Diseño y gestión de proyectos:

construyendo propuestas de enseñanza

La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física

Aportes para la construcción de la práctica
Documento de trabajo No 9

Material destinado a docentes de la Escuela Secundaria

Orientada en Educación Física
 Versión para conformidad

Índice
La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física:
construyendo propuestas de enseñanza. Serie de documentos
Presentación ................................................................................................. 3
Introducción ................................................................................................. 5
Diseño y gestión de proyectos:
Revisión de algunos conceptos teóricos ............................................................ 8
Las etapas en el diseño y gestión de proyectos socio-comunitarios .................. 16
Bibliografía ..................................................................................................... 23
construyendo propuestas de enseñanza

La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física:

construyendo propuestas de enseñanza. Serie de documentos

Presentación

La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física comprende un conjun-

to de conocimientos y experiencias que permiten a los jóvenes profundizar
saberes corporales y motrices en ámbitos variados, para la conquista de su
disponibilidad corporal y motriz y para tener acceso a la cultura corporal de
modo reflexivo, crítico y fundamentado. Posibilita a los estudiantes fortalecer
el vínculo con los otros y las formas de actuar en el desarrollo de proyectos
comunitarios referidos a prácticas corporales y motrices. (DGCyE, 2010)

En el año 2010 se inició el proceso de implementación de la Escuela Secundaria Orien-

tada en Educación Física en los 4tos años de 30 escuelas de la provincia de Buenos Aires.
Dirección de Contenidos Educativos
Coordinación área editorial DCV Bibiana Maresca
En los siguientes tres años se incorporaron nuevas instituciones a esta orientación y, en la
Edición Lic. Leandro Bonavita | Diseño DCV Bibiana Maresca | Armado DG Federico Kaltenbach
actualidad, existen más de 80 escuelas secundarias orientadas en Educación Física en el
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar territorio bonaerense. A pesar del corto tiempo transcurrido, es posible destacar el valor
formativo, la riqueza y variedad de las propuestas pedagógicas desarrolladas en estas
Material de distribución gratuita. Prohibida su venta. instituciones; que promueven aprendizajes vinculados al conocimiento y valoración de sí
mismos y la interacción respetuosa y armónica con los otros y el ambiente.
mayo 2013

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Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
Para acompañar este proceso, la Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección
de Educación Física realizaron diversas acciones, apoyando la tarea de inspectores, docentes
y directivos de las distintas instituciones. Dentro de estas acciones, pueden mencionarse: la
realización de encuentros provinciales de capacitación para docentes, inspectores y directi-
vos; la asistencias técnicas a instituciones junto a los ETR; la gestión de equipamiento; la elabo-
ración de documentos de desarrollo curricular; y la compilación de materiales bibliográficos,
a fin de brindar aportes para la enseñanza de las materias específicas de la orientación.
Por su parte, la tarea de escritura de los documentos que aquí se presentan se incorporó al dis-
positivo de monitoreo, diseñado sobre la base de acuerdos construidos en las diversas jornadas
de trabajo que acompañaron la implementación de la escuela orientada. De dicho monitoreo
participaron, y participan en forma conjunta, los inspectores de Educación Secundaria y de
Educación Física. Éstos, junto a directores y profesores, analizaron las prácticas institucionales y
pedagógicas y acordaron estrategias de intervención que brinden aportes para su mejora.
Cada documento de desarrollo curricular ofrece elementos para la articulación entre las
materias a partir de interrogantes, reflexiones, análisis de situaciones didácticas y aportes
conceptuales. De este modo, se espera que los profesores construyan acuerdos de trabajo
en el diseño de las propuestas y profundicen la perspectiva y los contenidos de las materias.
Asimismo, se presentan orientaciones didácticas con sugerencias y planteo de situaciones
hipotéticas que permiten repensar los modos de abordaje de los contenidos.
La serie de documentos La Escuela Secundaria Orientada en Educación Física: constru-
yendo propuestas de enseñanza comprende los siguientes materiales.
• Documento No1.
Educación Física y corporeidad: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No2.
Prácticas deportivas y atléticas: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No3.
Educación Física y cultura: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No4.
Prácticas deportivas y acuáticas: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No5.
Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural: construyendo pro-
puestas de enseñanza.
• Documento No6.
Prácticas gimnásticas y expresivas: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No7.
Educación Física y comunidad: construyendo propuestas de enseñanza.
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DGCyE / Subsecretaría de Educación
• Documento No8.
Prácticas deportivas y juegos: construyendo propuestas de enseñanza.
• Documento No9.
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza.
Estos materiales pretenden contribuir a la tarea de supervisores, directivos y docentes en las
escuelas, posibilitando el diálogo, la construcción de redes y el desarrollo de propuestas peda-
gógicas. Por otra parte, se procura favorecer el intercambio entre los colegas, no solamente de
la misma institución sino también de distintas escuelas secundarias orientadas, para promover
una construcción colectiva de las prácticas docentes que avance en la concreción del proyec-
to. De este modo, y a partir del compromiso de todos los actores, será posible que los adoles-
centes y jóvenes de cada escuela aprender más y mejor en las clases de Educación Física.
Este es nuestro desafío, este es nuestro compromiso.
Dirección de Educación Física
Introducción
La materia Diseño y gestión de proyectos, correspondiente al 6o año de la Orientación
Educación Física, posibilita que los estudiantes diseñen y gestionen proyectos de interven-
ción socio-comunitaria. En su recorrido didáctico toma como referencia aportes de la ped-
agogía crítica, la educación popular, los grupos operativos de aprendizaje y la animación
sociocultural, juntamente con saberes específicos del campo de la Educación Física.
Los estudiantes en 4o año se apropiaron de la concepción de Educación Física y sus
conceptos estructurales. Luego, en 5o año, aprendieron las particulares formas en que
la Educación Física se vincula con la cultura corporal. En tanto, al llegar a 6o año, la
Orientación Educación Física les permite reconocer y analizar los modos diferentes que
adoptan las prácticas corporales en los contextos socioculturales.
Estos aportes, junto con los de otras materias, constituyen para los estudiantes un im-
portante insumo a la hora de diseñar, implementar y evaluar proyectos socio-comunita-
rios, cuyo propósito es contribuir a la democratización en el acceso a saberes específicos
de la Educación Física de los integrantes de la comunidad en general.
Dentro de las diversas alternativas de proyectos de intervención socio-comunitaria se en-
cuentran los referidos a prácticas deportivas que pueden llevarse a cabo en distintos ámbi-
tos de la comunidad, como forma de convocar a la práctica de la actividad física a sectores
excluidos y contribuir a la conformación de organizaciones democráticas en los barrios.
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
Otro posible proyecto de intervención puede orientarse a mejorar la constitución corporal
de los sujetos, a partir de contrarrestar los efectos ocasionados por la adopción de malas
posturas o excesivos esfuerzos en determinado tipo de trabajo. Este proyecto podría
destinarse, por ejemplo, a los empleados de un supermercado, de un taller de costura, o
bien, a los obreros de una fábrica. Cabe aclarar que se trata de algunos ejemplos dentro
de los tantos proyectos posibles de desarrollar el docente junto a los estudiantes.
En el Diseño Curricular de la materia Diseño y Gestión de Proyectos se presentan cuatro
núcleos temáticos con un orden que resulta necesario tener en cuenta en el desarrollo
del programa de la asignatura.
1. Introducción al diseño y gestión de proyectos.
2. Diagnóstico participativo.
3. Diseño del proyecto.
4. Implementación y evaluación.
El primer núcleo consiste en una presentación de la materia y una manera de aproximar-
se a los conceptos teóricos que se emplean en la misma para fundamentar el diseño y
gestión de proyectos de intervención comunitaria.
mapa conceptual o resumen de cada aporte teórico, producción propia de los estudian-
tes. Para el núcleo 2 (Diagnóstico participativo), sería pertinente organizar los contenidos
en un proyecto didáctico con la elaboración de un producto final: el informe de diag-
nóstico. Este documento se realizará sobre la base de los datos relevados en la materia
Educación Física y comunidad.
Una vez realizado el diagnóstico se puede plantear continuar con el abordaje del núcleo
3 (Diseño del proyecto) a partir de otra propuesta didáctica que culmine con la produc-
ción escrita del mismo, con sus diferentes componentes desarrollados analíticamente.
El núcleo 4 (Implementación y evaluación) puede desarrollarse también a través de la modali-
dad de proyecto didáctico, cuyas producciones sean presentadas en un evento de cierre (jor-
nadas, encuentros u otro modo de intervención) con el informe y la evaluación del mismo.
Si bien el asunto que la materia aborda es el diseño y gestión de proyectos, en este caso
la palabra proyectos remite a acciones de intervención socio-comunitaria que deben
gestar los propios estudiantes y no debe confundirse con los proyectos didácticos que
constituyen una herramienta del docente para la organización de los contenidos pres-
criptos en cada núcleo temático de la asignatura.

El sentido de este apartado es iniciar a los estudiantes en la materia dándoles a cono- El siguiente cuadro ilustra una posible distribución del tiempo para la enseñanza de los
cer el recorrido pedagógico a realizar y desarrollar una breve reseña de su marco de núcleos temáticos en el transcurso del año.
referencia. Se aborda al comienzo del año y en su desarrollo no se pretende agotar la
fundamentación teórica de la materia.
Meses Julio - Agosto
Marzo - Abril Mayo - Junio Octubre Noviembre - Diciembre
Núcleos Setiembre
Se propone que este marco de referencia sea recuperado y profundizado en el tratamiento
1. Introduc- 1. Introduc- 1. Introduc- 1. Introduc- 1. Introducción 1. Introducción al diseño y ges-
de los contenidos de los núcleos siguientes, en una ida y vuelta entre la teoría y la práctica. ción al diseño ción al diseño ción al diseño ción al diseño al diseño y tión de proyectos
En los demás apartados se procura que los estudiantes puedan diseñar, implementar y y gestión de y gestión de y gestión de y gestión de gestión de
evaluar proyectos socio-comunitarios referidos a las prácticas corporales y motrices con in- proyectos proyectos proyectos proyectos proyectos

tegrantes de la comunidad. De esta forma podrán comprender el sentido democratizador 2. Diagnóstico 2. Diagnós-
de la actividad y facilitar a la sociedad el acceso a los beneficios de estas prácticas. participativo tico partici-
pativo

Al transitar junto con los estudiantes por las distintas fases del diseño y gestión de los 3. Diseño del 3. Diseño del
proyectos y, ante los desafíos que estas etapas presentan, se propone recuperar las pers- proyecto proyecto
pectivas teóricas presentadas en el primero de los núcleos, profundizar sus herramientas
4. Implementa- 4. Implemen- 4. Evaluación 4. Sistematización y difusión de
conceptuales y de este modo avanzar en la resolución de las tareas con fundamentación. ción y evaluación tación la experiencia en la institución y
con otras escuelas orientadas a
Se recomienda el armado de un programa que inicie con un proyecto didáctico para el través de una presentación de
los proyectos socio-comunitarios
abordaje de los contenidos del núcleo 1 (Introducción al diseño y gestión de proyectos). realizados con la comunidad.
Este proyecto podría culminar con un trabajo final que consista en la elaboración de un

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DGCyE / Subsecretaría de Educación Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
 Revisión de algunos conceptos teóricos
Se presenta a continuación una breve reseña de cada una de las perspectivas que
se han seleccionado con intención de contribuir a la fundamentación del diseño y ges-
tión de los proyectos socio-comunitarios.
La pedagogía crítica
La palabra pedagogía deriva del griego paidos que significa niño y agein que simboliza
guiar, conducir, “el que conduce niños”.1 Con el transcurso del tiempo, la pedagogía fue
constituyéndose como una disciplina que se ocupa de la educación y de la enseñanza.
En consecuencia, acompañó distintos procesos históricos, sociales y asumió rasgos di-
ferentes en función de los requerimientos que se le plantearon a la educación en cada
contexto social.
Es así que es posible reconocer diferentes corrientes en cuanto a la forma de entender
la pedagogía. Pueden citarse, entre otras, la pedagogía tradicional, la escuela nueva,
la corriente socio-histórica, la pedagogía crítica, la pedagogía liberadora y el enfoque
cognitivo, hasta llegar en las últimas décadas a plantearse, incluso, la pedagogía en
los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. De este conjunto de corrientes se
ha decidido profundizar en la pedagogía crítica, dada su relevancia en las propuestas
curriculares vigentes.
Peter Mclaren, filósofo, escritor y especialista en psicología del aprendizaje, es uno de
los principales impulsores de la pedagogía crítica en la búsqueda del conocimiento. Para
Mclaren, discípulo de Paulo Freire y reconocido por sus teorías de índole marxista, la
pedagogía crítica es parte de un proyecto más amplio, de un movimiento social. Señala
este autor que en la escuela el conocimiento debe ser pertinente, tiene que tener impor-
tancia para poder ser crítico y de esta forma ser transformador. Es decir, la enseñanza
tiene que ser pertinente para poder ser crítica, sin silenciar las voces de los alumnos.
Tiene que ser crítica para ser transformadora.2
1
Concepto de la palabra pedagogía extraído de la red de profesionales de la educación.
Disponible en http://pedagogia.mx/concepto/, sitio consultado en mayo de 2013.
2
Expresiones de Peter Mclaren en la conferencia “Una pedagogía crítica para la
transformación”, desarrollada en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora
en agosto de 2010. Información disponible en http://infouniversidades.siu.
edu.ar/noticia.php?titulo=peter_maclaren:_una_pedagogia_critica_para_la_
transformacion&id=1107, sitio consultado en mayo de 2013.
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DGCyE / Subsecretaría de Educación
Esta corriente surge en el marco de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Comienza
en los años veinte cuando se inicia en Europa la reflexión crítica acerca de los procesos
vinculados al afianzamiento de la sociedad burguesa capitalista y el significado de la teo-
ría en este contexto. Se plantea en esta escuela la actualización de conceptos y proble-
mas de la obra de Marx, el estudio de la historia del socialismo, del movimiento obrero
y pone de relieve cuestiones vinculadas a lo simbólico y cultural.
Sin embargo, la Escuela de Frankfurt, tal como es considerada en la actualidad nace con
la dirección de Max Horkheimer, quien junto a Theodor Adorno, definieron lo que debía
entenderse bajo el concepto de teoría crítica. Desde este enfoque debía procurarse la
investigación de los principios de dominación colectivos. Participaron también otros in-
telectuales como Benjamin, Fromm y Marcuse, quienes desarrollaron los temas que han
conferido el sesgo característico de la escuela.
La corriente procura comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad burguesa, orga-
nizada económicamente a través del capitalismo, a partir de tres grandes concepciones
críticas anteriores a la escuela y que pertenecieron a Hegel, Marx y Freud. Con la llegada
de Hitler al poder se cerró en 1933 el instituto e integrantes de la escuela se exiliaron
o fueron encarcelados. La escuela emigra a Estados Unidos en 1934 y se asienta en la
Universidad de Columbia, donde se consolida la denominación de teoría crítica.
En el marco de esta teoría, la pedagogía crítica afirma que “el propósito de la educación es
formar a los niños/as, jóvenes y adultos para cambiar o transformar la sociedad en un lugar
más justo y equitativo, es decir, pretende, entre otras cosas, liberar a los seres humanos
de todas aquellas ideologías que enmascaran, deforman o distorsionan la comprensión
del mundo en el que vivimos; ideologías, que a su vez, impiden que tomemos medidas y
realicemos los cambios individuales y sociales necesarios para conseguir una mayor justicia
social y un mundo mejor (…). Así pues la educación es una cuestión ética y de compromiso
personal y social (Mayor Zaragoza, 1999; Giddens, 1999; Popper, 1996; Pascual, 2000) y
no un proceso meramente metodológico en el que se transmiten conocimientos sin co-
nexión alguna con el contexto sociocultural del alumno/a” (Pascual Baños, 2002).
La pedagogía crítica establece condiciones que exceden esa corriente al considerar que
“(…) la verdadera educación, y no sólo la orientación curricular crítica, deberían procurar
la formación de los seres humanos en la solidaridad, el respeto, la tolerancia, la concor-
dia y la convivencia en paz. (…) Estos valores no son sólo una cuestión de la orientación
crítica o como algo que se puede tomar o dejar de lado, por el contrario, es un tema
intrínseco de la educación en general y del proceso de aprendizaje que nos hace más
humanos (Savater, 1997; Mayor Zaragoza, 1999; Dalai Lama, 1999; Dalai Lama y Cutler
1999; Freire, 1998)” (Pascual Baños, 2002).
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
Se concibe a la pedagogía crítica como una teoría que, a través de la práctica, propone
que los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de su sociedad. Para ello la
educación debe tener presente estas relaciones y propiciar la comprensión acerca de
cómo influyen las condiciones estructurales de la sociedad en el proceso educativo.
A diferencia de la educación tradicional, en la que el educador asumía una posición neu-
tra y apolítica, la pedagogía crítica considera que todo acto educativo es político y se en-
cuentra ligado a ideologías que configuran el poder, la política, la historia y la cultura.
Se procura la formación de la conciencia crítica a partir de considerar las desigualdades so-
ciales existentes en el mundo globalizado y la adquisición de un compromiso con la justicia
y la equidad. La influencia de la pedagogía crítica es importante en la educación popular y
particularmente en la obra de Paulo Freire, un importante exponente de este enfoque.
La Educación popular
En los años sesenta surge la educación popular de la mano de Paulo Freire, un pedagogo
brasileño que revolucionó la alfabetización de adultos y el modo de pensar el proceso
educativo en América Latina.
Freire desarrolla su praxis educativa en las poblaciones marginadas con programas de
alfabetización de adultos en el nordeste de Brasil. Su tarea pedagógica es impulsada por
el compromiso con la liberación de los marginados y la sociedad latinoamericana.
La educación popular es concebida como una tendencia pedagógica que se inscribe en
el conjunto de las denominadas pedagogías de la liberación que surgen entre los años
sesenta y ochenta en América Latina, en contraposición a las teorías de la dependencia.
Para las teorías de la dependencia, el papel dominante corresponde a un modelo de
desarrollo que es el de los países hegemónicos, mientras que el subdesarrollo aparece
como una carencia frente al modelo acabado, del que aquéllos son exponentes.
Las teorías de la dependencia se identifican por “su adhesión a modelos exógenos, a
filosofías y metodologías tecnocráticas y modernizantes, y al encontrar su ideología en el
desarrollismo pasan a ser una verdadera pedagogía de la dependencia” (Nassif, 1984).
10
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Las pedagogías de la liberación constituyen una tendencia multifacética que surge a par-
tir del encuentro de distintos afluentes como, por ejemplo, las democracias populares,
el socialismo y el marxismo, el cristianismo, los movimientos de luchas sociales, que en
conjunto asumen una posición crítica de “…la situación de dependencia de unos países
frente a otros y de ciertos sectores sociales frente a otros en el seno de un mismo país
o de toda la región latinoamericana, que se organizan en la búsqueda de la liberación”
(Nassif, 1984).
Estas corrientes tienen en común, entre otros aspectos, “la identificación de aquellos
factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y polí-
tico y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condiciones” (Nassif, 1984). De
este modo, estas pedagogías, ponen de relieve el carácter político de la educación.
La pedagogía de Freire, surgida en el marco de las pedagogías de la liberación, intentó
constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos. “La liberación surge de
superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva concientización del
puesto que cada cual ocupa en el par opresores-oprimidos, y la praxis liberadora de estos
últimos pasa a formar parte de la pedagogía de los oprimidos, (…) la pedagogía de los
hombres que se empeñan en la lucha por su liberación” (Nassif, 1984).
Esta visión de la educación promueve en las personas la formación de conciencia crítica
y la comprensión de un proceso de poder que se da en el marco de un movimiento po-
pular, que atañe no solo a la sociedad capitalista y al Estado, sino que tiene lugar en los
diversos procesos cotidianos, “desde lo pequeño y no solo desde el sueño del mañana”
(Nassif, 1984).
Para Freire, debe propiciarse una educación liberadora cuyo propósito consiste en desarro-
llar una conciencia crítica que posibilite a quienes aprenden reconocer las conexiones entre
sus problemas, las experiencias individuales y los contextos sociales en donde ocurren.
Esta concientización es el necesario punto de partida en una praxis que comprende un
ciclo de problematización, teoría, aplicación, evaluación, reflexión y retorno a la teoría.
La praxis que se da en esta construcción colectiva posibilita la transformación social.
La pedagogía de Freire presenta una modificación en las relaciones tradicionales entre
el estudiante y el profesor, en las que el profesor es el agente activo, el que sabe y los
estudiantes los receptores pasivos del conocimiento del profesor. Es así que desarrolla el
concepto de educación bancaria: “Freire encuentra una nueva manera de expresar la an-
tinomia educación tradicional-educación nueva. La sustituye por educación bancaria (un
simple acto de depositar saberes y pautas) y educación problematizadora” (Nassif, 1984).
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Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
Freire propone “la alternativa de un diálogo en el cual el educador no pierde su función,
pero se reconocen los saberes previos del educando. Inspirado por las masas campesinas
analfabetas del nordeste brasileño y dirigiéndose a ellas, Freire apuntó a la cuestión de
la alfabetización, es decir, a la incorporación a la cultura occidental de negros, indios,
mestizos, sin que se destruyera su cultura” (Puiggrós, 2005).
Construye el concepto de educación dialógica, en donde el conocimiento nuevo se pro-
duce fundamentado en las experiencias de profesores y de alumnos, a través de un
diálogo significativo. Este autor afirma que “nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí
mismo, sino que los hombres se educan entre sí (o en comunión) mediatizados por el
mundo” (Freire, 1970).
La animación sociocultural
Esta corriente surge con Joffre Dumazedier como estrategia metodológica para la edu-
cación de adultos en los años 50. Asume un carácter progresista, democrático y huma-
nista al procurar que las personas comprendan el contexto en el que viven y se organicen
colectivamente para transformarlo.
El término animación remite a animadores, quienes brindan herramientas para movilizar
las inquietudes de las personas en su tiempo libre. “En lo que hace al término animador,
hay grandes diferencias conceptuales (como las hay en la definición de animación socio-
cultural) según el ámbito de la actividad, si el personal es profesional o voluntario, según
los objetivos de la tarea, etc. Sin embargo, se coincide en que son agentes de animación
socioeducativa en tanto su tarea tiene que ver con la modificación, aparición, toma de
conciencia de valores sociales que profesa cada institución” (Waichman, 1998).
La animación sociocultural se diferencia del recreacionismo dado que éste es funcional al
sistema social en el que interviene, no lo critica ni propone su modificación.
Si se sigue a Pierre Besnard, el concepto de animación sociocultural designa un am-
plio espectro que comprende desde un método de organización del ocio, basado en
un enfoque ocupacional del tiempo libre de los individuos, un movimiento social de
emancipación de las masas, en pos de la expresión de una genuina cultura popular e
incluso “un conjunto de miles de prácticas culturales, estéticas, deportivas y sociales
que se desarrollan en los clubes, las casas de jóvenes, los hogares y centros sociales,
los campamentos de vacaciones, el turismo social, las marchas y excursiones al aire
12
DGCyE / Subsecretaría de Educación
libre, naturismo, manualidades, jardinería, conciertos, música pop y discotecas, bailes
y reuniones, discusiones, clubes de la tercera edad, clubes de fotografía, cineclubes,
actividades lúdicas en grupos pequeños, teatro, circo, espectáculos animados, debates,
fiestas populares, clubes de lectura, cafés, ciclismo, judo, música, clubes de motociclis-
mo, etc. Estas actividades se desarrollan con diferentes equipamientos, con la ayuda de
animadores voluntarios o profesionales, formados en la acción o en centros especializa-
dos, animadores que se dirigen con técnicas y normas pedagógicas distintas, a públicos
diferenciados por la edad, el sexo, el medio, la cultura, las motivaciones, la profesión;
gente que se constituye en forma de grupos, movimientos e instituciones: objeto propio
de la animación y su razón de ser” (Waichman, 1998).
Mientras que para algunos autores la animación sociocultural puede ser un método de
adaptación y control de conflictos sociales, para otros es una concepción de liberación
individual y social a través de la participación. En esta última concepción se sitúa el en-
foque de la materia Diseño y gestión de proyectos en la que la animación sociocultural
se vincula con la educación popular porque propicia un proceso educativo emancipador
de los sujetos y el acceso a la educación de todos los alumnos.
El grupo operativo de aprendizaje
El grupo operativo de aprendizaje, creado por Enrique Pichón Riviere en 1960, inicia
un nuevo modo de abordar lo grupal como herramienta para el cambio. El aprendizaje
despierta ansiedad porque significa un cambio en los esquemas referenciales del indivi-
duo, el empleo de estos grupos constituye una alternativa que complementa la tarea de
enseñar y aprender.
La participación en un grupo operativo posibilita a cada estudiante desnaturalizar la
mirada sobre el desarrollo del aprendizaje en grupo, las peculiaridades de este proceso,
la distribución del poder, la interacción, las cuestiones implícitas que permiten o no
avanzar hacia los objetivos, qué se aprende, entre otros aspectos.
En el grupo operativo se enseña, se aprende y los roles pueden ser asumidos tanto por
profesores como por alumnos. De este modo asumen un rol activo y dejan de ser recep-
tores pasivos para ser co-autores y construir junto a los profesores y los integrantes de la
comunidad los proyectos de intervención.
13
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
La enseñanza en grupos operativos lleva a romper estereotipos y habilita un cli- El esquema referencial forma parte de las ideologías que cada integrante trae. El docente
ma de libertad que moviliza el pensamiento. “Una virtud del grupo operativo es debe propiciar la explicitación y el análisis crítico de las ideologías ya que éstas influyen en las
la posibilidad que ofrece de aprender, actuar, pensar y fantasear con libertad”.3 actividades que se propongan, en el modo de realizarlas y los proyectos que se elaboren.

Pichón Riviere sostiene que la técnica de grupos operativos se caracteriza por estar cen-
trada en forma explícita en una tarea que puede ser el aprendizaje. Pero detrás de esta
actividad explícita subyace otra, la implícita, que apunta a la ruptura de pautas este-
reotipadas que dificultan el aprendizaje y la comunicación, además de obstaculizar los
procesos de cambio o de progreso.
Al constituirse en equipos que asumen el diseño y la gestión de los proyectos, los estu-
diantes no solo aprenden aspectos inherentes a esta tarea específica, sino que alcanzan
a visualizar fenómenos que aparecen en sí mismos y en los compañeros, que tal vez
puedan facilitar u obstaculizar la consecución de objetivos previstos.
Se hace necesario que los estudiantes se apropien de instrumentos de problematización
e indagación, habiliten el espacio para que se constituyan en coautores de los resultados
y de esta forma puedan hacerse cargo de sus potencialidades como seres humanos. Con
ayuda del profesor que actúa como un coordinador grupal, es posible que los grupos
transiten un camino en el cual resuelvan ansiedades, generen proyectos y se integren a
la realidad con una intención transformadora.
En este sentido, los aportes de las materias de la orientación y de la formación general,
posibilitará que los estudiantes junto al docente lleven a cabo proyectos de intervención
comunitaria referidos a las prácticas corporales y motrices.

El docente debe habilitar el espacio para la incertidumbre, por ejemplo, puede proponer
a los estudiantes que se planteen la mejor organización del proyecto posible o que pre-
vean las consecuencias. La información recibida genera a veces mucha ansiedad, por lo
cual el docente, coordinador del grupo, cederá el espacio para pensar, actuar y hablar.

Resulta conveniente en las clases de los grupos operativos asignar a un participante el rol
de observador. Así el profesor actúa como coordinador junto a un asistente, por lo gene-
ral, no participante. El observador registra el material verbal y no verbal que se expresa
en el grupo, realimenta al coordinador y al grupo con el propósito de brindar aportes
que incidan en su funcionamiento. No solo es importante el contenido del mensaje sino
también el modo en que se produce. Cuando ambos elementos entran en contradicción
puede originar un malentendido dentro del conjunto.

Mediante la técnica operativa el docente debe ayudar a pensar, actuar, imaginar y tam-
bién a escuchar a los otros, sobre la base de un esquema referencial entendido como “el
conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y ac-
túa. La táctica en el grupo operativo debe ser dirigida a la revisión del esquema referen-
cial, y éste debe ser objeto de constante indagación, pues es como el a priori irracional
del conocimiento racional y la tarea científica”.4

3
Definición técnica de grupos operativos. Disponible en http://www.slideshare.net/
dayanitahg/grupos-operativos, sitio consultado en mayo de 2013.
4
http://www.slideshare.net/dayanitahg/grupos-operativos, sitio consultado en mayo
de 2013.

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DGCyE / Subsecretaría de Educación Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
 Las etapas en el diseño y gestión de proyectos
socio-comunitarios
Para la concreción de proyectos socio-comunitarios, referidos a las prácticas cor-
porales y motrices, esta materia requiere que docentes y estudiantes lleven adelante una
serie de acciones. Estas tareas se desarrollan en el actual Diseño Curricular de la materia
Diseño y gestión de proyectos.
• Enseñar a los estudiantes a diseñar participativamente proyectos de interven-
ción comunitaria, su gestión, implementación y posterior evaluación.
• Recuperar y profundizar las reflexiones acerca de las prácticas gimnásticas, ex-
presivas, lúdicas, acuáticas, deportivas y de relación con el ambiente que se
desarrollan en la comunidad de referencia de la escuela. En este sentido cabe
plantearse: cómo tienen lugar estas prácticas, cómo se configuran, quiénes
acceden o no, qué significan para los integrantes de distintos grupos, cómo
las vinculan con la vida cotidiana, la salud y el uso recreativo del tiempo libre,
cuáles son las necesidades e intereses de los integrantes de la comunidad, en-
tre otras cuestiones posibles.
• Identificar las diferentes instituciones y organizaciones en que esas prácticas tienen
lugar, analizando sus discursos y sentidos, relevando los diversos tipos de planes,
programas y proyectos que en ellas se desarrollan, considerando la posibilidad de
establecer acuerdos para llevar a cabo proyectos educativos compartidos.
• Propiciar en los estudiantes la constitución de grupos operativos para desarrollar
proyectos de intervención comunitaria. Los grupos requieren transitar un proce-
so por el cual sus integrantes alcanzan mutua identificación, cohesión interna y
adhesión a metas comunes. En este proceso de conformación de un grupo se
integran aspectos vivenciales y teóricos. Los participantes del grupo: se apropian
de algunos elementos de la teoría sobre los grupos que les permitan transitar
su conformación como grupo de aprendizaje. Este ejercicio de identificar fenó-
menos grupales en sus propias experiencias, posteriormente facilitará a los estu-
diantes adquirir algunas herramientas básicas del rol de coordinador.
En forma previa al diagnóstico participativo se recomienda que el docente junto con los
estudiantes intercambien puntos de vista respecto de las problemáticas que se presentan
en el barrio en relación con las prácticas corporales y motrices para que, de este modo,
anticipen posibles sentidos o direccionalidades para los proyectos.
En esta primera aproximación es importante que el docente habilite la posibilidad de
poner en común motivaciones, opiniones, temores, intereses, sensaciones y expectativas
16
DGCyE / Subsecretaría de Educación
en relación con la tarea que conlleva el diseño y gestión de proyectos. A partir de esta
puesta en común se debe generar el análisis respecto a las formas en que cada integran-
te del grupo se implica. Reunir estos elementos en una producción que las sintetice es
un insumo necesario para el diagnóstico que realizan los estudiantes.
En la fase siguiente se desarrolla el diagnóstico participativo, que permitirá definir la
problemática relevada, punto de partida del proyecto. En la materia Educación Física y
comunidad se lleva a cabo el relevamiento de datos que posibilitará que en la asignatura
Diseño y gestión de proyectos se elabore el informe de diagnóstico, con la intención de
dar cuenta de las particularidades del contexto y el registro de sus problemáticas en tor-
no a las prácticas gimnásticas, recreativas, deportivas y lúdicas (formas en que se presen-
tan, organizaciones donde se realizan, el acceso o exclusión de distintos integrantes de
la comunidad, la identificación de las políticas públicas vigentes, entre otros aspectos).
En el diagnóstico participativo se emplearán diferentes técnicas de recolección de datos
cuyo abordaje se desarrollará en la cursada de Educación Física y comunidad.
Se entiende la participación como “un proceso no como un estado; es deseable que los
miembros de la comunidad educativa tengan cada vez más injerencia en la toma de de-
cisiones, referida a la marcha institucional, contemplando siempre la diferencia de roles
(…) La participación implica antes que nada una postura ideológica. Lo ideológico tiene
que ver con nuestra actitud, es estar dispuestos a asumir los riesgos de que otro parti-
cipe, en tanto que participar es tomar decisiones. (…) La participación es una opción
ideológica, no se mueve simplemente por razones técnicas, no siempre ahorra tiempo y
esfuerzo, es una opción democrática en cuanto a la modalidad de funcionamiento de la
institución” (Azzerboni y Harf, 2003).
Se procura una participación real, que “sucede cuando los miembros de una institución
toman decisiones, las implementan y evalúan permanentemente. Por otro lado, significa
un cambio no solo en quiénes deciden, sino qué se decide y a quiénes se beneficia, es
decir, una modificación en la estructura del poder” (DGCyE, 2009). Lo contrario representa
una participación simbólica, un hacer como sí se participara cuando en realidad los par-
ticipantes o miembros de una institución no toman ninguna decisión.
La participación real, en cambio, significa habilitar en la toma de decisiones a estudian-
tes e integrantes de la comunidad para que puedan definir las problemáticas y acordar
posibles proyectos a realizar. El proceso de diagnóstico culmina con la elaboración de un
informe que considere estos conceptos y de cuenta de diversas cuestiones.
17
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
 • Relevamiento de organizaciones de la comunidad.
• Identificación de las prácticas deportivas, gimnásticas y lúdicas en la comuni-
dad. Podría propiciarse en este apartado un análisis de los distintos tipos de
trabajo que realizan y sus posibles consecuencias físicas, para de esta forma
planificar actividades que permitan paliar ese deterioro corporal (empleados de
una fábrica, por ejemplo).
• Principales problemáticas detectadas en la relación que la comunidad estable-
ce con las prácticas corporales, deportivas, gimnásticas y expresivas. Análisis de
las causas y consecuencias de estas situaciones.
• Conclusiones que contengan un esbozo del posible proyecto a desarrollar, an-
ticipación de facilitadores, obstaculizadores y establecimiento de acuerdos.
El diseño del proyecto
El proyecto se realizará en base a la organización participativa en busca de procurar la
resolución de las problemáticas y, mediante la puesta en juego de estrategias de anima-
ción sociocultural, conformar grupos operativos de aprendizaje.
Para el diseño o la planificación del documento se deberá tener en cuenta una serie de
datos: nombre del proyecto, fundamentación, formulación de objetivos, selección y or-
ganización de contenidos, estrategias, acciones y evaluación.
La fundamentación
Resulta necesario que, una vez que se han identificado en el diagnóstico los problemas
que presenta la comunidad en relación con las prácticas corporales y motrices, después
de haber analizado causas y consecuencias, se seleccione el problema más relevante y la
posible resolución.
En la fundamentación debe justificarse la realización del proyecto, responder a la pre-
gunta acerca del por que y explicitar los motivos que originan el desarrollo del mismo.
Además, es necesario anticipar las contribuciones que el plan promueve para la resolu-
ción del problema. Desde una perspectiva de derechos es necesario que la comunidad
pueda acceder a la práctica de la actividad física, ya sea por su valor en la constitución
como sujetos como por los aportes al mantenimiento y la mejora de la salud.
18
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Los objetivos
Deben proponer con claridad qué se espera lograr con el proyecto de intervención socio-
comunitaria y cuál es la contribución a la resolución de la problemática planteada. Se
propone la formulación de pocos objetivos, claros y concretos.
Se espera que los objetivos sean posibles de evaluar y expresen una acción, por lo cual
deben ser redactados con el uso de un verbo.
Ejemplo: Elaborar junto a integrantes de la comunidad un proyecto de pista de salud que
posibilite el acceso a los beneficios de la actividad física, previendo encuentros periódicos
en su ejecución (en un objetivo de esta índole se debe especificar a qué integrantes u
organizaciones refiere el proyecto).
Los contenidos
En este apartado se enuncian el o los recortes de contenidos referidos a las prácticas
corporales, ludomotrices, deportivas, gimnásticas, expresivas y de relación con el medio
natural que han sido acordados con la comunidad y que se van a presentar mediante las
actividades previstas en el proyecto.
Las estrategias y actividades
Las estrategias constituyen el cómo abordar cada proyecto socio-comunitario y subyacen
a las actividades que se proponen. Las estrategias de animación sociocultural, por ejem-
plo, se conciben en esta materia en el marco de la perspectiva de Freire, es decir, una
dinámica de acción-reflexión-acción y el desarrollo de procesos dialógicos. La intención
es generar proyectos que dignifiquen la vida a partir de un accionar transformador.
En este sentido se promueve que los estudiantes desplieguen actitudes comprometidas,
solidarias y reconozcan a los sujetos de la comunidad en sus singularidades, necesidades
y particularidades.
El planteo de actividades no se desprende de un interés único, sino que emergen de
múltiples y variados criterios, que orientan la acción educativa hacia el empoderamiento
de las y los participantes, para de esta forma respetar sus identidades y promover la
apropiación de la historia y la cultura.
Se entiende el empoderamiento como el “proceso por el cual las personas fortalecen
sus capacidades, confianza, visión y protagonismo como grupo social para impulsar
cambios positivos de las situaciones que viven. La filosofía del empoderamiento tiene
su origen en el enfoque en la educación popular desarrollada a partir del trabajo en los
19
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
años 60 de Paulo Freire, estando ambas muy ligadas a los denominados enfoques parti-
cipativos, presentes en el campo del desarrollo desde los años 70”.5
Una vez realizado el diagnóstico el profesor con los alumnos eligen una organización
barrial y acuerdan con referentes de la misma un encuentro de trabajo. En esa reunión
analizan la situación de la comunidad que pertenece a esa organización en relación con
el acceso a las prácticas corporales, ludomotrices, gimnásticas, deportivas, expresivas y
de vinculación con el ambiente. Se pone de relieve la importancia del acceso de la comu-
nidad a los beneficios de la actividad física saludable.
Puede suceder que los estudiantes integren el proyecto que se desarrolla en la organi-
zación, o bien, se acuerde una nueva propuesta. En los dos casos es necesario que los
estudiantes tengan un lugar protagónico en el diseño y gestión del o los proyectos. En
ese encuentro definen junto con los integrantes de esa organización acciones posibles y
un cronograma tentativo.
Luego con el docente planifican la propuesta de intervención y especifican los diferentes
componentes. Se gestiona un nuevo encuentro con la organización barrial en el cual
comparten los avances de la propuesta y realizan los ajustes necesarios en función de
las iniciativas que presentan los participantes. En esta instancia es posible definir roles,
cronograma de trabajo y avanzar hacia la versión final del trabajo. Finalizado el diseño
es el momento de la puesta en práctica.
Es conveniente que el proyecto responda a una necesidad genuina de la comunidad con
la intención de que, tal vez más adelante, pueda ser sostenido por la comunidad aun
sin la presencia de los estudiantes. Otro aspecto a destacar es la posible articulación con
actores de la comunidad y/o instituciones que faciliten el desarrollo del proyecto.
Las actividades deben ordenarse en una secuencia, considerar las distintas etapas y partir
de diferentes técnicas (evaluar qué técnicas utilizar y qué propósitos pretenden). Entre
las técnicas disponibles pueden mencionarse las de presentación y animación; organiza-
ción y planificación; análisis y profundización; dramáticas y actuación; gráficas; de cierre.
Para el abordaje de estos conceptos se sugiere a los docentes remitirse al documento de
trabajo Educación Física y comunidad.
5
Diccionario de acción humanitaria y cooperación al desarrollo. Disponible en Http://
dicc.hegoa.efaber.net, sitio consultado en mayo de 2013.
20
DGCyE / Subsecretaría de Educación
El cronograma
El cronograma es una guía para la acción. Se sugiere construir un gráfico que permita
identificar las actividades de cada semana, aunque cabe señalar que esta planificación
es flexible. En el armado del cronograma resulta interesante plantearse distintos interro-
gantes: ¿De qué manera realizar las actividades? ¿Quiénes participan? ¿Quiénes son los
responsables? ¿En qué espacios? ¿Con qué materiales? ¿Qué tipo de actividad se hace?
¿Con qué organización se trabaja? ¿Cuáles serán las etapas de realización de las activi-
dades y qué frecuencia tendrán?
Organizaciones barriales y actores involucrados
En este apartado se detallan las organizaciones y sujetos con los que se desarrolla la
propuesta. Resulta necesario detallar las características de esta organización, su origen,
forma de organización, relaciones con la comunidad y otras instituciones. Hacer una
breve referencia a particularidades de los integrantes de la misma y de los participantes,
así como también a la cantidad de sujetos implicados.
Evaluación del proyecto socio-comunitario
La evaluación del proyecto socio-comunitario constituye un componente más a desarro-
llar en el diseño del plan. Qué, quién y para qué se evaluará representan interrogantes
que docentes y estudiantes deben anticipar.
¿Qué se evaluará? El diagnóstico participativo; el diseño y la implementación del proyec-
to; el proceso grupal, la asignación de roles y la toma de decisiones; el impacto peda-
gógico en la comunidad; el cumplimiento de los compromisos asumidos; el aporte a la
resolución de la problemática detectada que dio origen al proyecto.
Para cada uno de estos aspectos el docente, los estudiantes y los integrantes de la orga-
nización comunitaria construirán indicadores que permitan la evaluación.
¿Quién evaluará? Será un proceso compartido entre el docente, los estudiantes y los
integrantes de la organización comunitaria en relación con las distintas cuestiones de
la propuesta.
¿Para qué se evaluará? Es necesario que el docente propicie la construcción del sentido
de la evaluación que lleva adelante junto a estudiantes e integrantes de la comunidad
involucrados. En tanto, debe llevarse a cabo un análisis de diversos cursos de acción que
puedan iniciarse a partir de la evaluación del proyecto.
21
Diseño y gestión de proyectos: construyendo propuestas de enseñanza
La gestión del proyecto
Una vez que los estudiantes diseñaron el proyecto con la coordinación del docente, tal
como se sugiere en el apartado anterior, proceden a llevarlo adelante, es decir comienza
la gestión e implementación del proyecto. Para esta instancia deberán tener en cuenta
una serie de cuestiones.
• La planificación de la acción a desarrollar (cronograma, actividades y determi-
nación de espacios y necesidades).
• La distribución consensuada de roles y funciones.
• La provisión de recursos materiales.
• La concreción de las acciones.
• La evaluación.
Acerca de la evaluación de los aprendizajes
En cuanto a la materia Diseño y gestión de proyectos resulta necesario que el docente a
cargo diseñe para cada propuesta pedagógica una situación de evaluación al inicio, una for-
mativa y una final, además de llevar a cabo en diciembre el correspondiente cierre, en el que
se recuperen los saberes que los estudiantes han construido con cada proyecto trabajado.
En las diferentes instancias de evaluación el docente tendrá en cuenta las valoraciones reali-
zadas al interior de cada grupo, la autoevaluación de cada estudiante y sus propios registros.
Para la elaboración de la propuesta evaluativa resulta necesario tomar en cuenta el conjunto
de prescripciones y orientaciones que se explicitan en el Diseño Curricular de la materia.
A modo de cierre
En el desarrollo de este documento se han ampliado conceptos respecto a las perspectivas
teóricas que sustentan la materia, y se han elaborado orientaciones para el desarrollo de
prácticas de intervención socio-comunitaria y para la evaluación final.
La materia ocupa un lugar de relevancia en la configuración del perfil del estudiante que
egresa, a quien le proporciona herramientas para constituirse como ciudadano reflexivo,
crítico, solidario y responsable del bien común, un sujeto libre que se involucre en proce-
sos de construcción colectiva, interactúe con su entorno y que a partir de estos proyectos
pueda desplegar su potencial transformador.
22
DGCyE / Subsecretaría de Educación
Queda así planteado el desafío para esta escuela orientada, basada en una concepción
de Educación Física que, como campo de conocimiento, realiza su contribución formativa
desde sus saberes específicos, para hacer posible una sociedad más justa y democrática.
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24
DGCyE / Subsecretaría de Educación
 Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Directora General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Nora De Lucia

Vicepresidente 1ro del Consejo General de Cultura y Educación

Dr. Claudio Crissio

Subsecretario de Gestión Educativa

(a cargo de la Subsecretaría de Educación)
Dr. Néstor Ribet

Director de Educación Física

Lic. Leonardo Troncoso

Director Provincial de Proyectos Especiales

Cdor. Fernando Spinoso

Director de Contenidos Educativos

Prof. Fernando Arce

Dirección de Educación Física

Torre Gubernamental 1 piso 11 / Calle 12 y 50 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires / Tel. (0221) 429-5307
dirdef@ed.gba.gov.ar