Unicef Va A La Escuela. Paz y Solidaridad

para construir
una cultura
de paz
“Los Estados Partes
y solidaridad
convienen en que la
educación del niño deberá
estar encaminada a:
desarrollar la personalidad,
las aptitudes y la capacidad
mental y física del niño
hasta el máximo de sus
posibilidades;
inculcar al niño el respeto
de los derechos humanos y
las libertades fundamentales
y de los principios
consagrados en la Carta
de las Naciones Unidas;
inculcar al niño el respecto
de sus padres, de su propia
identidad cultural, de su
idioma y sus valores, de los
valores nacionales del país
en que vive, del país de que
sea originario y de las
civilizaciones distintas
de la suya;
preparar al niño para
asumir una vida
responsable en una
sociedad libre, con
espíritu de comprensión,
paz, tolerancia, igualdad
de los sexos y amistad
entre todos los pueblos,
grupos étnicos, nacionales
y religiosos y personas
de origen indígena;
inculcar al niño
el respeto del medio
ambiente natural.”
UNICEF va
a la escuela
para construir
una cultura
de paz
y solidaridad
UNICEF agradece a Hi-C el apoyo

brindado a su trabajo en favor de los
niños, niñas y adolescentes argentinos.
UNICEF va a la escuela
para construir una cultura Contenido
de paz y solidaridad
Coordinación del proyecto

Elena Duro Para crecer en paz
y con solidaridad
Autoras
Ana María Acevedo
Elena Duro Página 11
Inés María Grau
1. Por la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Colaboración
Fernanda Barranquero Paz es que no haya guerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Paz es defender una vida enmarcada en los derechos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Procesamiento didáctico
Celia Rosemberg La violencia invisible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2. Consenso y conflicto en una cultura de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Consenso y conflicto según los grandes pensadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Coordinación editorial
Área de Comunicación Consenso y conflicto en la vida democrática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
UNICEF - Oficina de Argentina
ISBN: 987-9286-20-0 3. Educar para la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Ilustraciones El UNICEF y la paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Daniela Kantor Trabajar los conflictos en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Diseño de cubierta e interiores Trabajar los conflictos en la institución escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
as-estudio, Diseño y Comunicación
4. Solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Escuela y solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Estrategias para
el trabajo en el aula
Página 35
1. Actitudes y habilidades para el diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Maipú 942, piso14º Habilidades de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
(C1006ACN) Ciudad de Buenos Aires
Agosto de 2002
Reconocimiento y expresión de sentimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Comprender la perspectiva del otro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Resolución de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Presentación
Actividades referidas a situaciones bélicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Actividades referidas a la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Unicef va a la escuela es un aporte a la comunidad educativa en favor de la reflexión,
promoción y efectivización de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes en la
institución escolar.
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 La Convención sobre los Derechos del Niño constituye un instrumento jurídico que modifica en
forma profunda la concepción de la niñez y obliga al Estado, las instituciones, la familia y la
comunidad a establecer nuevas formas de pensar y actuar sobre la infancia y la adolescencia.
La escuela es un ámbito de socialización prioritario y es, por lo tanto, fundamental para la for-
Convención sobre los Derechos del Niño mación de ciudadanas y ciudadanos. En los últimos tiempos, la escuela se ha ido modificando
y se ha convertido en un espacio con canales de participación y comunicación más flexibles que
Página 69 promueven nuevas formas de enseñanza. En este marco y con el objeto de colaborar en el for-
talecimiento de las prácticas democráticas, el proyecto Unicef va a la escuela brinda herramientas
Ley 23.849 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 para incentivar la reflexión sobre diversos temas relacionados con los principios establecidos
Preámbulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 en la Convención sobre los Derechos del Niño, a través de una serie de materiales dirigidos a
directivos, a docentes y a la comunidad educativa.
Parte I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Mediante esta propuesta, UNICEF - Oficina de Argentina se propone apoyar las acciones que
Parte II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 tiendan a hacer realidad en la escuela los derechos de la infancia y de la adolescencia. El ejercicio
Parte III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 de los derechos es la mejor preparación para una ciudadanía responsable y democrática. En la
escuela, los niños y adolescentes tienen una posibilidad única de desarrollar las competencias
necesarias para integrarse y contribuir a consolidar una sociedad democrática, justa y solidaria.
A ustedes, que educan, guían y orientan a los niños, niñas y adolescentes –y también a ellos–
está dirigido este aporte.
Edward Madinger
Representante Delegado
7
Introducción
Unicef va a la escuela es una propuesta pensada para desarrollar en todas las escuelas del país. del niño y funciona como documento base para el tratamiento de los cuadernillos restantes. Cada
Mediante una serie de cuadernillos, trabajaremos temas vinculados con la protección de los dere- cuadernillo contiene un cuerpo teórico, presentado en forma amena, y recomendaciones de
chos de la infancia y la adolescencia y, muy especialmente, aquellos que promueven el derecho ejercicios para el aula y la escuela. En el presente cuadernillo, Unicef va a la escuela para construir
que todos los niños, niñas y adolescentes tienen a recibir una educación de calidad. una cultura de paz y solidaridad, se trabajarán los diferentes aspectos de los conceptos de paz y
solidaridad con el fin de promover en chicos y chicas actitudes que propicien la convivencia, el
La oficina de UNICEF contiene distintas áreas y una de ellas es la de Educación. Desde este lugar,
respeto de los derechos humanos, la búsqueda de soluciones para los conflictos y la prevención
nuestra misión consiste en promover la protección de los derechos de la infancia y de la ado-
de la violencia. Otros temas abordados son la participación de niños, niñas y adolescentes en
lescencia en este campo específico. Lo hacemos cooperando con el gobierno Nacional, los
pequeñas y grandes comunidades democráticas, y el ejercicio de la libertad y la igualdad entre
gobiernos Provinciales y Municipales, las organizaciones de la sociedad civil e instituciones
chicas y chicos responsables y autónomos, temas que, en función de los conflictos vigentes en
intermedias, y desarrollando investigaciones y diversos estudios que aporten conocimiento y
el contexto nacional e internacional, consideramos junto con los docentes como relevantes. La
líneas de acción en favor de una educación de calidad para todos.
serie continuará con temas referentes a los factores asociados al aprendizaje escolar; mediante
Entre las distintas acciones que llevamos a cabo diseñamos Unicef va a la escuela, un proyecto ellos serán tratadas las diversas dimensiones del hecho educativo.
que constituye la primera propuesta que UNICEF - Oficina de Argentina crea directamente
Unicef va a la escuela sólo pretende acercarles materiales para la reflexión y algunas sugerencias
para la comunidad educativa. Nuestro objetivo mediante estos materiales es acercarnos más
de trabajo para el aula y la escuela que se relacionan directamente con el respeto y con la pro-
directamente a ustedes, que son los actores clave en la formación y socialización de la infancia
moción, protección y efectivización de derechos. Éste es un camino que recién se inicia y su
y adolescencia.
éxito dependerá, sin duda, del valor que ustedes le otorguen. Sabemos que esto no resolverá los
En esta propuesta participan especialistas en educación y docentes de EGB y del Nivel Medio problemas que hoy atraviesan las políticas públicas para la infancia y la adolescencia –déficit que,
y/o Polimodal, que conviven cotidianamente con una realidad similar a la suya. Conocemos en un sentido, afecta muy especialmente a la escuela pública– pero sí consideramos que puede
y comprendemos la difícil situación que transitan las escuelas y, por ende, muchos docentes y convertirse en una forma de cooperar con el trabajo que cotidianamente realizan en las aulas.
alumnos. La escuela no es impermeable a los profundos cambios sociales y económicos y a la
Junto con esta propuesta expresamos un gran reconocimiento a los directivos y docentes por
crisis que atraviesa el país. Por el contrario, dentro del abanico de instituciones sociales, ésta
su labor cotidiana y esperamos iniciar un camino de interacción y fortalecimiento mutuo.
es una de las que más padece sus impactos. Nadie deja de reconocer el rol determinante de la
escuela en el desarrollo de las generaciones y de la sociedad democrática, rol que, por otro lado
y en estas circunstancias, se acrecienta y simultáneamente se complejiza. Sin embargo, debemos
Elena Duro
reconocer que –paradójicamente– esta valoración de las escuelas proveniente de todos los sectores
Consultora en el Área de Educación
sociales no suele estar acompañada de acciones directas que la fortalezcan.
Por otro lado, reconociendo el hiato existente entre los estudios provenientes del campo aca-
démico de la educación y el conocimiento que efectivamente llega a los docentes, esta propuesta
también intentará acercar los resultados de investigaciones educativas, con el propósito de reducir
esta brecha en el campo del conocimiento. Discutir, entonces, acerca de los factores asociados con
el aprendizaje y los problemas del fracaso escolar, acercar a las escuelas prácticas exitosas llevadas
a cabo por docentes del sistema, introducir problemáticas para la discusión y el abordaje de
nuevas prácticas pedagógicas y didácticas también constituyen objetivos de esta propuesta.
Los temas que se abordarán en cada cuadernillo serán diversos, según sea el tópico que se trate.
La serie se inicia con el cuadernillo Unicef va a la escuela para promover los derechos de los niños,
las niñas y los adolescentes. Este volumen nos introduce en los derechos humanos y en los derechos
8 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 9

Para crecer en paz
y con solidaridad
UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 11

Por la paz Muchos niños –demasiados– viven inmersos
en una “cultura de la violencia”.
ficado real y práctico del rechazo a la violencia,
así como los beneficios que esto supone en
sus vidas cotidianas. El objetivo es reducir
Es nuestro deseo contribuir a paliar su sufri-
la violencia –y el consiguiente sufrimiento– del
miento. Creemos que todo niño puede descu-
que son víctimas los niños y la humanidad en
brir por sí mismo que la violencia es evitable.
general.
Si empezamos a perfilar y construir una nueva
cultura de la no violencia, estaremos sembran- Juntos podemos construir una nueva cultura
do la esperanza de un mundo mejor, no sólo de la no violencia capaz de devolver la espe-
para los niños, sino para toda la humanidad. ranza a toda la humanidad y, muy en parti-
La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó al año 2000 como “Año Internacional
cular, a los niños de nuestro mundo.
de la Cultura de Paz”, con el propósito de llevar adelante acciones que crearan un clima de Por este motivo, apelamos solemnemente a
paz que tendiera a poner término no sólo a las guerras sino también a todas las formas todos los jefes de Estado que representan a los Con el máximo respeto,
de violencia que implican injusticia y opresión para las personas. países miembros de la Asamblea General de los Premios Nobel de la Paz.
las Naciones Unidas. En sus manos está:
Actualmente, nos encontramos en la “Década lescentes, ya que se trata de las personas más • que la primera década del nuevo milenio, la Han firmado el llamamiento:
comprendida entre los años 2001 y 2010, se Mairead Maguire Corrigan, Nelson Mandela,
Internacional de una cultura de paz y no vio- indefensas ante el avance de la violencia y por-
Madre Teresa de Calcuta, Aung San Suu Kyi,
lencia para los niños del mundo”, pues así ha que es a ellos a quienes debemos proteger declare “Década de fomento de una cultura
el décimocuarto Dalai Lama (Tenzin Gyatso),
sido declarado a pedido de un grupo de Pre- y formar para la construcción de paz”; Mijaíl Sergeyevich Gorbachov, Simón Peres,
mios Nobel de la Paz. Este grupo redactó el de un futuro mejor. • que en el umbral del nuevo milenio, el año Elie Wiesel, obispo Desmond Mpilo Tutu,
Adolfo Pérez Esquivel, Yasser Arafat,
Manifiesto 2000 por una cultura de paz y de no 2000 se declare “Año de la educación para la monseñor Carlos Felipe Ximenes Belo,
violencia. Su intención es promover una con- no violencia”; José Ramos-Horta, Norman Borlaug, UNICEF,
ciencia pública mundial y un clima espiritual Oscar Arias Sánchez, Frederik Willem de Klerk,
• que a lo largo de dicha década, se fomente en
y social general que propicie la paz, así como Betty Williams, Lech Walesa, Joseph Rotblat,
todos los niveles de nuestras sociedades la Henry Kissinger, Jody Williams, John Hume,
también buscar soluciones para afrontar y su- enseñanza de los principios de la paz, con el David Trimble, Rigoberta Menchú y
perar las acciones de violencia. En este marco, fin de inculcar a los niños del mundo el signi- la American Friends Society.
se propone especialmente el desarrollo de una
nueva educación para los niños, niñas y ado-
PARA LOS NIÑOS DEL MUNDO Hoy, en todos y cada uno de los países del
Llamamiento lanzado por mundo, muchos son los niños que padecen
los Premios Nobel de la Paz en silencio los efectos y consecuencias de la
violencia.
Destinatarios: jefes de Estado de todos los
países miembros de la Asamblea General Esta violencia toma numerosas formas y se
de las Naciones Unidas. manifiesta en la calle, en la vida escolar, en el
Remitentes: galardonados con seno de la familia y en las relaciones de toda la
el Premio Nobel de la Paz.
comunidad. Existe violencia física, psicológica,
socioeconómica, medioambiental y política.

Una cultura de paz implica no sólo que no haya guerra sino también la
supresión de toda forma de violencia y el respeto de los derechos humanos.
Realicen un recorrido por los conflictos bélicos más
importantes de la historia de la humanidad. Traten de
Les proponemos identificar cuáles fueron en cada caso las formas de lucha
que investiguen durante esos enfrentamientos.
junto con sus
La paz puede ser definida, en cierta forma, por aquello que no es. alumnos. Busquen otras expresiones artísticas (música, escultura,
En este sentido, la paz es ausencia de guerra. obras de teatro, poesía) que den cuenta de esas guerras.
Analicen la posición que asume cada artista frente a los
conflictos bélicos.
Éste es el significado original que se da al con- En el marco de esta concepción, prevalece la El Guernica es una denuncia sobre la violación de los códigos
cepto desde la Antigüedad. Actualmente, en idea de que la paz depende de resoluciones de internacionales de guerra respetados hasta ese momento, pues
cambio, la paz como ausencia de guerra asume los gobiernos y de su competencia y voluntad se trata de la primera ciudad bombardeada con intención de
dos formas: una referida a la paz interior-social política para llevar a cabo acuerdos. En estas intimidar a la población civil. A partir de la información que se
de un país (orden, control, seguridad) y otra decisiones la sociedad civil carece de protago- presenta a continuación, les proponemos que generen con sus
que remite a la defensa militar exterior y que nismo. Sin embargo, los conflictos se han in- alumnos un debate en torno a cómo defender los derechos de
privilegia intereses de orden internacional. crementado en todas las regiones del planeta. los chicos y chicas en situaciones de guerra.
Las manifestaciones artísticas sobre la guerra

“El arte ha reflejado, a lo largo de la historia, el sentimiento de la humanidad ante las guerras. Pablo Picasso refleja,
en su obra Guernica, las pulsiones de un tiempo de plomo y ceniza. Es la expresión pura, la crudeza desesperanzada Los niños y la guerra
del siglo XX, donde nadie se salva y todo es destrucción ciega. “En los últimos dos decenios, se estima que unos dos millones de niños han perdido la vida
Picasso aceptó a principios de 1937 el encargo de pintar una obra para el pabellón español de la Exposición Uni- en conflictos armados en todo el mundo, y que una cantidad tres veces superior de ellos han
versal de París, que habría de celebrarse durante el verano, pero durante unos meses no supo qué podía hacer. quedado gravemente heridos. En las guerras contemporáneas, los niños constituyen casi
El 26 de abril varias escuadrillas de aviones alemanes ametrallaron y amenazaron con bombas incendiarias la la mitad de las víctimas. Por otra parte, en los campos de refugiados la mayoría son niños.”
población vasca de Guernica, que era un objetivo de nulo interés militar. Hitler y Franco ensayaban así, por pri-
UNICEF, Las repercusiones de los conflictos armados sobre los niños, 1996.
mera vez, las técnicas nazis de la destrucción
total del territorio enemigo, antes de su even-
tual ocupación. Las descripciones y las foto-
grafías de los periódicos de aquella masacre
gratuita estremecieron al mundo entero:
Picasso ya tenía un tema y se puso a trabajar
en él de un modo febril.”
J. A. Ramírez,
Picasso, El mirón y la duplicidad,
La paz también puede definirse en función de lo que sí es.
Madrid, Alianza, 1995. Desde esta perspectiva positiva, la paz es defender los derechos
humanos como la mejor y más justa manera de convivir y de
erradicar o reducir toda forma de violencia que atente contra ella.

La violencia invisible
muy pequeña de la realidad. Se tiende a señalar Sometimiento de género
Se habla frecuentemente de una cultura de la
violencia y se alude a situaciones de maltrato, la brutalidad de algunos comportamientos y “El sometimiento de la mujer es una pauta de educación interiorizada que la determina como ser
violación, guerra, muerte, es decir, a situaciones se olvida la violencia social o estructural in- oprimido. Todo lo que en ella aspira al sometimiento la convierte en sostenedor de un sistema
que se comentan en las noticias policiales de los visible que se ejerce sobre algunas personas. que la secundariza y la denigra.
periódicos. Estas situaciones conmueven a las En este sentido, no se debe olvidar que hay La mujer está condicionada por la cultura, por la educación y también por la ‘fuerza de la
personas porque irrumpen en la normalidad violencia por acción directa, indirecta e, in- costumbre’ a asumir responsablemente tareas que son consideradas como ‘parte de su natu-
de la vida cotidiana y se vuelven perfectamente cluso, por omisión. Este último caso es el de raleza’: el marido, los hijos, la casa, los ancianos de su familia, además de trabajar fuera para ayudar
visibles; sin embargo, detrás de la violencia que la ausencia de acciones para solucionar pro- al sostén económico de todos ellos. Se la ubica marginalmente en la escena política y se restringe
se enuncia bajo la forma de “hechos policiales”, blemas de trabajo, discriminación, vivienda, su crecimiento intelectual y creativo.”
existen otras formas de violencia más cotidia- salud, justicia y educación.
L. Mizrahi, La mujer transgresora, Buenos Aires, GEL, 1988.
nas e invisibles para el gran público: no tener
dinero para enviar a los chicos a la escuela, no
conseguir trabajo por ser mujer, ser discrimi-
nado por el color de la piel, entre otras.
Pierre Bourdieu 1 sostiene que en la sociedad

hay una ley de conservación de la violencia: Muchas veces nos sorprendemos del sometimiento que
quienes tienen conductas violentas probable- padecen las mujeres de otras culturas. Pero en todas las
mente han sido víctimas de la violencia. Por lo Les proponemos culturas se dan situaciones de maltrato. Traten de identificar
tanto, si se quiere disminuir verdaderamente que reflexionen situaciones de discriminación, subordinación e injusticia dentro
la violencia más visible –crímenes, robos, viola- sobre la violencia. de la propia cultura o comunidad.
ciones, atentados– es necesario intentar reducir
la violencia invisible.
Un individuo a quien no se le reconocen y La violencia invisible, cotidiana,
respetan sus derechos se ve inmerso en una lleva a que se acepten de modo “natural”
situación de degradación. Esta situación, sin situaciones de sometimiento (de género, Toda vulneración
de los derechos
• maltrato • tortura
duda, se caracteriza por la angustia y la deses- de edad, de relaciones laborales) sin que Integridad física-psíquica • abuso • prostitución
peranza, y puede eventualmente trasladarse a los propios protagonistas tengan humanos implica
una relación conflictiva y violenta con su en- una agresión a la • explotación • trabajo infantil
conciencia de que se están doblegando Salud • comercio de niños • drogodependencia
torno y su comunidad. La exclusión en tanto ante la autoridad y voluntad de otros. dignidad de la
expulsión de la comunidad de derechos –de persona. El agravio • analfabetismo • deserción escolar
Educación • repitencia
aquel conjunto de obligaciones y responsabili- es particularmente
La violencia se ejerce con el objeto de intentar grave cuando se
dades con y para el conjunto– coarta las posi- Libertad de expresión • censura
dominar la voluntad de una persona, para trata de niños, niñas
bilidades de las personas de decidir y de desa-
hacer que se pliegue al poder, a la autoridad, y adolescentes.
rrollarse plenamente.
al modo de ser de otra. Los hechos de violencia Bienestar y desarrollo • injusticia social • inequidad
Se ejerce violencia • exclusión
Desde esta perspectiva, atender sólo al segmento (física, emocional, social) coartan las opciones
sobre los niños
visible del problema es reconocer sólo una parte individuales y la autonomía personal de los Ambiente sano • contaminación
cuando se vulneran
seres humanos. De este modo, determinan que
sus derechos.
sus realizaciones físicas o psíquicas estén por Igualdad • discriminación
1. Bourdieu, P., 1998.
debajo de sus potencialidades.

Las Naciones Unidas han asumido su postura en favor
de la Paz. Nos encontramos en la Década Internacional
de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo. El objetivo
es propiciar una cultura de paz que implique no sólo evitar las guerras,
sino fomentar la defensa de la vida enmarcada en los derechos humanos.
Se trata de erradicar la violencia visible –guerras y crímenes– pero también
la violencia invisible que tiene lugar cuando los derechos humanos
La violencia sobre los niños les roba su infancia presente y ensombrece su futuro. –la educación, la salud, el bienestar– se vulneran en la vida cotidiana.
Busquen ejemplos de situaciones en las que se violen algunos

de los derechos expresados en el cuadro de la página anterior.
Les proponemos ¿Cuáles creen que son las causas de esta situación? Consenso y conflicto
que reflexionen
con sus alumnos.
A partir del siguiente texto conversen con sus alumnos sobre
las situaciones de violencia visible y de violencia invisible que en una cultura de paz
se mencionan. ¿Cuáles consideran que son las “estructuras
profundas” que generan esta violencia?
Consenso y conflicto según los grandes pensadores

Cómo defender los derechos humanos
Los procesos de conflicto y consenso sostienen 2
“(…) será necesario cambiar las estructuras profundas que dan lugar todos los
o ponen en cuestión el orden político estatal y
años a la muerte de diez millones de niños, en muchos casos debido a la desnutrición
y a varias enfermedades evitables, algunas de ellas erradicadas desde hace mucho global. Estos procesos han sido objeto de es- En Ética a Nicómaco, el autor se refiere al con-
tiempo en los países industrializados. Unas estructuras que encadenan a la pobreza tudio en el marco de la teoría del Estado y la cepto de “homonoia” cuando los ciudadanos
a millones de niños, que mantienen más de 100 millones de niños (60% de ellos, niñas) democracia, y abordados desde la filosofía, el persiguen los mismos fines en lo que concierne
fuera de la escuela y que son una de las causas subyacentes de que 250 millones de derecho político, la sociología, las ciencias polí- a la polis y cuando concuerdan sobre cómo
niños menores de 15 años tengan que trabajar. Unas estructuras, en fin, que permiten que ticas y la teoría política en relaciones interna- deben ser designados los gobernantes. El tér-
millones de niños sean asesinados o sufran lesiones y traumas en las guerras y que colocan a los niños cionales desde sus distintas ópticas. A lo largo mino homonoia, entonces, se referiría a la
y a las mujeres más pobres del mundo en condiciones muy vulnerables a los estragos del VIH-sida.” de la historia, y desde los pensadores políticos de idea de acuerdo-consenso. Por otro lado, en
UNICEF, Informe Anual de Unicef 2001. la antigüedad, la idea de conflicto y consenso ha
estado presente, aunque no fuera identificada
2. Aristóteles, ed. 1981.
con estos nombres.

su obra Política, Aristóteles prestó atención a que parezcan, concurran hacia el bien general considera que consenso y conflicto, en un mo- pero si quieren continuar viviendo juntas, no
las causas y a las modalidades de los cambios de la sociedad, del mismo modo que las diso- delo de democracia constitucional, subsisten pueden estar completamente en desacuerdo
políticos con la intención de hallar los factores nancias en la música concurren en el acorde como sustento de los dos aspectos que carac- respecto de sus objetivos.
que perturbaban la estabilidad política. Esta total. Por lo tanto, puede haber unión en un terizan a toda comunidad viva: el orden y el
10
teoría aristotélica de los cambios políticos po- Estado en el que sólo se vea agitación, una ar- movimiento. Todas las instituciones sociales
dría considerarse aplicable a la idea de conflicto. monía que resulte por las acciones de unos y y políticas se encuentran necesariamente en
Establece que la política lleva consigo un ele-
las reacciones de otros. tensión, en lucha, en conflicto, pero, al mismo
3 mento de conflicto, pero también supone un
tiempo, dependen recíprocamente unas de otras
Algunos pensadores políticos han desarrollado elemento de acuerdo, pues si las diversas po-
y constituyen, por lo tanto, los mecanismos
En De República emplea el término “concor- sus teorías acentuando el conflicto o el consenso. líticas, es decir, los fines perseguidos por los
de creación y mantenimiento del consenso.
dia” –que quiere decir unión de corazones, de individuos o grupos en el seno de una colecti-
5
sentimientos– como fundamento del Estado- 8
vidad, fuesen rigurosamente contradictorias,
Nación, ya que el origen de la sociedad se debe se entablaría una lucha sin cooperación posible
En el Leviatán, subraya la tendencia del hom-
a la necesidad de los hombres de defenderse En su obra Manifiesto comunista escriben que y la colectividad dejaría de existir.
bre en estado de naturaleza, es decir, anterior
de enemigos más fuertes. Cicerón, entonces, la historia de toda sociedad no ha sido sino la
a la existencia de la sociedad y del Estado, a 11
define a la república no como cualquier con- historia de la lucha de clases. Como corolario,
vivir en conflicto. El hombre tiene como único
junto de hombres, sino como una colectividad la idea de coexistencia del consenso y del con-
objeto la satisfacción de sus deseos y su propia Hace una distinción entre lo que significa
unida por un acuerdo de derecho, por una flicto es imposible, ya que el primero sería la
conservación; es por eso que no repara en lu- discrepar o disentir, por una parte, y lo que
comunidad de intereses. En la base o funda- máscara de la dominación de una clase y, por
char contra los demás hombres en disputa por significa la discordia como oposición a la con-
mento de todo Estado debe encontrarse la con- lo tanto, el oscurecimiento de la realidad del
los bienes escasos. Esta idea implica la gue- cordia, por otra. “Divergencias de opinión en
cordia de sus ciudadanos; sin ella, el Estado se conflicto. Por otra parte, el consenso real sólo
rra de todos contra todos y el conocido lema los estratos superficiales o intermedios produ-
destruiría. sería posible con la desaparición de las clases,
“homo hominis lupus” (el hombre es el lobo del cen disensiones benéficas, porque las luchas
lo que significaría la supresión del conflicto
hombre). que provocan se mueven sobre la tierra firme
4
por la desaparición de sus protagonistas. Para
de la concordia subsistente en los estratos más
6 el marxismo, entonces, o existe el conflicto o
También expone la síntesis de los procesos de profundos. La discrepancia en lo somero no
existe el consenso al ser suprimidas las causas
conflicto y consenso en alusión a la república hace sino confirmar y consolidar el acuerdo
En su obra República excluyó totalmente la del conflicto.
romana. En 1734 publicó Considerations sur les en la base de la convivencia.(...) Distinta es la
idea de conflicto en el ideal de la polis justa.
causes de la grandeur et la décadence des Romains, dis-cordia, lo opuesto a la con-cordia: un co-
En la edad contemporánea prevalece un
donde expresa que en un Estado que pretenda razón que se escinde en dos. La sociedad se
7 nuevo enfoque del problema sobre el
ser una república siempre habrá un nivel de convierte en dos, y dos sociedades dentro de
equilibrio entre conflicto y consenso.
conflicto. Según este pensador, la unión en un En el siglo XIX, la idea de coexistencia del con- un mismo espacio social son imposibles.”
cuerpo político es una unión de armonía que senso y el conflicto está presente en la teoría 9
hace que todas las partes, por muy opuestas del autor de La democracia en América. Allí se Para terminar esta pequeña reseña histórica
Plantea la relación entre conflicto y consenso introductoria que –por supuesto– no agota el
en estos términos: el conflicto y la política na- tema en lo expuesto, cabe destacar el modo
cieron como gemelos inseparables. Conflicto como las ideas de consenso y conflicto, tanto
y consenso son ambos aspectos importantes como la problemática de los procesos de con-
en cualquier sistema político. Las personas que flicto y consenso en la sociedad y en el Estado,
viven juntas nunca están de acuerdo en todo, han sido abordados por distintos pensadores
3. Cicerón, M.T., ed. 2000. 4. Montesquieu, C., ed. 1920. 5. Hobbes, T., ed. 1950. 6. Platón, ed. 1998. 7. Tocqueville, A., ed. 1997. 8. Marx, C. y Engels, F., ed. 1932. 9. Dahl, R., 1968. 10. Aron, R., 1968. 11. Ortega y Gasset, J., 1960.

de manera diferencial según cuales fueron las • la coexistencia de ambos procesos también participantes. Un conflicto no es más El intento de suprimir el conflicto implica el re-
ideas preponderantes de la época que les tocó se llamó orden y movimiento; intenso porque sea violento. La violencia chazo mismo de la diversidad, de la diferencia,
vivir. Resumiendo lo expuesto: • el equilibrio entre consenso y conflicto no se vincula con la intensidad sino que que es la sustancia misma de la democracia. Por
se denominó armonía. constituye una modalidad no deseable. el contrario, el autoritarismo busca imponer un
• consenso fue acuerdo o concordia;
Los conflictos tienen que ser resueltos durante orden que no tolera disonancias ni disidencias.
• conflicto fue guerra o tensión o discordia;
instancias de regulación, mediación y arbitraje. El consenso denota la existencia de un acuerdo
En ellas no se otorgan respuestas definitivas ni entre los miembros de una unidad social tanto
Consenso y conflicto en la vida democrática un solo modo de acordar, por el contrario, cada acerca de principios, valores y normas como
situación es única. La democracia promueve respecto de la “deseabilidad” de ciertos objetivos
La relación entre los derechos humanos y la Por su parte, desde un punto de vista individual, de la comunidad y de los mejores medios para
y defiende estas instancias.
democracia moderna es indivisible. Con la Re- el conflicto es una situación eminentemente lograrlos. El consenso se pone de manifiesto
volución Francesa, la Declaración de los Dere- humana, ya que somos seres incompletos, so- La práctica democrática como constante bús- mediante creencias relativamente compartidas
chos del Hombre se convierte en un marco de mos seres que continuamente nos construimos. queda del consenso se realiza mediante: por los miembros de una sociedad.
referencia para los regímenes democráticos que Las personas tienen libertad de elegir, de tomar • conjuntos de reglas o procedimientos que
empiezan a formarse y, a la vez, la democracia partido, pero esta libertad no es absoluta, por- Como el consenso total es improbable, sino
son permanentes, por ejemplo, la división
se erige en el mejor marco para el desarrollo que las elecciones se realizan en condiciones de poderes (Poder Ejecutivo, Legislativo y imposible, el término debe entenderse en sen-
y la promoción de los derechos. que no siempre pueden ser elegidas. Estas elec- Judicial); tido relativo. Más que de presencia o ausencia
ciones nos construyen como personas. • la alternancia periódica, determinada de consenso debería hablarse del grado de con-
por la voluntad electoral de las personas senso existente en una sociedad determinada.
Toda acción implica una elección, una toma de
que ponen en práctica estos procedimientos.
partido. La política es, precisamente, la disputa
por las perspectivas elegidas. De ahí que la po-
lítica, en tanto ejercicio de la voluntad humana,
La resolución de conflictos
sea constitutivamente conflicto. La vida en Tanto la permanencia de los procedimientos
sociedad desencadena permanentemente con- como la alternancia de los actores que los ponen
flictos que no se solucionan negándolos. De- en práctica constituyen un fenómeno que im-
bemos permitir el desacuerdo para construir plica la institucionalización del conflicto,12 es
positivamente a partir del proceso de resolu- decir, el encauzamiento hacia prácticas sociales.
ción del conflicto. Un conflicto que no pueda entrar en cauce es
sólo eso: pugna, oposición. Si no se logra su re-
En la organización del Estado, el conflicto tiene
solución mediante el consenso, la convivencia
lugar entre individuos, grupos, organizaciones
se fractura, se aísla, se rompe.
y colectividades. El objetivo es el control de los
recursos escasos –territorio, recursos naturales– La mejor manera de resolver los conflictos es Consensuar no es consentir en el sentido
que se presentan bajo formas de poder, riqueza el diálogo y la confrontación pacífica de ideas.
En las sociedades democráticas, de resignar las capacidades de decisión
y prestigio. Para ello, es imprescindible crear un campo de
que permiten la libre expresión de del ciudadano. Se trata de una pugna
opiniones, el consenso es menos visible participación en el que los conflictos se pongan de voluntades mediante la cual las
Existen diversos niveles y tipos de conflictos,
en la superficie que los elementos de de manifiesto, se discutan y se orienten. La idea individualidades deben acomodarse
que se distinguen entre sí por características
disenso y conflicto, sobre todo, en el caso es crear un marco de respeto donde las dife- para conformar una nueva identidad
objetivas:
del consenso en relación con principios rencias sean no sólo toleradas, sino celebradas. global donde uno cede en algunos
• la dimensión del conflicto, que está
de raíces tan profundas como los que indicada por el número de participantes; aspectos para incorporar la propuesta
sostienen el vínculo entre la democracia • la intensidad del conflicto, que se mide 12. Lefort, C., 1985.
de las otras personas y finalmente
y los derechos humanos. por el grado de compromiso de los conformar una nueva identidad colectiva.

Las sociedades pluralistas
Las sociedades pluralistas modernas se desa-
Educar para la paz
rrollan buscando el consenso y la cohesión
social, enfrentando así el desafío de:
• integrar a grupos étnicos, lingüísticos
y religiosos. El grado de homogeneidad y
heterogeneidad social, política y cultural
es importante para el logro de una
convivencia armoniosa;
El interjuego entre los procesos La educación para la paz es un proceso mediante el cual se promueven los conocimientos,
• contribuir a superar los residuos de de conflicto y de consenso da las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para lograr cambios de comportamiento
prácticas y costumbres autoritarias
lugar al equilibrio del orden que permitan a los niños, adolescentes y adultos resolver los conflictos de forma pacífica,
que, tanto en el nivel de la organización
social y político. La búsqueda de prevenir la violencia y contribuir a crear las condiciones para la paz.
política como en el de la sociedad civil,
dificultan la instauración de una
consenso que caracteriza a la
convivencia plural y pacífica; vida democrática no resulta de la
supresión del conflicto sino de su El UNICEF y la paz
• cuestionar las ideologías rígidas que
tienden a formar un falso consenso
encauzamiento por medio de La posición del UNICEF establece que la educa-
por imposición y adoctrinamiento. prácticas institucionalizadas de ción para la paz tiene lugar en todas las socieda-
regulación, mediación y arbitraje. des y no sólo en los países que experimentan
En esta búsqueda, las sociedades pluralistas se Estas prácticas garantizan la conflictos armados o emergencias. Dado que
valen de mecanismos de socialización que son participación periódica de los cambios de comportamiento permanentes
las matrices pedagógicas desde donde se forma actores que representan distintas de los niños y de los adultos ocurren a lo largo
a los individuos en la adhesión a ciertos valores. voces, en la creación de una del tiempo, para que una educación para la paz
Es por ello que es imprescindible una educa- identidad colectiva. sea efectiva se debe respetar un proceso a largo
ción para la paz y la convivencia democrática plazo y de ningún modo las acciones deben
en defensa de los derechos humanos. reducirse a una intervención breve y urgente.
Aun cuando la educación para la paz se dé prin-
cipalmente en la escuela y en otros contextos de
aprendizaje, sería provechoso que se pongan en
juego estrategias que promuevan la participa-
ción de toda la comunidad.13
¿Cuál consideran que es el lugar del conflicto en los regímenes
El UNICEF considera que la educación para la
autoritarios? ¿Por qué?
Les proponemos
paz es parte integral de una educación básica
que reflexionen ¿Cuál es el vínculo entre conflicto y ciudadanía participativa? de calidad. En este sentido, la Declaración Mun-
sobre el conflicto. dial de 1990 “Educación para Todos” (Decla-
ración de Jomtien) señala claramente que las
necesidades básicas de aprendizaje compren-
den no sólo saber leer y escribir y los conoci-
mientos básicos de aritmética, sino también
13. Fountain, S., 1999.

los conocimientos, las destrezas, las actitudes escuchar y observar al grupo con el objetivo necesidad de que el docente se detenga a solu-
y los valores que se requieren para vivir y tra- de captar lo que éste demanda y tomar decisio- cionar este tipo de conflictos, esto de ningún
bajar con dignidad y participar en el desarrollo. nes estratégicas que permitan una resolución modo significará asumir un modelo de trabajo
La Declaración de Jomtien también señala que positiva. que suponga el abandono de un encuadre re-
la satisfacción de estas necesidades conlleva la gido por objetivos y contenidos previstos. El
responsabilidad de promover la justicia social, Esta propuesta implica un modelo de trabajo trabajo con los conflictos ha de ser integrado a
la aceptación de las diferencias y la paz. que prioriza el conocimiento y la relación gru- la dinámica del trabajo cotidiano de la clase. Si
pal como ejes de la actividad escolar. De ahí que, la propuesta pedagógica no se nutre del trabajo
Reforzando los conceptos expuestos hasta aquí, cuando surjan conflictos que obturen uno u que conlleva asumir y afrontar los conflictos
cabe destacar que quienes impulsaron la redac- otro aspecto, el docente deberá trabajarlos. Sin grupales y de conocimiento efectivamente
ción de la Convención sobre los Derechos del
embargo, no debe hacerlo de un modo impro- vigentes en la realidad del aula, la función
Niño concibieron la promoción de la com- ¿Cómo educar, entonces, para la paz visado, respondiendo al aquí y ahora, sino desde pedagógica dejará de existir para convertirse
prensión, la paz y la tolerancia a través de la y la tolerancia en la escuela?
su función pedagógica y en forma planifica- en una ficción donde “todos hacen como que
educación como un derecho fundamental de Enfrentando, discutiendo, trabajando
da. Por lo tanto, incluso cuando se plantee la enseñan y aprenden”.
todos los niños y no como una actividad extra- y resolviendo los conflictos en el aula
curricular u opcional. y en la institución escolar.
Identifique situaciones conflictivas referidas a la vida grupal y

Antes de continuar con el tratamiento del tema “aprender a
al conocimiento que hayan tenido lugar durante su educación
convivir en una cultura de paz”, les proponemos que busquen Les proponemos básica, su formación profesional y su ejercicio como docente.
Les proponemos ejemplos de situaciones de conflicto interpersonal, grupal, que reflexionen Analicen cuáles han sido las modalidades de resolución de estos
que reflexionen nacional o internacional y que imaginen y planteen las posibles sobre los conflictos
conflictos.
con sus alumnos. vías para su solución pacífica. dentro del aula.
Existen distintas formas de expresar y resolver los conflictos
interpersonales. Busquen ejemplos en los grupos familiares, en
los grupos de chicos y en las diversas culturas.
Trabajar los conflictos en el aula
El aula y la escuela ya no permanecen ajenas a • se carece de los recursos necesarios para
las problemáticas y conflictos sociales que sacu- trabajar con una población heterogénea;
den a la comunidad. Pero, además, en el aula se • los padres sienten que sus hijos han sido Trabajar los conflictos en la institución escolar
presentan situaciones de conflicto específicas mal evaluados o no fueron debidamente
vinculadas, por una parte, con el conocimiento considerados en sus particularidades. Las instituciones escolares se diferencian de • instituciones que consideran la gestión como
y, por otra parte, con la vida grupal. Los conflictos en relación con la vida grupal, acuerdo con el modelo de gestión escolar que “una cuestión de papeles o expedientes”;
Pueden producirse conflictos en relación por otro lado, se refieren a la convivencia. En adoptan.14 En este sentido, se pueden distinguir: • instituciones que asumen la gestión como
con el conocimiento cuando, por ejemplo: este sentido, un grupo puede, por ejemplo, ser • instituciones que asumen la gestión como “una cuestión de concertación”. Este modelo
cooperativo, tender a la discriminación, inte- “una cuestión de familia”; representa una alternativa superadora de
• los alumnos no se encuentran motivados,
grar o expulsar a sus miembros, promover o los anteriores.
ni comprenden las consignas;
• no responden como los docentes esperan, anular las individualidades. Para trabajar los
tanto en lo que hace a la atención como conflictos, tanto de conocimiento como aque-
14. Frigerio, G. y Poggi, M., 1993.
al nivel académico; llos relativos a la vida grupal, el docente debe

¿Cómo se gestiona el conflicto en una escuela que sigue un modelo de concertación? Algunos aspectos que deben ser tenidos en • poner atención, demostrar
cuenta por la conducción de una escuela para a las partes interés por la
Se suele pensar que la conducción o el equipo será necesario tener en cuenta que no siempre gestionar el conflicto son: problemática, tomar nota
de gestión debe evitar el conflicto. Sin embargo, las voces más fuertes representan la voz de la de los relatos;
• comprender que resolver el conflicto
el conflicto puede ser una fuerza motivadora, mayoría.
es una ayuda para mejorar la calidad • recoger información de
una causa, un concomitante o una consecuen- educativa que ofrece la institución; todas las partes implicadas;
El equipo de gestión no puede ni debe impo-
cia del cambio.15 Por estas razones, incluirlo
ner su opinión personal sobre la cuestión en • asumir una actitud mental • deslindar los conflictos y
como un factor de progreso o, por el contrario,
conflicto. Por el contrario, debe articular en positiva ante los conflictos; abordar su resolución en
suprimirlo, siempre implicará adoptar una forma independiente;
forma neutral e imparcial las distintas posturas. • tener serenidad y respeto por
postura.
Gestionar democráticamente en una cultura de las partes involucradas; • tener una actitud
paz significa interpretar todas las voces. De • buscar lugares adecuados para reunir de colaboración;
este modo, “traducir” significa traducir las a las partes si se intenta mediar (nunca • intentar que las partes
demandas y las propuestas de las distintas par- en la puerta de la dirección o en el patio, enfrentadas puedan ponerse
tes y encauzarlas en un camino conjunto, un sino en un lugar cómodo y neutral); en el lugar del otro.16
camino que se considere el más apropiado en
ese momento para esa especial realidad insti-
tucional con sus particulares condicionantes
coyunturales y estructurales.
La escuela debe institucionalizar los meca- Identifique cuáles son los procedimientos aquí señalados
nismos para que la expresión de las diversas que más utiliza la coordinación de su institución.
voces no dependa exclusivamente de la buena Les proponemos que
voluntad de los directivos. Garantizar la libre reflexionen sobre la
Una escuela sin conflictos es utópica; institución escolar.
es mejor trabajarlos, aprendiendo expresión no es un gesto de generosidad, sino
a afrontarlos y a discutirlos. una responsabilidad de la institución. La insti-
tucionalización de los procedimientos implica Con el objeto de desarrollar una educación decisión mayoritaria sobre aquellas alternativas
En una institución escolar existen distintos la existencia de espacios y de mecanismos ade- para la paz debemos entender a la escuela como que sean más eficaces. El objetivo es lograr una
actores (padres, alumnos, docentes, directivos, cuados y la necesidad de que éstos sean cono- una institución donde el proceso de toma de escuela que concerte, que llegue a acuerdos,
no docentes) y ellos pueden tener posiciones cidos por todos. decisiones es el resultado de una amplia expo- posicionándose frente al conflicto y desarro-
diferentes. Estas diferencias están sin duda vin- Institucionalizar el conflicto implica: sición de alternativas, de una exhaustiva re- llando estrategias para su resolución.
culadas no sólo con el lugar que ocupan en la flexión sobre éstas y de un consenso o de una
• transparentar la dinámica de funcionamiento;
institución, sino también con la perspectiva
• respetar las jerarquías necesarias que
que tengan respecto de los problemas. Frente
se seguirán para lograr la resolución de
a las diferencias, el equipo de gestión es el
los problemas;
responsable de escuchar las voces de cada uno
• tener en cuenta la división de las funciones
de los actores.
en cada sección administrativa o pedagógica. Identifiquen ejemplos de situaciones conflictivas que generalmente
Escuchar todas las voces, en un marco de con- tienden a resolver por medio de la concertación. ¿Qué consecuencias
Si todos estos factores no son atendidos, pueden
tención que permita que todos los protagonis- Les proponemos se presentan a partir de implementar esta estrategia?
convertirse en un obstáculo para gestionar una que reflexionen
tas puedan sentirse seguros y cómodos para ¿Qué canales de expresión y participación facilitan la concertación
escuela que se base en el consenso. con sus alumnos.
dar su opinión, es el punto de partida para ins- en la escuela donde ustedes se desempeñan?
titucionalizar el conflicto. Sin embargo, si se
15. Galtung, J., 1981. 16. Taschetta, A. M., 2000.
pretende instaurar una escuela democrática,

autorregulación, las ofertas y demandas parti-
culares se equilibran logrando el bien general.
Las desigualdades existentes son consideradas
naturales, propias de los individuos y, por ello,
se actúa en forma focalizada para corregirlas.
• saber, sentir y asumir que la condición Así, por ejemplo, ante la situación de pobreza,
humana nos hermana con las otras personas; se plantea un tratamiento en términos abso-
Educamos para la paz y para la tolerancia cuando enfrentamos, • respetar las diferencias entre las personas; lutos y no relativos, lo que se constituye en un
discutimos y trabajamos los conflictos en el aula y en la institución escolar. • asumir la responsabilidad hacia los otros, obstáculo que no permite plantear el problema
El conflicto atañe, por propia definición, a la diversidad. En el aula se y ante la historia, de construir y compartir de cómo se distribuye el ingreso de la riqueza
vincula con el conocimiento y con la vida grupal. En la institución escolar un mundo mejor. en la comunidad.
el conflicto surge naturalmente por las posiciones de los distintos actores En este esquema, la representación de la soli-
y es el equipo de gestión el que debe hallar un camino de concertación. Es posible distinguir dos modos de considerar
daridad que tienen los actores se funda sobre
la solidaridad y, para describirlos, podemos em-
Nuestros actos cotidianos en el aula y en la escuela, por medio de los una “ética de la compasión”.18 Se sostiene en un
plear los modelos denominados “paradigma
cuales escuchamos, dialogamos y somos solidarios con los otros altruísmo mediante el cual, independientemen-
de los objetos de derecho” y “paradigma de los
–alumnos, maestros y directivos–, son la matriz primaria de la paz. sujetos de derecho”. Como se trata de construc-
te de qué sea aquello que se ofrece o a quién se
beneficia, lo que importa es la “actitud desin-
ciones teóricas, no los hallaremos en la realidad
teresada”. Las personas son “asistidas” y reciben
en estado puro. Sólo son esquemas para com-
ayuda en casos considerados de urgencia. Se
prender el complejo entramado de las rela-
ciones sociales. Cada modelo considera: una las considera víctimas y no se percibe que son
concepción de sociedad y una concepción de sujetos capaces de reclamar por sus justos de-
la solidaridad. rechos como ciudadanos. Ésta es una pro-
puesta donde los individuos son considera-
Solidaridad dos objetos receptores de protección, donde se
intensifica una relación asimétrica que coarta
la autonomía de los individuos y genera rela-
ciones de dependencia.
Se parte de una concepción atomística de la
sociedad, en la que se reconoce sólo el indivi-
duo con intereses como principio básico orga-
En la vida cotidiana se hallan los rudimentos de La paz no puede basarse en nizador de toda asociación humana. Aquí, el
la paz y de la solidaridad, que constituyen la base acuerdos políticos y económicos arquetipo de modelo es el “hombre económico”,
de la única democracia posible para la plena y sino en la solidaridad moral el que maximizando su beneficio personal En el marco de este modelo, la sociedad se con-
auténtica vigencia de los derechos humanos. que las personas asuman automáticamente beneficia al conjunto social.17 cibe como una red de hombres libres e iguales
La paz es fruto de la solidaridad. La convivencia como una responsabilidad La idea de sociedad se explica mediante la que son sujetos de derecho en un espacio co-
en una sociedad y la convivencia internacional compartida. metáfora del “mercado”. Éste es un espacio mún. “No se niega a los individuos pero hay
necesitan del compromiso y de la participación donde confluyen los objetivos personales de sociedad y en consecuencia hay esfera pública,
de todos los hombres y mujeres en la cons- todos los individuos. Por un mecanismo de en el sentido de una preocupación por lo co-
trucción conjunta, corresponsable, unida, mún, por lo compartible, por el interés del
de un mundo mejor. conjunto. El nosotros coincide con lo social
17. Bustelo E. S., 2000. 18. Bustelo E. S., op. cit.
como asociados, como el conjunto de socios

solidarios en una propuesta de cooperación intento de que todos puedan gozar de los dere- Escuela y solidaridad tomar conciencia de las necesidades de los
mutua compartida.”19 La idea (o el ideal) del chos civiles, sociales y políticos que les corres- otros y para iniciar acciones que defiendan y
Desde 1998, el Día de la Solidaridad se celebra
bien social es permanentemente discutida por ponden por pertenecer a una comunidad. La promuevan los derechos de los niños, niñas y
cada 26 de agosto, pues se recuerda el naci-
el conjunto. Por ello es sólo articulable demo- solidaridad social se basa en una relación de adolescentes.
miento de la Madre Teresa de Calcuta. Esta
cráticamente a partir de las distintas voces. En cooperación, reciprocidad y simetría que posi-
efemérides ha sido incorporada al calendario “Entramos en una nueva era de lo social, pero
este sentido es que existe una esfera pública. El bilita el desarrollo de sujetos activos capaces escolar por el Ministerio de Educación de la al mismo tiempo de lo político. La refundación
bien del conjunto se plantea como punto de de escoger y gobernar su propia existencia. Ser Nación. Se trata de un importante recurso pa- de la solidaridad y la redefinición de los dere-
partida para el desarrollo del bien individual solidarios es participar formando parte y ra instalar el tema de la solidaridad de manera chos implican, en efecto, una mejor articulación
y no a la inversa. Se considera que la desigual- tomando parte. Toda definición de políticas, vivencial en el ámbito escolar, pues como suce- entre la práctica de la democracia, es decir, la
dad es un producto de determinadas relaciones de programas, la identificación de situaciones de en todo festejo se convoca a una situación invención de las reglas del vivir juntos y la
sociales, por lo tanto, se promueve el ejercicio que vulneren los derechos de determinados especial de solidaridad plena. En toda fiesta hay deliberación sobre la justicia, y la gestión de lo
de la equidad (como compensación de las desi- grupos o cualquier tipo de acciones solidarias una condensación de los valores simbólicos social.”20 Los derechos humanos se erigen como
gualdades) para ejercer o promover “el princi- no pueden basarse en la suposición de lo que el propios del evento. Es un día de festejo pero, el mejor marco para promover la solidaridad,
pio” de igualdad. receptor necesita; por el contrario, se debe otor- además, es una ocasión de autorreflexión que pues son su punto de partida
gar el debido espacio participativo que consi- permite problematizar nuestras prácticas co-
pero, además, su meta. Como
En este modelo también se promueve el altruis- dere a las personas como sujetos activos de tidianas. Es un día para reconocer que nuestro
señala Ernesto Laclau, “la ‘hu-
mo pero se priorizan aquellos derechos que han derecho. Se trata de una propuesta centrada en potencial creativo se desarrolla mejor si se
manidad’ ya no es vista como
sido reconocidos socialmente. Ser solidario la protección de los derechos más que en la hace en conjunto.
fundamento sino como pro-
en este marco implica comprometerse en el protección de las personas.
En muchas escuelas, se intenta ir más allá de yecto”.21 Esto quiere decir que la
la celebración del Día de la Solidaridad y se humanidad se construye per-
promueve la realización de acciones solidarias. manentemente en conjunto.
En todos los casos, se busca que las acciones
aisladas no sean sino la consumación
Lean el texto “El hábito del desamparo” y traten de identificar de un aprendizaje realizado a lo largo
qué relaciones se establecen entre las distintas concepciones de varios años. Si bien muchas
“Solo quienes sean capaces de encarnar la utopía
Les proponemos que de solidaridad y la situación que se describe. de las acciones que se pro-
reflexionen sobre serán aptos para el combate decisivo, el de recu-
mueven en las escuelas son de
la solidaridad. perar cuanto de humanidad hayamos perdido.”
tipo asistencialista, esto no
Ernesto Sábato, Antes del fin. Bs. As. Séix Barral, 1999.
quita que puedan constituir-
se en el punto de partida para
El hábito del desamparo
“Hay un concepto claro que es el desamparo aprendido. Los
pobres estructurales consideran que las grandes decisiones Hay dos modos posibles de considerar la solidaridad: uno basado
de su vida no pasan por su voluntad. Saben que están a en la asistencia a personas individuales y el otro centrado en el
merced de los ricos, los patrones. Y están convencidos de reconocimiento y el respeto de los derechos humanos. Las acciones
que su destino sólo puede mejorar con un hecho fortuito.” solidarias que se promuevan en la escuela pueden convertirse en el
Alejandro Piscitelli, Zona Clarín, 19 de septiembre de 1999.
punto de partida para propiciar el respeto de los derechos humanos.
19. Bustelo E. S., op. cit. 20. Rosanvallon, P., 1995. 21. Laclau, E., 1990.

Estrategias para
el trabajo en el aula

Actitudes y habilidades
El diálogo es la herramienta fundamental para iniciar procesos de
para el diálogo resolución de conflictos en forma pacífica, para evitar las agresiones
y los actos de violencia. La violencia encierra un mensaje que no ha
podido ser mediado a través de la palabra. Por este motivo, adquiere
vital importancia desarrollar en los alumnos todo el potencial para comuni-
carse abiertamente mediante un diálogo sincero e incentivar en cada uno de ellos la
escucha atenta del otro. Las verdaderas situaciones de diálogo no admiten agre-
siones y buscan generar empatía y acuerdos con el interlocutor. A fin de promo-
La dificultad para resolver conflictos en forma pacífica y el recurso de la violencia se originan, ver el desarrollo de estas habilidades, les proponemos las siguientes actividades.
en parte, ante la imposibilidad de crear situaciones de diálogo real que faciliten la negociación.
En esta sección, les proponemos estrategias que promueven el desarrollo de habilidades y acti-
tudes que contribuyen a crear verdaderas situaciones de diálogo. Objetivo
Analizar situaciones de comunicación
Comunicándonos identificando los gestos, las actitudes
Practicar la paz las conductas de agresión y violencia sino que,
y las formas de dirigirse al otro que
además, contribuyen en buena medida a redu-
Algunas de las habilidades y actitudes funda- Procedimiento favorecen o entorpecen el diálogo.
cirlas y a compensar sus efectos negativos.
mentales para favorecer el diálogo son: Se propone analizar situaciones de comunicación ex- Destinatarios
Si bien las actividades se encuentran organi-
• la capacidad para establecer zadas en secciones que abordan por separado traídas de una película o programa de televisión selec- Alumnos del tercer ciclo
comunicaciones no ambiguas; cionados por el docente, o de un video de la propia de EGB y Polimodal.
las distintas habilidades y actitudes, debemos
• la sensibilidad hacia el lenguaje no verbal; recordar que sólo mediante el trabajo conjunto, clase registrado durante los días previos a la actividad. Tiempo
• la expresión de sentimientos sistemático e integral podremos concretar, en el Dos horas de clase, como mínimo.
Se organiza una sesión de cine o video para toda la
mediante la palabra; aula, los principios, valores y conceptos desa- clase. Con la participación de todo el curso, se analizan Recursos
• la comprensión de la perspectiva del otro; rrollados a lo largo de este módulo. las imágenes vistas a partir de preguntas como las si- Video o filme especialmente
• la reflexión sobre los comportamientos Aquí les presentamos –a modo de sugerencias y guientes.1 seleccionado para la actividad.
bélicos.
de guía orientadora– algunas ideas que pueden • ¿Cuáles son las principales características de
También se incluyen sugerencias para abordar resultar útiles para emplear en clase. Luego, quienes intervienen en la situación de comunicación elegida
el tema de la solidaridad, pues las acciones soli- cada docente podrá recrearlas de acuerdo con el (edad, sexo, actividades que desempeñan, etc.)?
darias no sólo constituyen la contrapartida de contexto en el que esté trabajando. • ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los participantes para dirigirse unos a otros?
• ¿Se trata de una situación de diálogo, de monólogo, de enfrentamiento o de discusión?
• ¿Qué características tiene el lenguaje gestual de quienes intervienen (mirada, sonrisa,
posición del cuerpo, de las manos)?
• ¿Se observan actitudes, gestos o expresiones de agresión? ¿Cuáles?
• ¿Se observan actitudes, gestos o expresiones tendientes a la escucha activa, la contención,
la empatía, la valoración positiva del otro o de aquello que el otro dice? ¿Cuáles?
1. A veces resulta conveniente que los alumnos hayan leído la guía de preguntas, previamente a la proyección del filme o video, pues de
esa forma prestarán especial atención a aquellos aspectos sobre los que trabajarán más tarde.

Se seleccionan al menos dos situaciones de comunicación del video: una situación donde pre- Procedimiento de la actividad 2
domine la agresión y una situación de diálogo verdadero. La selección puede ser hecha por el
Los alumnos, organizados en grupos de dos o tres inte-
docente o puede realizarse mediante la votación de los alumnos.
grantes, deberán recrear –a la manera del juego “dígalo
Se comparan las características de las dos situaciones, basándose en las preguntas previas o en con mímica”– una situación de comunicación sobre
otras plateadas por el grupo y que el docente considere pertinentes. Los comentarios de los alum- un tema a elección. La situación de comunicación será
nos se registran en un afiche dividido en dos columnas, una para cada situación. representada mediante el lenguaje gestual utilizando
Luego se propone que los alumnos, en pequeños gru- las expresiones de la cara, movimientos corporales, etc.
pos, reflexionen en torno a ambas situaciones pensado Una alternativa es que cada “interlocutor”, sin que
en temas como los siguientes. los demás alumnos lo sepan, asuma una actitud o rol
específico, por ejemplo: el indiferente, el furioso, el
• ¿Qué cuestiones podrían modificarse para convertir
que escucha atentamente, el que no deja espacio para
una situación de comunicación agresiva en una de
intervenir, etc.
diálogo?
• ¿Qué hubiera hecho yo si hubiera estado en el lugar de Luego de cada actuación, entre todos analizarán las
alguno de los participantes de la situación de comu- características del lenguaje gestual de cada participante
nicación observada? y/o de cada rol, poniendo especial énfasis en la signifi-
• Habitualmente, ¿vivo situaciones de comunicación cación de los gestos y expresiones y en los efectos que
que se parecen más al primero o al segundo caso? éstos producen en el interlocutor.
• ¿Por qué considero que se producen situaciones de Al finalizar la clase, se propone a los alumnos tratar de identificar las características del lenguaje
comunicación agresiva? ¿Cómo reacciono cuando corporal en los diálogos cotidianos que presencian o en aquellos en los que participan, especial-
esto sucede? mente, en los diálogos que se desarrollan en la escuela.
• En esta clase, ¿cuándo se dan situaciones de comunicación agresiva y cuándo instancias de diálo-
Sugerencia: otra propuesta para analizar el lenguaje gestual es seleccionar cuadros de historietas
go? ¿Pueden ejemplificarlas? ¿Qué podemos hacer para mejorar o evitar las situaciones agresivas?
de diarios o revistas y observar la importancia que tienen las expresiones del rostro y los gestos
Cada grupo expondrá sus respuestas y entre todos comentarán las semejanzas y diferencias. ilustrados para producir un efecto humorístico o para transmitir un mensaje. Se solicitará a los
alumnos que recorten viñetas que se destaquen por el uso del lenguaje gestual. Cada alumno
deberá mostrar las historietas seleccionadas a su grupo, explicar por qué las eligió y a qué tipo de
Objetivo situación de comunicación responden.
Analizar la modalidad
El cuerpo nos habla y los efectos del lenguaje
gestual en la comunicación. Objetivo
Muchas veces, no prestamos atención a todo lo que
Identificar cómo las alteraciones
“dice” nuestro cuerpo cuando estamos hablando con Destinatarios Teléfono descompuesto que se producen en un mensaje
alguien. Sin embargo, el lenguaje corporal manifiesta Alumnos del segundo ciclo
El “teléfono descompuesto” es un juego muy durante el proceso de transmisión
más de lo que creemos. Por ejemplo: cuando no de EGB.
afectan la comunicación.
miramos al otro durante una conversación o cuando popular que muestra cómo se modifica el mensaje
Tiempo
repiqueteamos los dedos impacientemente mientras original a partir de los cambios que se producen Destinatarios
Dos horas de clase.
el otro habla, emitimos mensajes aun sin saberlo. en su recepción, transmisión e interpretación. Alumnos del segundo ciclo de EGB
Estos mensajes crean efectos en el interlocutor Recursos Es importante que luego de jugar, se oriente a los en adelante.
e inciden en la comunicación. Tomar conciencia Escenario o aula con espacio alumnos hacia la reflexión sobre los procesos de Tiempo
para la representación. comunicación y hacia las condiciones que contribuyen
de este lenguaje corporal permitirá a los alumnos Una hora de clase.
interpretar mejor los mensajes del otro y evitar a reducir las alteraciones en la recepción, transmisión
ambigüedades en la comunicación. e interpretación de mensajes.

Procedimiento de la actividad 3 un conflicto mediante el diálogo, porque en ellas tuvie-
ron lugar conductas de escucha y contención o porque
Se invita a un alumno a que, sin que los demás se en-
fueron vividas como desafortunadas, agresivas, etc.
teren, recuerde una anécdota de su infancia. Se reti-
ran siete alumnos del aula. El resto del grupo será es- Al finalizar la semana, el diario será leído entre todos y
pectador de todo lo que suceda. se analizarán las situaciones de comunicación registra-
das, proponiendo alternativas de solución para aquellas
Se hace entrar a uno de los alumnos que estaban fue-
que hayan sido negativas y enfatizando la importancia
ra del salón y el primer alumno deberá referirle con
de las conductas y actitudes puestas en práctica en las
abundantes detalles la anécdota de su infancia.
situaciones consideradas positivas.
Se hace ingresar al aula a un segundo alumno y el ni-
ño que escuchó la historia deberá relatársela. Quien
contó la historia en primer lugar no podrá aportar
datos ni corregir a sus compañeros. El alumno que
escucha el relato deberá contarlo a otro de sus com- Muchas veces los adultos tenemos dificultades para expresar nuestros
pañeros que está fuera del salón y así, sucesivamente, sentimientos. A los niños, niñas y adolescentes también les sucede algo
se repite el procedimiento hasta que la historia haya similar. Sin embargo, la expresión de los sentimientos es fundamental
circulado por los siete alumnos que habían salido del a la hora de resolver conflictos. La identificación de los propios senti-
aula. El último deberá contar la historia a toda la clase. mientos, la percepción de los sentimientos del otro, la corroboración
de estas percepciones y las diversas formas como los sentimientos
Luego, se analizará entre todos:
pueden expresarse son algunos de los aspectos que juegan un rol
• si la anécdota original fue modificada durante el proceso de transmisión;
fundamental en los procesos de mediación y resolución de conflictos.
• las razones que llevaron a la alteración del mensaje (la atención puesta en la escucha, la atri- Reconocer, explicitar y valorar los sentimientos que se ponen en juego ante
bución diferente de significados a las mismas palabras, los diferentes marcos de referencia de un problema común es una de las vías más directas para llegar al consenso
los alumnos y cómo éstos determinan el recuerdo de algunos detalles y no de otros, las diferencias y, consecuentemente, a una buena resolución de los conflictos.
en la interpretación, etc.);
• las condiciones o factores que facilitaron la fidelidad en la transmisión del mensaje;
• las consecuencias que tienen los equívocos, las diferencias de interpretación y las condiciones
Objetivo
de transmisión sobre los procesos de diálogo.
Promover la identificación
Análisis de películas de sentimientos y valorar
Objetivo la importancia de su expresión.
El cine tiene un gran poder para convocar las emociones,
Analizar situaciones de diálogo
por lo tanto, es especialmente interesante para trabajar Destinatarios
del grupo, en la escuela.
Comunicación cotidiana la identificación y la expresión de sentimientos. Alumnos de todos los ciclos de EGB
Destinatarios y del Polimodal.
Procedimiento Alumnos del tercer ciclo de EGB. Procedimiento
Tiempo
La clase tendrá un “diario” (similar a un diario íntimo Tiempo Proponemos organizar una sesión de cine a partir de
Dos horas, como mínimo, para la sesión
pero de toda la clase) que estará en un lugar accesible y Una hora de clase. un filme seleccionado especialmente por su temática
de cine. 40 minutos para el análisis de la
al que todos deberán sumar su aporte. Recursos y emotividad. Se busca identificar preferentemente
película.
Cuaderno y lapicera. aquellas escenas donde los personajes manifiesten,
En el diario quedarán registradas las situaciones de oculten o repriman sus sentimientos. Se trata de ana- Recursos
comunicación vividas por el grupo durante la semana. Se incluirán, en especial, las situaciones lizar cómo estas conductas influyen en el desarrollo de Filme seleccionado por el docente de
que hayan resultado significativas para sus protagonistas por haber implicado la resolución de la trama argumental. acuerdo con la edad de los alumnos.

Para favorecer el análisis, sugerimos emplear una La mitad de los grupos formados redactará un guión
guía de preguntas que orienten la observación y el donde la expresión de sentimientos contribuya positi-
registro de cuestiones como las siguientes. vamente a una buena resolución del conflicto. La otra
• ¿Cuáles son los sentimientos que predominan en el mitad redactará un guión donde la ausencia de expre-
personaje principal? sión de sentimientos o la forma utilizada para mani-
• ¿Se modifican a lo largo del filme? ¿De qué manera? festarlos no contribuyan a la resolución del conflicto
• ¿Cuándo y de qué forma los manifiesta? e, incluso, lleguen a agravarlo.
• ¿Qué efectos tiene esta manifestación de emociones Cada grupo deberá hacer una representación del guión
sobre los demás personajes? escrito. Al igual que en otras propuestas, los alumnos
• ¿Hay personajes que ocultan lo que sienten? ¿Por pueden incluir en el guión personajes con roles pre-
qué creen que lo hacen? ¿Qué consecuencias tiene establecidos (el indiferente, el que no escucha, el que
este modo de actuar? expresa fácilmente lo que siente, el que no se mani-
• ¿Qué hubieran hecho en el lugar del personaje X? fiesta, otros).
Luego de mirar la película, los alumnos responderán las preguntas. Durante una segunda etapa, Luego de las representaciones, se propone a los alum-
las respuestas de cada uno serán compartidas con todo el curso. nos reflexionar acerca de los factores que determi-
Sugerencia: esta actividad también puede realizarse empleando algún programa de televisión naron que algunas experiencias resultaran positivas
que los chicos y las chicas miren frecuentemente. Las obras literarias también pueden traba- y otras negativas. Para ello pueden emplearse preguntas
jarse con este mismo objetivo. como las siguientes.
• ¿Cuándo, cómo y en qué contexto la expresión
de sentimientos promueve la resolución favorable de
Objetivo
Identificar aquellas actitudes una situación crítica?
referidas a la expresión de • ¿Cuándo, cómo y en qué contexto la expresión de sentimientos obstaculiza esta resolución?
Juego de roles de sentimientos
sentimientos que favorecen o • ¿Qué podría haberse hecho en X representación para resolver mejor el conflicto?
Procedimiento dificultan la resolución de conflictos.
Finalmente, las respuestas pueden registrarse en un cuadro de doble entrada.
Destinatarios
Se selecciona una situación que pueda dar lugar a que
Alumnos del segundo ciclo
los alumnos manifiesten diferentes sentimientos. Por
de EGB en adelante. Objetivo
ejemplo:
Tiempo Analizar ciertos prejuicios
• un acontecimiento crítico seleccionado por el docente; Debatir sobre ciertos prejuicios
Dos horas. en torno a la expresión
• una situación ficticia creada por los alumnos a partir
Recursos
en torno a los sentimientos de sentimientos.
de un tema (la partida de un amigo, un robo en la
escuela, la agresión hacia un chico más pequeño); Una problemática a elección y Procedimiento Destinatarios
• un conflicto que haya sucedido en el grupo y que será un espacio del aula preparado Alumnos del Polimodal.
para la representación. Se propone debatir en torno a una afirmación polé-
recreado en esta actividad. Tiempo
mica referida al reconocimiento y la expresión de los
Una vez elegido el acontecimiento o problema sobre el que trabajará toda la clase, ésta puede divi- Una hora de clase.
sentimientos. Algunos ejemplos pueden ser:
dirse en pequeños grupos. Cada uno de ellos deberá preparar una representación sobre el tema. • “a las mujeres les resulta más fácil expresar Recursos
sus sentimientos que a los varones”; Lápiz y papel.
En primer lugar, cada grupo redactará, en forma muy sencilla, el “guión” de la situación de co-
municación, explicitando tanto el lenguaje verbal como el lenguaje no verbal que utilizarán • “los varones no lloran”;
durante la representación. • “los varones que lloran son débiles”.

La afirmación que se seleccione deberá relacionarse Procedimiento de la actividad 8
con alguna dificultad en la expresión de sentimientos Se propone a los alumnos que, durante una semana,
que el docente haya identificado entre sus alumnos. registren en un diario personal las impresiones, sen-
Es posible referir la situación a un grupo en particular, saciones y sentimientos que experimenten durante
utilizando un encabezado como: “en este grupo…”, diversas situaciones cotidianas. Para guiar la escritura
“los chicos de esta escuela…” . en el diario, pueden emplearse preguntas como las
El debate puede realizarse con la participación de todo siguientes.
el curso o se puede dividir a los alumnos en grupos que • ¿Qué hizo que me sintiera molesto/a esta semana?
asuman diferentes posturas frente a la afirmación a dis- ¿Qué cosas me hicieron sentir contento/a, triste o
cutir. Los grupos deberán encontrar argumentos que enojado/a, en la escuela, en casa, en la calle?
justifiquen su posición. • ¿Manifesté mis sentimientos en ese momento? ¿Por
Es importante que se preste especial atención al qué? En el caso de haberme expresado, ¿cómo lo
modo como los alumnos debaten: si ponen en prác- hice? ¿Qué respuesta tuve de la persona que me escu-
tica las habilidades de escucha atenta, el diálogo chaba? ¿Qué hubiera hecho en el lugar de quien me
abierto y el respeto por la disidencia, si pueden evi- escuchaba?
tar las expresiones agresivas, etc. • A partir de lo registrado, ¿considero que suelo expre-
sar mis sentimientos frecuentemente? ¿Las personas
Para ello, el docente puede actuar de secretario de suelen manifestarme sus sentimientos? ¿Cómo me
actas con la función de observar y registrar las for- siento frente a esa situación?
mas de comunicación empleadas por los alumnos.
También puede cumplir este rol un alumno elegido Al finalizar la semana, se dedica un tiempo de la clase
al azar. a leer las experiencias registradas por tres o cuatro
alumnos y a reflexionar sobre ellas. Esta actividad puede
Cuando se considera que el debate ha finalizado, se repetirse semanalmente.
analizan los argumentos esgrimidos, la situación de
comunicación creada durante el debate y cómo se Si bien es importante que todos los alumnos participen –y el docente debe promover su partici-
sintieron los alumnos respecto de la experiencia. pación remarcando la relevancia de la actividad–, es fundamental que los alumnos que participan
no se sientan obligados a exponerse. Debe partirse del deseo y de la necesidad de compartir la
experiencia y no desde la obligación de hacerlo. En el caso de que haya alumnos que deseen
Objetivo compartir lo que han escrito pero que no quieran ser identificados, puede proponerse la lectura
Promover la identificación de las experiencias sin mencionar su nombre ni el de otras personas involucradas.
Diario de expresión de sentimientos y el análisis de los propios
La capacidad para identificar y reconocer los sentimientos durante
sentimientos que se despiertan ante una situación situaciones cotidianas.
de conflicto es clave para desarrollar una resolución Destinatarios
pacífica. Analizar y canalizar los sentimientos Alumnos del segundo ciclo
correctamente mediante la palabra posibilita de EGB en adelante. Intentar comprender al otro, las razones que motivan su accionar y los sentimientos
establecer un diálogo abierto y sincero, evitar las que se movilizan en una situación de conflicto es un primer paso para superar las
Tiempo diferencias y para facilitar su resolución pacífica. Sin embargo, ponerse en el lugar del
agresiones y facilitar así los procesos de negociación.
30 minutos, una vez por semana. otro no es una tarea sencilla: es necesario entender la situación desde la perspectiva
A continuación, se propone una actividad vinculada
con el reconocimiento y al análisis de los sentimientos Recursos del otro e interpretar adecuadamente su accionar. Con el propósito de trabajar sobre
en situaciones de la vida cotidiana. Un cuaderno o libreta por alumno. la percepción del otro, les proponemos las siguientes actividades.

Objetivo Objetivo
Promover la comprensión de Reflexionar acerca de las diferencias
Mirar al otro una situación real –un conflicto Ajustar la percepción en la percepción del otro y acerca del
Procedimiento o un acto de solidaridad– desde rol que estas diferencias juegan en los
Procedimiento
la perspectiva de sus protagonistas. procesos de diálogo.
El docente selecciona una fotografía (de diarios, revis-
Destinatarios La actividad girará en torno a una situación elegida por Destinatarios
tas, publicaciones locales, de experiencias realizadas en
Alumnos del segundo el docente (en ocasiones posteriores, será aconsejable Alumnos del segundo ciclo de EGB
la escuela) que considera significativa para representar:
y del tercer ciclo de EGB. que sean los alumnos quienes elijan la situación). Las en adelante.
• una situación de conflicto (una guerra, una agresión situaciones pueden referirse a una discusión entre
en el deporte o en la calle); Tiempo Tiempo
compañeros, a problemas en un grupo, al llamado de
• una situación de paz (la imagen de un pueblo o una Dos horas de clase. Una hora de clase.
atención o a las amonestaciones recibidas por un com-
ciudad antes de una guerra o luego del proceso de Recursos pañero, a la partida de un amigo, a la prohibición de Recursos
pacificación); Fotografía o artículo periodístico Una situación problemática elegida
una salida por parte de los padres, etc.
• acciones de solidaridad (imágenes donde aparezcan seleccionado por el docente. por el docente.
los protagonistas de acciones o proyectos que contri- Se propone a los alumnos dividirse en parejas. Todas
buyeron a solucionar necesidades en forma solidaria). las parejas pueden trabajar sobre la misma situación
o elegir situaciones diferentes.
La elección de la fotografía debe hacerse considerando
las características del grupo, la edad de los alumnos y el Uno de los miembros de la pareja deberá expresarle al
contexto en el que viven. Se trata de elegir situaciones otro sus impresiones, sensaciones y sentimientos ante
que conlleven cierta emotividad pero de evitar imá- la situación elegida.
genes que afecten negativamente la sensibilidad de
Luego de escucharlo atentamente, el otro miembro de
los alumnos.
la pareja deberá repetir lo más fielmente posible lo
Se muestra la fotografía a todo el curso (puede hacerse manifestado por su compañero. Pero en su relato de-
una copia o una fotocopia ampliada para facilitar su berá añadir y aclarar, según su percepción:
visualización). Es conveniente que el docente guíe la • por qué su compañero se siente de esa forma
observación a partir de preguntas como las siguientes. frente a la situación planteada;
• ¿Dónde creen que ha sido tomada la fotografía? • por qué eligió esa situación (en el caso de que
• ¿Quiénes son los que aparecen en ella? la hubiese escogido);
• ¿Qué creen que está sucediendo? • si él se sentiría de manera similar en caso de
• ¿Qué creen que está pensando, sintiendo, mirando, escuchando o haciendo X persona? estar en el lugar de su compañero y por qué;
A continuación, se sugiere a los alumnos que presten atención a los sentimientos que les genera • cómo cree que actuaría su compañero si la
la fotografía y que, si lo desean, los comenten con los compañeros de la clase. Luego se los invita situación sucediera realmente (… si intentaría
a escribir una redacción en primera persona a partir de la siguiente consigna: “¿Cómo me sentiría dialogar, si evitaría hablar del tema o si
si estuviera en el lugar de la persona que aparece en la fotografía?”. recurriría a otra persona para que interviniera).
Una vez escritas, las redacciones pueden leerse al resto de los alumnos para analizar las semejanzas Luego, el alumno que hizo el primer relato deberá confirmar o negar las afirmaciones de su inter-
y diferencias en los sentimientos generados por la imagen. locutor, explicitando sus razones. Ambos reflexionarán acerca de las similitudes y diferencias en
las percepciones del otro y sobre los motivos por los que se producen.
Sugerencia: en lugar de utilizar una fotografía, también pueden emplearse noticias periodísticas
breves o puede relatarse un suceso histórico donde se destaque un personaje por su particular forma Cada pareja comentará su experiencia ante el curso. Luego se propone que cambien de roles.
de enfrentar una situación de conflicto.

Objetivo Objetivo
Promover la reflexión sobre Analizar situaciones ficcionales
Preguntas para la reflexión la perspectiva del otro. Sesión de cine: cambiando la historia de resolución de conflictos,
Como disparador de esta actividad, se organiza una prestando especial atención
Durante esta actividad, se propone iniciar procesos Destinatarios
sesión de cine en el aula con películas cuyo argumento a aquellas actitudes y acciones
de reflexión en torno a preguntas elaboradas por Alumnos del tercer ciclo de EGB
gire en torno a conflictos interpersonales, entre grupos de los personajes que favorecen
el docente que hagan referencia a situaciones, y Polimodal.
una resolución pacífica y consensuada.
sentimientos y acciones de otros. Estas preguntas o entre naciones.
Tiempo
pueden ser generales o pueden estar referidas a Destinatarios
Una hora de clase.
conflictos que se dan dentro del grupo. Procedimiento 1 Alumnos del Polimodal.
Recursos
Será conveniente que el docente elabore una guía de pre- Tiempo
Procedimiento de la actividad 11 Preguntas elaboradas por
guntas para ser leída antes de ver el filme, a fin de orien- Dos horas, como mínimo, para la
el docente, lápiz y papel.
Aquí les presentamos algunos ejemplos de preguntas tar la atención de los alumnos hacia las escenas en las sesión de cine; una hora de clase para
para la reflexión: que aparezcan situaciones referidas particularmente a: su análisis; una hora de clase para el
• la presentación y el desarrollo del conflicto; procedimiento 2.
• ¿Cómo nos sentiríamos si estuviéramos en el lugar de un alumno nuevo que acaba de ingresar
al grupo? ¿Y si fuéramos el docente con el que nos encontramos enfrentados por un conflicto • la posición de los diferentes personajes; Recursos
particular? ¿Cómo nos sentiríamos si estuviéramos en el lugar de las personas que deben ordenar • las intenciones y sentimientos que guían Una película a elección (se puede
y limpiar el salón después de un día de clase? los comportamientos; reemplazar por un cuento breve).
• ¿En qué circunstancias sentimos que no somos comprendidos/as? ¿En casa, en la escuela, en la • los condicionantes de cada comportamiento;
calle? ¿Cómo actuamos generalmente frente a esas situaciones? ¿Qué deberíamos hacer? • la forma de resolver el conflicto;
• las consecuencias de la resolución
Para plasmar las conclusiones de los alumnos en una producción concreta, se les puede proponer
o no resolución del conflicto.
escribir una redacción a partir de la reflexión grupal sobre las preguntas o producir una histo-
rieta que ilustre las ideas discutidas durante la reflexión. En el caso de las preguntas referidas a la posición, los
intereses y los sentimientos de los personajes, los alum-
La reflexión puede hacerse primero en pequeños grupos y luego con todo el curso.
nos deberán especificar cuáles son los indicios que les
permiten deducir las respuestas que den: qué se dijo en
Las habilidades y actitudes que se busca promover con las actividades anteriores constituyen un importante los diálogos clave, qué características tenía la comunica-
punto de partida para intentar resolver conflictos de forma no violenta. Por lo tanto, sugerimos que se ción en esos casos (si predominaba la actitud de escucha,
trabajen en el aula antes de abordar las estrategias que se proponen en esta sección y en las próximas. por ejemplo), qué acciones de los personajes les demues-
tran su actitud (si tenían gestos de impaciencia, si había
gritos, burlas, etc.).
También deberían incluirse en la guía preguntas como las siguientes.
Aquí les proponemos actividades tendientes a promover la reflexión acerca de las acti-
tudes y comportamientos que favorecen o que entorpecen los procesos de negociación • ¿Qué sentimientos les despertó la escena X o el personaje Y?
y, también, les presentamos sugerencias para poner en marcha procesos concretos de • ¿Qué hubieran hecho en la situación de determinado personaje?
mediación y resolución de conflictos. Para ello, se presentarán situaciones de ficción • ¿Podría haberse resuelto el conflicto de una manera mejor? ¿Por qué creen eso?
similares a las que los alumnos viven cotidianamente, las que el docente adecuará ¿Cómo podría haberse resuelto mejor?
a las características de su grupo de alumnos. Luego, los aspectos trabajados sobre casos • ¿Cuáles fueron los factores (actitudes de los personajes, condicionantes de la situación, etc.)
ficticios podrán trasladarse a situaciones reales de conflicto. El desarrollo de habilidades que influyeron para que se generara el conflicto? ¿Cuáles fueron los factores que influyeron
para que se solucionara o no se solucionara el conflicto?
para resolver conflictos pacíficamente demanda tiempo y un trabajo sistemático con los
alumnos, por lo tanto, se sugiere tomar las siguientes actividades como ejemplos de Estas preguntas pueden responderse en pequeños grupos, fomentando el intercambio de
las muchas estrategias que pueden aplicarse en clase. opiniones y la reflexión, para luego ser analizadas en conjunto por todo el curso.

Procedimiento 2 de la actividad 12 Objetivo
Identificar las actitudes, formas
Luego de ver y de analizar la película, se propone que Resolución de conflictos de comunicación y acciones que
los alumnos, en pequeños grupos, escriban una redac- favorecen o dificultan la resolución
ción referida a la historia del filme. Para ello, podrán Una vez que se ha trabajado con los alumnos
pacífica de conflictos.
optar por alguna de las siguientes situaciones. sobre las diferentes habilidades y actitudes
tendientes a la resolución pacífica de conflictos, Destinatarios
• Elegir uno de los conflictos que presente el argu- Alumnos de los tres ciclos de EGB
todos se hallarán en condiciones de abordar
mento que les haya impactado. Esta elección deberá y Polimodal.
problemáticas que afecten directamente al grupo,
ser consensuada por todo el grupo.
poniendo en práctica lo aprendido. Tiempo
• Introducir modificaciones en la historia que afecten
Dos horas de clase.
el desenvolvimiento y la resolución de la situación A continuación, se presentan algunos ejemplos
elegida. (Estos cambios pueden partir, por ejemplo, de situaciones conflictivas frecuentes en los Recursos
de la aparición de un nuevo personaje que modifique grupos escolares. Se aconseja abordar una Lápiz, papel y un espacio del aula
los acontecimientos. Puede tratarse de un personaje problemática por semana, para alcanzar para la representación.
inventado, un personaje de otra película, una persona un trabajo sistemático de análisis y reflexión.
de la vida real o incluso pueden ser los mismos alum-
nos, en forma individual o como grupo). Procedimiento de la actividad 13
• Otra posibilidad es cambiar ciertas características del Se propone al grupo trabajar una situación conflic-
contexto que afectaban al conflicto a fin de apreciar la tiva que lo haya afectado. Aquí se presentan algunos
importancia de estas características respecto de su apa- ejemplos.
rición, desarrollo y resolución. En este caso, se puede
• “En los recreos los chicos de años superiores siem-
proponer introducir cambios en la época en que la
pre están haciendo bromas pesadas o burlándose de
película se desarrolla, el lugar (pueblo, ciudad, nación),
nosotros.”
las tradiciones culturales imperantes u otros aspectos.
• “No me interesan las clases que da el profesor de la
Estas modificaciones afectarán, por ejemplo, los inte-
materia X. En general, me distraigo o converso con
reses de los personajes, sus posibilidades de acción, el
mis amigos y siempre nos están retando por eso.”
modo concreto de actuar y sus consecuencias.
• “Mis amigos suelen discriminar a un compañero,
Luego, los alumnos presentarán la historia modificada a no dejan que participe en el grupo y siempre se burlan
todo el curso. Esta puesta en común puede hacerse en la de sus opiniones en clase. No me gusta su actitud
misma clase –si hubiera tiempo suficiente– o durante y lo he hablado con ellos pero lo siguen haciendo.”
una clase posterior. Deberán justificar las razones por • “Siempre tuve una buena relación con mis amigos
las que eligieron ese conflicto en particular, los cambios pero desde que empecé a relacionarme también con
realizados y cómo las modificaciones favorecieron o otros chicos, tienden a rechazarme.”
no la resolución del conflicto.
• “En la escuela dicen que somos el curso más indisciplinado. Cuando empieza el año los profe-
Sugerencia: una alternativa interesante es trabajar a partir de hechos históricos. Del mismo sores que no nos conocen dicen que ya saben de nuestros ‘malos antecedentes’ y desconfían de
modo que en el caso de las películas, se propone seleccionar un hecho histórico y analizar: quiénes nosotros. Cuando hay algún problema de indisciplina siempre somos los primeros sospechosos.”
intervinieron, cuál fue su manera de actuar y de gestionar el conflicto, cuáles eran sus intenciones • “Creo que el profesor tiene preferencia por algunos alumnos y a los demás no nos tiene en
e intereses, cuáles eran los condicionantes o circunstancias políticas, económicas, sociales y cuenta o nos evalúa negativamente. Creo que no acepta que opinemos diferente.”
culturales de la situación, cómo se resolvió el conflicto, qué consecuencias tuvo esa resolución, etc. • “Cuando nos organizamos para hacer una salida juntos, hay un pequeño grupo que siempre
Luego del análisis, se puede escribir una redacción en pequeños grupos y constatar las semejanzas decide dónde vamos y cuándo, sin considerar las opiniones de los demás. Ellos siempre im-
y diferencias entre la historia real y la recreada por los alumnos. ponen su voluntad y, aunque la mayoría piense diferente, nadie se anima a contradecirlos.”

El docente lee la situación y la clase se divide en pequeños grupos. Uno de los grupos prepara una La mediación es una metodología de resolución de conflictos que está basada en la buena fe,
representación de la situación sin dar una resolución al conflicto. Para ello, el grupo deberá tener el respeto y el entendimiento mutuo.2 Es importante entonces que el o los mediadores sean
en cuenta las actitudes, las formas de comunicación verbal y no verbal y las acciones que difi- personas entrenadas que hayan desarrollado las habilidades necesarias para la tarea. Sólo así
cultan la resolución pacífica de conflictos. podrán promover verdaderas situaciones de comunicación y entendimiento.
Los alumnos podrán representar roles preestablecidos como: el indiferente, el que escucha acti-
vamente, el boicoteador, etc. Asimismo, los alumnos podrán agregar los personajes que deseen.
Para preparar la representación se les dará un tiempo aproximado de 10 minutos.
Entrevistas preliminares actores intervinientes. Sólo si éstos sienten que
El grupo realizará la representación frente al resto de la clase. Los demás alumnos deberán tomar
Se reconstruye la situación que dio lugar al con- son escuchados y que su posición es compren-
nota de los aspectos que entorpezcan la resolución del conflicto.
flicto a partir de la información que aportan los dida se podrá avanzar en la negociación.
Luego de la representación, se hace una puesta en común reflexionando sobre las actitudes, formas diferentes actores participantes. Para ello cada También es necesario conducir las reuniones
de comunicación y acciones de los personajes que generaron el conflicto. Los alumnos deberán una de las partes es entrevistada por separado con serenidad, sin apuros y siendo exhaustivos
señalar aquellos aspectos que podrían modificarse y proponer varias alternativas de solución. en un ámbito neutral. En estas entrevistas se en la recolección de la información relevante
Es importante insistir en este último punto, dado que a mayor cantidad de alternativas posibles, recoge información sobre: para comprender el conflicto.
mayor es la probabilidad de encontrar alguna que realmente conforme a las partes en conflicto. • las causas que originaron el conflicto El mediador también prepara a cada una de
y el contexto en el que se dio; las partes para una reunión conjunta, insis-
Sobre el análisis y las propuestas realizadas por toda la clase, un segundo grupo representará la
misma situación pero introduciendo las modificaciones y alternativas de solución que el grupo
• las actitudes y acciones de cada una tiendo en el hecho de que sólo mediante una
de las partes que contribuyó a la
considere más apropiadas para favorecer la resolución del conflicto. actitud abierta al diálogo podrá llegarse a una
generación del conflicto;
resolución que satisfaga a ambas partes. Los
Una vez hecha la representación, entre todos evaluarán los cambios introducidos por el segundo • la historia previa, los hechos significativos
mediadores explican que las entrevistas tienen
grupo así como la alternativa elegida y sus consecuencias. El mismo procedimiento se aplicará en la relación entre ambas partes;
por finalidad ir contra el conflicto y no contra
con los grupos restantes, variando la situación de conflicto que deberán representar. • la percepción que cada una de las
partes tiene respecto de la otra; las personas.
• las intenciones personales de cada actor en Reunión entre las partes
el momento en que se suscitó el conflicto;
Luego se realizan reuniones conjuntas donde,
• las intenciones actuales de los actores mediante el diálogo, se confrontan las diferen-
y las demandas de los participantes.
tes visiones. Cada una de las partes expone su
Resolución de conflictos Objetivo En estas entrevistas es importante que el me- posicionamiento frente al problema y el me-
Promover la puesta en práctica diador escuche atentamente el relato de los diador hace una síntesis en la que presenta las
a través de la mediación de estrategias de mediación para
Una alternativa para la resolución pacífica de la resolución de conflictos.
conflictos es la mediación. La mediación consiste
Destinatarios
en un procedimiento por el cual un tercero neutral
Alumnos del segundo ciclo de EGB
ayuda y facilita la negociación entre las partes en en adelante.
conflicto para llegar a un resultado mutuamente
aceptable. Tiempo
Dos horas de clase, como mínimo.
A diferencia de otras formas de resolución de
conflictos en las que la solución se da cuando una Recursos
Un espacio del aula destinado
de las partes se somete a los requerimientos de la otra
a la representación.
o de un tercero, en un proceso de mediación ambas 2. Alcaide, S. M., 1998.
partes salen beneficiadas luego de la negociación.

opiniones de ambas partes de la manera más realmente a ambas partes. Para llegar a un Objetivo
objetiva posible. La síntesis permite verificar acuerdo se puede recurrir a la especificación Promover la identificación y el
si se ha comprendido correctamente a ambas de las ventajas y desventajas que cada parte Boletín de acciones positivas análisis de actitudes y habilidades
partes y, al mismo tiempo, les permite sentir encuentra en las diferentes alternativas. para la resolución de conflictos tendientes a la buena resolución
que han sido realmente escuchadas. de conflictos.
A veces el proceso de negociación de la solución Procedimiento
requiere de más de un encuentro: no siempre Destinatarios
Propuestas de solución
Se propone hacer un boletín del curso que será com- Alumnos del segundo ciclo de EGB.
A continuación el mediador pregunta a las dis- los actores están preparados o bien predispues-
pletado por los alumnos. El boletín tiene que estar
tintas partes qué pueden aportar para resolver tos para llegar a un acuerdo desde el primer Tiempo
dividido en dos columnas:
el problema. En el caso de que se haya preten- momento. El mediador debe organizar los Un mes para ponerlo en práctica.
encuentros que sean necesarios hasta llegar a • en una de ellas quedarán registradas las acciones en las
dido anteriormente dar solución al problema Recursos
que hayan tenido lugar actitudes de escucha atenta,
sin obtener buenos resultados, se explicita qué una resolución satisfactoria. Afiches y marcadores.
de tolerancia, de diálogo abierto, de expresión de sen-
alternativas se usaron y las razones por las que
Cumplimiento de lo acordado timientos, de buena resolución de conflictos, etc.;
no fueron exitosas. Además, se señalan las razo-
nes por las que las partes creen que ahora sí es Una vez que se ha elegido por consenso la alter- • en la segunda columna se enmarcarán contextualmente las acciones que antes se detallaron; se
posible llegar a un acuerdo. Es importante que nativa de solución, ambas partes deben cumplir procederá describiendo, en dos o tres oraciones, la situación en la cual se presentaron esas actitudes.
exista una gran variedad de alternativas de solu- con lo acordado, comprometiéndose a hacer Todos los alumnos tendrán acceso al boletín y podrán escribir en él cuantas veces quieran. Al fina-
ción y que se trabajen conjuntamente a fin de todo lo que esté a su alcance para dar fin al lizar el mes el boletín será leído a todo el curso y se comentarán las experiencias registradas.
ajustarlas hasta arribar a alguna que conforme conflicto.
Para que los alumnos puedan poner en práctica procesos de mediación de conflictos
les proponemos trabajar como en la actividad 13 pero con la intervención de uno o dos mediadores.
Los conflictos bélicos en el nivel internacional, ya sea entre países o en

Procedimiento de la actividad 14
el interior de un país, constituyen uno de los ejemplos más evidentes
El docente selecciona una situación conflictiva y se la plantea al grupo. La clase se divide en de la dificultad del ser humano para resolver conflictos en forma
pequeños grupos. Uno de los grupos deberá dramatizar la situación sin llegar a una buena pacífica. En esta sección les presentamos algunas actividades que tienen
resolución (véase el punto “C” de la actividad anterior). como objetivo promover procesos de reflexión acerca del accionar
bélico y sus nefastas consecuencias sobre las sociedades.
Uno de los miembros del grupo oficiará de mediador
y entre todos dramatizarán un proceso de mediación,
siguiendo los pasos presentados anteriormente.
Luego de la representación toda la clase analizará:
• las actitudes asumidas por cada uno de los actores; Debate sobre el comportamiento bélico
• su aporte a la resolución Las conductas de agresión y de violencia suelen buscar su justificación en la supuesta progra-
o no resolución del conflicto; mación genética de la especie humana o en los impulsos instintivos que caracterizarían a todas las
• las características y consecuencias especies animales. Sin embargo, los estudios científicos afirman que la lucha destructiva no es
de la mediación realizada; común entre grupos organizados de una misma especie animal y, además, que la lucha por
• cuáles fueron los aspectos más positivos alimentos entre diferentes especies de ningún modo puede compararse con la violencia bélica de
y cuáles podrían mejorarse.
los humanos. Por lo tanto, no puede afirmarse que la guerra sea una manifestación de la herencia
El mismo procedimiento se utilizará evolutiva de nuestros antepasados animales. Por el contrario, es un producto cultural, que ha
para trabajar otras situaciones de conflicto. asumido diferentes características a lo largo del desarrollo histórico de las sociedades.

Las características que asumen los conflictos Objetivo Al finalizar el debate, se analizarán y comentarán entre todos los registros de los secretarios
bélicos actualmente tampoco pueden reducirse Promover procesos de diálogo y de actas y de los observadores. De ese modo se analizarán:
a una cuestión instintiva. La guerra moderna reflexión en torno a ciertas ideas • la validez y la forma de plantear los argumentos esgrimidos por los alumnos;
implica la planificación, la elaboración de respecto de las conductas bélicas • quiénes participaron, quiénes no y por qué;
estrategias, el cálculo de costos, etc. Se trata y violentas. • quiénes pudieron ceder en su posicionamiento cuando sus argumentos fueron rebatidos;
de factores mediados por la cultura.3 Reconocer Destinatarios • quiénes intentaron llegar a un acuerdo;
el componente cultural de los comportamientos
Alumnos del segundo ciclo de EGB • si se llegó a un acuerdo, de qué manera se hizo.
bélicos implica asumir que las personas tenemos
en adelante.
responsabilidades en la generación de la violencia Procedimiento 2 de la actividad 16
y que también tenemos la posibilidad de buscar Tiempo
Una hora para el procedimiento 1 A partir del debate anterior se propone a los alumnos realizar una encuesta. Los alumnos elabo-
alternativas pacíficas.
y una semana para el procedimiento 2. rarán, con la orientación y la ayuda del docente, preguntas sobre el tema desarrollado en el debate.
A continuación se propone una actividad que tiene
Recursos Entre todos se acuerda qué preguntas se incluirán en el cuestionario de la encuesta y se define
por objeto la identificación de algunos prejuicios
Láminas, afiches y marcadores. quiénes realizarán las encuestas. No es necesario que el cuestionario sea extenso pero sí que
referidos a la inevitabilidad de la violencia.
apunte a temas fundamentales vinculados con las conductas agresivas.
Procedimiento 1 de la actividad 16 Puede ser interesante que distintos grupos de alumnos encuesten a diferentes sectores de la po-
Teniendo en cuenta los conceptos presentados durante la blación (por ejemplo, mujeres de entre 20 y 40 años, varones de entre 7 y 12 años, etc.). Esta selec-
introducción de esta actividad, les proponemos organizar ción permitirá establecer si existen tendencias en los diferentes grupos.
un debate a partir de afirmaciones como las siguientes. Para el análisis de los datos, pueden utilizarse gráficos o cuadros que se presentarán en afiches
• “La actividad bélica y las conductas agresivas o y serán colgados en el pizarrón junto con las conclusiones del grupo.
violentas son un producto de la cultura, no un
Sugerencia: se puede realizar después de la escuela una campaña de información sobre los temas
instinto natural.”
trabajados. Para ello, se utilizarán los afiches realizados, los datos de la encuesta, las conclusiones
• “Las conductas bélicas son de carácter innato, son
del grupo o carteles para colocar en los pasillos. También se pueden planificar clases para los
parte de la herencia genética de nuestra especie.”
alumnos de los demás cursos.
Se lee la afirmación elegida y se dan al grupo unos
minutos para reflexionar. Luego se puede realizar un
foro de discusión donde cada alumno exprese su opi- Objetivo
nión, fundamentándola con argumentos y ejemplos Reflexionar acerca de los efectos
que puedan avalar su posición. negativos de las situaciones bélicas y
Cartas por la paz
Se asignan diferentes roles a los integrantes del debate: promover la elaboración de argumentos
• un moderador, que puede ser el docente o algún alumno elegido por éste o por sus compañeros. para su resolución pacífica.
Procedimiento 1
Deberá intervenir cuando las condiciones del diálogo no favorezcan el intercambio de opiniones Destinatarios
e invitar a expresarse a los alumnos que no participen; Se propone a los alumnos hacer una breve investigación
Alumnos del segundo ciclo de EGB
• un secretario de actas que registre las opiniones que los alumnos expresen durante la discusión. sobre las causas y el desarrollo de un conflicto bélico en adelante.
En un principio, esta tarea estará a cargo del docente, sobre todo cuando los alumnos son pe- contemporáneo (ya sea una guerra entre naciones o
guerras civiles en el interior de un país). Para ello, los Tiempo
queños. Luego, gradualmente, los niños podrán asumirla;
niños deberán leer los diarios y recortar las noticias más Una semana para realizar la investigación
• dos o tres alumnos pueden tener el rol de observadores no participantes para prestar especial y dos horas de clase, como mínimo, para
atención a la situación de comunicación que se plantea durante el debate. relevantes. Puede pedírseles que trabajen en pequeños
grupos en los que intercambien información y que lue- la redacción y la puesta en común.
go redacten un breve informe para presentar en clase Recursos
3. Roche Olivar, R., 1997.
ante los demás alumnos. Papel, sobres y estampillas de correo.

Objetivo
Una vez que los alumnos han tomado conocimiento
Promover la reflexión en torno
sobre el conflicto, se les propone que redacten en pe-
a los juguetes y juegos basados en la
queños grupos una carta dirigida a: Juegos de guerra
violencia o en las actitudes bélicas.
• los gobiernos de los países en guerra;
Procedimiento Destinatarios
• los líderes de los bandos enfrentados
(en el caso de las guerras civiles); Alumnos de todos los ciclos de EGB
Se propone reflexionar con el grupo acerca de los juegos
y Polimodal.
• los organismos internacionales que o juguetes con los que los chicos se divierten habitual-
intervienen en el conflicto. mente y que tienen un carácter bélico. Para ello, suge- Tiempo
rimos plantear las siguientes preguntas para debatir en Una semana para la investigación
En la carta, deberán proponer la finalización del con-
un foro de discusión. y una hora para el debate.
flicto, presentando argumentos elaborados con base
en la investigación realizada y en la información conte- • ¿Cuáles son los juguetes, juegos o videojuegos Recursos
nida en este módulo. También pueden sugerir formas con los que suelen jugar con mayor frecuencia? Libro de actas, artículos periodísticos.
alternativas para el tratamiento y la resolución del conflicto, insistir sobre la importancia de la • ¿En cuáles de ellos la dinámica del juego está
negociación entre las partes y sobre los riesgos y las consecuencias negativas de no arribar a una basada en acciones de violencia o en la simulación de actos de violencia o agresión?
solución pacífica. • ¿Por qué creen que son tan exitosos o populares estos juegos?
A continuación, cada grupo leerá su carta al resto del curso y entre todos analizarán los argumentos • ¿Creen que jugar con estos juegos tiene algún efecto sobre el comportamiento o sobre las
esgrimidos por cada uno de los grupos y las alternativas que proponen al conflicto. Finalmente, formas de relacionarse entre chicos y jóvenes? ¿Por qué?
el grupo hará una selección de las cartas que considere que, efectivamente, deberán ser enviadas. • ¿A qué otros juegos se puede jugar o qué otras actividades de entretenimiento creen que
pueden realizar sin que impliquen actos de agresión o de violencia? ¿Cuáles de estos juegos
Procedimiento 2 de la actividad 17 involucran acciones de cooperación, de comunicación y de diálogo?
Nuevamente se propone a los alumnos investigar sobre países que se encuentren en situación De modo similar a lo ocurrido en propuestas anteriores, pueden elegir un secretario de actas que
de guerra. En este caso, se hará hincapié sobre la situación particular de los niños de esas comu- registre los aspectos más salientes de la discusión y las conclusiones a las que llegue el grupo.
nidades en conflicto. Un observador no participante puede registrar especialmente las formas de comunicación y
diálogo imperantes, el respeto por las opiniones diferentes, la participación de los alumnos,
Luego se propone trabajar en clase a partir de las siguientes preguntas. etc. Luego, entre todos, analizarán los registros reflexionando acerca de la modalidad de comu-
• ¿Cómo se sentirían ustedes si estuvieran en el lugar de esos niños? nicación empleada por el grupo.
• ¿Qué querrían transmitir a los niños de los países en guerra?
Se propone que, a partir del análisis del grupo sobre los juegos y juguetes bélicos, busquen
• ¿De qué forma podrían solidarizarse con la situación de esos chicos?
información sobre el tema en diarios, revistas y publicaciones especializadas, identificando
A partir de la reflexión que realice el grupo, los alumnos podrán redactar cartas a los chicos cuyos diferentes posiciones y los argumentos que esgrimen. También puede sugerirse realizar entre-
países se encuentran en situación de guerra. Más tarde, cada grupo leerá su carta a todo el curso. vistas a expertos en el tema (psicólogos, pedagogos, sociólogos).
La clase se dividirá en grupos cuyos miembros intercambiarán y discutirán sobre la información
obtenida. Luego, cada grupo deberá redactar un pequeño informe expresando cuál es su opinión
sobre el tema.
Como cierre, se puede proponer a los alumnos que realicen una campaña de información en la
escuela acerca de las características y efectos de los juegos y juguetes de temática bélica.
Sugerencia: una actividad similar puede realizarse en relación con los programas de televisión
más vistos por los niños, en especial, sobre los de dibujos animados.

El docente introduce los diferentes modelos o concepciones de solidaridad que se presentaron
en este módulo. Luego, se pide a los alumnos que categoricen las definiciones de los grupos de
Las conductas que promueven acciones solidarias no sólo constituyen la contrapartida acuerdo con la clasificación expuesta por el docente.
de las conductas de agresión o de violencia sino que, además, su puesta en práctica
permite reducir las conductas agresivas y compensar sus efectos. Las habilidades y A continuación, el docente pregunta a los alumnos qué acciones solidarias han realizado en los
actitudes trabajadas en las secciones previas –el diálogo abierto, la expresión de últimos tiempos, pidiéndoles que expliquen las razones por las que iniciaron la acción y cómo
sentimientos, comprender la perspectiva del otro– son las que llevan a considerar al se sintieron una vez que ésta terminó. Se pregunta a los alumnos dentro de qué tipo de acción
otro desde su integridad y nos permiten darle un espacio, establecer un “ser con el solidaria podría encuadrarse cada una de las experiencias relatadas.
otro”, para sentir que cada persona es un miembro igual de la comunidad a la que Luego se propone que –dentro de un plazo de una semana– cada alumno entreviste a cinco
todos pertenecemos. personas a quienes les formulará preguntas como las siguientes.
• ¿Realiza usted acciones solidarias en forma sistemática,
Las conductas y actitudes solidarias se basan en la participación, en el ser y el tomar ya sea dentro de una organización o de un modo independiente?
parte, en la escucha atenta de las necesidades y demandas del otro, en el respeto y la • Si la respuesta es negativa, ¿cuándo fue la última vez que realizó una acción solidaria?
promoción de las libertades de todos, en la apreciación de lo que es diferente e igual • ¿En qué consistió? ¿Por qué lo hizo? ¿Cómo se sintió?
en cada ser humano, en el trabajo conjunto por la compensación de desigualdades.
Luego, en pequeños grupos, analizarán las semejanzas y diferencias presentes en las respuestas
de las personas entrevistadas y elaborarán una conclusión que expondrán al resto del curso.
Las acciones solidarias que pueden impulsarse desde la escuela no deberían trabajarse indepen-
dientemente de los contenidos del currículum como si fueran exclusivamente tareas extraesco-
lares. Por el contrario, proponemos que se establezca una fuerte conexión entre los proyectos
de acciones solidarias y las diferentes áreas del currículum escolar. Esto permitirá abordar los Objetivo
contenidos curriculares desde una mirada más próxima y más atenta a la realidad que se pre- Promover la identificación
tende estudiar y brindará un mejor marco de acción para operar en los proyectos solidarios. Cooperación en la vida cotidiana de acciones solidarias llevadas a
cabo cotidianamente por personas
Procedimiento del entorno de los alumnos.
Objetivo Se plantean a los alumnos las siguientes preguntas. Destinatarios
Analizar diferentes modelos o Alumnos de todos los cursos
• ¿Quiénes hacen cosas por mí?
Definir la solidaridad concepciones sobre la solidaridad. de EGB y Polimodal.
• ¿Qué cosas hacen por mí?
No existe una definición unívoca de solidaridad, Destinatarios • ¿Cuál es mi actitud frente a la actitud del otro? Tiempo
así como tampoco una única forma de actuar Alumnos de segundo ciclo de EGB. • ¿Qué hago yo por los demás? Dos horas de clase.
solidariamente. Tal como hemos expresado Tiempo • ¿Por quiénes en particular? Recursos
en este módulo, existen diferentes formas de Una hora para el trabajo en clase, • ¿Qué actitud tienen los demás respecto de mi acción? Lápiz y papel.
entender la solidaridad. Con la siguiente actividad, una semana para la encuesta.
les proponemos reflexionar acerca de las posibles Se sugiere que los alumnos respondan las preguntas por escrito e individualmente. También se
Recursos
definiciones. les puede pedir que las respondan refiriéndose a un ámbito en particular, como el grupo familiar,
Lápiz, papel y pizarra grande o rotafolio.
la escuela o los amigos.
Procedimiento de la actividad 19
Luego, en parejas o en pequeños grupos, los alumnos deberán comentar las respuestas de cada
Se propone a los alumnos reflexionar acerca de qué es la solidaridad. Para ello, se les solicita que, uno, analizando las semejanzas y diferencias y, finalmente, elaborar una conclusión.
en pequeños grupos, redacten una definición de aquello que entienden por “solidaridad” y que
Cada grupo expondrá su conclusión al resto de la clase. Para ello, el grupo puede hacer una
expliciten cuándo consideran que una acción es solidaria.
representación gráfica que ilustre su conclusión o elaborar una historieta que haga referencia a
Se exponen las definiciones de los grupos y entre todos analizan las semejanzas y diferencias. las semejanzas encontradas en el grupo.

Objetivo Objetivo
Promover la reflexión en torno a Promover la identificación de
Debatir en torno a las diferentes formas de acción solidaria Análisis de las acciones solidarias acciones solidarias, los motivos que
acciones de solidaridad y sus consecuencias. de miembros de la comunidad las impulsaron, su organización,
Destinatarios concreción y resultados.
Procedimiento Alumnos de segundo ciclo de EGB. Iniciar proyectos solidarios no es una tarea sencilla. Destinatarios
Analizar experiencias concretas, sobre todo aquellas Alumnos de todos los ciclos
Se propone organizar un debate sobre el tema de la Tiempo
que se han generado en la propia comunidad, es un de EGB y Polimodal.
solidaridad a partir de preguntas polémicas. Aquí les Dos horas de clase.
buen punto de partida para empezar a gestar
presentamos algunos ejemplos. Tiempo
Recursos acciones solidarias desde la escuela.
• Dar dinero a las personas y a los chicos que piden en Cuaderno de actas. Una semana para la investigación,
la calle ¿es un acto de solidaridad? El análisis debe permitir identificar qué factores una hora de clase para el análisis
• Una chica descalza y tiritando de frío va caminando incidieron para que una persona o un grupo de de artículos.
por la vereda. Una mujer la ve y le da unas monedas. personas tomaran la iniciativa de concretar una
Recursos
La niña la mira y le dice “tengo frío, ¿de qué me sirven acción solidaria. Esta reflexión puede operar como Diarios y revistas con artículos
sus monedas?”. Se propone a los alumnos que analicen disparador y marco referencial para impulsar referidos a acciones solidarias.
y debatan sobre la situación considerando: proyectos solidarios desde el grupo de alumnos.
- la posición de la mujer;
- la posición de la niña; Procedimiento de la actividad 22
- qué creen que debería hacerse en este caso; Se propone que los docentes seleccionen noticias rela-
- cómo podría hacerse; cionadas con acciones solidarias. Se puede recurrir
- quiénes podrían colaborar para mejorar tanto a periódicos de circulación nacional como a pu-
la situación de la niña;
blicaciones locales.
- quiénes deberían actuar para mejorar su situación.
Las noticias seleccionadas serán leídas en clase y ana-
Recomendamos conducir el debate dentro del marco
lizadas a partir de preguntas como las que aquí les
de la “doctrina de la protección integral”.4
presentamos.
Del mismo modo que en los debates propuestos anteriormente, se sugiere que haya un mode- • ¿Quiénes son los principales actores?
rador, un secretario de actas y observadores no participantes. • ¿Quiénes se benefician con la acción realizada?
Al finalizar el debate, entre todos analizarán y comentarán los registros de los secretarios de actas • ¿Cómo tomó contacto el grupo que emprendió
y de los observadores. A partir del debate, el grupo puede analizar los artículos de la Convención la acción solidaria con la necesidad a la que
sobre los Derechos del Niño referidos a la protección de la infancia, a la responsabilidad de las quiso dar respuesta?
familias y del Estado respecto de dicha protección, a la erradicación del trabajo infantil y a • ¿Cómo surgió la idea de responder a la
otros aspectos que el docente crea convenientes. necesidad identificada?
• ¿Cómo se organizaron para llevarla a cabo?
• ¿Qué aportaron los diferentes actores?
• ¿Cuáles fueron los resultados de la experiencia?
4. A partir de la Convención sobre los Derechos del Niño se plantea un nuevo paradigma de percepción de los derechos de la infancia
y la adolescencia que conforma la denominada doctrina de la protección integral. Esto significa que niños, niñas y adolescentes son
Muchas de estas preguntas podrán ser respondidas a partir de la lectura de los artículos, en tanto
sujetos titulares de derechos, y que los estados y las personas deben garantizar y velar su respeto y cumplimiento. Además de gozar
de todos los derechos que disfrutan los adultos, los niños, niñas y adolescentes gozan, debido a su condición particular de desarrollo, otras demandarán una investigación más profunda. Se propone que los alumnos, en pequeños
de derechos especiales. (Véase el módulo de esta serie Unicef va a la escuela para promover los derechos de los niños, las niñas y
grupos, realicen una investigación sobre las noticias leídas en clase. Todos los grupos pueden
los adolescentes).
investigar una misma noticia o noticias diferentes.

Para realizar la investigación, los alumnos deberán concurrir al lugar donde tuvo lugar la
experiencia y entrevistar a los actores participantes, tratando de averiguar: cuáles fueron los
motivos que los impulsaron a realizar esa acción, cuáles fueron las metas que se propusieron,
cómo se organizaron para concretarlas, qué recursos necesitaron y cómo los consiguieron, cuáles
fueron las dificultades con las que se encontraron, cómo superaron –o no– esas dificultades,
cuáles fueron los resultados de la experiencia, qué sintieron una vez terminada la obra.
Cada grupo realizará un pequeño informe sobre lo investigado, añadiendo conclusiones perso-
nales acerca de la experiencia y señalando aquellas cuestiones que les hayan llamado la atención
o que los hayan impactado, tanto en la acción solidaria misma como a partir de las palabras de
los actores entrevistados. El informe será expuesto al resto del curso.
Esta actividad puede constituirse en un buen punto de partida para que el grupo se vincule con
alguna de las problemáticas abordadas y decida contribuir a su solución o mejoramiento.
En el caso de que el grupo decida encarar un proyecto de acciones solidarias, será conveniente
que su elección sea por votación y con el acuerdo de todos los chicos y chicas que participarán,
a fin de reforzar su compromiso con el proyecto. (Les sugerimos la lectura del módulo Parti-
cipar en pequeñas y grandes comunidades democráticas de esta misma serie. Allí se exponen los
pasos básicos para iniciar una acción solidaria).
Objetivo
Realizar una acción cooperativa
Mural de solidaridad con el doble objetivo de difundir
mensajes relacionados con la
Procedimiento solidaridad y mejorar o embellecer
algún espacio de la comunidad.
A partir de la reflexión en torno al tema de la solida-
ridad, se propone realizar un mural sobre la pared de Destinatarios
una institución pública o de otro edificio de la loca- Alumnos de todos los ciclos
lidad (con el acuerdo previo de su dueño). de EGB y Polimodal.
El mensaje del mural será, precisamente, la solidari- Tiempo

dad. Las ideas del diseño deberán surgir de los niños, 15 días, como mínimo,
con el asesoramiento de los docentes y los maestros para todo el proceso.
de educación artística. Recursos
Pinceles, pinturas, aguarrás,
En pequeños grupos, los niños deberán pensar y bos-
trapos, papeles de diario.
quejar una propuesta. Luego, entre todos elegirán
aquella que más les guste para ponerla en marcha.
Para pintar el mural pueden utilizarse las horas correspondientes a educación artística, las horas
libres y los momentos anteriores y posteriores al horario de clase. También se pueden reservar
las dos últimas horas de algún día de la semana.

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Convención sobre
los Derechos del Niño

Ley 23.849 Convención sobre los Derechos del Niño
Apruébase la Convención sobre los Derechos del Niño Adoptada por la Asamblea General de las
Sancionada el 27 de septiembre de 1990 Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989
Promulgada de hecho el 16 de octubre de 1990
Preámbulo
El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina,
reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de ley: Los Estados Partes en la presente Convención: Convencidos de que la familia, como grupo
fundamental de la sociedad y medio natural
Considerando que, de conformidad con los
para el crecimiento y el bienestar de todos sus
principios proclamados en la Carta de las
miembros, y en particular de los niños, debe
Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz
Artículo 1 Con relación al artículo 24 inciso f) de la Convención recibir la protección y asistencia necesarias
en el mundo se basan en el reconocimiento
Apruébase la Convención sobre los Derechos del sobre los Derechos del Niño, la República Argen- para poder asumir plenamente sus responsa-
de la dignidad intrínseca y de los derechos
Niño, adoptada por la Asamblea General de las tina, considerando que las cuestiones vinculadas bilidades dentro de la comunidad,
iguales e inalienables de todos los miembros
Naciones Unidas en Nueva York (Estados Unidos con la planificación familiar atañen a los padres de la familia humana, Reconociendo que el niño, para el pleno y ar-
de América) el 20 de noviembre de 1989, que consta de manera indelegable de acuerdo a principios monioso desarrollo de su personalidad, debe
de cincuenta y cuatro (54) artículos, cuya fotocopia éticos y morales, interpreta que es obligación de los Teniendo presente que los pueblos de las Na- crecer en el seno de la familia, en un ambiente
autenticada en idioma español forma parte de la Estados, en el marco de este artículo, adoptar las ciones Unidas han reafirmado en la Carta su de felicidad, amor y comprensión,
presente ley. medidas apropiadas para la orientación a los padres fe en los derechos fundamentales del hombre y
en la dignidad y el valor de la persona humana, Considerando que el niño debe estar plena-
y la educación para la paternidad responsable.
y que han decidido promover el progreso social mente preparado para una vida independiente
Artículo 2
Con relación al artículo 38 de la Convención so- y elevar el nivel de vida dentro de un concepto en sociedad y ser educado en el espíritu de los
Al ratificar la Convención, deberán formularse las
bre los Derechos del Niño, la República Argentina más amplio de la libertad, ideales proclamados en la Carta de las Naciones
siguientes reservas y declaraciones:
declara que es su deseo que la Convención hubiese Unidas y, en particular, en un espíritu de paz,
La República Argentina hace reserva de los incisos prohibido terminantemente la utilización de niños Reconociendo que las Naciones Unidas han dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y soli-
b), c), d) y e) del artículo 21 de la Convención sobre en los conflictos armados, tal como lo estipula su proclamado y acordado en la Declaración Uni- daridad,
los Derechos del Niño y manifiesta que no regirán derecho interno, el cual en virtud del artículo 41 versal de Derechos Humanos y en los pactos
Teniendo presente que la necesidad de pro-
en su jurisdicción por entender que, para aplicarlos, continuará aplicando en la materia. internacionales de derechos humanos, que toda
porcionar al niño una protección especial ha
debe contarse previamente con un riguroso meca- persona tiene todos los derechos y libertades
sido enunciada en la Declaración de Ginebra
nismo de protección legal del niño en materia de Artículo 3 enunciados en ellos, sin distinción alguna, por
de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la
adopción internacional, a fin de impedir su tráfico Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional. Alberto motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,
Declaración de los Derechos del Niño adoptada
y venta. R. Pierri - Eduardo Menem - Esther H. Pereyra opinión política o de otra índole, origen nacio-
por la Asamblea General el 20 de noviembre de
Arandía de Pérez Pardo - Hugo R. Flombaum. nal o social, posición económica, nacimiento
Con relación al artículo 1 de la Convención sobre 1959, y reconocida en la Declaración Universal
o cualquier otra condición,
los Derechos del Niño, la República Argentina Dada en la sala de sesiones del congreso argentino, de Derechos Humanos, en el Pacto Interna-
declara que el mismo debe interpretarse en el sen- en Buenos Aires, a los veintisiete días del mes de Recordando que en la Declaración Universal cional de Derechos Civiles y Políticos (en par-
tido que se entiende por niño todo ser humano septiembre del año mil novecientos noventa. de Derechos Humanos las Naciones Unidas ticular en los artículos 23 y 24), en el Pacto
desde el momento de su concepción y hasta los proclamaron que la infancia tiene derecho a Internacional de Derechos Económicos, Socia-
18 años de edad. cuidados y asistencia especiales, les y Culturales (en particular en el artículo 50)

y en los estatutos e instrumentos pertinentes la Declaración sobre la protección de la mujer Artículo 3 o, en su caso, de los miembros de la familia
de los organismos especializados y de las orga- y el niño en estados de emergencia o de con- ampliada o de la comunidad, según establezca
1. En todas las medidas concernientes a los ni-
nizaciones internacionales que se interesan en flicto armado, la costumbre local, de los tutores u otras perso-
ños que tomen las instituciones públicas o
el bienestar del niño, nas encargadas legalmente del niño de impar-
Reconociendo que en todos los países del mundo privadas de bienestar social, los tribunales, las
tirle, en consonancia con la evolución de sus
Teniendo presente que, como se indica en la hay niños que viven en condiciones excepcio- autoridades administrativas o los órganos le-
facultades, dirección y orientación apropiadas
Declaración de los Derechos del Niño,“el niño, nalmente difíciles y que esos niños necesitan gislativos, una consideración primordial a que
para que el niño ejerza los derechos recono-
por su falta de madurez física y mental, necesita especial consideración, se atenderá será el interés superior del niño.
cidos en la presente convención.
protección y cuidados especiales, incluso la
Teniendo debidamente en cuenta la importancia 2. Los Estados Partes se comprometen a ase-
debida protección legal, tanto antes como
de las tradiciones y los valores culturales de gurar al niño la protección y el cuidado que Artículo 6
después del nacimiento”,
cada pueblo para la protección y el desarrollo sean necesarios para su bienestar, teniendo 1. Los Estados Partes reconocen que todo niño
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre armonioso del niño, en cuenta los derechos y deberes de sus pa- tiene el derecho intrínseco a la vida.
los principios sociales y jurídicos relativos a dres, tutores u otras personas responsables
Reconociendo la importancia de la cooperación
la protección y el bienestar de los niños, con de él ante la ley y con ese fin tomarán todas 2. Los Estados Partes garantizarán en la má-
internacional para el mejoramiento de las
particular referencia a la adopción y la colo- las medidas legislativas y administrativas xima medida posible la supervivencia y el
condiciones de vida de los niños en todos los
cación en hogares de guarda, en los planos adecuadas. desarrollo del niño.
países, en particular en los países en desarrollo,
nacional e internacional, las reglas mínimas
de las Naciones Unidas para la administración Han convenido en lo siguiente: 3. Los Estados Partes se asegurarán de que las Artículo 7
de la justicia de menores (reglas de Beijing); y instituciones, servicios y establecimientos
encargados del cuidado o la protección de 1. El niño será inscripto inmediatamente
los niños cumplan las normas establecidas después de su nacimiento y tendrá derecho
por las autoridades competentes, especial- desde que nace a un nombre, a adquirir una
mente en materia de seguridad, sanidad, nacionalidad y, en la medida de lo posible, a
número y competencia de su personal, así conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.
PARTE I como en relación con la existencia de una 2. Los Estados Partes velarán por la aplicación
supervisión adecuada. de estos derechos de conformidad con su
legislación nacional y las obligaciones que
Artículo 4 hayan contraído en virtud de los instru-
Artículo 1 el idioma, la religión, la opinión política o mentos internacionales pertinentes en esta
Los Estados Partes adoptarán todas las medidas
de otra índole, el origen nacional, étnico o esfera, sobre todo cuando el niño resultara,
Para los efectos de la presente convención, se administrativas, legislativas y de otra índole
social, la posición económica, los impedi- de otro modo, apátrida.
entiende por niño todo ser humano menor de para dar efectividad a los derechos reconocidos
mentos físicos, el nacimiento o cualquier en la presente convención. En lo que respecta a
dieciocho años de edad, salvo que en virtud Artículo 8
otra condición del niño, de sus padres o de los derechos económicos, sociales y culturales,
de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado
sus representantes legales. los Estados Partes adoptarán esas medidas 1. Los Estados Partes se comprometen a respe-
antes la mayoría de edad.
hasta el máximo de los recursos de que dis- tar el derecho del niño a preservar su identi-
2. Los Estados Partes tomarán todas las medi-
Artículo 2 pongan y, cuando sea necesario, dentro del dad, incluidos la nacionalidad, el nombre y
das apropiadas para garantizar que el niño se
marco de la cooperación internacional. las relaciones familiares de conformidad con
1. Los Estados Partes respetarán los derechos vea protegido contra toda forma de discri-
la ley sin injerencias ilícitas.
enunciados en la presente convención y ase- minación o castigo por causa de la condición,
Artículo 5
gurarán su aplicación a cada niño sujeto a las actividades, las opiniones expresadas o las 2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de
su jurisdicción, sin distinción alguna, inde- creencias de sus padres, o sus tutores o sus Los Estados Partes respetarán las responsabili- algunos de los elementos de su identidad o
pendientemente de la raza, el color, el sexo, familiares. dades, los derechos y los deberes de los padres de todos ellos, los Estados Partes deberán

prestar la asistencia y protección apropia- familiares ausentes, a no ser que ello resul- Artículo 11 b) Para la protección de la seguridad nacional
das con miras a restablecer rápidamente su tare perjudicial para el bienestar del niño. o el orden público, o para proteger la salud
1. Los Estados Partes adoptarán medidas para
identidad. o la moral públicas.
Los Estados Partes se cerciorarán, además, de luchar contra los traslados ilícitos de niños al
Artículo 9 que la presentación de tal petición no entraña extranjero y la retención ilícita de niños en el Artículo 14
por sí misma consecuencias desfavorables extranjero.
1. Los Estados Partes velarán por que el niño 1. Los Estados Partes respetarán el derecho del
para la persona o personas interesadas.
no sea separado de sus padres contra la volun- 2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la niño a la libertad de pensamiento, de con-
tad de éstos, excepto cuando, a reserva de re- concertación de acuerdos bilaterales o multi- ciencia y de religión.
visión judicial, las autoridades competentes Artículo 10 laterales o la adhesión a acuerdos existentes.
2. Los Estados Partes respetarán los derechos
determinen, de conformidad con la ley y los
1. De conformidad con la obligación que in- y deberes de los padres y, en su caso, de los
procedimientos aplicables, que tal separación Artículo 12
cumbe a los Estados Partes a tenor de lo representantes legales, de guiar al niño en el
es necesaria en el interés superior del niño.
dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda 1. Los Estados Partes garantizarán al niño que ejercicio de su derecho de modo conforme
Tal determinación puede ser necesaria en ca-
solicitud hecha por un niño o por sus padres esté en condiciones de formarse un juicio a la evolución de sus facultades.
sos particulares, por ejemplo en los casos en
para entrar en un Estado Parte o para salir propio el derecho de expresar su opinión 3. La libertad de profesar la propia religión o las
que el niño sea objeto de maltrato o descuido
de él a los efectos de la reunión de la familia libremente en todos los asuntos que afectan limitaciones prescritas por la ley que sean ne-
por parte de sus padres, o cuando éstos viven
será atendida por los Estados Partes de al niño, teniéndose debidamente en cuenta cesarias para proteger la seguridad, el orden,
separados y debe adoptarse una decisión
manera positiva, humanitaria y expeditiva. las opiniones del niño, en función de la edad la moral o la salud públicos o los derechos
acerca del lugar de residencia del niño.
Los Estados Partes garantizarán, además, y madurez del niño. y libertades fundamentales de los demás.
2. En cualquier procedimiento entablado de que la presentación de tal petición no traerá
2. Con tal fin, se dará en particular al niño opor-
conformidad con el párrafo 1 del presente consecuencias desfavorables para los peti- Artículo 15
tunidad de ser escuchado en todo procedi-
artículo, se ofrecerá a todas las partes inte- cionarios ni para sus familiares.
miento judicial o administrativo que afecte 1. Los Estados Partes reconocen los derechos
resadas la oportunidad de participar en él
2. El niño cuyos padres residan en Estados al niño, ya sea directamente o por medio de del niño a la libertad de asociación y a la
y de dar a conocer sus opiniones.
diferentes tendrá derecho a mantener perió- un representante o de un órgano apropiado, libertad de celebrar reuniones pacíficas.
3. Los Estados Partes respetarán el derecho del en consonancia con las normas de procedi-
dicamente, salvo en circunstancias excep-
niño que esté separado de uno o de ambos 2. No se impondrán restricciones al ejercicio
cionales, relaciones personales y contactos mientos de la ley nacional.
padres a mantener relaciones personales y de estos derechos distintas de las establecidas
directos con ambos padres. Con tal fin, y
contacto directo con ambos padres de modo de conformidad con la ley y que sean necesa-
de conformidad con la obligación asumida Artículo 13
regular, salvo si ello es contrario al interés rias en una sociedad democrática, en interés
por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 1. El niño tendrá derecho a la libertad de ex-
superior del niño. de la seguridad nacional o pública, el orden
del artículo 9, los Estados Partes respetarán presión; ese derecho incluirá la libertad de público, la protección de la salud y la moral
4. Cuando esta separación sea resultado de el derecho del niño y de sus padres a salir buscar, recibir y difundir informaciones e públicas o la protección de los derechos y
una medida adoptada por un Estado Parte, de cualquier país, incluido el propio, y de ideas de todo tipo, sin consideración de fron- libertades de los demás.
como la detención, el encarcelamiento, el entrar en su propio país. El derecho de salir teras, ya sea oralmente, por escrito o impresas,
exilio, la deportación o la muerte (incluido de cualquier país estará sujeto solamente a en forma artística o por cualquier otro medio Artículo 16
el fallecimiento debido a cualquier causa las restricciones estipuladas por ley y que elegido por el niño.
mientras la persona esté bajo la custodia del sean necesarias para proteger la seguridad 1. Ningún niño será objeto de injerencias arbi-
Estado) de uno de los padres del niño, o de nacional, el orden público, la salud o la moral 2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto trarias o ilegales en su vida privada, su fami-
ambos, o del niño, el Estado Parte proporcio- públicas o los derechos y libertades de otras a ciertas restricciones, que serán únicamente lia, su domicilio o su correspondencia, ni de
nará, cuando se le pida, a los padres, al niño personas y que estén en consonancia con los las que la ley prevea y sean necesarias. ataques ilegales a su honra y a su reputación.
o, si procede, a otro familiar, información demás derechos reconocidos por la presente a) Para el respeto de los derechos o de la re- 2. El niño tiene derecho a la protección de la
básica acerca del paradero del familiar o convención. putación de los demás; ley contra esas injerencias o ataques.

Artículo 17 pación fundamental será el interés superior Artículo 20 cuidar del niño, en el caso de que éste no
del niño. pueda ser colocado en un hogar de guarda o
Los Estados Partes reconocen la importante 1. Los niños temporal o permanentemente
entregado a una familia adoptiva o no pueda
función que desempeñan los medios de comu- 2. A los efectos de garantizar y promover los de- privados de su medio familiar o cuyo supe-
ser atendido de manera adecuada en el país
nicación y velarán por que el niño tenga acceso rechos enunciados en la presente convención, rior interés exija que no permanezcan en
de origen;
a información y material procedentes de di- los Estados Partes prestarán la asistencia ese medio, tendrán derecho a la protección
versas fuentes nacionales e internacionales, apropiada a los padres y a los representantes y asistencia especiales del Estado. c) Velarán por que el niño que haya de ser
en especial la información y el material que legales para el desempeño de sus funciones adoptado en otro país goce de salvaguardas y
tengan por finalidad promover su bienestar en lo que respecta a la crianza del niño y 2. Los Estados Partes garantizarán, de confor- normas equivalentes a las existentes respecto
social, espiritual y moral y su salud física y velarán por la creación de instituciones, ins- midad con sus leyes nacionales, otros tipos de la adopción en el país de origen;
mental. Con tal objeto, los Estados Partes: talaciones y servicios para el cuidado de los de cuidado para esos niños.
d) Adoptarán todas las medidas apropiadas pa-
a) Alentarán a los medios de comunicación a niños. 3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras ra garantizar que, en el caso de adopción en
difundir información y materiales de interés cosas, la colocación en hogares de guarda, la otro país, la colocación no dé lugar a bene-
3. Los Estados Partes adoptarán todas las me-
social y cultural para el niño, de conformidad kafala del derecho islámico, la adopción, o ficios financieros indebidos para quienes
didas apropiadas para que los niños cuyos
con el espíritu del artículo 29; de ser necesaria la colocación en instituciones participan en ella;
padres trabajan tengan derecho a benefiarse
b) Promoverán la cooperación internacional en de los servicios e instalaciones de guarda de adecuadas de protección de menores. Al con- e) Promoverán, cuando corresponda, los obje-
la producción, el intercambio y la difusión de niños para los que reúnen las condiciones siderar las soluciones, se prestará particular tivos del presente artículo mediante concre-
esa información y esos materiales proceden- requeridas. atención a la conveniencia de que haya conti- ción de arreglos o acuerdos bilaterales o
tes de diversas fuentes culturales, nacionales nuidad en la educación del niño y a su ori- multilaterales y se esforzarán, dentro de este
e internacionales; Artículo 19 gen étnico, religioso, cultural y lingüístico. marco, por garantizar que la colocación del
c) Alentarán la producción y difusión de libros niño en otro país se efectúe por medio de las
1. Los Estados Partes adoptarán todas las medi- Artículo 21 autoridades u organismos competentes.
para niños; das legislativas, administrativas, sociales y
d) Alentarán a los medios de comunicación a educativas apropiadas para proteger al niño Los Estados Partes que reconocen o permiten
el sistema de adopción cuidarán de que el in-
Artículo 22
que tengan particularmente en cuenta las ne- contra toda forma de perjuicio o abuso físico
cesidades lingüísticas del niño perteneciente o mental, descuido o trato negligente, ma- terés superior del niño sea la consideración 1. Los Estados Partes adoptarán medidas ade-
a un grupo minoritario o que sea indígena; los tratos o explotación, incluido el abuso primordial y: cuadas para lograr que el niño que trate de
e) Promoverán la elaboración de directrices sexual, mientras el niño se encuentra bajo la a) Velarán por que la adopción del niño sólo obtener el estatuto de refugiado o que sea
apropiadas para proteger al niño contra toda custodia de los padres, de un representante sea autorizada por las autoridades compe- considerado refugiado de conformidad con
información y material perjudicial para su legal o de cualquier otra persona que lo tenga tentes, las que determinarán con arreglo a las el derecho y los procedimientos interna-
bienestar, teniendo en cuenta las disposicio- a su cargo. leyes y a los procedimientos aplicables y sobre cionales o internos aplicables reciba tanto si
nes de los artículos 13 y 18. la base de toda la información pertinente y está solo como si está acompañado de sus
2. Esas medidas de protección deberían com-
fidedigna, que la adopción es admisible en padres o de cualquier otra persona, la pro-
prender, según corresponda, procedimientos
Artículo 18 vista de la situación jurídica del niño en tección y la asistencia humanitaria para el
eficaces para el establecimiento de programas
relación con sus padres, parientes y represen- disfrute de los derechos pertinentes enun-
1. Los Estados Partes pondrán el máximo em- sociales con objeto de proporcionar la asis-
tantes legales y que, cuando así se requiere, ciados en la presente convención y en otros
peño en garantizar el reconocimiento del tencia necesaria al niño y a quienes cuidan de
las personas interesadas hayan dado con co- instrumentos internacionales de derechos
principio de que ambos padres tienen obli- él, así como para otras formas de prevención
nocimiento de causa su consentimiento a la humanos o de carácter humanitario en que
gaciones comunes en lo que respecta a la y para la identificación, notificación, remi-
adopción sobre la base del asesoramiento dichos Estados sean partes.
crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a sión a una institución, investigación, trata-
miento y observación ulterior de los casos que pueda ser necesario; 2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán,
los padres o, en su caso, a los representantes
legales la responsabilidad primordial de la antes descritos de malos tratos al niño y, b) Reconocerán que la adopción en otro país en la forma que estimen apropiada, en to-
crianza y el desarrollo del niño. Su preocu- según corresponda, la intervención judicial. puede ser considerada como otro medio de dos los esfuerzos de las Naciones Unidas y

demás organizaciones intergubernamentales sanitarios, los servicios de rehabilitación, la cosas, la aplicación de la tecnología disponi- Artículo 26
competentes u organizaciones no guberna- preparación para el empleo y las oportuni- ble y el suministro de alimentos nutritivos
1. Los Estados Partes reconocerán a todos los
mentales que cooperen con las Naciones dades de esparcimiento y reciba tales servi- adecuados y agua potable salubre, teniendo
niños el derecho a beneficiarse de la seguri-
Unidas por proteger y ayudar a todo niño cios con el objeto de que el niño logre la en cuenta los peligros y riesgos de conta-
dad social, incluso del seguro social, y adop-
refugiado y localizar a sus padres o a otros integración social y el desarrollo individual, minación del medio ambiente;
tarán las medidas necesarias para lograr la
miembros de su familia, a fin de obtener la incluido su desarrollo cultural y espiritual, d) Asegurar atención sanitaria prenatal y plena realización de este derecho de confor-
información necesaria para que se reúna con en la máxima medida posible. posnatal apropiada a las madres; midad con su legislación nacional.
su familia. En los casos en que no se pueda 4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu e) Asegurar que todos los sectores de la so-
localizar a ninguno de los padres o miembros de cooperación internacional, el intercambio 2. Las prestaciones deberían concederse,
ciedad, y en particular los padres y los niños,
de la familia, se concederá al niño la misma de información adecuada en la esfera de la cuando corresponda, teniendo en cuenta
conozcan los principios básicos de la salud
protección que a cualquier otro niño privado atención sanitaria preventiva y del trata- los recursos y la situación del niño y de las
y la nutrición de los niños, las ventajas de la
permanente o temporalmente de su medio miento médico, psicológico y funcional de personas que sean responsables del mante-
lactancia materna, la higiene y el saneamien-
familiar, por cualquier motivo como se dis- los niños impedidos, incluida la difusión de nimiento del niño, así como cualquier otra
to ambiental y las medidas de prevención
pone en la presente convención. información sobre los métodos de rehabilita- consideración pertinente a una solicitud
de accidentes, tengan acceso a la educación
ción y los servicios de enseñanza y formación de prestaciones hecha por el niño o en su
pertinente y reciban apoyo en la aplicación
Artículo 23 nombre.
profesional, así como el acceso a esa infor- de esos conocimientos;
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mación a fin de que los Estados Partes pue-
f) Desarrollar la atención sanitaria preventi- Artículo 27
mental o físicamente impedido deberá dan mejorar su capacidad y conocimientos y
va, la orientación a los padres y la educación
disfrutar de una vida plena y decente en ampliar su experiencia en estas esferas. A este 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de
y servicios en materia de planificación de la
condiciones que aseguren su dignidad, le respecto, se tendrán especialmente en cuenta todo niño a un nivel de vida adecuado para
familia.
permitan llegar a bastarse a sí mismo y las necesidades de los países en desarrollo. su desarrollo físico, mental, espiritual, moral
faciliten la participación activa del niño en 3. Los Estados Partes adoptarán todas las me-
y social.
la comunidad. Artículo 24 didas eficaces y apropiadas posibles para
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del abolir las prácticas tradicionales que sean 2. A los padres u otras personas encargadas
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del
niño al disfrute del más alto nivel posible perjudiciales para la salud de los niños. del niño les incumbe la responsabilidad
niño impedido a recibir cuidados especiales
de salud y a servicios para el tratamiento de primordial de proporcionar, dentro de sus
y alentarán y asegurarán, con sujeción a los 4. Los Estados Partes se comprometen a promo-
las enfermedades y la rehabilitación de la posibilidades y medios económicos, las con-
recursos disponibles, la prestación al niño ver y alentar la cooperación internacional
salud. Los Estados Partes se esforzarán por diciones de vida que sean necesarias para el
que reúna las condiciones requeridas y a los con miras a lograr progresivamente la plena
asegurar que ningún niño sea privado de su desarrollo del niño.
responsables de su cuidado de la asistencia realización del derecho reconocido en el
que se solicite y que sea afectada al estado del derecho al disfrute de esos servicios sanitarios. 3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condi-
presente artículo. A este respecto, se tendrán
niño y a las circunstancias de sus padres o de 2. Los Estados Partes asegurarán la plena apli- plenamente en cuenta las necesidades de ciones nacionales y con arreglo a sus medios,
otras personas que cuiden de él. cación de este derecho y, en particular, adop- los países en desarrollo. adoptarán medidas apropiadas para ayudar
tarán las medidas apropiadas para: a los padres y a otras personas responsables
3. En atención a las necesidades especiales del
a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez; Artículo 25 por el niño a dar efectividad a este derecho
niño impedido, la asistencia que se preste
b) Asegurar la prestación de la asistencia mé- y, material y programas de apoyo, particu-
conforme al párrafo 2 del presente artículo Los Estados Partes reconocen el derecho del
dica y la atención sanitaria que sean necesa- larmente con respecto a la nutrición, el ves-
será gratuita siempre que sea posible, habida niño que ha sido internado en un estableci-
rias a todos los niños, haciendo hincapié en el tuario y la vivienda.
cuenta de la situación económica de los pa- miento por las autoridades competentes para los
dres o de las otras personas que cuiden del desarrollo de la atención primaria de salud; fines de atención, protección o tratamiento de su 4. Los Estados Partes tomarán todas las medi-
niño, y estará destinada a asegurar que el c) Combatir las enfermedades y la mal- salud física o mental a un examen periódico del das apropiadas para asegurar el pago de la
niño impedido tenga un acceso efectivo a nutrición en el marco de la atención pri- tratamiento a que esté sometido y de todas las pensión alimenticia por parte de los padres u
la educación, la capacitación, los servicios maria de la salud mediante, entre otras demás circunstancias propias de su internación. otras personas que tengan la responsabilidad

financiera por el niño, ta nto si viven en el disciplina escolar se administre de modo restricción de la libertad de los particulares 2. Los Estados Partes adoptarán medidas
Estado Parte como si viven en el extranjero. compatible con la dignidad humana del y de las entidades para establecer y dirigir legislativas, administrativas, sociales y edu-
En particular, cuando la persona que tenga niño y de conformidad con la presente con- instituciones de enseñanza, a condición de cacionales para garantizar la aplicación
la responsabilidad financiera por el niño re- vención. que se respeten los principios enunciados del presente artículo. Con ese propósito y
sida en un Estado diferente de aquél en que en el párrafo 1 del presente artículo y de que teniendo en cuenta las disposiciones per-
3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la
resida el niño, los Estados Partes promoverán la educación impartida en tales instituciones tinentes de otros instrumentos internacio-
cooperación internacional en cuestiones de
la adhesión a los convenios internacionales se ajuste a las normas mínimas que pres- nales, los Estados Partes, en particular:
educación, en particular a fin de contribuir
o la concertación de dichos convenios, así criba el Estado. a) Fijarán una edad o edades mínimas para
a eliminar la ignorancia y el analfabetismo
como la concertación de cualesquiera otros trabajar;
en todo el mundo y de facilitar el acceso a
arreglos apropiados. Artículo 30
los conocimientos técnicos y a los métodos b) Dispondrán la reglamentación apropiada
modernos de enseñanza. A este respecto, se En los Estados en que existan minorías étnicas, de los horarios y condiciones de trabajo;
Artículo 28 tendrán especialmente en cuenta las nece- religiosas o lingüísticas o personas de origen
c) Estipularán las penalidades u otras sancio-
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del sidades de los países en desarrollo. indígena, no se negará a un niño que perte-
nes apropiadas para asegurar la aplicación
niño a la educación y, a fin de que se pueda nezca a tales minorías o que sea indígena el
efectiva del presente artículo.
ejercer progresivamente y en condiciones Artículo 29 derecho que le corresponde, en común con los
de igualdad de oportunidades ese derecho, demás miembros de su grupo, a tener su propia
1. Los Estados Partes convienen en que la edu- Artículo 33
deberán en particular: vida cultural, a profesar y practicar su propia
cación del niño deberá estar encaminada a:
religión, o a emplear su propio idioma. Los Estados Partes adoptarán todas las medi-
a) Implantar la enseñanza primaria obliga- a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes das apropiadas, incluidas medidas legislativas,
toria y gratuita para todos; y la capacidad mental y física del niño hasta Artículo 31 administrativas, sociales y educacionales, para
b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas el máximo de sus posibilidades; proteger a los niños contra el uso ilícito de los
1. Los Estados Partes reconocen el derecho del
formas, de la enseñanza secundaria, incluida b) Inculcar al niño el respeto de los derechos estupefacientes y sustancias sicotrópicas enu-
niño al descanso y el esparcimiento, al juego
la enseñanza general y profesional, hacer que humanos y las libertades fundamentales y meradas en los tratados internacionales perti-
y a las actividades recreativas propias de su
todos los niños dispongan de ella y tengan de los principios consagrados en la Carta de nentes, y para impedir que se utilice a niños
edad y a participar libremente en la vida
acceso a ella y adoptar medidas apropiadas las Naciones Unidas; en la producción y el tráfico ilícitos de esas
cultural y en las artes.
tales como la implantación de la enseñanza sustancias.
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres,
gratuita y la concesión de asistencia finan- 2. Los Estados Partes respetarán y promoverán
de su propia identidad cultural de su idioma
ciera en caso de necesidad; el derecho del niño a participar plenamente Artículo 34
y sus valores, de los valores nacionales del
c) Hacer la enseñanza superior accesible a en la vida cultural y artística y propiciarán
país en que vive, del país de que sea origiona- Los Estados Partes se comprometen a proteger
todos sobre la base de la capacidad, por oportunidades apropiadas, en condiciones
rio y de las civilizaciones distintas de la suya; al niño contra todas las formas de explotación
cuantos medios sean apropiados; de igualdad, de participar en la vida cultural,
d) Preparar al niño para asumir una vida artística, recreativa y de esparcimiento. y abuso sexuales. Con este fin, los Estados
d) Hacer que todos los niños dispongan de responsable en una sociedad libre, con espí- Partes tomarán, en particular, todas las medidas
información y orientación en cuestiones ritu de comprensión, paz, tolerancia, igual- de carácter nacional, bilateral y multilateral
Artículo 32
educacionales y profesionales y tengan ac- dad de los sexos y amistad entre todos los que sean necesarias para impedir:
ceso a ellas; pueblos, grupos étnicos, nacionales y reli- 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del
a) La incitación o la coacción para que un niño
giosos y personas de origen indígena; niño a estar protegido contra la explotación
e) Adoptar medidas para fomentar la asis- se dedique a cualquier actividad sexual ilegal;
económica y contra el desempeño de cual-
tencia regular a las escuelas y reducir las e) Inculcar al niño el respeto del medio b) La explotación del niño en la prostitución u
quier trabajo que pueda ser peligroso o en-
tasas de deserción escolar. ambiente natural. otras prácticas sexuales ilegales;
torpecer su educación, o que sea nocivo para
2. Los Estados Partes adoptarán cuantas me- 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo su salud o para su desarollo físico, mental, c) La explotación del niño en espectáculos o
didas sean adecuadas para velar por que la o en el artículo 28 se interpretará como una espiritual, moral o social. materiales pornográficos.

Artículo 35 d)Todo niño privado de su libertad tendrá todo niño víctima de: cualquier forma de aban- tamente o, cuando sea procedente, por in-
derecho a un pronto acceso a la asistencia dono, explotación o abuso; tortura u otra forma termedio de sus padres o sus representantes
Los Estados Partes tomarán todas las medidas
jurídica y otra asistencia adecuada, así como de tratos o penas crueles, inhumanos o degra- legales, de los cargos que pesan contra él y
de carácter nacional, bilateral y multilateral que
derecho a impugnar la legalidad de la pri- dantes; o conflictos armados. Esa recuperación que dispondrá de asistencia jurídica u otra
sean necesarias para impedir el secuestro, la
vación de su libertad ante un tribunal u y reintegración se llevarán a cabo en un am- asistencia apropiada en la preparación y
venta o la trata de niños para cualquier fin o en
otra autoridad competente, independiente e biente que fomente la salud, el respeto de sí presentación de su defensa;
cualquier forma.
imparcial y a una pronta decisión sobre dicha mismo y la dignidad del niño. iii) Que la causa será dirimida sin demora
acción. por una autoridad u órgano judicial com-
Artículo 36 Artículo 40 petente, independiente e imparcial en una
Los Estados Partes protegerán al niño contra Artículo 38 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de
audiencia equitativa conforme a la ley, en
todas las demás formas de explotación que presencia de un asesor jurídico u otro tipo
1. Los Estados Partes se comprometen a respe- todo niño de quien se alegue que ha infrin-
sean perjudiciales para cualquier aspecto de de asesor adecuado y, a menos que se consi-
tar y velar por que se respeten las normas gido las leyes penales o a quien se acuse o
su bienestar. derare que ello fuere contrario al interés
del derecho internacional humanitario que declare culpable de haber infringido esas
superior del niño teniendo en cuenta en
les sean aplicables en los conflictos armados leyes a ser tratado de manera acorde con el
Artículo 37 particular su edad o situación y a sus padres
y que sean pertinentes para el niño. fomento de su sentido de la dignidad y el
o representantes legales;
Los Estados Partes velarán por que: valor, que fortalezca el respeto del niño por
2. Los Estados Partes adoptarán todas las medi- iv) Que no será obligado a prestar testimonio
los derechos humanos y las libertades funda-
a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a das posibles para asegurar que las personas o a declararse culpable, que podrá interrogar
mentales de terceros y en la que se tengan
otros tratos o penas crueles, inhumanos o que aún no hayan cumplido los 15 años de o hacer que se interrogue a testigos de cargo
en cuenta la edad del niño y la importancia
degradantes. No se impondrá la pena capital edad no participen directamente en las y obtener la participación y el interrogatorio
de promover la reintegración del niño y de
ni la de prisión perpetua sin posibilidad de hostilidades. de testigos de descargo en condiciones de
que éste asuma una función constructiva en
excarcelación por delitos cometidos por igualdad;
3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar la sociedad.
menores de 18 años de edad; v) Si se considerare que ha infringido, en
en las fuerzas armadas a las personas que 2. Con ese fin, y habida cuenta de las dispo-
b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal efecto, las leyes penales, que esta decisión y
no hayan cumplido los 15 años de edad. Si siciones pertinentes de los instrumentos
o arbitrariamente. La detención, el encarcela- toda medida impuesta a consecuencia de ella,
reclutan personas que hayan cumplido 15 internacionales, los Estados Partes garanti-
miento o la prisión de un niño se llevará a serán sometidas a una autoridad u órgano
años, pero que sean menores de 18, los Es- zarán, en particular:
cabo de conformidad con la ley y se utilizará judicial superior competente, independiente
tados Partes procurarán dar prioridad a los
tan sólo como medida de último recurso y a) Que no se alegue que ningún niño ha in- e imparcial, conforme a la ley;
de más edad.
durante el período más breve que proceda; fringido las leyes penales, ni se acuse o de- vi) Que el niño contará con la asistencia
4. De conformidad con las obligaciones dima- clare culpable a ningún niño de haber in- gratuita de un intérprete si no comprende o
c) Todo niño privado de libertad sea tratado
nadas del derecho internacional humanita- fringido esas leyes, por actos u omisiones que no habla el idioma utilizado;
con la humanidad y el respeto que merece la
rio de proteger a la población civil durante no estaban prohibidos por las leyes nacio- vii) Que se respetará plenamente su vida
dignidad inherente a la persona humana, y
los conflictos armados, los Estados Partes nales o internacionales en el momento en privada en todas las fases del procedimiento.
de manera que se tengan en cuenta las nece-
adoptarán todas las medidas posibles para que se cometieron;
sidades de las personas de su edad. En par- 3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas
asegurar la protección y el cuidado de los b) Que todo niño del que se alegue que ha
ticular, todo niño privado de libertad estará apropiadas para promover el establecimien-
niños afectados por un conflicto armado. infringido las leyes penales o a quien se acuse
separado de los adultos, a menos que ello se to de leyes, procedimientos, autoridades e
considere contrario al interés superior del de haber infringido esas leyes se le garantice, instituciones específicos para los niños de
Artículo 39 por lo menos, lo siguiente:
niño, y tendrá derecho a mantener contacto quienes se alegue que han infringido las
con su familia por medio de correspon- Los Estados Partes adoptarán todas las medidas i) Que se lo presumirá inocente mientras no leyes penales o a quienes se acuse o declare
dencia y de visitas, salvo en circunstancias apropiadas para promover la recuperación se prueba su culpabilidad conforme a la ley; culpable de haber infringido esas leyes, y
excepcionales; física y psicológica y la reintegración social de ii) Que será informado sin demora y direc- en particular:

a) El establecimiento de una edad mínima profesional, así como otras posibilidades designadas por los Estados Partes. Cada declara que por cualquier otra causa no pue-
antes de la cual se presumirá que los niños alternativas a la internación en instituciones, Estado Parte podrá designar a una persona de seguir desempeñando sus funciones en el
no tienen capacidad para infringir las leyes para asegurar que los niños sean tratados escogida entre sus propios nacionales. Comité, el Estado Parte que propuso a ese
penales; de manera apropiada para su bienestar y miembro designará entre sus propios nacio-
4. La elección inicial se celebrará a más tardar
b) Siempre que sea apropiado y deseable, la que guarde proporción tanto con sus cir- nales a otro experto para ejercer el mandato
seis meses después de la entrada en vigor
adopción de medidas para tratar a esos niños cunstancias como con la infracción. hasta su término, a reserva de la aprobación
de la presente convención y ulteriormente
sin recurrir a procedimientos judiciales, en el del Comité.
cada dos años. Con cuatro meses, como mí-
entendimiento de que se respetarán plena- Artículo 41
nimo, de antelación respecto de la fecha de 8. El Comité adoptará su propio reglamento.
mente los derechos humanos y las garantías Nada de lo dispuesto en la presente convención cada elección, el Secretario General de las 9. El Comité elegirá su mesa por un período
legales. afectará a las disposiciones que sean más con- Naciones Unidas dirigirá una carta a los de dos años.
ducentes a la realización de los derechos del Estados Partes invitándolos a que presenten
4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como 10. Las reuniones del Comité se celebrarán nor-
niño y que puedan estar recogidas en: sus candidaturas en un plazo de dos meses.
el cuidado, las órdenes de orientación y malmente en la sede de las Naciones Unidas
supervisión, el asesoramiento, la libertad a) El derecho de un Estado Parte, o El Secretario General preparará después una
lista en la que figurarán por orden alfabético o en cualquier otro lugar conveniente que
vigilada, la colocación en hogares de guarda, b)El derecho internacional vigente con res- determine el Comité. El Comité se reunirá
los programas de enseñanza y formación pecto a dicho Estado. todos los candidatos propuestos, con indi-
cación de los Estados Partes que los hayan normalmente todos los años. La duración de
las reuniones del Comité será determinada y
designado y la comunicará a los Estados Par-
tes en la presente convención. revisada, si procediera, por una reunión de
los Estados Partes en la presente conven-
5. Las elecciones se celebrarán en una reunión ción, a reserva de la aprobación de la Asam-
de los Estados Partes convocada por el Secre- blea General.
tario General en la Sede de las Naciones Uni-
11. El Secretario General de las Naciones Unidas
PARTE II das. En esa reunión, en la que la presencia de
dos tercios de los Estados Partes constituirá
proporcionará el personal y los servicios
necesarios para el desempeño eficaz de las
quórum, las personas seleccionadas para
funciones del Comité establecido en virtud
formar parte del Comité serán aquellos can-
de la presente convención.
didatos que obtengan el mayor número de
votos y una mayoría absoluta de los votos 12. Previa aprobación de la Asamblea General,
Artículo 42 sempeñará las funciones que a continuación de los representantes de los Estados Partes los miembros del Comité establecido en
se estipulan. presentes y votantes. virtud de la presente convención recibirán
Los Estados Partes se comprometen a dar a emolumentos con cargo a los fondos de las
conocer ampliamente los principios y disposi- 2. El Comité estará integrado por diez expertos 6. Los miembros del Comité serán elegidos Naciones Unidas, según las condiciones que
ciones de la Convención por medios eficaces de gran integridad moral y reconocida por un período de cuatro años. Podrán ser la Asamblea pueda establecer.
y apropiados, tanto a los adultos como a los competencia en las esferas reguladas por reelegidos si se presenta de nuevo su candi-
niños. la presente convención. Los miembros del datura. El mandato de cinco de los miembros Artículo 44
Comité serán elegidos por los Estados Partes elegidos en la primera elección expirará al
1. Los Estados Partes se comprometen a pre-
Artículo 43 entre sus nacionales y ejercerán sus funciones cabo de dos años; inmediatamente después
sentar al Comité, por conducto del Secretario
a título personal, teniéndose debidamente en de efectuada la primera elección, el Presi-
1. Con la finalidad de examinar los progresos General de las Naciones Unidas, informes
cuenta la distribución geográfica, así como dente de la reunión en que ésta se celebre
realizados en el cumplimiento de las obliga- sobre las medidas que hayan adoptado para
los principales sistemas jurídicos. elegirá por sorteo los nombres de esos cinco
ciones contraídas por los Estados Partes en dar efecto a los derechos reconocidos en la
miembros.
la presente convención, se establecerá un 3. Los miembros del Comité serán elegidos, Convención y sobre el progreso que hayan
Comité de los Derechos del Niño que de- en votación secreta, de una lista de personas 7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o realizado en cuanto al goce de esos derechos:

a) En el plazo de dos años a partir de la fe- órganos de las Naciones Unidas tendrán de-
cha en la que para cada Estado Parte haya recho a estar representados en el examen de
entrado en vigor la presente convención; la aplicación de aquellas disposiciones de la
presente convención comprendidas en el
b) En lo sucesivo, cada cinco años.
ámbito de su mandato. El Comité al Fondo PARTE III
2. Los informes preparados en virtud del pre- de las Naciones Unidas para la Infancia y a
sente artículo deberán indicar las circuns- otros órganos competentes que considere
tancias y dificultades, si las hubiere, que apropiados a que proporcionen asesora-
afecten el grado de cumplimiento de las miento especializado sobre la aplicación de
obligaciones derivadas de la presente con- la Convención en los sectores que son de
vención. Deberán asimismo, contener infor- incumbencia de sus respectivos mandatos. Artículo 46 Artículo 50
mación suficiente para que el Comité tenga El Comité podrá invitar a los organismos La presente convención estará abierta a la 1. Todo Estado Parte podrá proponer una
cabal comprensión de la aplicación de la especializados, al Fondo de las Naciones firma de todos los Estados. enmienda y depositarla en poder del Secre-
Convención en el país de que se trate. Unidas para la Infancia y demás órganos de tario General de las Naciones Unidas. El
las Naciones Unidas a que presenten infor- Artículo 47 Secretario General comunicará la enmienda
3. Los Estados Partes que hayan presentado
mes sobre la aplicación de aquellas disposi- propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles
un informe inicial completo al Comité no
ciones de la presente convención compren- La presente convención está sujeta a ratifica-
necesitan repetir en sucesivos informes pre- que le notifiquen si desean que se convoque
didas en el ámbito de sus actividades; ción. Los instrumentos de ratificación se depo- una conferencia de Estados Partes con el fin
sentados de conformidad con lo dispuesto
sitarán en poder del Secretario General de las de examinar la propuesta y someterla a vota-
en el inciso b) del párrafo 1 del presente b) El Comité transmitirá, según estime conve-
Naciones Unidas. ción. Si dentro de los cuatro meses siguientes
artículo la información básica presentada niente, a los organismos especializados, al
anteriormente. Fondo de las Naciones Unidas para la In- a la fecha de esa notificación un tercio, al
fancia y a otros órganos competentes, los
Artículo 48 menos, de los Estados Partes se declara en
4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes favor de tal conferencia, el Secretario General
informes de los Estados Partes que conten- La presente convención permanecerá abierta
más información relativa a la aplicación de convocará una conferencia con el auspicio de
gan una solicitud de asesoramiento o de a la adhesión de cualquier Estado. Los instru-
la Convención. las Naciones Unidas. Toda enmienda adopta-
asistencia técnica, o en los que se indique esa mentos de adhesión se depositarán en poder
5. El Comité presentará cada dos años a la necesidad, junto con las observaciones y da por la mayoría de Estados Partes, presentes
del Secretario General de las Naciones Unidas.
Asamblea General de las Naciones Unidas, sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca y votantes en la conferencia, será sometida
por conducto del Consejo Económico y de esas solicitudes o indicaciones; por el Secretario General a la Asamblea Ge-
Artículo 49
Social, informes sobre sus actividades. neral para su aprobación.
c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea
1. La presente convención entrará en vigor el
General que pida al Secretario General que 2. Toda enmienda adoptada de conformidad
6. Los Estados Partes darán a sus informes una trigésimo día siguiente a la fecha en que haya
efectúe en su nombre estudios sobre cuestio- con el párrafo 1 del presente artículo entrará
amplia difusión entre el público de sus países sido depositado el vigésimo instrumento de
nes concretas relativas a los derechos del niño; en vigor cuando haya sido aprobada por la
respectivos. ratificación o de adhesión en poder del Se- Asamblea General de las Naciones Unidas
d)El Comité podrá formular sugerencias y cretario General de las Naciones Unidas. y aceptada por una mayoría de dos tercios
Artículo 45 recomendaciones generales basadas en la in-
2. Para cada Estado que ratifique la Convención de los Estados Partes.
formación recibida en virtud de los artículos
Con objeto de fomentar la aplicación efectiva o se adhiera a ella después de haber sido
44 y 45 de la presente convención. Dichas 3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán
de la Convención y de estimular la coopera- depositado el vigésimo instrumento de rati-
sugerencias y recomendaciones generales obligatorias para los Estados Partes que las
ción internacional en la esfera regulada por la
deberán transmitirse a los Estados Partes in- ficación o de adhesión, la Convención en- hayan aceptado, en tanto que los demás Es-
Convención:
teresados y notificarse a la Asamblea General, trará en vigor el trigésimo día después del tados Partes seguirán obligados por las dispo-
a) Los organismos especializados, el Fondo de junto con los comentarios, si los hubiere, de depósito por tal Estado de su instrumento siciones de la presente convención y por las
las Naciones Unidas para la Infancia y demás los Estados Partes. de ratificación o adhesión. enmiendas anteriores que hayan aceptado.

Artículo 51
1. El Secretario General de las Naciones Unidas por escrito al Secretario General de las Nacio-
recibirá y comunicará a todos los Estados nes Unidas. La denuncia surtirá efecto un año
el texto de las reservas formuladas por los después de la fecha en que la notificación haya
Estados en el momento de la ratificación o sido recibida por el Secretario General.
de la adhesión.
2. No se aceptará ninguna reserva incompatible
Artículo 53
con el objeto y el propósito de la presente Se designa depositario de la presente convención
convención. al Secretario General de las Naciones Unidas.
3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier
momento por medio de una notificación Artículo 54
hecha a ese efecto y dirigida al Secretario El original de la presente convención, cuyos
General de las Naciones Unidas, quien in- textos en árabe, chino, español, francés, inglés,
formará a todos los Estados. Esa notificación y ruso son igualmente auténticos, se depositará
surtirá efecto en la fecha de su recepción por en poder del Secretario General de las Naciones
el Secretario General. Unidas.
En testimonio de lo cual, los infrascritos pleni-

Artículo 52
potenciarios, debidamente autorizados para
Todo Estado Parte podrá denunciar la pre- ello por sus respectivos gobiernos, han firmado
sente convención mediante notificación hecha la presente convención.
88

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UNICEF agradece a Hi-C el apoyo

Coordinación del proyecto

2. Consenso y conflicto en una cultura de paz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Actitudes y habilidades para el diálogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

8 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 9

UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 11

12 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 13

Las manifestaciones artísticas sobre la guerra

14 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 15

Pierre Bourdieu 1 sostiene que en la sociedad

16 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 17

Busquen ejemplos de situaciones en las que se violen algunos

Consenso y conflicto según los grandes pensadores

18 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 19

20 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 21

22 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 23

13. Fountain, S., 1999.

24 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 25

Identifique situaciones conflictivas referidas a la vida grupal y

26 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 27

28 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 29

30 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 31

32 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 33

UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 35

36 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 37

38 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 39

40 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 41

42 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 43

44 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 45

46 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 47

48 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 49

50 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 51

52 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 53

Los conflictos bélicos en el nivel internacional, ya sea entre países o en

54 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 55

56 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 57

58 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 59

60 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 61

62 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 63

El mensaje del mural será, precisamente, la solidari- Tiempo

64 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 65

UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 67

UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 69

70 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 71

72 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 73

74 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 75

76 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 77

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84 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 85

86 UNICEF va a la escuela Para construir una cultura de paz y solidaridad 87

En testimonio de lo cual, los infrascritos pleni-

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