingenuos para reconocer la finali-
dad de las iniciativas del adulto, o bien se quedan paralizados por el miedo
y no se atreven a reaccionar, o no tienen el valor para explicarlo a sus
padres.
Se aprovechan de su curiosidad. Aprovechan la ocasión que les brindan las
preguntas y la natural curiosidad de los niños para impartir lecciones de sexualidad.
A menudo, dejan a la vista revistas más o menos osadas que atraen la aten-
ción de los niños y que les sirven de excusa para iniciar una conversación
sobre el tema.
Ofrecen premios, regalos y notoriedad. Los niños, sobre todo si provie-
nen de familias poco acomodadas, se dejan seducir con regalos y premios.
Enseguida se dan cuenta de que, si consienten algunas “excentricidades”,
pueden obtener lo que desean.
Las niñas, seducidas por la perspectiva de una carrera cinematográfica, se
dejan convencer fácilmente para dejarse vestir y desvestir para que las foto-
grafíen en cualquier pose.

C A P Í T U L O 9
UNA HERIDA PROFUNDA Y DURADERA

En la relación erótica con un adulto, incluso en los casos más “leves”,
como cuando el pederasta se ha limitado a las caricias, al niño no le resul-
ta fácil diferenciar entre lo inofensivo y agradable, y lo que perturba la pro-
gresión de su desarrollo y fuerza los ritmos de su crecimiento. En muchos
casos, en su psique queda un nudo no resuelto, que puede crearle pro-
blemas como, por ejemplo, buscar compulsivamente el mismo tipo de
relaciones que ha vivido y perpetuar así el ciclo del abuso generación tras
generación.
De las estadísticas se deduce que, en muchos casos, los pederastas vio-
lentos también fueron víctimas de violencia sexual en su infancia.
Igualmente, con frecuencia, los pedófilos no violentos también vivieron
experiencias de tipo sexual, aunque basadas en la seducción y el afecto.
Cuando a la pedofilia se une el incesto, las consecuencias sobre la vícti-
ma son más devastadoras que en una relación con un extraño. Es muy
frecuente que se oculte bajo la ley del silencio, por lo que se da más de lo
que las estadísticas reflejan. Además, afecta a familias de todos los nive-
les sociales, a menudo a entornos aparentemente respetables.
CÓMO PONER EN GUARDIA

AL NIÑO SIN ASUSTARLE
Hablemos abiertamente del cuerpo ofreciendo información al
niño. Teniendo en cuenta su grado de madurez psicológica y física, le pode-
mos enseñar las palabras apropiadas para nombrar todas las partes del
cuerpo y explicarle la función de cada una de ellas: Los pulmones dejan
entrar el aire en el cuerpo, el pene sirve para hacer pipí y, cuando seas
mayor, para hacer los niños.
Inculquémosle respeto por su propio cuerpo. Y, sobre todo, enseñé-
mosle a exigirlo también de los demás niños y adultos, ya sean parientes o
desconocidos.
Advirtámosle. Hagamos entender al niño que, si alguien le toca, le
molesta o le hace preguntas que lo avergüenzan, tiene derecho a decir
que no, aunque la petición venga de un adulto o incluso de una persona
de la familia.
Enseñémosle cómo comportarse con los desconocidos.

PALABRAS REVELADORAS
A partir de las palabras de los propios pederastas, se pueden obtener indicios muy
útiles para saber cómo actúan, qué niños les atraen y, por lo tanto, cuál puede ser la
mejor forma de protegerlos de sus halagos.
■ Me atraía mucho su mirada llena de confianza.
■ Cuando sospechan, los niños no te miran a la cara.
■ Tenía un aspecto vulnerable. Era inseguro. Se fiaba de todo el mundo.
■ El que buscaba protección. Aquel a quien sus hermanos y hermanas arrastraban
como a un peso. Aquel a quien le gustaba sentarse en las rodillas, al que le gustaban
mis caricias, que se dejaba tocar sin protestar y sin revelarse contra mí.
■ Capto cuando el niño deposita su confianza en mí: lo veo por cómo se mueve, por
cómo se dirige a mí y me pide las cosas.
■ Se sabe si un niño ya ha tenido experiencias de este tipo, porque está más tranquilo
y sumiso cuando se utilizan ciertas palabras, se hacen alusiones o se toman iniciativas.
■ Elegía a los aislados, a los que no tenían amigos o se sentían abandonados y maltratados,
porque estos niños buscan a alguien que se ocupe de ellos.
■ Temía ser descubierto. Por eso, esperaba el momento y el lugar oportuno. Y, por eso,
también, me dirigía a niños menores de siete años. Algunos tenían tres y no creo que enten-
dieran qué estaba haciendo. Buscaba niños que no fuesen capaces de contar lo sucedido.
■ Hablábamos, jugábamos juntos hasta la hora de acostarse. Me sentaba junto a su
cama en calzoncillos y evaluaba sus reacciones.
■ Le hacía cosquillas, reíamos, la tocaba. Con los niños, el contacto físico es más impor-
tante que la seducción verbal.
■ Intentaba ser simpático: le proponía juegos, le demostraba atención, le hacía cumplidos.
■ Me comportaba de tal forma que se sintiera seguro conmigo.
■ Le atraía con alguna excusa: un juguete, algo divertido u otra cosa.
• Lo primero será enseñarle el significado de la palabra desconoci-

do: Los desconocidos son todas las personas a las que mamá y papá no
conocen.
• Luego, le tranquilizaremos: La mayoría de gente que encontramos son
personas de bien.

C A P Í T U L O 9
• Por último, lo pondremos en guardia: Si alguien te ofrece algo de

comer o de beber, recházalo amablemente y responde siempre que «mi
mamá y mi papá no quieren que acepte nada de beber ni de comer».
• Le advertiremos de que un desconocido no sabe qué puede
hacerle daño y qué no: Si necesitas algo, pídenoslo a nosotros.
Exijamos que no acepte invitaciones ni que nadie le lleve en coche.
Tenemos que insistirle de que nunca acepte que nadie le lleve en coche ni le invi-
te a su casa sin avisarnos antes y facilitarnos el nombre y el teléfono de la per-
sona. El pequeño debe entender que, para entablar una amistad, ya sea con un
adulto o con un niño, es indispensable el permiso explícito de los padres.
AMISTADES EN LA RED
Internet, la “red internacional”, ha cubierto el mundo con una trama de cone-
xiones que, si bien por un lado ha multiplicado las posibilidades de comuni-
carse, intercambiar información y difundir conocimientos, por otro lado ha
supuesto que ahora sea mucho más difícil salvaguardar la intimidad de la
familia y protegerla de intrusiones indeseadas.
Según los datos difundidos por el National Center for Missing & Exploited
Children (Centro nacional para menores desaparecidos o víctimas de abuso)
de Estados Unidos, durante el año 2004:
■ Un niño de cada cinco que navegaba por Internet fue embaucado
con la intención de mantener relaciones sexuales.
■ De éstos, uno de cada 33 fue amenazado, recibió llamadas tele-
fónicas, cartas o regalos.
■ A uno de cada cuatro se le mostraron fotos de personas man-
teniendo relaciones sexuales, a pesar de que su dirección de correo
electrónico estaba protegida con dispositivos de bloqueo contra mensajes
indeseados.
■ Uno de cada 17 recibió amenazas personales o contra miembros
de su familia.
En el caso de Europa, no se dispone de datos precisos, aunque los riesgos para
los niños que navegan por el ciberespacio son los mismos. Hace unos años, en
2003, en la ciudad italiana de Roma, se descubrió una red que, a través de
Internet y en pocos meses, había logrado atraer a 130 niños, algunos de los
cuales después fueron sometidos a malos tratos. Realmente, no sorprende si se
tiene en cuenta que en Internet existen más de 3.000 páginas de pederastas.

Algunos datos referidos al 2003-2004 dan una idea del fenómeno que,
desde ese período, no ha hecho más que aumentar:
■ 3.592.710 visitantes de un único sitio pedófilo en los primeros
ocho meses desde su apertura.
■ Más de 3.100.000 visitantes en un mes para el grupo más acreditado.
RELACIONES VIRTUALES Y REALES

El medio más eficaz para atraer a niños ingenuos y desvalidos son los chats,
donde el pedófilo, bajo un seudónimo, se presenta como un compañero de
LAS REGLAS PARA PROTEGER A LOS MENORES

QUE UTILIZAN INTERNET
■ Conocer a los amigos virtuales de nuestros hijos.
■ Leer los correos electrónicos junto con los niños, ya que muchos pederastas anexan
fotos de pedofilia y pornografía a sus correos para convencer a sus potenciales víctimas
de que otros niños también realizan actos sexuales.
■ Instalar un programa que memorice los sitios visitados por los niños y que controle
los chats. Actualmente, existen en el mercado programas que, sin que el niño lo sepa,
registran todas las conversaciones de los chats y bloquean las páginas no deseadas.
■ Asegurarse de que los niños no se encuentren con personas que han conocido por
Internet, ya sean jóvenes, adultos o adultos que se presentan como jóvenes, sin el con-
sentimiento de los padres.
■ Instalar programas de protección que reconozcan palabras no deseadas como sexo,
erótico, porno, etc.
■ Enseñar a los niños a no dar ninguna información personal, como el nombre, apelli-
do, dirección, teléfono, etc.
■ Si el niño todavía es pequeño, no permitirle utilizar Internet en solitario, igual que no
se le permite ir al cine solo.
Además, el ordenador no debe estar en la habitación del niño, sino en una sala
accesible para todos, como el salón o un rincón del pasillo. En cuanto a Internet,
se deberán establecer reglas precisas sobre cómo y cuándo utilizarlo.

C A P Í T U L O 9
edad indefinida. De este modo, primero consigue entablar amistad y luego

acceder a toda la información necesaria, como el número de teléfono, la
dirección o las fotos del niño. Así, conoce sus gustos, sus juguetes y depor-
tes favoritos, los lugares que suele frecuentar, el nivel social, la composición
de la familia, su disponibilidad económica, etc. En resumen, todos los datos
necesarios para organizar un encuentro “fortuito”. Según los casos, el pede-
rasta decide pasar casualmente por el mismo lugar al que el niño suele ir o
bien, una vez seguro de que lo ha engatusado, fija una cita.

BIBLIOGRAFÍA
Escuchemos al niño, T. B. Brazelton, Ediciones Paidós Ibérica, 1989
La felicidad de nuestros hijos, W. W. Dyer, Grijalbo, 1997
El secreto del niño feliz, S. Biddulph, Editorial Edaf, 1996
Amistades infantiles, Z. Rubin, Ediciones Morata
Relaciones entre hermanos, J. Dunn, Ediciones Morata, 1986
OTROS TÍTULOS DE BERNABÉ TIERNO

La educación inteligente, Editorial Temas de hoy, 2002
La fuerza del amor, Editorial Temas de hoy, 2006
Aprendiz de sabio, Grupo Editorial Random House Mondadori, 2005
Aprendo a vivir, Editorial Temas de hoy, 2007
Fortalezas humanas, Ediciones Grijalbo, 2007

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GUÍAS DE PSICOLOGÍA DEL BEBÉ Y DEL NIÑO

Título: Enseñarle a ser sociable

• El calendario de la amabilidad • Educar en la responsabilidad

CAPÍTULO 3 “MI HIJO ES UN GRAN

Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 3

• Cómo ayudar al agresor

• Quiénes son los pederastas

• Del prejuicio a la discriminación

4 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 5

El tema de las amistades en el sentido de saber “hacer amigos”, de llevar-

Bernabé Tierno Jiménez

6 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

C ómo actuan los niños para entablar una nueva

Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 7

rie de estrategias que no todos poseen instintivamente y que se aprenden a

8 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

Las amistades del niño

Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 9

sonríen, no hacen gestos de simpatía, a veces incluso se muestran agresivos

EL ARTE DE LLEVARSE BIEN

10 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

Las amistades del niño

estática e impenetrable, aunque también muy frágil.

Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 11

Por otra parte, no escurren el bulto y, si se equivocan, lo hacen saber y rei-

12 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

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PARA QUÉ SIRVE UN AMIGO

APORTA CARACTERÍSTICAS COMPLEMENTARIAS

Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 13

menos graves: De vez en cuando, se puede hacer enfadar a un amigo. Si

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14 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

Las amistades del niño

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ENSEÑA A SOPORTAR LAS FRUSTRACIONES

Ante esta situación, difícilmente resistiremos a la tentación de intervenir para

Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable 15

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ruedas de mi bicicleta pinchadas, me enfadaría muchísimo. ¡Imagínate que

CUÁNDO ACUDIR AL PEDIATRA

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Los bloqueos de la amistad

H oy en día, más que la amabilidad, se valora la se-

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falta de inhibiciones o llevarle al psicólogo» escribe Penny Palmano en Yes,

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Para evitar encontrarse en una situación como la descrita por Rosa, no

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22 Guías de Psicología / Enseñarle a ser sociable

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